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Psicopedagogía Operativa. CURZA- 2014. Prof. Mónica G. Amado.

La intervención psicoeducativa en la discapacidad. Modelos, modalidades y

estrategias.

Ficha I. Agosto 2014.

Esta ficha pretende iniciar un estado del arte respecto de la temática “modelos de

intervención psicopedagógica y discapacidad”.

Antes, es necesario explorar en la intersección de campos disciplinares que se entrecruzan en

las prácticas, identificar los dominios de conocimiento de cada disciplina, para posteriormente

distinguir la especificidad psicopedagógica.

Entre el campo de la Psicopedagogía, la Educación Especial y la Psicología Educacional se

entrecruzan enfoques, perspectivas, concepciones teóricas y prácticas muchas veces

antagónicas, otras complementarias.

Para introducirnos en el tema “modelos de intervención psicoeducativa” hemos tomado como

referencia los trabajos de Cristina Erausquin, quien se ha basado en autores españoles como

César Coll (1998), Rafael Bisquerra Alzina (1998), Pilar Martínez Clares (2002) que podríamos

ubicar como representando a la psicología cognitiva y el constructivismo; autores argentinos

como Ricardo Baquero, Antonio Castorina (constructivismo yteorías contextualistas del

aprendizaje) y autores norteamericanos como Bárbara Rogoff (1997), James Wertch (1999),

(provenientes de la Psicología Cultural y del Construccionismo social); también tomaremos

trabajos de Nora Elichiry (2013) ya identificada con las teorías contextualistas y del aprendizaje

situado.

Erausquin toma como punto de partida, la necesidad de rever la relación entre la Psicología

Educacional y la escuela (su constitución histórica y su relación telológica). Con respecto al

objeto/ sujeto, cómo se fue haciendo un giro:

• del alumno-producto de procesos de escolarización

• al estudio de problemas psicoeducativos en escenarios socio- institucionales

(ampliación de la unidad de análisis).

A esto agregamos:

• Necesidad de rever las relaciones entre Psicología Educacional, Educación Especial y

Psicopedagogía

Recorrido de la Psicología Educacional:

1) Relación unidireccional y aplicacionista. Erausquin define una primera relación entre

Psicologia y Educación de carácter estratégico, constituyendo un campo de aplicación

de conocimientos psicológicos (producidos en Psicología Evolutiva, Psicología del

Aprendizaje y Psicología de las Diferencias Individuales) al campo práctico de lo

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educativo. La Psicología se reconocía en su estatuto de Ciencia Básica y poroductora

de teoría, lo educativo era un campo práctico. Los conocimientos producidos en

laboratorio eran extrapolados sin ser recontextualizados ni reproblematizados en el

campo escolar. El Saber psicoeducativo (categorías, instrumentos, procedimientos) se

consideraba un MEDIO (toma de decisiones educativas) para un FIN (relacionado con

las políticas de gobierno del desarrollo de sujetos y poblaciones en la modernidad).Ello

implica reconocer que su constitución no fue neutral, no se configuró al margen del

objetivo estratégico de gobernabilidad de la población.

2) Relación bidireccional entre conocimientos y prácticas psicológicas y educativas.

Actualmente: se considera a la Psicología Educacional como una “disciplina puente”

que necesita construir conocimientos sobre procesos psicológicos en situaciones

escolares y educativas de manera contextualizada, articulando interdisciplinariamente

los conocimientos psicológicos con los que provienen de otras ciencias sociales, a fin

de abordar sin reduccionismos la complejidad de los fenómenos educativos.

En la agenda de la Psicología Contemporánea cobra cada vez mayor importancia las relaciones

entre sujeto psicológico y desarrollo cultural y aprendizaje y desarrollo, cada vez más próxima

a la Psicología Cultural.

Desde la mirada de Castorina y Baquero, el campo epistémico de la Psicología Educacional

requiere de una vigilancia respecto de la aplicación de su saber:

¿Al servicio de qué o de quiénes se producen estos saberes? ¿Se legitiman para gobernar el

desarrollo subjetivo?¿O la Psicología Educacional puede deconstruir, problematizar y

cuestionar las prácticas educativas como prácticas normalizadoras y a los conocimientos

psicológicos como “supuestos objetivadores “ de la normalidad y “universalidad” del

desarrollo humano?.

Suele suceder que los agentes de la acción psicoeducativa tienen escasa conciencia de las

condiciones históricas de producción de los procedimientos e instrumentos que se utilizan, los

dispositivos de evaluación y derivación dentro y fuera del sistema educativo, las categorías con

las que definen a objetos y sujetos. Los agentes naturalizan dichos instrumentos y no los

consideran producto histórico de fuerzas socioculturales concretas (Wertsch, 1997, citado por

Erausquin, 2009).

¿Puede la Psicología Educacional impulsar prácticas alternativas?

Es necesario tomar conciencia de que sus producciones no son neutrales, nosotros, como

sujetos de la reflexión crítica somos sujetos situados y sujetados a condiciones de época,

somos parte de los dispositivos de formación y transmisión social y también parte de la crisis

de los mismos.

¿Modalidades o modelos de intervención?

El término “modalidad” se adapta mejor a la diversidad de situaciones y contextos y a la

heterogeneidad de los entrelazamientos entre sujetos-agentes y situaciones concretas que

contextualizan la intervención (Erausquin, 2009).

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El término “modelos” apunta a “hallar las regularidades que se despliegan en dichas

modalidades de intervención, las recurrencias e inconsistencias, los giros y tensiones que se

repiten y que “modelan” las acciones realizadas y/o las categorías empleadas para el análisis y

la intervención, dando lugar, dentro de lo dominante, a intersticios por donde seasoma lo

emergente” (Erausquin, 2009).

Tiene un sesgo de prescripción, de ´formateo de las mentes` ya que es parte de un sistema

conceptual propio del pensamiento pedagógico con cierta eficacia aún.

¿Qué se entiende por “modelo”?

Proviene del latín “modulus” (molde) y “modus” (medida) connotando comparación.

Sería “una estructura sobre la base de la cual se fabrica algo”

En una primera acepción, un modelo es algo único que merece ser imitado y repetido. Entre

otras aproximaciones, Erausquin (2009) menciona:

• Un ejemplar original que interpreta la realidad en una síntesis de eficacia, diseño y

acción diferenciada

• Es el molde inicial de una serie, que se mantienen para su repetición e imitación.

• Una representación esquemática de contenidos complejos a fin de lograr su integración

teórica (De Miguel, citado por Erausquin, 2009).

• Consideraciones teóricas, medios para poder comprender la teoría y lo que ésta quiere

significar (Bunge, 1973).

• Una representación descriptiva de hechos observados.

• Son eficaces si tienen capacidad para representar la realidad (Tejedor, 1985, citado por

Erausquin, 2009).

• Una estructura a mitad de camino entre las explicaciones propiamente dichas y la

estructura estrictamente empírica de los datos (Tejedor, 1985).

Actualmente, el término denota el significado de patrón, molde, con alcance también a los

objetos-productos que reproducen dichos patrones.

Alfredo Carballeda refiere al modelo como un instrumento de análisis que utiliza una serie de

elementos básicos: a) la vinculación entre los aportes teóricos; b) la aplicación de éstos; c) los

atravesamientos institucionales, y d) los elementos contextuales (Carballeda, Alfredo;

2007:41). A esto agrega otras definiciones:

• Una noción que designa un esquema sintético y abstracto que ordena en una

construcción rigurosa los elementos de la realidad.

• Una imagen o representación, de un sistema, proceso, organismo, fenómeno,

artefacto, sociedad o ente de cualquier clase, material o abstracto.

A su vez un modelo de práctica profesional constituye una construcción simbólica cuyos

principales objetivos son el conocimiento y transformación del objeto que modeliza.

Un uso más simple plantea al modelo como un instrumento de descripción y explicación de los

problemas que manifiestan dificultad en su definición.

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Desde lo metodológico, la noción de modelo implica trabajar con hipótesis, en principio

relacionadas con las características más relevantes de los problemas. En este aspecto, las

hipótesis son conjeturas provisorias que pueden ser comprobadas o refutadas, circunstancia

que daría más dinamismo a la perspectiva de análisis que se plantea. Para Carballeda, los

modelos de intervención se transforman en instrumentos conceptuales que también pueden

ser útiles para estudiar las relaciones entre diferentes variables, desde la construcción de

hipótesis, la relación con el contexto, la transmisión del conocimiento y las representaciones

sociales.

Alicia Gianella desde la epistemología, confronta varias cuestiones en cuanto a las

concepciones acerca de los modelos. Para los instrumentalistas los modelos son medios

provisionales para lograr ciertos fines, que una vez logrados pueden ser abandonados. Una

misma teoría puede tener más de un modelo, como también se puede reemplazar un modelo

por otro sin comprometer a la teoría en la que se produce el reemplazo.

Los modelos pueden utilizarse en sentido prescriptivo, como un conjunto de reglas,

estrategias, normas y marcos que orientan la actuación, especifican en qué consiste el

proceso de intervención y evaluación, cómo llevarlo a cabo.

Y pueden utilizarse en sentido descriptivo, como conjunto de generalizaciones que describen,

predicen o explican las actividades de intervención y evaluación.

En ambos sentidos, el modelo es “un medio para interpretar lo que la teoría intenta explicar y

el modo en que las teorías pueden someterse a comprobación empírica”.

Cuando un modelo se convierte en un sistema cerrado y rígido, no permitiendo la incorporación

de nuevos conocimientos, comienza a dejar de ser útil.

¿Qué se entiende por intervención?

Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua, intervenir es “tomar parte en un

asunto, interponer uno su autoridad, interceder o mediar por uno”. Puede connotar algún

grado de intrusión en la participación en un proceso o curso de acción, para transformar,

mejorar o cambiar las condiciones de producción de los aprendizajes o/ y desarrollos

subjetivos.

Intervención psicoeducativa o psicopedagógica suelen utilizarse como sinónimos.

Se entiende a la intervención como un proceso de interferencia o influencia que persigue un

cambio determinado. Para Álvarez y Bisquerra (1998) “la intervención psicoeducativa es un

proceso especializado de ayuda, que en gran medida coincide con la práctica de orientación.

Se propone concretar o implementar la enseñanza habitual, la lleva a cabo un profesional

especializado o cualificado o un para profesional supervisado por aquel. Intenta implicar a

profesionales, padres y a la comunidad, tiene un propósito correctivo, de prevención y de

desarrollo” (citado por Erausquin, 2009).

Evolución de los distintos modelos de intervención psicopedagógica.

Martín y Solé (1995) hablan de dos enfoques en el trabajo de los equipos:

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1. El modelo clínico o asistencial, hace especial hincapié en los aspectos psicológicos de la

intervención, centrada exclusivamente en las dificultades de los alumnos y en la

rehabilitación que se considere necesaria.

2. El modelo preventivo o educativo, también llamado modelo institucional, presta

atención a la vertiente educativa del trabajo psicopedagógicoteniendo como objetivo

prevenir el fracaso escolar y los problemas de aprendizaje en general. Considera

imprescindible analizar todos los elementos de la institución escolar. Los equipos

asesoran al profesorado en sus trabajos de programación, en ciertos aspectos

metodológicos y en general, acerca de los distintos elementos de la acción educativa.

El asesoramiento pudo haberse impulsado en torno a la demanda referida a la

atención de un alumno o de un grupo que no presentan el rendimiento esperado, pero

el enfoque adoptado supone la intervención en el contexto amplio del proceso

educativo y se traduce en diversas tareas que atienden a un conjunto de variables de

la institución escolar concreta.

Se habla en ocasiones de un modelo comunitario cuando desde el modelo institucional se

amplía el ámbito de intervención al conjunto de la comunidad, pero a juicio de las autoras

citadas no corresponde distinguir un tercer modelo en ese caso, ya que la diferencia estriba en

el ámbito y no en el enfoque de intervención. El equipo psicopedagógico colaboraría en la

planificación educativa del sector donde estuviera llevando a cabo su intervención, con el fin

de incidir en la dimensión social de la educación, desde un enfoque interactivo escuela-

comunidad (En nuestras escuelas situadas, hablaríamos de la dimensión sociocomunitaria del

PEI – Proyecto Educativo Institucional donde interactúan los profesionales de etap desde su

“proyecto de trabajo en territorio”).

El psicopedagogo no puede renunciar a la coherencia necesaria que debe presidir su actuación

para que ésta no sea un conglomerado de respuestas a los interrogantes de todo tipo que

plantea la institución escolar. Hay una exigencia de tipo teórico y una necesidad de tipo

profesional para delimitar adecuadamente los parámetros en que debe moverse la

intervención psicopedagógica. Para Coll, aún cuando la Psicología Escolar no puede limitarse a

las aportaciones de la Psicología de la Educación, son precisamente estas aportaciones las

únicas que pueden y deben constituir el núcleo vertebradorque confiere unidad y estructura a

las tareas que implica la intervención psicológica en la escuela.

Martín y Solé (1995) distinguen la Psicología Escolar de la Psicología de la Educación (para

nosotros seria Psicología Educacional). Delega a esta última la producción de conocimientos y

de teorías que avalan la práctica, campo donde tiene competencia la Psicología Escolar. Ésta

corresponde entonces al campo de aplicación práctica de la Psicología de la Educación.

Mialaret (2001) señaló que la Psicología Educacional pertenece al campo de la comprensión y

la explicación de la situación educativa. En cambio la Psicopedagogía se constituye como una

acción educativa. En este sentido se concibe a lo psicopedagógico como un ámbito

relativamente consolidado que involucra al menos tres dimensiones estrechamente ligadas: la

intervención, la orientación y la educación (Solé, 1998, citada por Ventura, A; 2012:2).

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Los perfiles profesionales que trabajan en el mismo son: psicólogos, pedagogos, especialistas

en Ciencias de la Educación, que intervienen en el entramado “psi” de la escuela. Recién desde

hace poco más de una década, la psicopedagogía se instituye como carrera de grado en

España, pero siempre vinculada al “entre” de los procesos de aprendizaje y de los procesos de

enseñanza escolar (Ventura, A; 2012:2). En palabras de las autoras “la Psicología escolar

interviene no sobre un alumno o sobre un elemento aislado del proceso de enseñanza y

aprendizaje entendido como un todo, aún cuando en cada intervención concreta puede primar

un elemento sobre los demás. La modelización del objeto de estudio de la Psicología de la

Educación implica una representación de la realidad en que se ubica la intervención, permite

considerar los factores –de carácter intrapersonal y ambiental- que configuran y condicionan

esa realidad no como elementos de interés en sí mismos, sino justamente en la medida en que

inciden en los procesos de cambio promovidos por las situaciones educativas.” (Martín y Solé;

1995:472).

Desde una forma de entender las relaciones entre aprendizaje y desarrollo en la que el

primero es motor del segundo, la intervención psicopedagógica debe centrarse en potenciar la

capacidad de aprender del alumno, en la medida en que ello va a repercutir positivamente en

su desarrollo. Cualquiera que sea la demanda que se realice al psicopedagogo, siempre resulta

posible interpretarla en el sentido de optimizar la capacidad de enseñar de la escuela y de sus

componentes y la de aprender de los alumnos, entendidas ambas en sentido amplio.

En principio, estas profesiones eran pertinentes a la educación especial, pero la enorme

diversidad que fue poblando la escuela común hizo que este territorio demandara la

intervención de estos equipos de apoyo, hasta instituirse como equipos de apoyo a la escuela

desde el Sistema Educativo.

Para María Cecilia Matteoda, el campo de intervención psicoeducativa constituye un espacio

común de intervención de diversas profesiones: especialistas en educación con orientación

psicosociológica y de psicólogos con especialidad educacional. La denominación

“psicopedagogía” surge como necesidad de unificar la formación del conjunto de profesionales

que interviene en el campo psicoeducativo, haciendo foco en el estudio de los procesos de

enseñanza y aprendizaje.

Intervención y orientación.

Hasta aquí, podemos decir que la intervención estaría más vinculada al tratamiento de los

problemas (campo práctico, psicopedagógico), no sólo a su descripción y explicación (más

vinculada a lo teórico, que se disputa con la Psicología Educacional, o es pertinente a la misma,

según la tradición española e iberoamericana).

“Un proceso de acción continuo, dinámico, integral e integrador, dirigido a todas las personas,

en todos los ámbitos, facetas y contextos a lo largo de su ciclo vital y con un carácter

fundamentalmente social y educativo. Esta concepción parte de una postura holística,

comprensiva, ecológica, crítica y reflexiva. No sólo debe ayudar, sino también mediar,

interrelacionar y facilitar distintos procesos de transformación y/o cambio social o personal”.

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Para Erausquin, orientación y educación son elementos de un mismo proceso, tienen la misma

finalidad.

Principios de la Orientación Psicopedagógica.

Según Bisquerra y Alsina, son cuatro principios los que deben guiar la intervención en el

campo: antropológico (concepción del hombre como un ser que necesita ayuda, asistencia

organizada socialmente), de prevención (anticiparse a las situaciones que pueden obstaculizar

el desarrollo integral de la persona), de desarrollo (procura el desarrollo potencial de la

persona) y de acción social (el orientador como agente de cambio cuya intervención es

ecológica y se realiza en un contexto social determinado para conocerlo y transformarlo).

Modelos básicos de intervención psicopedagógica.

Erausquin (2009), siguiendo a Álvarez y Bisquerra, presenta cinco modelos: clínico o de

atención individualizada, de programas, de consulta, de animación socio-cultural y

constructivista de asesoramiento (ver ficha).

Estos modelos se despliegan, configuran y vertebran siguiendo ejes de análisis que van de un

extremo a otro. Erausquin (2009) y Matteoda (2011) retoman los propuestos por Coll y

presentan los siguientes:

• Según la naturaleza de los objetivos de la intervención: estrictamente psicológico o

estrictamente educativo.

• Según las modalidades: intervenciones enriquecedoras, intervenciones correctivas,

intervenciones preventivas o intervenciones terapéuticas. (Matteoda)

• Según tipo de intervención directa e inmediata a una indirecta o mediatizada..

• Según ámbito: interna a externa. (escolar o extraescolar)

• Según destinatario: se interviene sobre y en grupos, instituciones y comunidades, se

vincula con las llamadas “unidades de análisis de la intervención” las que dependen de

cómo defina, recorte y sitúe el problema el equipo o el profesional “psi”.

• Según temporalidad: de preactiva (que potencia la prevención y se dirige a todos) a

reactiva (centrada en el problema que ya apareció y en la población o sujeto donde se

localiza), que es de carácter correctivo o remedial. (Erausquin, 2009).

• Según orientación de la intervención: puede estar dirigida a atender la salud de los

individuos (terapéutico y rehabilitatorio), a su proceso educativo o a su subjetividad

(vinculada más al “deseo” de los sujetos, casi independientemente de su salud, su

aprendizaje o su educación). (Erausquin, 2009).

Matteoda propone sistematizar las intervenciones psicopedagógicas (que reconoce de

naturaleza diversa) en las siguientes categorías:

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Problemática u objeto de la intervención

destinatario

s

ámbitos Procedencia de la demanda

Estrategias de intervención

Marcos conceptuales subyacentes.

Optimizar procesos de E y A

Sujetos singulares, grupos.

Sistema educativo (institución, aula), consultorios, centros de salud (equipos), centros comunitarios

De un integrante de una familia, de una institución, de una corporación.

Amplio espectro de técnicas y estrategias: entrevistas, coordinación y trabajo interdisciplinario, grupos terapéuticos, técnicas de recolección de información diagnóstica, estrategias terapéuticas, asesoramiento y coordinación de proyectos educativos institucionales y proyectos pedagógicos innovadores.

Intentan articular conocimientos procedentes de disciplinas diversas y desarrollos teóricos. Incluyen: la psicología del desarrollo, las teorías del aprendizaje, la psicología de la educación, la teoría psicoanalítica, psicología clínica, la psicología social y de las organizaciones, la sociología de la educación, las neurociencias, la didáctica y las didácticas específicas, la epistemología, y también las disciplinas referenciales del currículum.

Ángeles Parrilla Latas (España, 1996/2009) distingue y sistematiza otros modelos de

intervención psico-pedagógicos centrados u orientados al “apoyo a la escuela”. Define uno

propio que denomina “Apoyo Colaborativo Interprofesional” donde se destaca el trabajo en

grupo, el apoyo interinstitucional, el apoyo entre colegas y el apoyo interprofesional. Su

propuesta es ecológica y centra la unidad de análisis en el aula.

Modelos para la intervención psicoeducativa en el ámbito de la discapacidad intelectual.

Santiago Molina García (1994) presenta varios modelos didáctico-terapéuticos para el

tratamiento psicoeducativo del sujeto con deficiencia mental. Para este autor, todo modelo

didáctico-terapéutico debe cumplir con ciertos requisitos:

1. Que se explicite la teoría psicológica subyacente

2. Los objetivos que se pretenden alcanzar

3. La secuenciación de las fases, etapas o pasos (algoritmo).

4. Hacer referencia a los ámbitos sociales en que debe desarrollarse el proceso (¿situación individual? ¿en pequeño grupo? ¿en gran grupo?).

5. Sistema de relaciones. Hay modelos autoaplicables, en los que sólo interviene el aprendiz o el paciente, y otros modelos en los que interactúan socialmente varias personas durante el proceso educativo o rehabilitador, la manera de llevarse a cabo dichas relaciones, si hay directividad o no directividad, cooperación o competición, relación a través de símbolos o de signos, etc.

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La Clasificación de los modelos que presenta Santiago Molina García será desarrollada en una próxima ficha de cátedra.

BIBLIOGRAFÍA.

CARBALLEDA, Alfredo Juan Manuel. Escuchar las prácticas. La supervisión como proceso de

análisis de la intervención en lo social. Ed. Espacio. Bs. As. 2007.

ERAUSQUIN, Cristina: Modelos de Intervención Psicoeducativa. Sobre modelos, estrategias y

modalidades de Intervención Psicoeducativa. Seminario Contribuciones de las Teorías del

Desarrollo. UBA. 2009.

MATTEODA, María Celia. Consideraciones acerca de la práctica, la formación y la investigación

psicopedagógica. Río Cuarto. Córdoba. Disponible en: www.monografías.com.

MOLINA Garcia, Santiago: Deficiencia Mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Ed. Aljibe.

Málaga. 1994.

PARRILLA LATAS, Ángeles. Apoyo a la escuela: un proyecto de colaboración. Àgape libros. Bs.

As. 2009.

VENTURA, Ana Clara. Perspectivas y Desarrollos científicos actuales de la Psicopedagogía en el

contexto iberoamericano. Revista Pilquén. Año XVI. Nº 9. 2012.

MARTÍN, Elena y SOLÉ, Isabel: Intervención psicopedagógica y actividad docente: claves para

una colaboración necesaria. En Desarrollo psicológico y educación, II. Compilación de César

Coll, Jesús Palacios y Alvaro Marchesi. Alianza Editorial. 1995. pp 463-476.