MODULO II Sesión 2 LA INCLUSION

Una Escuelade calidadpara todos

Módulo I Sesión 2

Ministeriode Educación

PERÚ Viceministeriode Gestión Pedagógica

DirecciónGeneral de EducaciónBásica Especial

Profesionales de Educación Básica Regular, Alternativa y Técnico - Productiva interesados en mejorar la calidad de la atención de los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad.

2012

1 “Educación Inclusiva para personas con discapacidad”

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Sesión 2

El liderazgo transformacional ycalidad educativa

El liderazgotransformacional ycalidad educativa




Un liderazgo transformacional exige centrar la atención y dedicación en los otros: para servir, liderar no es producir seguidores. Es más que eso... es producir nuevos líderes transformadores.

2“Educación Inclusiva para personas con discapacidad”

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Lectura Previa

Antes de iniciar el tema que trataremos en esta sesión, le sugerimos la siguiente lectura:

Cuenta una antigua leyenda que, en la Edad Media, un hombre muy virtuoso fue

injustamente acusado de asesinato. El culpable era una persona muy influyente del reino y

por eso, desde el primer momento, se procuró hacer una conspiración para encubrirlo.

El pobre hombre, inocente, fue llevado a juicio y comprendió que tendría escasas

oportunidades de escapar a la horca. El juez, aunque también era cómplice de esta injusticia,

se cuidó de mantener todas las apariencias de un juicio justo. Por eso le dijo al acusado:

“Conociendo tu fama de hombre justo, voy a dejar tu suerte en manos de Dios: escribiré en

dos papeles separados las palabras 'culpable' e 'inocente'. Tú escogerás y será la

Providencia la que decida tu destino”.

Por supuesto, el perverso funcionario había separado dos papeles con la misma leyenda:

“Culpable”. La víctima, aun sin conocer los detalles, se dio cuenta de que el sistema era una

trampa. Cuando el juez lo conminó a tomar uno de los papeles, el hombre respiró

profundamente y permaneció en silencio unos segundos con los ojos cerrados. Cuando

comenzaban ya a impacientarse, el hombre abrió los ojos y tomó uno de los papeles, se lo

metió a la boca y lo engulló rápidamente. Sorprendidos e indignados, los presentes le

reprocharon.

—Pero, ¿qué has hecho? ¿Ahora cómo vamos a saber el veredicto?

—Es muy sencillo —replicó el hombre—. Es cuestión de leer el papel que queda, y sabremos

lo que decía el que me tragué.

Y no les quedó más remedio que liberar al acusado.

“Por más difícil que se nos presente una situación, nunca

dejemos de buscar la salida ni de luchar hasta el último momento.

En momentos de crisis, solo la imaginación es más importante

que el conocimiento”. Albert Einstein.

Para reflexionar...

1. ¿Qué características debería tener un líder capaz de generar cambios que permitan atender a la diversidad en la escuela?¿?

Autor: Anónimo





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La tendencia a moverse más allá de modelos técnicos, jerárquicos y racionales para

ir hacia enfoques que enfatizan las facetas culturales, morales, simbólicas del

liderazgo se refleja, particularmente en torno a los años 90, en la noción de liderazgo

transformador, una concepción originada en el campo empresarial y trasladada

pronto al ámbito educativo.

El líder ha de articular una visión para la organización, comunicarla a los demás y

lograr de ellos aceptación y compromiso. El líder transformacional se esfuerza en

reconocer y potenciar a los miembros de la organización y se orienta a transformar

las creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores, pues no solamente

gestiona las estructuras, sino que influye en la cultura de la organización para

cambiarla.

El liderazgo transformacional se caracteriza porque busca no solo el equilibrio, la

armonía y la perfecta organización, sino la superación, el ir “más allá”, en busca de lo

mejor.

Una idea central en esta concepción es, pues, la del importante papel que ha de

desempeñar el líder en promover y cultivar una visión que dé sentido y significado a

los propósitos y actuaciones organizativas.

El liderazgo transformacionalModelo para organizaciones

educativas que aprenden

1Leithwood estima que ante los desafíos que encuentran las escuelas

y a los que deberán enfrentarse en el futuro, el liderazgo

“instructivo” se ha ido agotando y ha quedado insuficiente, siendo

más adecuada la imagen “transformadora”: “esta teoría es

potencialmente más poderosa y sugestiva como descripción de

liderazgo eficiente en el contexto de reestructuración de la escuela”.

1Liderazgo transformacional según Leithwood

1 Leithwood (1994).





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En este tipo de liderazgo se precisan estrategias de compromiso que

trascienden la limitación de la actuación únicamente a nivel de aula, para

hacer frente a cambios estructurales y organizativos de toda la institución

educativa.

El modelo de Leithwood plantea ocho dimensiones de liderazgo y cuatro de gestión.

Veamos a continuación cada una de ellas:

a) Construir una visión de la escuela. El liderazgo, en esta

dimensión, identifica lo que es importante para los demás (a nivel

conceptual y operativo),con lo cual aporta un sentido y propósito a

la realidad organizativa, y articula los distintos puntos de vista. Es

tarea del líder proveer dirección y guía para poner en práctica dicha

visión, a fin de clarificar los procedimientos individuales para

llevarla a cabo.

b) Establecer las metas. Uno de los focos centrales del liderazgo

debe ser establecer las metas y propósitos centrales de la escuela.

c) Proveer estímulos intelectuales. Los líderes contribuyen a que el

personal reexamine algunos de los supuestos de su práctica

habitual; aportan nuevas ideas, incentivos y experiencias de

desarrollo profesional.

d) Ofrecer apoyos individualizados. Incluye la adquisición de

recursos (tiempo, materiales, asesores) para el desarrollo no sólo

de los profesores de la escuela, sino también para el personal

organizativo o institucional. El profesorado precisa sentir que la

Dirección los apoya, que está detrás de ellos cuando surgen

problemas y que es capaz de reducir las incertidumbres.

e) Proporcionar modelos de las mejores prácticas. Proponer

prácticas de acuerdo con los valores importantes de la

organización, como modelos ejemplares a seguir por el personal.

Dimensiones de liderazgo





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f) Inducir altas expectativas de realización (resultados).

Transmitir al personal altas expectativas de excelencia,

consecución y calidad de desarrollo profesional; exigir

“profesionalismo” y comprometer a la escuela en el centro del

cambio.

g) Construir una cultura escolar productiva. Contribuir a que la

institución se configure como una cultura que promueve el

aprendizaje continuo, como “comunidad profesional” donde,

“desprivatizada” la práctica en el aula, se comparta el trabajo y

experiencias con los colegas.

h) Desarrollar estructuras para una mayor participación en las

decisiones escolares. Crear oportunidades para que todos los

grupos implicados participen efectivamente en las decisiones.

a) Preocuparse por el personal. Proveer los recursos necesarios

(tiempo, personal, fondos, materiales y facilidades) para

desarrollar a gusto el trabajo.

b) Brindar apoyo instructivo.

c) Monitorear las actividades de la escuela.

d) Construir relaciones con la comunidad. Además de organizar

las actividades que faciliten la participación de familias y la

comunidad, es preciso tender a que la escuela se configure y opere

como parte de una comunidad más integral.

Dimensiones relacionadas con la gestión

Debemos considerar que cada una de estas doce dimensiones deben ser

entendidas como funciones y no como roles.

Existe un consenso significativo que el liderazgo

transformacional es el más adecuado para el nuevo contexto

de cambio de las organizaciones educativas.





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El ejercicio de esta forma de liderazgo no deja de presentar dilemas y tensiones. Por

una parte, el director o directora del centro educativo debe compartir el poder y la

responsabilidad, implicando al profesorado y a la comunidad; y, por otra, es quien

tiene la responsabilidad última de que la escuela funcione en un contexto de

creciente autonomía y competencia. Si limitarse a la gestión ha sido discutido en los

últimos tiempos, la demanda de dar cuenta del rendimiento de la institución

educativa mediante evaluaciones externas, que conducen con un “nuevo” modo de

gestión, ha acentuado la preocupación porque la organización educativa trabaje

eficientemente.

Además, el contar con una “visión” ha sido una de las características más

destacadas en el nuevo liderazgo, lo que presupone que el líder debe cambiar la

cultura de una organización en función de su visión.

Por otro lado, si bien la preocupación por incrementar la calidad de la enseñanza

sigue vigente y se acentúa, no es menos cierto que la educación en valores es aún

una preocupación mayor en las organizaciones educativas, ya que esta condiciona

poderosamente los logros académicos y el normal funcionamiento del trabajo

docente. Así, en el trabajo del director y de los docentes de los centros educativos

adquiere mayor fuerza la preocupación por crear un proyecto educativo que logre

interpretar a los distintos agentes educativos en torno a una visión compartida.

Respecto de los distintos efectos que tiene el liderazgo transformacional en la

organización escolar, se puede señalar, de modo general, que este incide

significativamente sobre variables de procesos tales como:

Tensiones y dilemas

£ El nivel de colaboración.

£ El aprendizaje organizacional.

£ El compromiso personal con las metas

organizacionales y mayores capacidades para

cumplirlas.





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Además de todas estas variables, existen otras que están asociadas a la

satisfacción, tanto con la dirección del centro como la del personal.

Las peculiaridades de la organización escolar y las demandas de la sociedad

encajan bien con un enfoque de liderazgo transformacional, ya que este promueve

un tipo de influencia basada en aspectos mutuamente interdependientes con una

fuerte base humanística. Más que someter a los colaboradores, busca el

compromiso personal, poniendo énfasis en la capacidad del líder para lograr

entusiasmarlos a fin de que se sientan identificados con el trabajo que realizan y

sean capaces de rendir más allá de lo que cabría esperar.

Hoy por hoy, lo que se busca es ejercer un liderazgo que sea capaz de generar

nuevos líderes en la organización, que se promueva un liderazgo compartido,

en definitiva, que cualquier trabajador pueda ser líder y aportar al desarrollo de la

misión de la escuela. Por tanto, la función principal de los directores será generar un

significado del trabajo, promover y articular una visión creíble por el conjunto de

personas que integren la organización.

£ Potenciar los puntos fuertes en vez de resaltar los errores.

£ Influenciar, inspirar a los demás en vez de utilizar el poder

para mandar y ordenar.

£ Crear, innovar más que repetir.

£ Anticiparse más que reaccionar.

£ Generar sueños por alcanzar más que obligaciones que

cumplir.

£ Elevar las necesidades y valores de los colaboradores para

incentivar su madurez y motivación.

£ Animarlos a “ir más allá” de sus propios intereses, por el bien

del grupo, la organización, la institución y la sociedad.

2Un liderazgo transformacional debe buscar...

2 Adaptado de “El liderazgo, un camino para conseguir la calidad total” (http://www.rotaryspain.org).





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De este modo, el liderazgo debe asimilarse a una distribución de poder. En el caso de

la organización educativa, lo que debería buscarse es el liderazgo múltiple desde las

distintas áreas fundamentales de actuación en la formación de alumnos y alumnas,

puesto que, como Bolívar (2000) sustenta, una organización no aprenderá

mientras se continúe fomentando la dependencia de una persona.

Por otro lado, Álvarez (2002) sostiene que el liderazgo en las escuelas se debería

manifestar en la capacidad para implicar a la comunidad educativa en un proyecto de

futuro que responda a los procesos claves del centro y proporcione el incentivo y la

ilusión necesaria para trabajar con objetivos comunes.

Tenemos que admitir que las organizaciones escolares, al igual que otras

organizaciones sociales, encuentran serias dificultades al proponerse acciones,

planes y proyectos de cambio. Estas dificultades están estrechamente relacionadas

con las que se presentan para aprender, por eso el cambio no es un proceso sencillo

ni súbito, menos aún si no se involucran en él tanto los que definen las políticas como

los protagonistas diarios del hecho educativo.

El líder transformacional ha de articular una visión para la organización, comunicarla

a los demás y lograr su aceptación y compromiso, así como esforzarse en reconocer

y potenciar a los miembros de la organización. Además, debe ayudar a transformar

las creencias, actitudes y sentimientos de los seguidores, y no solo gestionar las

estructuras; debe influir en la cultura de la organización y orientarse hacia las

personas más que hacia la organización, y así transformar los sentimientos,

actitudes y creencias de los demás.

Como conclusión final, considerando el variado y complejo contexto escolar, las

bases conceptuales que nos muestran la tendencia a un tipo de organización

fundado en el aprendizaje de sus comunidades, con estructuras y formas más

participativas de gestión y las reiteradas evidencias de que el factor liderazgo es

determinante en la creación de culturas de calidad, se hace evidente que tanto

directivos como profesores deberán desempeñarse como líderes en sus respectivos

ámbitos. No será una vía sin complejidades, ya que implica un cambio significativo

en la cultura organizacional. El logro de asumir el desafío con un buen desempeño no

solo dependerá de su voluntad o el mandato de otros, sino, en gran medida, del alto

grado de competencia y habilidades profesionales que deberán desarrollar.

“Recuerde que un líder transformacional debe serun modelo para las organizaciones que aprenden”.





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La atención a la diversidad, un retopara alcanzar la calidad educativa

Una educación no puede ser de calidad si no logra que todos los alumnos, y no sólo

parte de ellos, adquieran las competencias necesarias para insertarse activamente

en la sociedad y desarrollar su proyecto de vida en relación con los otros. Es decir, no

puede haber calidad sin equidad, aunque no faltan aquellos que piensan que una

educación inclusiva no es compatible con el logro de buenos resultados por parte de

todos los alumnos.

La UNESCO, en su informe “Educación para todos 2005", señala, entre otras cosas,

que ha venido creciendo una preocupación por la calidad de la educación,

probablemente debido al convencimiento de que cantidad (matrícula, cobertura,

egresados, gasto por alumno, en el ámbito local, regional o nacional) no significa

calidad. Lo que en realidad se espera esta vez es que el aumento del nivel de

educación se traduzca en una “mejora de la calidad de vida y de los niveles de

igualdad social”.

La UNESCO establece tres elementos para definir una educación de calidad;

veremos a continuación cuáles son.

£ El respeto de los derechos de las personas.

£ La equidad en el acceso, procesos y resultados.

£ La pertinencia de la educación.





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Esto significa que, para avanzar hacia una educación

de calidad, debe existir lo siguiente:

£ Respeto por los derechos y libertades de cada persona, sin

distinción de ninguna índole.

£ Equidad e igualdad de oportunidades. Dar a cada quien lo

que requiere, en función de sus características y

necesidades individuales, y brindar igualdad de

condiciones para aprovechar las oportunidades

educativas.

£ Pertinencia, mediante aprendizajes significativos para

todos y no solo para aquellos que pertenecen a las clases

sociales y cultura dominante, o para quienes tienen un

determinado nivel de competencia (el supuesto alumno

medio).

Una educación pertinente es aquella que tiene al

alumno como centro y adecua la enseñanza a sus

características y necesidades, a partir de lo que “es”,

“sabe” y “siente” lo cual está mediatizado por su

contexto sociocultural; y promoviendo el desarrollo

de sus distintas capacidades, potencialidades e

intereses.





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Lo anteriormente dicho nos remite a la idea de que una educación es de calidad si da

respuesta a la diversidad del alumnado, es decir, si se ajustan la enseñanza y las

ayudas pedagógicas a la situación y características de cada uno de los estudiantes;

si se les proporcionan los recursos necesarios para progresar en sus aprendizajes y

si responde a las expectativas de los padres y su contexto.

La ampliación de la educación obligatoria en un buen número de países, en relación

a la educación inclusiva, implica una transformación radical en los paradigmas

educativos vigentes, al pasar de un enfoque basado en la homogeneidad a una

visión de la educación común basada en la heterogeneidad. Las diferencias son una

condición intrínseca a la naturaleza humana, pues como especie todos tenemos

ciertas características que nos asemejan y otras que nos diferencian, de tal forma

que no hay dos personas idénticas; sin embargo, existe una dependencia a

considerar la diferencia como aquello que se distancia o desvía de la “mayoría”, de lo

“normal” o “frecuente”, es decir, desde criterios normativos. La valoración negativa

de las diferencias y los prejuicios conllevan a la exclusión y la discriminación.

La Diversidad en el ámbito educativo nos remite al hecho de que cada alumno tiene

sus propias necesidades educativas y se enfrenta de distinta manera a las

experiencias de aprendizaje.

Todos los niños y niñas son distintos en cuanto a

capacidades, estilo y ritmo de aprendizaje,

motivaciones e intereses, y estas diferencias están a

su vez mediatizadas por contexto sociocultural y

familiar, lo que hace que los procesos de aprendizaje

sean únicos e irrepetibles en cada caso.





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Todo profesor debe tener presentes algunos criterios de

calidad en su práctica educativa, como los siguientes:

Finalmente, debemos recordar que desde la perspectiva de la inclusión existe la

demanda de avanzar hacia un único sistema educativo que sea más diversificado,

para atender de forma adecuada las necesidades de los distintos colectivos y

personas, con el fin de lograr, por distintas vías equivalentes en calidad, aprendizajes

equiparables para toda la población. Esto supone la actual separación entre la

educación para aquellos que por diversas razones son considerados “diferentes”.

Para culminar la sesión, queremos citar textualmente lo expresado por los ministros

de Educación de la región en el Proyecto Regional de Educación para América Latina

y el Caribe:

£ Coherencia entre los aprendizajes y el entorno de los

estudiantes.

£ Conocimiento de quiénes son sus educandos y qué

necesidades de aprendizaje tienen.

£ Búsqueda de la calidad antes que de la cantidad de

contenidos.

£ Promoción de la igualdad social a través de la promoción

de oportunidades a estudiantes con o sin discapacidad.

£ Generación de aprendizajes en condiciones adecuadas

(con materiales, medios y espacios necesarios para

atender a las necesidades de aprendizaje).

£ Formulación de aprendizajes útiles para la vida cotidiana de

cada uno de los estudiantes.

£ Promoción del reconocimiento y respeto de las diferencias,

a fin de que la convivencia entre estudiantes sea armónica.





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a3 76. sesión plenaria13 de diciembre de 2006 -Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad.

“Es urgente proporcionar diferentes opciones,

caminos y modalidades, equivalentes en calidad,

para atender la diversidad de necesidades de las

personas y de los contextos en los que tienen lugar

los procesos de enseñanza y aprendizaje. La

diversificación de la oferta educativa debe

acompañarse de mecanismos y estrategias que

contribuyan a fortalecer la demanda por una

educación de calidad de aquellas personas que se 3

encuentran en situación de mayor vulnerabilidad”

Siendo la calidad de vida el fin fundamental de la intervención educativa, es

necesario reflexionar sobre la “Convención sobre los derechos de las personas

con discapacidad”, que tiene como propósito promover, proteger y asegurar el

goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y libertades

fundamentales por todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su

dignidad inherente.

Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tienen deficiencias físicas,

mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas

barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en

igualdad de condiciones con los demás.

Leeremos con detenimiento el artículo 24. Educación

1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a

la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y

sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán

un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza

a lo largo de la vida, con miras a:





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a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad

y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las

libertades fundamentales y la diversidad humana;

b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de

las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y

físicas;

c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de

manera efectiva en una sociedad libre.

2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:

a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema

general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y

las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza

primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por

motivos de discapacidad;

b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación

primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de

condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan;

c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades

individuales;

d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el

marco del sistema general de educación, para facilitar su formación

efectiva;

e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos

que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de

conformidad con el objetivo de la plena inclusión.

3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad

de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su

participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como

miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarán las

medidas pertinentes, entre ellas:

a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos,

medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos, y

habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo

entre pares;

b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la

identidad lingüística de las personas sordas;





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c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y

las niñas ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y

los modos y medios de comunicación más apropiados para cada

persona, y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo

académico y social.

4. A fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán

las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos los maestros con

discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille, y para

formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles

educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la

discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación

aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos

para apoyar a las personas con discapacidad.

5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan

acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación

para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en

igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes

asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con

discapacidad.





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1. Entre las características de un líder transformacional tenemos: a) Se prepara permanentemente para dirigir la organización. b) Refuerza y potencia al personal jerárquico de su organización. c) Busca el equilibrio entre la armonía y la perfecta organización. d) Promueve y cultiva una visión de sentido y significado a los propósitos

y actuaciones organizativas.

2. Las dimensiones del liderazgo transformacional de acuerdo al modelo Leithwood son: a) Gestión pedagógica y gestión institucional. b) Visión y gestión. c) Liderazgo y gestión. d) Restructuración de la escuela y liderazgo.

3. El elemento que NO interviene en una educación de calidad, según lo establecido por Unesco, es:

a) El respeto de los derechos de las personas. b) La equidad en el acceso, procesos y resultados. c) La pertinencia de la educación. d) La meta de matrícula establecida.

4. Una educación de calidad es pertinente porque:

a) Cuenta con tecnología actualizada. b) Responde a las características y necesidades de los estudiantes al

considerar la interacción con el contexto sociocultural. c) Toma en cuenta las decisiones de la política educativa. d) Provee de recursos y materiales a las instituciones educativas.

Autoevaluación

Esta autoevaluación le permitirá comprobar sus aprendizajes. Le pedimos que elija las respuestas para cada una de las siguientes preguntas:

Clave de respuestas: 1(b), 2(c), 3(d), 4(b)




UNA ESCUELA DE CALIDAD PARA TODOS

MINISTERIO DE EDUCACIÓN

DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN BÁSICA ESPECIAL

Curso de Capacitación a Distancia"Educación Inclusiva para personas con discapacidad”

Tercera Edición Marzo 2012




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