1

Módulo sobre conocimientos del profesor (de lenguas)1

Gonzalo Abio (Universidade Federal de Alagoas). Semestre 2015-1

En este módulo teórico vamos a hablar de algunos aspectos que, en

nuestra opinión, el profesor de lenguas debe conocer y entender:

1- El Modelo de Operación Global de Enseñanza de lenguas del profesor

(de Almeida Filho); 2- El constructo del sentido de plausibilidad del profesor (de Prabhu);

3- La teoría sobre el Conocimiento Práctico Personal del profesor (de

Connelly y Clandinin); 4- El Conocimiento Pedagógico de Contenido (CPC) (de Shulman) y el

Conocimiento Tecnológico Pedagógico de Contenido (CTPC) (de Mishra y Koehler).

5- Cómo utilizar estos conocimientos para comprender mejor las formas de pensar y trabajar del profesor de lenguas y sus posibilidades de

desarrollo profesional y para la descripción de las clases observadas en las escuelas.

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

Introducción ¿Algunas vez te has puesto a pensar en cuáles son los factores que

impulsan a un profesor para enseñar de la forma como lo hace?

No es solo los conocimientos teóricos que haya obtenido en sus estudios los

que guiarán sus acciones. Sus experiencias como alumno en toda la

etapa escolar también tiene un papel muy importante, pues durante su vida

de estudiante habrá acumulado

diversas experiencias –buenas y malas– en el contacto con sus profesores, que

tratará de reproducir (o de no reproducir) cuando llega el momento de

dar clases como profesor.

Si observamos a una niña cuando juega “a la escuelita” con sus muñecas,

podremos constatar que ella, desde temprana edad, ya tiene una opinión de

“cómo se da una clase”. Figura 1- Niña jugando a ser profesora

con su muñeca.

1 Este material es una versión de los textos preparados por el profesor para cursos a distancia

y presenciales de formación inicial de profesores que estudian licenciatura en letras español en

la universidad brasileña.

2

El alumno universitario que estudia para llegar a ser profesor, también tendrá

su conjunto de opiniones y convicciones, que serán mucho mayores, sobre “cómo se da una clase” (ver Figura 2), unido a la experiencia de la práctica

docente que realiza o realizará y la información y conocimientos adquiridos tanto de forma formal como informal.

Figura 2 – Triángulo con tres componentes que intervienen en el desarrollo de los profesores.

Vamos a ver ahora algunos modelos teóricos y conceptos que explican ese conocimiento del profesor y que nos ayudarán a entender lo que veremos en

las observaciones de clases que realizaremos, además de apoyarnos en

nuestra propia formación como docente.

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

1- Modelo de Operación Global de Enseñanza de Lenguas

En el modelo llamado “Modelo de Operação Global de Ensino de Línguas” – propuesto por el profesor José Carlos Paes de Almeida Filho, en

la actualidad, profesor de la UnB–, se intenta colocar de forma abarcadora los diversos factores que intervienen y modifican la forma de enseñar del

profesor.

Podremos ver en el esquema debajo que el Modelo de Operación Global de

Enseñanza de Lenguas está dividido en dos grandes partes relacionadas entre

sí: la superior, que es el enfoque de enseñanza del profesor y la inferior que es el proceso de enseñanza de lenguas del profesor. Se puede decir

también que la primera es la parte invisible, mientras que la segunda es la parte visible, o sea, donde se plasman en la práctica las diversas

concepciones, competencias, conocimientos, presiones y otras influencias que operan desde la parte superior del modelo.

Es necesario que entiendas bien cada uno de los elementos que forman parte

de ese modelo, creado para poder explicar el por qué los profesores actúan de la forma como actúan en sus clases, por qué esa actuación es resistente al

cambio y si hay alguna forma de mejorar la forma en que damos clases. En otras palabras, este modelo fue creado para fundamentar la formación de los

profesores y entender cómo ocurre el crecimiento profesional.

3

Figura 3- Esquema del Modelo de Operación Global de Enseñanza de Lenguas

(ALMEIDA FILHO, 1997, p. 18).

Almeida Filho en un artículo donde reflexiona sobre la historia de la enseñanza

comunicativa en el contexto brasileño y los rumbos que debe seguir esa enseñanza (2001), dice que:

los profesores de lenguas necesitan, entre otras cosas, producir su

enseñanza y buscar explicar por qué proceden de las formas como lo hacen. Para dar cuenta de ese doble desafío, el movimiento

comunicativo ha sugerido que alcancemos la posición más alta del

nivel de abstracción de las creencias y presupuestos guías. Eso equivale a elevar la abstracción del nivel de método (materialidad

de la enseñanza, forma estable de acción pedagógica) para el nivel de enfoque (conjunto de conceptos nucleados sobre aspectos

cruciales del aprender y enseñar una nueva lengua) (ALMEIDA FILHO, 2001, p. 19) (las destaques son míos).

El concepto clave arriba mencionado de “abordagem de ensinar do professor”

(que puede ser traducido al español como enfoque de enseñanza del profesor, aunque también se puede encontrar como “abordaje de

enseñanza”, que, en mi opinión, no está bien usado), ha sido ampliamente comentado por Almeida Filho en varias obras (p.ej.: 1993, 1997, 2001).

Este constructo de enfoque de enseñanza del profesor puede ser explicado

como la fuerza sintética, potencial proveniente de un conjunto de

creencias, presupuestos y principios, revelados a modo de hipótesis y

4

contra los que se contraponen otras fuerzas - las ideas de: directores, autores

de material didáctico, evaluadores y otros, así como la cultura de aprender de los alumnos y los filtros afectivos de los alumnos en contacto con el filtro del

profesor- que nos hacen actuar de manera específica en nuestras salas de aula.

Almeida Filho (2001, p. 20-21) explica que son seis las concepciones que

forman el constructo del enfoque, los cuales se ecuacionan de modo diferente en cada caso de enseñanza/aprendizaje. Ellas son:

una concepción o idea de alumno aprendiz de lengua como persona en proceso de socialización humanizadora;

una concepción de lengua extranjera y de lenguaje humano; una concepción de aprender lengua extranjera, que no sea la L1;

una concepción de enseñar una nueva lengua a quien desea o la necesita;

una concepción de sala de clases de lengua extranjera (o de representación del lugar para aprenderla)

una concepción de los papeles que hay que desempeñar en el proceso, ya sea como alumno o como profesor.

El enfoque estará en un nivel superior al de los métodos, materiales y la

evaluación, y estos, a los de las técnicas, recursos e instrumentos de acción.

Complemento lo expuesto anteriormente con partes de la definición

de enfoque de enseñanza (learning approach) del “Longman Dictionary”, tomado y adaptado de Almeida Filho (1997, p. 17-8):

[...] La fuerza del enfoque proviene de la energía de la motivación para

enseñar, opera con "materia-prima" de conocimientos explícitos e implícitos y se desempeña en la enseñanza por medio de diferentes niveles de competencias. Los implícitos son teoría informal subjetiva,

intuitiva, muchas veces en la forma de creencias culturalmente marcadas por el inconsciente colectivo. Los explícitos son teoría

formalizada, aprendida, (re)construida y citable en la forma de presupuestos y principios estabilizados. Puede resultar contradictoria la fuerza del enfoque como resultado de posiciones teóricas conflictivas de

las tres vertientes en que trabaja la teoría: la concepción de lenguaje (de lengua, lenguaje humana, lengua extranjera), la concepción de

enseñar lenguas, y la concepción de aprender/adquirir lenguas. En esas vertientes podemos incluir también la concepción básica de Hombre en proceso de humanización vía aprendizaje de lengua, los papeles y

actitudes del profesor y alumno/aprendiz, y la concepción de sala de aula de que se parte para producir la enseñanza. El enfoque orienta el

proceso u operación global de enseñanza que se compone ordenadamente como un todo de las fases de la planificación de cursos, de producción o adopción vía análisis de los materiales, de las

experiencias realizadas para aprender, y de las evaluaciones de rendimiento efectuadas. El término enfoque se relaciona (y muchas

veces se confunde en la literatura) con método y técnica sobre los cuales está superordenado y es superior jerárquicamente.

5

El enfoque del profesor caracteriza en su esencia, todo un proceso específico

de enseñanza de lengua que se da a través de una combinación de competencias (saberes y habilidades en varias composiciones), cada una

representada en un nivel específico de desarrollo en términos de funciones que ejercen, de la implicitud o explicitud de los elementos, de la conciencia y

refinamiento teórico con que pueden operar.

Según Almeida Filho (2001, p. 20), estas competencias son las siguientes: (a) la competencia implícita, (b) la competencia teórica, (c) la competencia

aplicada, (d) la competencia lingüístico-comunicativa y, (e) la

competencia profesional.

En el modelo presentado en la Figura 3, se puede ver también que la planificación tiene una gran importancia y esta es dirigida por el enfoque

que tiene el profesor. La planificación de un curso se constituye como un proceso reflexivo sobre y para la dinámica de otro proceso, el de enseñanza-

aprendizaje de lenguas.

Ya hemos visto los elementos del enfoque de enseñanza del profesor que ejercerán su influencia, sin lugar a dudas, sobre la forma en que este

enseñará en sus clases. Ahora, vamos a pensar en cómo se lleva a la práctica el acto de enseñar, o sea, cómo ocurre ese proceso de enseñanza, que está

en la parte inferior del esquema que ya vimos.

Si pensamos en ese proceso, no será difícil imaginar que para preparar

cualquier curso, primero hay que conocer cómo ese curso será organizado, o sea, el número de horas total y semanal, su duración, el número estimado de

horas que los alumnos dedicarán al estudio individual fuera de la escuela. También es importante saber el tipo de alumnos (edad, motivación o grado de

comprometimiento con el curso, etc.), motivación o necesidad de priorizar determinados temas o destrezas en el curso, etc.

Con esas primeras informaciones a mano es que el profesor u organizadores

del curso comienzan a buscar los materiales que serán usados en el mismo.

Cuando se haya terminado de reunir los materiales, el curso todavía no estará listo. ¿Qué más hay que hacer entonces?

Ese será el momento para pensar en qué hacer con los materiales reunidos,

en qué secuencia agruparlos y presentarlos, cuáles actividades y técnicas usar

con ellos, etc.; y se pasará a la preparación, ajuste y elaboración de las primeras versiones de los materiales del curso, que deberán ser probados y

perfeccionados en diversos momentos.

El tipo de evaluación será, por lo general, la última parte del proceso en el cual se pensará. Habrá que decidir qué tipos de evaluaciones se harán

(inicial, formativa y sumativa) y la forma en que las mismas serán hechas.

6

Los resultados del curso, tanto al

final, como durante su realización, retroalimentan el sistema, pues

generarán una serie de reflexiones y una revisión

crítica sobre la planificación hecha inicialmente y los

procedimientos adoptados, de forma que el profesor podrá

ajustarlo para llevarlo al mejor

término posible. Los resultados observados también producirán

cambios en algunos factores del enfoque del profesor, pudiendo

llevar a rupturas en su sistema de concepciones actuales. Figura 4- Pared de un salón de clases con

materiales de apoyo para la enseñanza de ELE.

Esa es la función del último elemento que vemos en el esquema, que conecta la parte inferior (el proceso), con la parte superior, (el enfoque de enseñanza

del profesor).

Antes de terminar esta sección debemos comentar que Almeida Fiilho, en el libro “Dimensões comunicativas no ensino de línguas” (1993, p. 22), nos

ofrece un modelo ampliado a partir de este que hemos visto aquí, pero hemos preferido quedarnos con este esquema un poco más sencillo para

comprenderlo mejor.

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

2- El sentido de plausibilidad

El sentido de plausibilidad del profesor es una idea interesante que el profesor Almeida Filho ha traído a Brasil, a partir de su estancia con el

profesor de la India Nagore Prabhu, — uno de los precursores de la enseñanza comunicativa de lenguas basada en tareas (“Task-Based

Language Teaching” o TBLT).

El sentido de plausibilidad de los profesores reside en la “comprensión subjetiva de la docencia que ellos llevan a cabo. Los profesores necesitan

actuar con algún tipo de conceptualización personal acerca de cómo su docencia conduce al aprendizaje deseado con un criterio de causabilidad que

supone una medida de credibilidad para ellos” (PRABHU, 1990, p. 172).

Plausible = posible. Causa > Efecto. El efecto que espero a partir de

las acciones que realizo.

Esta comprensión subjetiva puede surgir de su propia experiencia como estudiantes y de la de otros profesores, por medio de la formación profesional

7

y las consultas a los colegas. Dado que el sentido de plausibilidad del

profesorado no se vincula al concepto de método, una cuestión importante no es “si se relaciona con un método bueno o malo, sino, de una forma más

básica, si es lo bastante activo, vivo u operativo como para crear un sentido de implicación tanto por parte del profesor como por parte del estudiante”

(p. 173).

En otras palabras, el profesor que reflexiona sobre sus propias prácticas y de los demás, estudia y busca comprender su enseñanza para intentar mejorarla,

probablemente tendrá un sentido de plausibilidad cada vez mayor, donde los

resultados de sus acciones en las clases coincidirán o se acercarán más a las intenciones inicialmente pretendidas por él. O sea, ese profesor sabrá lo

que hace por qué lo hace y cuál probablemente será el resultado que se obtendrá con sus acciones.

Profesores novatos, con poca experiencia de enseñanza, disponen de un

sentido de plausibilidad menor.

A una mayor conciencia del profesor sobre sus acciones, los resultados que espera y que de hecho obtiene, –en parte, por la

práctica acumulada y, en parte, por su grado de reflexión y conocimientos teóricos y aplicados–, su sentido de plausibilidad podrá

ser mayor.

Por esa causa, los profesores experimentados generalmente se muestran más

eficaces en sus clases que los profesores novatos.

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

3- El conocimiento práctico personal Para Connelly y Clandinin (1990), la conducta de una persona en su campo

profesional es resultado de la interacción entre el conocimiento profesional y el conocimiento personal. Este conocimiento es adquirido a través de

experiencias dirigidas proyectadas o planificadas, como son los diversos cursos en que ha participado, al igual que la totalidad de las experiencias de

vida por las que ha pasado la persona.

Para estos dos autores, el conocimiento práctico personal es uno de los

ejes epistemológicos que determinan la naturaleza de la investigación biográfico-narrativa.

El conocimiento práctico personal es definido como "el conjunto de

convicciones, conscientes o inconscientes, que surgen de la experiencia íntima, social y tradicional y que se expresa en las

acciones de las personas (CLANDININ, 1986, p. 3).

El conocimiento práctico personal se encuentra en la propia práctica. Es un conocimiento experiencial, físico, corporificado ("embodied"), calzado en la

8

narrativa de la experiencia (CLANDININ, 1986, p. 363, apud TELLES, 1999, p.

83).

Se dice que cuando observamos una clase, se observa el conocimiento práctico personal en acción del educador (TELLES, 1999), el cual se

complementa con los relatos que ellos hacen sobre sus prácticas pedagógicas, a través de los cuales es posible obtener significados biográficos y personales

que explican sus acciones.

Es por eso que, además de observar las clases, debemos conversar, indagar

con ayuda de diversos instrumentos, para intentar entender los motivos e intuiciones que llevan a los profesores a realizar esas acciones en sus clases.

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

4- El Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) y el Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido (CTPC)

En 1983, Lee Shulman dictó una conferencia en la Universidad de Texas, la cual tituló “El paradigma perdido en la investigación sobre la enseñanza”.

Hacia el final de su presentación propuso que dicho paradigma era el del pensamiento del profesor con relación a la materia de estudio y su

interacción con la pedagogía llevada a cabo durante la clase.

Esta propuesta sorprendió a toda su audiencia ya que, hasta ese momento, los estudios sobre los profesores y la enseñanza se habían enfocado en las formas

de comportamiento del maestro, más que en las de su pensamiento.

Para abordar su propuesta, Shulman planteó durante su conferencia algunas preguntas como las siguientes:

¿Cómo el estudiante universitario exitoso que se convierte en profesor novato transforma su pericia en la materia en una forma

que sus estudiantes puedan comprender? ¿Cuáles son las fuentes de las analogías, metáforas, ejemplos,

demostraciones y reformulaciones que el profesor utiliza en el aula?

¿Cómo los profesores toman una parte de un texto y transforman su entendimiento en instrucción de forma que sus estudiantes

puedan comprender?

Tres años más tarde, en 1986, Shulman, publicó los primeros resultados de sus estudios sobre la interacción entre el contenido temático de la materia y la

pedagogía, donde se refirió al producto de dicha interacción por medio del concepto de Conocimiento Pedagógico del Contenido (CPC) (en inglés

“Pedagogical Content Knowledge”), que también es posible ver en español

como Conocimiento Didáctico de Contenido o Conocimiento Pedagógico Disciplinar.

9

Shulman dice que el CPC “es el conocimiento que va más allá del tema de la

materia per se y que llega a la dimensión del conocimiento del tema de la materia para la enseñanza” (1987, p. 9) (ver Figura 5).

Figura 5– Representación del Conocimiento Pedagógico de Contenido (CPC) de Shulman

(elaborado por el autor a partir de fuentes diversas).

En el CPC se incluyen, “las formas más útiles de representación de las ideas; las analogías, ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones más

poderosas; en otras palabras, las formas de representación y formulación del tema que lo hace comprensible a otros”, es decir, todo el esfuerzo que hace el

profesor para hacer comprensible su tema en particular.

El CPC también incluye un entendimiento de lo que hace fácil o difícil el

aprendizaje de tópicos específicos: “las concepciones y preconcepciones que los estudiantes de diferentes edades y antecedentes traen al aprendizaje de los

tópicos y lecciones más frecuentemente enseñados”.

Shulman (1987) plantea la noción del conocimiento básico con que el profesor debe contar, e incluye al menos los siguientes siete tipos de conocimiento:

- Conocimiento del contenido temático de la materia o asignatura (CA)

- Conocimiento pedagógico general - Conocimiento curricular (CC)

- Conocimiento pedagógico del contenido (CPC) - Conocimiento de los aprendices y sus características

- Conocimiento del contexto educativo - Conocimiento de los fines, propósitos y valores educacionales y sus bases

filosóficas e históricas.

Propone Shulman que, mientras más amplio sea el conocimiento del profesor

en cada uno de estos tópicos, mayor será su calidad en la enseñanza y pone énfasis en el CPC como fuente de la buena docencia.

10

Un deficiente Conocimiento Pedagógico del Contenido causa una enseñanza de

lenguas de menor calidad. Una prueba de ello es el estudio de López-Arenas González (1991), que focalizó la enseñanza del inglés en el nivel de secundaria

por profesores con y sin experiencia. Los sujetos fueron cuatro profesores con experiencia y siete sin experiencia, los cuales fueron observados, grabados en

vídeo y entrevistados.

En un extracto de las conclusiones presentadas por el autor se observan las siguientes diferencias, según el tipo de profesores:

Profesores con experiencia Profesores principiantes

En los profesores con experiencia se

observan menos errores de inglés y también son de importancia menor.

Producen un número mayor de

errores de inglés y de mayor importancia.

En las explicaciones gramaticales suelen dar ejemplos contextualizados y de interés para los alumnos.

Prefieren dar reglas y largas explicaciones gramaticales.

Aplican las técnicas de dictados, ejercicios de comprensión, etc. sin

vacilaciones

Tienen dudas y vacilaciones al aplicar las diversas técnicas

A menudo aprovechan una ocasión que

surge inesperadamente en la clase para abundar en sus explicaciones y repetir

o dar otros ejemplos.

Se centran en la tarea inmediata y

no aprovechan para dar otras explicaciones esos momentos que

surgen inesperadamente.

Evitan que se produzcan silencios

inoportunos, y conocen cuándo deben esperar a que contesten los alumnos.

A menudo tienen problemas por no

interpretar bien estos momentos.

Conocen los puntos difíciles, donde suelen tener dificultades sus alumnos y se concentran en las explicaciones

relativas a las posibles dificultades

No conocen previamente esas dificultades.

Prefieren enseñar la gramática de

forma inductiva y dedican poco tiempo a las explicaciones gramaticales

Se sienten inseguros para responder

las preguntas de los alumnos, explican deductivamente la

gramática, y utilizan términos lingüísticos no adecuados a los alumnos.2

Fuente: López-Arenas González (1991 apud MARCELO GARCÍA, 1992) (adaptado).

¿No te parece que en el caso de profesores de español como lengua extranjera también pudiera haber diferencias más o menos similares

entre los profesores con menor y mayor experiencia?

Cochran, DeRuiter y King (1993 apud GARRITZ, 2004), en un sentido más amplio, definen el CPC como el entendimiento integrado de los cuatro

componentes que posee un profesor: la pedagogía, el conocimiento

temático de la materia, las características de los estudiantes y el

2 Nota: Ver diferencias de enseñanza deductiva e inductiva de la gramática en ABIO (2014).

11

contexto ambiental del aprendizaje. De forma ideal, el CPC se genera

como una síntesis del desarrollo simultáneo de estos cuatro componentes.3

¿Y qué es el Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido?

Como dice el profesor Vilson Leffa (D`ELY;

GUARÁ-TAVARES, 2014), las tecnologías facilitan el aprendizaje de una lengua y no

se concibe en este momento que no se usen, pues son baratas, agradables,

multifuncionales y esenciales para esa finalidad.

Él no quiere decir que no se pueda

aprender lenguas sin el uso de la

tecnología, pero, en ese caso, sería un proceso más difícil y lento. Figura 6- Una curiosidad: La profesora Ana

Barandela dando clases de ELE por Internet en el 2002.

Al modelo del CPC, que ya vimos arriba en la figura 5, Mishra y Koehler

(2006), le incorporaron el conocimiento de uso y de aplicación de las tecnologías que debe tener el profesor para su trabajo docente, de forma que

surgió el Conocimiento Tecnológico Pedagógico de Contenido (CTPC),

conocido por su sigla en inglés (TPACK - Technological Pedagogical Content Knowledge), que podemos ver en la figura 7.

Figura 7- Modelo CTPC (en inglés TPACK)(MISHRA; KOEHLER, 2006) (traducción de MARTÍ,

2012) (Reproducido con permiso del editor Tpack.org, 2012).

3 Antes de terminar esta sección, queremos comentar que Yves Chevallard, desde la didáctica

francesa de las matemáticas, propuso el concepto de transposición didáctica que, de cierta

forma, está relacionado con el CPC, pero hemos decidido no estudiarlo ahora.

12

Podemos percibir que este diagrama del CTPC posee tres circunferencias para los tres cuerpos de conocimientos –el tecnológico, el pedagógico y el del

contenido (o disciplinar)– y cuatro regiones de intersección posible de las circunferencias con las combinaciones posibles de los tres cuerpos de

conocimientos, donde podemos ver que en la intersección central es que se encuentra el Conocimiento Tecnológico Pedagógico del Contenido

(CTPC).

Por ejemplo, el profesor debe conocer las herramientas tecnológicas que

pueden servirle para los objetivos educacionales que ha planificado, pero él sabe que no hay una manera única de motivar a sus alumnos y que cada uso

de la tecnología en la enseñanza debe ser pensado y aplicado con la especificidad del contexto de la asignatura y el grupo de alumnos que tiene. Es

por eso que los cuerpos de conocimientos del CTPC se encuentran dentro de una circunferencia más amplia, que es el contexto.4

▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪▪

ACTIVIDADES

Actividad 1 (las preguntas a continuación son para ser discutidas en parejas o pequeños grupos y después entre todos, con ayuda del profesor):

I- En el modelo de Operación Global de Enseñanza de Lenguas hay varias competencias en la parte superior del esquema y esas

competencias pueden aumentar en el profesor con el avance del tiempo (es por eso que las líneas intermitentes son ascendentes).

¿Ustedes pudieran relacionar el nombre de cada una de esas competencias con la breve definición que corresponda de las que

están en el lado derecho de esta tabla?

Competencia Definición

1- competencia teórica: A- Es la lengua que sabe y puede usar el profesor.

2- competencia profesional:

B- Es el conjunto de conocimientos que puede enunciar el profesor.

3- competencia lingüístico-comunicativa:

C- Se desarrolla en nosotros a partir de las experiencias de aprender lengua(s)

que ya vivimos.

4- competencia

implícita:

D- Es la enseñanza que podemos

realizar orientada y explicada por la competencia teórica que tenemos.

5- competencia aplicada:

E- Consiste en nuestro reconocimiento del valor de ser profesor de lengua,

nuestra responsabilidad por el avance profesional propio y de los otros y las

acciones correspondientes.

44 Recomiendo la visita al sitio web http://artefactosdigitales.com

13

II - ¿Ustedes creen que todos los profesores se consideran

profesionales? ¿Por qué es importante también la competencia profesional?

III- ¿Además de la planificación, cuáles son los otros tres elementos

que forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas?

Describan los pasos que tendrían que dar para montar un curso que, hipotéticamente, la secretaría de turismo de su municipio

les ha pedido para que los vendedores de artesanía de su ciudad

aprendan español (si no les conviene ese ejemplo, pueden pensar en otro, por ejemplo, un curso de español para el programa Ciencia sin

Fronteras).

IV- ¿Ustedes tienen clara la diferencia entre método y enfoque de enseñanza de lenguas? Si es necesario, busquen más

informaciones sobre las diferencias entre esos dos conceptos (enfoque y métodos), por ejemplo, en el “Diccionario de términos

claves de ELE”5 que está en el Centro Virtual Cervantes (CVC).

IV- ¿La influencia de la cultura de aprender de los alumnos y las concepciones de enseñar de otros (como pueden ser los

dirigentes educativos, por ejemplo), así como los filtros afectivos de profesores y alumnos son importantes también? Argumenten

su respuesta.

V- Las ideas y creencias (concepciones o conceptos) del profesor

sobre qué es lengua, lenguaje, enseñar y aprender LE también están presentes en la parte superior del modelo. ¿Pueden

explicar cómo ustedes creen que pueden influenciar en la actuación del profesor esos elementos?

VI- En la parte inferior del modelo, como resultado del proceso de

evaluación, pueden ocurrir reflexiones y rupturas que pueden modificar la forma de enseñar del profesor. ¿Pudieran explicar

eso a través de algún ejemplo extraído de sus experiencias como profesores o como alumnos?

VII- Observa esta imagen tomada en una clase de español de una

profesora brasileña con gran experiencia. ¿Cuáles concepciones

tendrá esa profesora?6 (ver Figura 7).

Puedes utilizar otros ejemplos, para explicarle a tus compañeros cuáles serán las concepciones que tiene el profesor que estás

mostrando.

5 Disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm 6 Ver concepciones en la página 4 de este documento.

14

Figura 7- Profesora Izabel Nascimento dando una clase de español a universitarios brasileños

en la UFRN (fuente: Página en Facebook de la profesora, usado con permiso concedido

por ella).

VIII- Volviendo a la figura 1 de la niña que está jugando “a la escuelita” con su muñeca. ¿Cuál será el nombre de la

competencia, según las competencias enunciadas por Almeida

Filho, que guiará a esa niña a “actuar” como una profesora? ¿Si todas las personas tienen “una idea” de cómo es dar clases,

entonces por qué estamos estudiando ahora en un curso de licenciatura? ¿Qué necesitamos saber para ser buenos

profesores?

IX- ¿Por qué es importante observar las prácticas de los profesores y, a su vez, plasmar por diversos medios los relatos de vida de

esos profesores?

X- Si hay condiciones, preparen y representen un sketch sencillo en que muestren primero a un profesor de español con experiencia

dando clases y, después, a un profesor sin experiencia. Usen en

su sketch preferentemente la lengua española.

XI- Con cierta frecuencia vemos casos de profesores que pasan alguna película a sus alumnos, pero los resultados de la actividad

no son los esperados. ¿Cuál o cuáles conocimientos están guiando al profesor en ese momento? ¿Qué pudiera hacer el

profesor para mejorar el trabajo educativo con esa película?

XII- Por último, te invitamos a debatir con tus compañeros, estos comentarios de una profesora sobre los buenos profesores. Haz

uso de lo que has aprendido hasta aquí para apoyar tus comentarios:

15

Leonor Quintana, una profesora que enseña ELE en Grecia, hizo una reseña de

un libro y llegó a las siguientes conclusiones sobre los buenos profesores:

Primera: sin excepción, los profesores extraordinarios conocen su materia extremadamente bien. Pero no son meros eruditos. Utilizan su conocimiento

para ir al fondo de los asuntos, a los principios fundamentales y a los conceptos básicos; son capaces de simplificar lo complejo de manera que motivan el

aprendizaje. Tienen además una comprensión intuitiva del aprendizaje humano.

Segunda: dan gran importancia a su tarea docente, tanta como a su investigación. Al programar sus lecciones (seminarios, prácticas, tutorías), se

plantean los objetivos del aprendizaje. Tercera: son exigentes con sus alumnos, esperan mucho de ellos. Pero

plantean objetivos ligados a las salidas profesionales de sus estudiantes y a la formación que estos necesitarán a lo largo de su vida, es decir, no se trata de

proyectar dificultades arbitrarias. Cuarta: en sus lecciones intentan crear un entorno para el aprendizaje crítico

natural, en el que los estudiantes se enfrentan con su propia educación, trabajan en colaboración con otros, confían en la valoración de sus tareas.

Quinta: confían en sus alumnos, son francos y abiertos con ellos, y siempre son amables.

Sexta: evalúan el resultado de su tarea y saben rectificar cuando es necesario.

Califican a los estudiantes según objetivos de aprendizaje básicos. Lo dicho hasta aquí no significa que estos profesores sean perfectos. Como

todas las personas cometen fallos, pero no culpan de ellos a los estudiantes. Además, cuentan con lo que hacen sus colegas, discuten con ellos sobre cómo

mejorar el aprendizaje de los estudiantes, y nunca quedan plenamente satisfechos con lo ya conseguido.

QUINTANA, Leonor. Los buenos profesores. Blog El suplemento ocasional, 20 de

febrero de 2007. Disponible en: http://kontarini.blogspot.com/2007/02/los-buenos-

profesores.html

Actividad 2 (en línea)- Como debes recordar, en el módulo anterior tuviste

que relacionar los eventos instruccionales de Gagné a un relato de algún profesor que un compañero tuyo recordase con cariño o de la lista adicional

con comentarios de algunas clases que te ofrecimos.

Ahora, deberás hacer otro relato de alguna situación didáctica que hayas tenido tú como profesor o algún profesor que hayas visto, que deberás explicar

usando algún conocimiento teórico de los que has estudiado en este módulo.

16

Importante: ¿Cuáles conceptos han sido nuevos para ti en este módulo teórico?

Los conceptos que has aprendido deberás incorporarlos al glosario que harás y que formará parte del memorial de aprendizaje que confeccionarás a lo

largo del semestre y que te acompañará durante todo el curso. La calidad del memorial de aprendizaje es parte importante de la evaluación

final en esta asignatura teórico-práctica.

Referencias ABIO, G. Gramática deductiva y gramática inductiva. Espacio Santillana Español, 16 de

julio de 2014. http://goo.gl/g9jxAH

ALMEIDA FILHO, J.C.P. de. O ensino de línguas no Brasil de 1978. E agora? Revista

Brasileira de Linguística Aplicada , v.1, n.1, 2001, p. 15-29. http://goo.gl/6s5QvT

______. A abordagem orientadora da ação do professor. In: ALMEIDA FILHO J.C.P. de

(Org.) Parámetros atuais para o ensino de portugués lingua estrangeira. SAPEC.

Campinas: Pontes, 1997, p. 13-28.

______. Uma metodologia específica para o ensino de línguas próximas? In: ALMEIDA Filho,

J.C.P de. Português para estrangeiros. Interface com o espanhol. Campinas, Pontes, 1995,

p. 13-21.

______. Escolha e produção de material didático para um ensino comunicativo de

línguas. Contexturas: Ensino crítico de língua inglesa, n 2, 1994, p. 43-52.

BARRIOS ESPINOSA, Maria Elvira. Creencias sobre el aprendizaje de una lengua del futuro

profesorado de inglés de Educación Primaria. Porta Linguarum, n. 22, junio 2014.

http://goo.gl/YXkysX

BARRIOS ESPINOSA, Maria Elvira. La investigación en torno a la cognición del profesor de

L2/LE. Cauce, n. 28, p. 33-54, 2005. http://goo.gl/RrGfwg

CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Trad. C.

Gilman. Buenos Aires: Aique, 1991.

COCHRAN, K F, DeRUITER, J A, KING, R A, Pedagogical content knowing: an integrative model

for teacher preparation, Journal of Teacher Education, 44, p. 263-272, 1993.

D`ELY, R.C.S.F.; GUARÁ-TAVARES, M.da G. Interview with Marta González-Lloret and Vilson

Leffa: Building an interface between SLA and Technology. Ilha do Desterro, n. 66, p.285-

294, 2014. http://goo.gl/YszSq4

GARRITZ, Andoni. Editorial. Conocimiento Pedagógico de Contenido: Un nuevo concepto para

caracterizar la buena docencia. REB, v. 23, n. 3, p. 95-98, 2004. http://goo.gl/1fPyVz

LLOBERA, M. La formación del profesorado de lenguas: Nuevas perspectivas. In: J. Zanón

(Coord.) La enseñanza del español mediante tareas, 1999, p. 101-119

LÓPEZ-ARENAS GONZÁLEZ, J.M. Enseñando Inglés en Bachillerato. Profesores expertos y

noveles, Sevilla, Grupo de Investigación Didáctica GI, 1991.

MARCELO GARCÍA, Carlos. Cómo conocen los profesores la materia que enseñan.

Algunas contribuciones de la investigación sobre conocimiento didáctico del contenido.

Ponencia presentada al congreso "Las didácticas específicas en la formación del profesorado",

Santiago, 6-10 de julio, 1992. http://goo.gl/ZAMoIt

17 MARTÍ, J. Introducción al concepto de TPACK. XarxaTIC, 3 de enero de 2012.

http://goo.gl/54w9RC

MISHRA, P.; KOEHLER, M. J. Technological pedagogical content knowledge: A framework for

teacher knowledge. Teachers College Record, v. 108, n. 6, p. 1017–1054, 2006.

http://goo.gl/uJ7w9e

PRABHU, N.S. There Is No Best Method -Why? TESOL Quarterly, v. 24, n. 2, p. 161-176,

1990. http://goo.gl/q3Q3EN

SALAZAR, Susan Francis. El Conocimiento Pedagógico del Contenido como categoría de

estudio de la formación docente. Actualidades Investigativas en Educación, v. 5, n. 2,

2005. http://goo.gl/4wFGMv

TELLES, J. A.; OSORIO, E.M.R. O professor de línguas estrangeiras e o seu conhecimento

pessoal da prática: princípios e metáforas. Linguagem & Ensino, v. 2, n. 2, p. 29-60, 1999.

http://goo.gl/wr2RYJ

VALDÉS PUENTES, R.; FERNÁNDEZ AQUINO, O.; QUILLICI NETO, A. Profissionalização dos

professores: conhecimentos, saberes e competências necessários à docência. Educar,

Curitiba, n. 34, p. 169-184, 2009. http://goo.gl/xiJxZN

VIANA, N. Planejamento de cursos de línguas. Pressupostos e percurso. In: ALMEIDA FILHO,

J.C. P. de (Org.). Parâmetros atuais para o ensino de Português língua estrangeira ,

Campinas: SAPEC Pontes, 1997, p. 29-48.

----------------------

Respuestas de la actividad I (la tabla): 1-B, 2-E, 3-A, 4-C, 5-D.

Para saber más:

Una entrevista: "Almeida Filho (UnB): métodos mais apropriados são os de cada professor". Jornal do Professor (MEC), ed. 37, 09/04/2010. http://goo.gl/LwnJ0J

FERNÁNDEZ, M.; RAMÍREZ, P. Los relatos de experiencias escolares en la formación docente. Revista Iberoamericana de Educación, v. 37, n. 4,

2006. http://goo.gl/trbnMB

IRALA, V.B.; LEFFA, V. J. Passando a limpo o ensino de línguas: novas

demandas, velhos problemas. In: V.J. LEFFA; V.B. IRALA (Orgs.). Uma espiadinha na sala de aula: ensinando línguas adicionais no Brasil. Pelotas: Educat, 2014, p. 261-279. http://goo.gl/AXIt9X

MARCELO, Carlos. Las tecnologías para la innovación y la práctica docente.

Revista Brasileira de Educação, v. 18, n. 52, 2013. http://goo.gl/wUtoDg