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¿Para qué incluir TICen la enseñanza de la Historia?
Hacia una enseñanza aumentadade la Historia en aulas conectadas
María Ernestina Alonsomarzo de 2017
EL ESTADO DE LAS COSAS
PREGUNTAS para enseñantes de Historia
¿Cuáles son los usos más frecuentes de las TIC que ustedes hacen como docentes cuando planifican sus prácticas de enseñanza de la Historia? ¿Y cuáles proponen en las actividades de aprendizaje que diseñan?
¿Cuáles son los usos más frecuentes que hacen como estudiantes en los trayectos de formación y especialización que, seguramente, muchos de ustedes están recorriendo?
EL FUTURO (de innovación educativa)QUE TARDA EN LLEGAR
Los planes estatales de inclusión digital masiva (como el Plan Ceibal, Uruguay, 2009, y Conectar Igualdad, Argentina, 2010) se propusieron saldar la llamada “brecha digital” garantizando el acceso de todos los/las ciudadanos a la información y el conocimiento por medio de dispositivos de uso personal y conexiones a Internet. En gran medida este objetivo fue logrado. Las brechas muestran una tendencia clara a disminuir, en el caso de microcomputadoras (como las instaladas en los teléfonos celulares) está estable y cercano al 0 (no hay brecha de acceso); y desde los últimos años, se observa una sostenida caía en la brecha de acceso a Internet (en Uruguay más que en la Argentina).
Sin embargo, la implementación de estos planes no garantizó, no garantiza, de por sí, la transformación de los modos de enseñar y de aprender en la escuela (de los modos específicos que tienen que tener lugar en la escuela, según la lógica de una nueva ecología del aprendizaje que supone una educación distribuida en “nichos” –cada uno con su propia especificidad de intervención).
INCERTIDUMBRES SOBRE LAS NUEVAS PEDAGOGÍASNo existe consenso sobre cuál es el nuevo diseño educativo basado en las nuevas tecnologías educativas y el universo de opiniones es muy variado desde los más optimistas hasta los más pesimistas. Numerosos autores analizan las que podrían considerarse buenas prácticas y prácticas que no funcionan. En todo caso, el eje de la cuestión es ver qué usos de la tecnología en el proceso de aprendizaje generan mejoras.
Las formas de aprender han cambiado mucho en las últimas dos décadas y si bien comienza a haber consenso sobre las competencias necesarias aprender en el trayecto educativo, lejos se está de saber a ciencia cierta cuáles son las pedagogías, técnicas y tecnologías que aseguren el éxito desde el punto de vista educativo y académicoLa utopía de que las TIC iban a ser un catalizador de grandes cambios a nivel de escuelas que luego se expandirían a todo el sistema, se redujo a algunos cambios incrementales y avances parciales junto con el planteo de nuevas dificultades y desafíos para los centros educativos.
LO QUE SABEN Y LO QUE NO SABENLOS “NATIVOS DIGITALES”
La hipótesis de los “nativos digitales” supone que los jóvenes nacen en un contexto hiperpoblado de tecnologías y que eso les da una familiaridad y una capacidad de uso que es inaccesible a los adultos (Prensky, 2001).La noción de “nativos digitales” suele colocar en los jóvenes la iniciativa, el dinamismo y también la responsabilidad por las dinámicas que generan los nuevos medios, y suele exculpar y poner a un costado lo que pueden hacer los adultos para promover usos más ricos y más desafiantes de esas tecnologías.
Los jóvenes tienen prácticas y competencias tecnológicas muy disímiles según sea su marco de experiencias (fuertemente vinculado a su nivel socio-económico y capital cultural).En general, los usos de los niños y jóvenes no son tan expansivos o “empoderadores” como cierta literatura sugiere; más bien, por el contrario, pueden ser pasivos, solitarios, esporádicos y poco espectaculares.Dussel, I., “Más allá del mito de los “nativos digitales”. Jóvenes, escuelas y saberes en la cultura digital”.
LO QUE SABEN Y LO QUE NO SABENLOS “NATIVOS DIGITALES”
Una característica de los nuevos medios digitales es la posibilidad de los usuarios de generar contenidos, por medio de tecnologías que permiten “hacerlo por sí mismo” (DIY: do it yourself).
Más allá de sus sentidos, lo cierto es que el contenido generado “desde abajo”, el acceso descentralizado y no programado (Stiegler, 2009), la proliferación y escasa selección, y la jerarquización por el consumo de los usuarios, plantean una desorganización fuerte de los sistemas escolares de clasificación del saber.
A diferencia de mucha de la literatura celebratoria sobre la cultura digital, habría que reconocer que la reorganización de ese sistema de clasificación viene dada por las industrias culturales, entre las que cabe señalar no solamente a las grandes cadenas de televisión sino también, y quizás sobre todo, a las plataformas de redes sociales como Facebook y a los buscadores como Google, que estructuran el universo de vínculos y la capacidad de acción de manera creciente.
LA CAÍDA DEL MITOde los “ESTILOS de APRENDIZAJE”
La premisa de que hay estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje y que deben recibir instrucción utilizando métodos que coincidan con esos estilos, no es un hecho “probado”, sino más bien una creencia respaldada por escasa, si acaso alguna, evidencia científica.
Hay muchos problemas fundamentales en cuanto a la medición de los estilos de aprendizaje.
La base teórica para las interacciones entre los estilos de aprendizaje y los métodos de enseñanza es muy escasa.
La evidencia empírica significativa para la hipótesis de los estilos de aprendizaje es casi inexistente.
Paul A. Kirschner. Dejad de Propagar el Mito de los Estilos de Aprendizaje. Febrero 2017. Open University of the Netherlands, Valkenburgerweg 177, 6419AT Heerlen, The Netherlands. University of Oulu, Oulu, Finland. Recomendado por Begoña Gross.
LOS USOS MÁS FRECUENTESde las TIC en LA ENSEÑANZA
Los usos más frecuentes de los dispositivos y las herramientas TIC puestos en juego en clases de Historia (como de distintas asignaturas escolares) parecen estar asociados a la percepción de simplificación y facilitación de tareas habituales y son los siguientes:
para BUSCAR información; para ORGANIZAR y TRASLADAR información; para PUBLICAR producciones, individuales y
colaborativas.
Enseñar y aprender en aulas conectadas. Transformaciones de los saberes y participación cultural a partir de la introducción de las netbooks en escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires. Directora: Inés Dussel. Equipo de trabajo: Patricia Ferrante, Delia González, Julieta Montero. UNIPE, 2013.
LECCIONES APRENDIDAS
ALGUNOS PROBLEMAS PEDAGÓGICOS
Observaciones realizadas en aulas conectadas identifican:
Primacía del discurso periodístico en las explicaciones del docente y en las consignas de trabajo propuestas en las actividades de aprendizaje:->”régimen de la opinión” ->validación de argumentos sujeta a “me gusta/no me gusta”-> discurso pedagógico como discurso horizontal, coloquial y local (para atraer la atención de los estudiantes y promover que “tomen la palabra”)->discursos de los estudiantes: informales y difícilmente “verticales” (abstracción y empleo de lenguaje disciplinar).
ALGUNOS PROBLEMAS PEDAGÓGICOS
Observaciones realizadas en aulas conectadas identifican:
Presencia creciente de materiales audiovisuales en “reemplazo” de:.la explicación por parte del docente, y.la lectura de textos escritos por parte de los estudiantes.-> “cápsulas audiovisuales” frente a “materiales textuales” con lenguaje riguroso o complejo-> producciones audiovisuales con escasas referencias a saberes o lecturas disciplinares: transcripción y literalidad-> la lógica de la escuela (celebrar cierto interés y algún grado de disposición a trabajar) frente a la lógica del saber disciplinar
LOS CONTEXTOS DE REALIDADDE LAS PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA
“Las prácticas pedagógicas de los docentes están también determinadas por las realidades sociales, psicológicas y contextuales de la institución y del aula”.
Entre los principales factores que inciden se destacan: disposiciones y requerimientos jurisdiccionales e institucionales, documentos curriculares, distribución de tiempos y espacios escolares, criterios de evaluación que la reducen a calificación.
Estos factores pueden incidir de modo que el docente no logre plasmar sus enfoques, propósitos e intenciones, en sus prácticas de enseñanza: pueden desincentivar la experimentación y la innovación pedagógica, y alentar la estrategia segura de apegarse a los enfoques y materiales prescritos.En el mismo sentido, las condiciones laborales difíciles también pueden afectar el entusiasmo.
Claudio Díaz y otros (2009) siguiendo a: Andrews, 2003, Bailey,et al., 2001, Johnstone, 1999, Maclellan & Soden, 2003 y Richards, 2001.
LAS BUENAS NOTICIAS1
USOS DE LAS TIC QUE PUEDEN CONTRIBUIR A FORMAR
EL PENSAMIENTO HISTÓRICO DE LOS ESTUDIANTES
o La utilización de las TIC no reemplaza a la explicación del docente/experto en la disciplina que enseña.
o El concepto de buena práctica de TIC en educación se define como tal cuando demuestra ser efectiva para lograr mejores y/o nuevos aprendizajes; y/o generar un cambio (o innovación) pedagógica; y/o producir un cambio organizacional. Es decir, es situada y siempre tiene que ser evaluada en relación con su contexto.
o Al mismo tiempo, la utilización de dispositivos y herramientas TIC sí
pueden enriquecer la enseñanza de Historia orientada a formar el pensamiento histórico de los estudiantes.
o Y esto puede ser así, tanto cuando se trate de:.usos que “auxilian” la enseñanza de Historia, .usos que “aumentan” la enseñanza de Historia, y.usos que “expanden” la enseñanza de Historia más allá de las paredes de las aulas y la escuela.
USOS DE LAS TIC PUEDENQUE CONTRIBUIR A FORMAR
EL PENSAMIENTO HISTÓRICO DE LOS ESTUDIANTES Usos que “auxilian” la enseñanza de Historia
PARA BUSCAR información.diccionarios en línea
.mapas en línea.bibliotecas en línea
.archivos históricos en línea.videotecas en línea.fotogalerías en línea.filmotecas en línea
PARA ORGANIZAR información .herramientas y aplicaciones en línea:
..organizadores gráficos..esquemas conceptuales y mapas mentales
..
..
USOS DE LAS TIC PUEDENQUE CONTRIBUIR A FORMAR
EL PENSAMIENTO HISTÓRICO DE LOS ESTUDIANTES
Usos que “aumentan” la enseñanza de Historia.Recursos audiovisuales y multimediales que ponen a los estudiantes en contacto con “mundos lejanos”, por medio de reconstrucciones de distinto tipo (documentales, recorridos en 3D, realidad aumentada), y hacen más visibles las diferencias entre mundos pasados y mundos presentes, y las distancias culturales entre mundos presentes diversos.
.Juegos, videojuegos y otros recursos que proponen a los estudiantes construir empatía con y “ponerse en el lugar de” de distintos protagonistas de la historia y tomar decisiones en un contexto histórico determinado.
.Otros recursos multimediales que hacen posible la percepción de diferentes dimensiones de la realidad social en el pasado a través de los distintos sentidos, abriendo la puerta a la comprensión por medio de múltiples inteligencias.
USOS DE LAS TIC PUEDENCONTRIBUIR A FORMAR
EL PENSAMIENTO HISTÓRICO DE LOS ESTUDIANTES Usos que “expanden” la enseñanza de Historia
.Conversaciones y entrevistas entre generaciones que enriquecen el enfoque de la enseñanza y los puntos de vista del docente enseñante.
.Conversaciones y entrevistas con protagonistas de la historia que tienen distintos puntos de vista y propuestas de solución diferentes para resolver problemas y conflictos..Conversaciones y entrevistas con historiadores (y otros investigadores sociales) con enfoques y puntos de vista controversiales en relación con la interpretación de unos mismos hechos y/o procesos históricos.
.Formar comunidades de discusión, debate, crítica y de interpretación, con el propósito de “intervenir” los contenidos estudiados y completarlos con interpretaciones y juicios de valor personales.
.Compartir y publicar los conocimientos y contenidos (escritos, gráficos, audiovisuales y multimediales) producidos.
LAS BUENAS NOTICIAS-2-
LA UTILIZACIÓN DE LAS TIC y LA CREACIÓN DE SENTIDO(S)
Los artefactos tecnológicos (dispositivos tales como netbooks, teléfonos celulares, pizarras digitales interactivas, cámaras y filmadoras digitales, entre otros) que ingresan a las escuelas, llegan “junto con” los esquemas de uso que hacen de cada artefacto una herramienta, un instrumento, para unos determinados fines.
Cada artefacto “incluye” un primer esquema de uso definido por su creador/productor/fabricante.
Desde el momento en que tal artefacto llega a manos de consumidores/usuarios, cada persona genera un esquema de uso personal a partir de su experiencia vital como individuo sujetado en una situación por una trama de relaciones históricas y sociales.
La compleja trama de esquemas de uso portados por los propios artefactos y por docentes y estudiantes (niños, adolescentes, jóvenes), que se anuda cuando tales artefactos tecnológicos son llevados a las aulas como instrumentos con fines educativos, incide en las enseñanzas y en los aprendizajes.
LAS BUENAS NOTICIAS-3-
HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA INTERACTIVIDAD
El concepto de interactividad significa:
o Intervención por parte del usuario sobre el contenido.o Transformación del espectador en actor.o Diálogo individualizado con los servicios conectados.o Acciones recíprocas en modo dialógico con los usuarios, o en tiempo
real con los aparatos (cada uno de los comunicadores responde al otro o a los otros).
Roberto Aparici y Marco Silva (Madrid, España y Río de Janeiro, Brasil): “Pedagogía de la interactividad”. En: Revista Científica de Comunicación N° 38, marzo de 2012
HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA INTERACTIVIDAD
La búsqueda de otros modelos y propuestas pedagógicas
o Lxs docentes pueden establecer relaciones comunicativas y de producción de conocimiento colaborativas, donde todos aprenden con todos, frente al modelo uno-todos, que es el hegemónico en el mundo de la educación y en los medios de comunicación.
o Lxs docentes ofrecen un campo de posibilidades, de caminos que se abren cuando los estudiantes accionan los dispositivos comunicativos. Los docentes garantizan la posibilidad de significaciones libres y plurales, sin perder de vista la coherencia con su opción crítica y están abiertos a ampliaciones y modificaciones propuestas por los estudiantes.
o Lxs docentes modelan los dominios del conocimiento como espacios conceptuales donde lxs estudiantes pueden construir sus propios mapas y conducir sus exploraciones, considerando los contenidos como punto de partida y no como punto de llegada en el proceso de construcción del conocimiento.
o Lxs estudiantes no se ven reducidos a mirar, oír, copiar y rendir cuentas. Los estudiantes crean, modifican, construyen, se convierten en coautor, tienen una serie de elementos dispuestos para la construcción del conocimiento colectivo.
HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA INTERACTIVIDAD
Los principios de la interactividad son, básicamente, tres:
o La participación-intervención: participar no es solo responder «sí» o «no» o elegir una opción determinada, supone interferir, intervenir en el contenido de la información o modificar un mensaje.
o Bidireccionalidad-hibridación: la comunicación es la producción conjunta de la emisión y la recepción, es la co-creación, los dos polos de codificar y decodificar se conjugan en uno solo.
o Permutabilidad-potencialidad: la comunicación supone múltiples redes articulatorias de conexiones y la libertad de realizar cambios, asociaciones y producir múltiples significados.
HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LA INTERACTIVIDAD
Manuel Area y Teresa Pessoa (La Laguna , España y Coimbra, Portugal). De lo sólido a lo líquido: las nuevas alfabetizaciones ante los cambios culturales de la Web 2.0. En: Revista Científica de Comunicación N° 38, marzo de 2012
¡muchas gracias!
¡seguimos, aprendiendo en red!@machialonso
Enseñanza de la Historia y TIC: Hacia una enseñanza aumentada
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