Embed Size (px)
Citation preview
Centro Regional de Educación Normal
“Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán”.
Maritza Gpe. Bautista Cobos.
2° Semestre “A”
Mtro. Regino Barrios Martínez.
PLANEACIÓN
EDUCATIVA
Deciden
Elaboran
Construye
Comunicación
Interacción
Liderazgo
Valores
Motricidad
Espacial
Recursos
Destrezas
Con base en el programa 2011 identificar los elementos
de la planeación.
Dar orden tentativo.
Planeación.
Se define como formas de organización del trabajo docente que se buscan ofrecer
experiencias significativas a los niños que generan la movilización de sus saberes
y la adquisición de otros.
-Elementos de la planeación-
Aprendizajes esperados.
A partir del diagnóstico inicial del grupo, el docente selecciona los aprendizajes
esperados de los campos formativos. Este será su referente inicial que permite
orientar su planificación y su intervención.
Campos formativos.
Deben incluirse en el plan de trabajo, a fin de que en la evaluación se tenga la
referencia de los campos atendidos.
Situación de aprendizaje.
1. Inicio: Destinado a indagar los conocimientos o saberes de los niños.
2. Desarrollo: Hacer una descripción de las situaciones de aprendizaje.
Título de la situación de aprendizaje.
Este alude al sentido de las actividades que se desarrollaran.
Previsión de recursos.
Deberán quedar explicitas en el plan de trabajo, en forma breve y funcional. Sin
perder de vista que estos pueden incluir los recursos materiales, financieros,
visitas, permisos, entre otros.
PLANEACIÓN/PLANIFICACIÓN
Bases para el trabajo en preescolar. Propósitos de la educación preescolar.
Preescolar
Primaria
Secundaria
Propósitos de la
educación básica.
Competencias
para la vida.
Entrada
Programa
Maestro (a) Formación
Metodología
Teoría implícita
Alumnos – Conocimiento previo.
Proceso
Situaciones
Secuencias
Evaluación
Salida
Estrategias
Instrumentos
Competencias
Aprendizajes
esperados
Contenido
Conocimiento
Habilidades
Conocimiento Destrezas
Actitudes
Inicio
Desarrollo
Cierre
Evidencias
ESTRUCTURA DE LA COMPETENCIA
Todas las competencias tienen 3 elementos.
Verbo
(Acción)
Contenido
¿Qué hace/Realiza?
Descriptor
¿Cómo lo hace
/manifiesta/Evidencia?
Expresa e inventa. Sensibilidad, imaginación. Inventar, interpretar,
crear.
ELEMENTOS DE LA PLANIFICACIÓN
Campo formativo.
Aspecto.
Competencia.
Aprendizaje esperado.
Estándar curricular.
Secuencia.
Inicio.
Desarrollo
Cierre.
Tiempo.
Recursos/Material.
Estrategia evaluación.
Instrumento de
evaluación.
FUNCIONALIDAD DE LA PLANEACIÓN
¿Fue funcional mi planeación?
Útil/practica.
Permitió organizar tiempo/espacio.
Se adecuo a los intereses/necesidades de los niños.
Si
Generar un ambiente de trabajo.
Apoyo al proceso cognitivo.
Internalizan (Vigotsky)
Asimilación (Piaget)
Relación con su entorno (Ausubel)
Estructura.
Competencias profesionales.
No
Diagnóstico equivocado.
Control de grupo/establecimiento del orden.
Falta de atención a imprevistos.
Enfoque globalizador en la enseñanza de las competencias.
Secuencias didácticas
Implican la articulación de las diferentes actividades de una situación didáctica.
Fases de la
Secuencia
Establecimiento de propósitos y las actividades que
deben realizar.
Identificación de retos y dificultades que planea la
situación.
Construcción del esquema de actuación para responder
a la situación.
Expresión exacta del esquema de actuación
correspondiente a la competencia.
Revisión del conocimiento: disponible para planificar el
aprendizaje.
Aplicación en situaciones reales acompañadas de
apoyos pertinentes a las características y posibilidades
de los alumnos.
Origen etimológico de la palabra competencia.
Son metas terminales, sustituyen a los objetivos.
“El conjunto de comportamientos socio-afectivos, y habilidades cognoscitivas,
psicológicas, sensoriales y motoras, que permiten llevar a cabo adecuadamente
un desempeño, una función, una actividad o una tarea.” UNESCO 99.
“Saber pensar para saber hacer un conocimiento, una buena actitud ser y vivir en
sociedad”.
Objetivos Propósitos Competencias
Meta terminal.
Marco teórico.
Conductista.
Establecen metas a
llegar en infinitivo
después de una serie
de actividades.
Trabaja por dominios
separados: cognitivo,
afectivo, psicomotriz.
Meta terminal.
Marco teórico.
Conductista.
Establecen una
interacción del
docente al trabajar.
Se parte de temas
porque el alumno
construye su propio
aprendizaje.
Trabaja el dominio
cognitivo,
procedimental y
actitudinal de manera
separada.
Meta terminal.
Marco teórico
cognitivo-conductual.
Establece lo que debe
saber hacer el alumno
tanto dentro del salón
como al final de un
curso.
Trabaja todo a la vez:
conocimientos,
habilidades destrezas
y actitudes.
Indicadores de desempeño.
¿Cómo se desarrollan las competencias?
Interacción entre las personas y el ambiente.
Acciones sucesivas: antecedentes y consecuencias.
Experimentación, problematización, búsqueda de causa-efecto.
Utilización del conocimiento mediante diferentes habilidades de
pensamiento.
Utilizan el conocimiento de manera priorizada.
Esto se logra mediante: Un ambiente preparado con situaciones didácticas.
¿Cómo se trabaja por competencias?
Situación didáctica.
Situaciones didácticas en secuencias didácticas específicas que
corresponden a la necesidad del grupo.
Secuencia didáctica.
Se trabaja por situaciones didácticas.
Trabajo colaborativo.
Proyecto.
Experimentos.
Son descriptores del proceso para desarrollar
la competencia.
Dos funciones:
Nos dicen que evaluar son el indicador
de evaluación.
Son el contenido a enseñar.
CONSTRUIR COMPETENCIAS
Perrenoud, Philippe.
2. PROGRAMAS ESCOLARES Y COMPETENCIAS
El enfoque por competencias solo se opone a la cultura general si se le da a esta
última una orientación enciclopédica. Si se reduce la cultura general a una
acumulación de conocimientos, por muy ricos y organizados que sean, se entrega
su transferencia y la construcción de competencias a las formaciones
profesionales, con ciertas excepciones en el caso de algunas competencias
disciplinarias juzgadas fundamentales.
COMPETENCIA Y PRÁCTICAS SOCIALES
Toda competencia se encuentra esencialmente unida a una práctica social de
cierta complejidad. Al conjunto de gestos, de posiciones, de palabras que se
inscriben en la práctica que les da sentido y continuidad. Una competencia no
remite necesariamente a una práctica profesional y menos aún exige que aquel
que se dedica a ella sea un profesional completo.
LA BUSQUEDA DE LAS COMPETENCIAS TRENVERSALES
Para elaborar programas escolares dirigidos explícitamente al desarrollo de
competencias, se puede considerar buscar situaciones problemáticas a partir de
diversas prácticas sociales para “extraer” las llamadas competencias
transversales.
PRACTICAS DE REFERENCIA Y DE TRANSPOSICION
Un plan de estudios que abarca un conjunto de disciplinas y de niveles, no puede
permitirse desorientar a los profesores que supuestamente se valen de estos en
numerosas situaciones particulares, cada una de las cuales, además, presentaría,
al enunciarlas, problemas éticos o ideológicos difíciles.
COMPETENCIAS Y DICIPLINAS
El énfasis dado aquí y allá a las llamadas competencias transversales puede,
paradójicamente, dañar el enfoque por competencias, que no niega las disciplinas,
aun cuando a veces las combine en la misma solución de problemas complejos.
ENTRE TODO DICIPLINARIO Y TODO TRANSVERSAL
Existen situaciones en el que el dominio de una situación extrae sus recursos
esencialmente de una sola disciplina. Las situaciones en la escuela, incluida la
evaluación, están construidas, por lo general, para ser interdisciplinarias pero
sucede lo mismo con las situaciones de trabajo, cuando la tarea profesional
coincide con una disciplina, que es el caso de una parte de los trabajos que exigen
una formación literaria, de gestión o ciencia pura. Existen situaciones en las que
el dominio de la situación no pasa por ningún conocimiento disciplinario, y denota
solo saberes basados en la experiencia o en la acción, saberes tradicionales o
profesionales, o incluso saberes locales difíciles de clasificar según una malla
disciplinaria.
LA TRANFERENCIA E INTEGRACION DE LOS CNOCIMIENTOS
En la enseñanza media, se puede querer otorgar estos conocimientos
disciplinarios sin preocuparse de su integración en competencias o de su inversión
en prácticas sociales.
CONSECUENCIAS PARA LOS PROGRAMAS
En la formación general, podrá existir la tentación de trabajar en forma separada
capacidades descontextualizadas, definidas a un nivel de abstracción: saber
comunicar, razonar, argumentar, negociar, organizar, aprender, buscar
informaciones, dirigir una observación, crear una estrategia, tomar una decisión.
Todas estas expresiones tienen un sentido suficientemente vago como para abrir
la vía a múltiples interpretaciones, lo que evite debates ideológicos sin salida, pero
no contribuyen a dar fuerza y considerar a los programas.
LA IDEA DE BASE DE COMPETENCIAS
Una base de competencias es un documento que enumera, de manera
organizada, las competencias a las que se debe dirigir una formación. Una base
de competencias no es un programa clásico, no dice lo que se necesita enseñar,
sino lo que los alumnos deben dominar y lo dice en la lengua de las competencias.
En la lectura distingue las competencias transversales y las competencias
disciplinarias.
Las competencias transversales constituyen no solo los pasos fundamentales del
pensamiento, transferibles de una materia a la otra, sino que también engloban
por igual a todas las interacciones sociales, cognitivas, afectivas, culturales y
psicomotrices entre el aprendiz y la realidad que lo rodea. Las competencias
disciplinarias, distinguen competencias globales, llamadas de integración, que
agrupan y organizan un conjunto de saberes, saber cómo y saber que en sus
dimensiones transversales y disciplinarias.
Evidencias; entrevista a la educadora.
1. ¿Realiza planeaciones para sus clases?
Sí
2. ¿En que se basa para estructurar sus planeaciones?
En las necesidades de los alumnos.
3. ¿Cada cuando realiza sus planeaciones?
Una cada 15 a 20 días.
4. ¿Para cuantos días están realizadas sus planeaciones?
Dependiendo, la mayoría de las veces se realizan por mes.
5. ¿Lleva a cabo el diario de la educadora? ¿Cada que tiempo lo hace?
Si, diariamente.
