1. Planificar, ensear, aprender y evaluar por competenciasPLANIFICAR, ENSEAR,APRENDER Y EVALUAR POR COMPETENCIAS.CONCEPTOS Y PROPUESTAS Marta Tenutto- Cristina Brutti- Sonia Algara 1

2. Planificar, ensear, aprender y evaluar por competenciasPlanificar, ensear, aPrender y evaluar Por comPetencias.concePtos y ProPuestas 3 3. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. Algara4 4. Planificar, ensear, aprender y evaluar por competencias Marta tenutto- Cristina Brutti- sonia algaraPlanificar, ensear, aPrender y evaluar Por comPetencias. concePtos y ProPuestasi 5 5. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. AlgaraTenutto, MartaPlanificar, ensear, aprender y evaluar por competencias : conceptos ypropues- tas / Marta Tenutto ; Cristina Brutti ; Sonia Algaraa. - 1a ed. -Buenos Aires : el autor, 2009.112 p. ; 21x15 cm.ISBN 978-987-05-7897-01. Pedagoga . 2. Formacin Docente. I. Brutti, Cristina II. Algaraa, SoniaIII. Ttulo CDD 371Diagramacin: Digital & PapelNiceto Vega 4616- CABATel. (054) (011) 4776-7957editamoslibros@gmail.comwww.editamoslibros.com.arISBN: 978-987-05-7897-02010 by Marta Tenutto, Cristina Brutti, Sonia Algara.Impreso por La Imprenta Ya para Digital & Papel. Enero de 2010.301 ejemplares.Hecho el depsito que marca la ley 11.723Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibido, sin laautorizacin escrita de los titulares del Copyright, bajo las sancionesestablecidas en las leyes, la reproduccin total o parcial de esta obrapor cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografa y el tra-tamiento informtico.IMPRESO EN LA ARGENTINA/PRINTED IN ARGENTINA6 6. Planificar, ensear, aprender y evaluar por competenciasEsta publicacin es el producto de una actividad compartida.Agradecemos a los estudiantes y profesores que aceptaron el desafode la propuesta, que se comprometieron con ella yque brindaron su tiempo generosamente.Al Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD) dependientedel Ministerio de Educacin de la Nacin Argentina que, al aprobar y financiar la investigacin, permiti que se llevara adelante.A la Escuela de Nivel Medio y Superior de EducacinTecnolgica N 1 de Nogoy -Entre Ros- sin cuyo apoyo institucional no hubiera sido posible asumir este desafo. A nuestras familias y amigos por acompaarnosen esta tarea y estar a nuestro lado.7 7. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. Algara8 8. Planificar, ensear, aprender y evaluar por competencias ndiceIntroduccIn .......................................................................... 9captulo 1una instituCin del siglo xix para nios y jvenes del siglo xxi ..... 13captulo 2viejas y nuevas ConCepCiones a exaMen ................................................ 21Mtodos de construccin de creencias ..........................................21Las competencias. Un conocido desconocido .............................23La programacin de la enseanza .................................................. 31 1) Fundamentos y propsitos ..................................................... 35 2) Objetivos ...................................................................................36 3) Contenidos ............................................................................... 37 4) Estrategias de enseanza ........................................................42 5) Recursos ....................................................................................43 6) Bibliografa ............................................................................... 43 7) Evaluacin ................................................................................44 8) El tiempo .................................................................................. 44Enseanza, evaluacin y aprendizaje. Una triloga indisociable 449 9. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. Algaracaptulo 3una propuesta posiBle......................................................................... 51La propuesta en la prctica ............................................................ 53Desarrollo de la experiencia ..........................................................55Entrevistas a los egresados ............................................................ 55Prcticas de enseanza y relacin con los saberes .................... 57El mtodo de casos ........................................................................58El mtodo de proyectos ................................................................. 61Indagacin previa y posterior a la propuesta ............................. 66Diversas Prcticas:68a. El proyecto de productivo ....................................................... 68b. Elaboracin de manual de procedimiento en planta .........70c. Visita a Fbrica .........................................................................71d. Microclases ............................................................................... 72e. Elaboracin de un plan de negocios .....................................73f. Portafolio Reflexivo .................................................................. 76Discusin de los resultados ............................................................ 79Conclusiones ....................................................................................95referencIas BIBlIogrfIcas ...............................................................101 10 10. Planificar, ensear, aprender y evaluar por competenciasintroduccinLas autoras desean presentar este libro como un texto abierto al di-logo y al intercambio, a la habilitacin de la palabra de quienes com-parten inquietudes, preocupaciones y saberes sobre la enseanza y elaprendizaje en los niveles medio y superior.Procurarn poner a disposicin algunas propuestas vinculadas aprc- ticas de enseanza, de evaluacin y modos de circulacin delsaber, y para ello, han optado por trabajar desde un encuadre donde seencarne la heterogeneidad de propuestas.Adems, han elegido un concepto potente, polismico y muchas ve-ces banalizado: las competencias, en tanto abren a la puesta en escenade saberes, habilidades, actitudes y destrezas que se diferencian solo alos fines de su enunciacin pero requieren de un abordaje conjunto.Este texto es producto de una investigacin realizada en un institu-to de nivel superior1. En esa indagacin se procur evitar las miradas1. Aprobada y financiada por el INFD, Ministerio de Educacin de la Nacin Ar-gentina.11 11. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. Algaradogmticas y tradicionales as como aquellas lineales y de moda quellevan a modo de un pndulo de un sentido al otro (de la escuelatradicional a la activa, del conductismo al constructivismo) y que ennumerosas ocasiones se ofrecen como soluciones mgicas a prcticascomplejas. Se trata, entonces, de no ceder a la tentacin de ser cauti-vados por aquellos mensajes que, como el cantar de las sirenas anteUlises2, susurran con propuestas atrayentes pero simplificadas, y por lotanto carentes de las texturas que presenta lo social. De este modo, se ha procurado evitar la aproximacin a autores,teoras, propuestas metodolgicas de diversa ndole que cuestionan lorealizado hasta el momento bajo el solo argumento de que perteneceal pasado. Se trata de voces que llegan hasta los educadores como elcanto de las sirenas, realizan diversas estrategias de seduccin einvitan a ser llevadas sin cuestionamientos. Pero, su mayor poder seencuentra en su transformacin silenciosa en clichs, en frases que serepiten vacas de contenido que obstaculizan las posibilidades decirculacin del saber. Adems, el silencio es an ms poderoso en tanto ejerce su poderen forma invisible3 y ejerce su accin como parte de un paisaje. Anteesto, se necesitan nuevas miradas que inviten a recorrer el camino dela complejidad, de la heterogeneidad, del conflicto que caracteriza alos hechos sociales en lugar de las seductoras respuestas lineales y sim-plistas. Tambin se ha tratado de resistir a la sugerencia de cambiar un abor-daje por otro que, en apariencia sustancialmente diferente, pero que2. El relato cuenta que Ulises para evitarlo se tap los odos con cera, se hizo atar almstil y confi en sus estrategias. Y, a pesar de que el canto de las sirenas lopenetraba todo fue a su encuentro. All descubri que lo que ellas posean era unaarma an ms terrible: su silencio. Ulises no lo oy y mientras las sirenas secontorneaban ante l, ya no deseaban seducirlo, deseaban atrapar sus ojos, paracautivarlo, pero a pesar de sus intentos no lograron llegar a su fuero ms ntimo, talvez l supo lo que suceda pero se prest al simulacro. El silencio de las sirenas, enBorges, Jorge Luis y Bioy Casares, Adolfo (1995) Cuentos Breves y extraordinarios.Buenos Aires: Losada.3. Tenutto, Marta Lo invisible en las instituciones, La Obra, Buenos Aires, ao 79,N948, Junio de 2.000. 12. 12 13. Planificar, ensear, aprender y evaluar por competenciascuando se lo analiza se observa que se trata de la otra cara de la mismamoneda, como sucede en el film La sociedad de los poetas muertosdonde los estudiantes deben dejar de leer porque el profesor lo decapara arrancar las hojas de los libros... por el mismo motivo. De estemodo, no se producen cambios en las relaciones con el saber en lasaulas, por el contrario, se perpetan viejas prcticas con nuevas nomi-naciones.Para poder atrapar la potencialidad y novedad que ofrecen lasdiversas propuestas resulta necesario ubicarlas en su contexto deproduccin, reconocerlas como conocimiento situado. Y, as comocuando una per- sona cuando nace posee una historia que se inicimuchos meses atrs, resulta necesario buscar los soportes sobre loscuales se sostienen los hechos abordados. Se trata, entonces, detrabajar con autores que dia- logan con otros que a menudo refierenpero en otras ocasiones eluden y que, por lo tanto, es necesariopesquizar en sus palabras.Se trata de abordar el anlisis a travs de una tarea de indagacin enla que se procura desnaturalizar lo naturalizado, problematizar loobvio desde un posicionamiento que procure...cuestionar las evidencias, y los postulados, sacudir los hbitos, lasformas de actuar, y de pensar, en disipar las familiaridades admitidas,en retomar la medida de las reglas y de las instituciones(Foucault,1996:6)En el primer captulo se abordarn los pilares sobre los que se eri-gi la escuela, los cambios acontecidos en las prcticas de los actoressociales del siglo XXI y sus implicancias en las prcticas escolares. Enel captulo dos, se tratarn las concepciones y propuestas sobre plani-ficacin, aprendizaje, enseanza y evaluacin; y en el tercer captulose presentar una experiencia en donde se puede reconocer que estaspropuestas se concretaron en una institucin educativa particular. Fi-nalmente se esbozarn algunas ideas a modo de cierre. 14. 13 15. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. Algara14 16. Planificar, ensear, aprender y evaluar por competencias captulo 1una institucin XiX Para niosdel sigloy jvenes del siglo XXiA ser nio se aprende a serlo y esto sucede- dicen algunos autores-en la escuela. Los nios existan desde mucho antes de que la escuelase instituyera como tal pero, como deca Phillipe Aris, no eran nibuenos ni malos, sino inevitables. Venan al mundo porque no haba otraalternativa, porque siempre suceda de ese modo y porque no se sabatampoco qu hacer para que esto no se produjese. No se diferenciabande los adultos, compartan con ellos todas las actividades ldicas,educacionales y produc- tivas. Eran vestidos como hombres, participabanen todo de la vida adulta desde que empezaban a caminar, no se losexclua de las costumbres y conversaciones adultas. Recin a partir delsiglo XV comienza el inters por el nio que terminar con la formaactual de pensar la infancia. Se trata de un momento en que seproduce un intenso trfico comercial y produccin mercantil queproduce la transformacin de actitudes, sentimientos y relacionesfrente a la infancia. Fue entonces cuando co- menz a verse como esaetapa de la vida donde quien la transita es un ser que deber sercuidado y educado. (Irigoyen: 2007: 2) pero es en el 15 17. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. Algarasiglo XIX cuando se termin de configurar la definicin de niez. Enel siglo siguiente se delimitar las nociones de adolescencia y juventud,as como los otros momentos de la vida adulta. Sobre ste (la nocin de infancia) y otros pilares fue como se es-tructur la institucin escolar en el siglo XIX. Pilares que en tantohan cambiado necesitan no solo nuevas miradas sino tambin nuevasprcticas. La idea de nio, adolescente o joven con que fuimos educados mu-chos de nosotros, como ser obediente al que hay que formar, ha idocambiando en las ltimas dcadas. Un nio del siglo XXI no es elcomo el nio de principio del siglo XX, ni siquiera como el de de finesde ese siglo. La niez ha cambiado pero tambin se han modificadolas notas distintivas de los adultos. Por qu se espera que los niospermanez- can con sus caractersticas en el tiempo si los adultos enparticular y la sociedad en general se ha modificado? Nosencontramos ante nuevos modos de relacin y de conformacin delas subjetividades, donde tan- to adolescentes y jvenes como losadultos se presentan como actores sociales con nuevas formas deactuar. Lo que se mantiene desde hace ms de un siglo es que la vida de lasociedad est regulada por el ciclo lectivo, (se posea o no hijos en edadescolar). Pero si bien la escuela regula las actividades sociales no setrata de una institucin autnoma que acta unidireccionalmentesobre la sociedad sino de relaciones de poder, de redes, deentrecruzamientos que tienen como propsito la normalizacin de losindividuos, y donde ...el tiempo penetra el cuerpo y con l todos loscontroles minuciosos del poder. (Foucault; 1976:155) Por un lado la escuela regula temporalmente lo social y, por el otrose asiste a uno de los cambios sustantivos que se pueden identificar enla sociedad actual: el discurrir del tiempo. Hasta el siglo XIXtranscurra lentamente y las actividades cotidianas estaban regidaspor la natura- leza (el da y la noche, las estaciones). No slo actael ciclo escolar sino que, adems, no es posible habitar un tiempolineal y consecutivo, 18. 16 19. Planificar, ensear, aprender y evaluar por competenciasdonde hay un tiempo para cada actividad: en primer lugar se asiste a laeducacin y luego a la vida laboral. Por el contrario, como dice GillesDeleuze, se est todo el tiempo: todo el tiempo estudiando, todoel tiempo trabajando. Los tiempos son otros, no existe lmite entre elespacio laboral y el privado, uno invade al otro.En la sociedad actual, la tercera modificacin que rige la vida de lossujetos est vinculada con lo que le sucede a cada uno a nivel subje-tivo. Los tiempos de concentracin en una tarea resultan sumamen-te lbiles, inclusive ya no se logra mantener la atencin de un bloquetelevisivo, como suceda hasta hace unos aos. Nios, adolescentes,jvenes y adultos estn atravesados por el tiempo de la inmediatez, dela superposicin de actividades. Se trata de acontecimientos que dejanprofundas huellas en la conformacin de subjetividades. Por eso, paraquienes se desempean como docentes es posible preguntarse cun-tos minutos es posible sostener la atencin cuando se escucha a otrapersona? Si los adultos saltan de un tema hacia otro por qu se lepide a los estudiantes que logren sostener la atencin?Se puede acudir a un relato potente para abordar un tema como elque realiza el pedagogo y escritor Lauro de Oliveira Lima en su textoDesarrollo por la inteligencia. El autor cuenta que haba una vez ha-ba un orador, que provisto de una abundante barba y vestido con unalevita hablaba ante el pblico. En la primera fila se hallaba una ancianaque sollozaba ante las palabras del orador. Sus palabras se tornabancon un tono ms vehemente cuanto ms sollozaba la seora. Elorador completamente satisfecho con su alocucin, cuando finaliz seacerc a la seora, y le dijo: seora le han emocionado mis palabras.?No- le contest la anciana- lo que pasa su seora es que yo tena unchivo al que quera mucho y usted, con esa barba, me hizo acordar ami chivo que un da cruz la calle y lo atropell un camin. Ustedhablaba y yo recordaba a mi chivo. En este punto dice Oliveira Limaque a veces los alumnos estn con su chivo propio. Es decir, leshablamos y creemos que los alumnos estn fsica y psquicamente perosus pensamientos se 20. 17 21. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. Algaraencuentran en otro lugar. En este punto es necesario reflexionaracerca de las estrategias que usan los docentes en la enseanza. Comose ver en los apartados siguientes, algunas permiten unaaproximacin mayor a los procesos de aprendizaje. Y si bien noexiste una relacin causal entre la enseanza y el aprendizaje comosostena el conductismo- ya que no siempre que alguien ensea el otroaprende y no todo se apren- de en situaciones de enseanza formal,las decisiones que se toman a nivel de la enseanza tiene efectos en elaprendizaje.En este sentido, el centro de la accin educativa ya no es el docente,como suceda en el siglo XIX, cuando la metodologa estaba sostenidaen preguntas y respuestas que se tenan que estudiar de memoria por-que en ese momento solo contaban con tablillas de madera o de cera yel papel era costoso. Pero, si la propuesta tecnolgica est sostenidapor variables contextuales, de desarrollo de tecnologa por qumuchas veces se sostienen propuestas porque siempre se hicieronas?Es decir, adems de las relaciones entre docentes y alumnos estnlas relaciones con el propio cuerpo y con las posibilidades, o no, dedesplazamiento en el espacio. Con la escuela se desarrolla el bancoescolar que si bien han cambiado no distan mucho de que usamoshabitualmente que no permiten que el cuerpo se desplace ms all decierto contorno.En relacin la formacin de profesionales especializados que surgencon la escuela, con la conformacin de los sistemas educativos na-cionales y la consecuente masificacin de la educacin fue el Estado,quien a partir de ese momento prescriba fuertemente qu se debaensear. Esto se sostuvo en la legislacin vigente y en documentosque permiten llevarlo a las clases, en particular en los que enunciancul es el currculum prescripto. Diversas investigaciones muestran sibien para muchos docentes el texto escolar es una herramienta para laplanificacin y estructuracin de la clase, en la actualidad se ha con-vertido en un dispositivo clave de las mediaciones con el conocimien- 22. 18 23. Planificar, ensear, aprender y evaluar porcompetenciasto en la clase.1 Ante esto cobra importancia los criterios de seleccinde estos textos.2El lugar del docente se ha modificado particularmente en las ltimasdcadas en Argentina. Su posicin es, por lo menos, problemtica.Tie- ne que abordar contenidos que fueron configurados a travs demedia- ciones y, a la vez, reconoce que el conocimiento escolarrepresenta para el sujeto una posibilidad de apropiacin de unaseleccin del conoci- miento acumulado por la humanidad as comoespecficas visiones de un mundo.3 Los trminos formacin, formadosque dan cuenta de algunas metforas educativas que tienen que, porlo menos, ser cuestionadas, como por ejemplo: el docente es comoun artista ante una arcilla a moldear, o el educador es como elescultor ante un mrmol. Los estudiantes no son una materia inertecomo la arcilla o el mrmol al que se le debe dar forma, son seres conpreocupaciones, saberes e inquietu- des que como educadores esnecesario conocer.Por otra parte, en esta propuesta, se procura revisar las nociones so-bre la teora y la prctica que se usan habitualmente. Se dice que hayque bajar de la teora a la prctica, ubicacin topolgica que ubi-ca a la teora en un nivel superior al de la prctica, hacia donde debedescender. En este texto se sostiene que, adems, no se trata de unaarticulacin entre dos elementos diversos que necesitan ser unidos dealgn modo. Es decir, procura alejarse de aquellos enfoques queubican a estos conceptos como elementos diferenciados para, encambio, sos- tener que todo concepto terico est cargado deexperiencia y toda ex- periencia es leda desde alguna teora, hay quetrabajar ambas nociones1. Se sugiere la lectura de: Marta Negrin (1999): La reproduccin del conocimiento en la es-cuela: el caso de los libros, de texto. Universidad Nacional del Sur. Baha Blanca,Argentina. [www.portalaled.com/files/39Negrin.pdf]2. En una investigacin realizada con alumnas en un instituto superior de formacindocente de la provincia de Buenos Aires sobre los manuales escolares se sistematizuna propuesta de anlisis de los libros escolares.3. Edwars, Vernica (1997) El conocimiento escolar como lgica particular de apro-piacin y alienacin. 1997. Mxico. Mimeo. 24. 19 25. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. Algaraen su contexto de produccin4y propiciar un enfoque donde la miradano se halle solo el producto sino tambin en el proceso que se llev acabo para arribar a esas conclusiones. Por ello es que no se trata solode la enseanza sino, y fundamentalmente, de aprendizajes. Paralograrlo, se parte del supuesto de que todos los actores que participande la ex- periencia se hallan implicados. El mayor involucramientopropicia que los docentes y estudiantes asuman en forma creciente unmayor grado de compromiso y responsabilidad.Por lo expuesto, en este texto se trabajar sobre los siguientes su-puestos:1. La escuela como afirmaba John Dewey5 no prepara para lavida, es la vida misma no est afuera de la sociedad, es parte deella.2. La escuela es el lugar donde circula el saber y circula a travs delos sujetos. La recuperacin de la experiencia aporta la posibili-dad de vinculacin entre teora y prctica.3. Los conceptos tericos estn cargados de experiencia6, y dadoque la experiencia es leda desde alguna teora ambos elementosdel par conforman un modo de ver el mundo. La teora porta enlo que dice y en lo que omite- los supuestos que sostiene la prc-tica y sta se despliega en los mrgenes que aquella le permite.4. Se trata, de involucrar a los alumnos en las actividadespropuestas a fin de asumir en forma creciente un mayor gradode compro- miso y responsabilidad, aprendizajes necesariospara su desem- peo como profesionales.4. Se trata de ver la estructura y su produccin para evitar lo que Hegel (citado porSamaja) llam recada en la inmediatez, es decir ver la estructura olvidando elproce- so que la gener. Samaja, J. (1994): Epistemologa y metodologa. Buenos Aires:Eudeba.5. Las obras de Dewey son muy numerosas, las ms importantes son: Mi credopeda- ggico (1897); La escuela y la sociedad (1900); La escuela y el nio(1906); Las escuelas del maana (1913); Democracia y educacin (1917); Laciencia de la edu- cacin (1929); Experiencia y educacin (1932) y La educacinde hoy (1949).6. Samaja, J. (1994): Epistemologa y metodologa. Buenos Aires: Eudeba. 26. 20 27. Planificar, ensear, aprender y evaluar por competenciasSe procurar avanzar ms all de la reflexin sobre la idea de que losprofesores fueron formados con propuestas sostenidas en marcos delsiglo XX, en instituciones que nacieron en el siglo XIX, que trabajancon estudiantes del siglo XXI a fin de alejarnos de la queja constante yformalizar algunas propuestas posibles.Esta propuesta no est exenta de problemas, sobre todo si conside-ramos que... las luchas por las palabras, por el significado y el control de laspalabras, por la imposicin de ciertas palabras y por el silenciamientoo la desactivacin de otras, son luchas donde se juegan ms quesimple- mente palabras, algo ms que slo palabras.7Por ello es que las preguntas y respuestas que recorrern este textoestarn vinculadas al hacer en las instituciones educativas y especfica-mente a los modos de planificar, ensear, aprender y evaluar en el con-texto de una propuesta de trabajo por competencias y de unapropuesta sostenida en el compromiso de todos los que participan enella.En ese sentido, se ofrecern respuestas posibles y provisorias a lossiguientes interrogantes: Desde qu marcos tericos-referenciales ensear y evaluar? Qu y cmo ensear y evaluar?, Para qu?, Con qu recursos?,En qu tiempo? Qu expectativas se pueden formular sobre la prctica del do-cente? A qu fuentes recurrir? Qu marcos conceptuales y prcticas se presentan como herra-mientas potentes para pensar y proponer y llevar adelante en lasinstituciones que forman docentes?7. Se puede profundizar sobre la relacin con el sentido en la experiencia en Larrosa,Jorge (2003) : Entre las lenguas. Lenguaje y educacin despus de Babel. Barcelona: EditorialAlertes. 28. 21 29. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. Algaraa 30. Planificar, ensear, aprender y evaluar por competenciascaptulo 2viejas y nuevas concePciones a eXamen Abordaremos en este apartado algunos conceptos que consideramosnodales para el abordaje de propuestas de trabajo especficas para ins-tituciones de educacin media y superior, que sern retomados en losapartados siguientes. En este captulo presentaremos, en primer lugar, los mtodos que seusan para construir creencias en base a lo cual se propone reflexionaren base qu criterios los docentes de nivel medio y superior tomandecisiones acerca qu ensear y qu evaluar? Qu guan estas decisio-nes? En segundo lugar, se definir el concepto de competencia pararetomarlo en el apartado siguiente: la programacin, y finalmente setrabajar sobre concepciones y propuestas vinculadas al aprendizaje, laenseanza y la evaluacin. Mtodos de ConstruCCin de CreenCias Los docentes toman diversas decisiones en los espacios formativos.En este apartado se procurar avanzar sobre los criterios a los que se 31. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. Algaraapela para determinar qu contenidos resultan vlidos y otros no. Alrespecto resulta fructfero el aporte realizado por Charles Pierce acercade los mtodos que tienen por objetivo respaldar las afirmaciones.Dife- rencia duda de creencia, siendo la primera la que genera lainvestigacin ya que cuando la duda descansa, la investigacin debedetenerse1. Es a travs de la indagacin de las creencias que se puedetratar de transitar por un camino que evite la fijacin de la creenciaque se adhiere obsti- nadamente a la propia creencia de uno mismo,tiende solamente a fijar aquellas opiniones que cada hombre yasostiene.2 Se trata, entonces, de revisar qu mtodos priman cuandose toman decisiones. Charles Pierce sistematiza en cuatro los mtodos a los que se recurrecuando se pretende afirmar la validez de las afirmaciones3: tenacidad,autoridad, intuicin y ciencia. El mtodo de tenacidad est referido a un procedimiento por el cualel individuo se aparta de todo aquello que pueda conducirlo a un cam-bio de opinin. Este mtodo resulta admirable por su fuerza, simplici-dad y franqueza. En el segundo mtodo, al que Pierce le adjudica superioridad mo-ral y mental con relacin al primero, es aquel en que se recurre a lasautoridades (religiosas, tribales, eruditas y expertas) para sostener suscreencias. Hay que mantener una prudente confianza en las conclu-siones establecidas aunque existe el problema de diferenciar quin esrealmente una autoridad de quien no lo es y cul es su grado de pericia(Noah y Eckestein , 1969). El tercer mtodo es el de las verdades evidentes por s mismas.Resul- ta necesario estar alertas ante los sesgos que provienen de, porejemplo, caracterizar a lo que queremos analizar con aquellos atributosque pre-1. Charles S. Peirce (1873) : La lgica de 1873. Traduccin de Miguel ngelFernndez(2008) [www.unav.es/gep/Logica1873.html]2. Charles S. Peirce. Ob. Cit.3. Trabajado por Noah, H.J y Eckestein, M A (1970) : La ciencia de la educacincom- parada. Paids, pgina 127 y 128 y por Samaja, Juan (1995): Epistemologa yMetodo- loga. Elementos para una teora de la investigacin cientfica. Buenos Aires:Eudeba, pgina 23. 32. 24 33. Planificar, ensear, aprender y evaluar porcompetenciasviamente se les asigna porque slo se hallar, al fin de nuestra inves-tigacin aquello que fue colocado en un principio. Para evitar caer eninterpretaciones errneas resulta necesario sostienen Noah y Eckes-tein- que las formulaciones intuitivas se convaliden empricamente.Finalmente el mtodo de investigacin cientfica es aquel que reducelas posibilidades de distorsin, aumenta la de validez de los datos yper- mite el examen pblico de las conclusiones. Es sobre esta basedesde la cual debera abordarse la educacin.Conocer estos mtodos podra contribuir a preguntarse qumtodo predomina a la hora de tomar decisiones? En base a qucriterios op- tamos por una u otra fuente, por una u otra clasificacin? las CoMpetenCias. un ConoCido desConoCidoLas clasificaciones delimitan espacios y demarcan territorios enbase a los marcos tericos referenciales que las sostienen. Por elloes que se presentar en primer lugar una posible aproximacin a ladefinicin de competencias, luego el modo en que se concibe el pro-grama de enseanza y, finalmente, el marco desde cual se aborda lapropuesta.Las competencias han sido abordadas por distintos autores y en for-ma sumamente dispersa. En primer lugar se procurar de despejardes- de qu marco se est concibiendo a las competencias, para, ensegundo lugar avanzar sobre esta definicin.Gonczi y Athanasou (1996) presentan tres modos de entender lascompetencias basados en los marcos tericos que los sostienen yPhilippe Perrenoud (2000) propone el cuarto:1. Enfoque conductista. Las competencias son vistas como con-ductas observables y supone un curriculum organizado en basea resultados de aprendizaje. El docente disea una lista de tareasque ensea y evala a travs de la observacin directa.2. Enfoque gentico. Centra su atencin en las caractersticas quedebe tener el individuo para una actuacin especfica. En este 25 34. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. Algara enfoque son considerados los conocimientos, capacidades, ha- bilidades, actitudes, etc que eran desconocidas por el enfoque anterior. Se trata de caractersticas generales que pueden ser transferidas de una situacin a otra. La crtica que se le hace est vinculada con las dudas sobre las posibilidades de aprendizaje descontextualizado y de su transferencia a otras situaciones. 3. El enfoque integrado. Procura integrar el enfoque de los atri- butos generales con el contexto que se pone en juego. La com- petencia se concibe como una compleja estructura de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para el desempeo en situaciones especficas. Incorpora la idea de jui- cio, ya que permite incorporar la tica y los valores como elemen- tos del desempeo competente, la importancia del contexto y el hecho de que es posible ser competente de diferentes maneras. En este enfoque se hallan Claude Levy- Leboyer (1997) y Gonczi y Athanasou, (1996). 4. Enfoque superador de la dicotoma accin/conocimientos disciplinares. La competencia se define como la capacidad de actuar de manear eficaz en un tipo definido de situacin, capa- cidad que se apoya en conocimientos pero no se reduce a ellos. Para este autor la competencia nunca es el puro y simple empleo racional de conocimientos, de modelos de accin, de procedi- mientos, por el contrario, se trata de la facultad de movilizar un conjuntode recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, informacin, etc.) para enfrentar con pertinencia y eficacia a una familia de situaciones. (Perrenoud; 2001:19). Para transformar la educacin y posibilitar su enseanza es necesariopartir del anlisis de las situaciones y de la accin y de ah derivar losconocimientos. Para desarrollarlas el profesor debe trabajar particular-mente por problemas y proyectos, es decir, proponer tareas complejas,retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus conocimientos y habi-lidades con una pedagoga activa, cooperativa, abierta.26 35. Planificar, ensear, aprender y evaluar porcompetencias Para que esto sea posible de ser llevado adelante habra que: Aumentar el sentido del trabajo escolar y modificar el dar cuenta del conocimiento de los alumnos con diferente grado de difi- cultad; Favorecer los enfoques constructivistas, la evaluacin formativa, la pedagoga diferenciada, lo que puede favorecer la asimilacin activa de los conocimientos; Poner a los profesores en movimiento, incitarles a hablar de pe- dagoga y cooperar en el marco de equipos o proyectos de esta- blecimientos. Por lo tanto, en este ltimo enfoque se cambia del aprendizaje con-cebido solo para un perodo de la vida, donde el profesor es quiensostiene la enseanza, a uno que se realiza a lo largo de la vida, dondeel profesor es gua, mediador y experto. Gloria Sanchez Marquezsostiene que esta propuesta, adems, de condiciones ptimas paraque el estu- diante despliegue una actividad mental constructiva yautorreguladora, se necesita profesores que sepan planificar, orientary retroalimentar dicha actividad para aproximarse a las formas deproceder y de cons- truir conocimiento en su respectiva rea deestudio. En relacin con el estudiante, requiere de su dedicacin ydisposicin que excede el compromiso especfico con las actividadesescolares, tambin se espera de l que gradualmente se instaure comoagente de iniciativas y de au- torregulacin de su aprendizaje. Las investigaciones han demostrado que uno de los mayores aportesde este concepto es que muestra que debe ser aprendido ensituaciones contextualizadas para luego poder ser transferidas a otras.Esto se debe a que la seleccin y movilizacin de recursos personales(saberes), y de otras fuentes (banco de datos, de especialistas, etc) enuna situacin contextualizada posibilita que los alumnos desarrollensus capacidades en un sentido amplio, flexible y creativo desde laconcepcin de com- petencias indicada por Perrenoud (2004). 27 36. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. Algara Este enfoque indica que las competencias se caracterizan por: Trabajar en forma conjunta conocimientos, habilidades y acti- tudes es decir saberes que resulten pertinentes para resolver un problema desestimando los recursos que se hallen fuera del contexto planteado. Requieren de formacin permanente en tanto el contexto resulta cambiante. Se manifiestan en la accin y son indisociables de la prctica. Implican reflexin. No contemplan la repeticin mecnica de pautas de actuacin sin analizar el propsito y las consecuencias de dicho accionar. Es importante diferenciar la concepcin descripta de las competen-cias de los enfoques anteriores que la sostienen una concepcin mera-mente tcnica donde son pensadas como la ejecucin de tareas segnestndares prescriptos ligada a la calificacin profesional para el de-sempeo de tareas en puestos laborales concretos, es decir, como unconjunto de destrezas para realizar una funcin productiva. En este texto se procurar tomar distancia de la definicin de com-petencias que se transcriben a continuacin en tanto no conciben a lacompetencia como un saber combinatorio que el alumno construye atravs de las diferentes actividades de aprendizaje que movilizan ml-tiples conocimientos (tal como lo seala la concepcin de anterior-mente citada) sino que la entiende como un conjunto de conocimien-tos fragmentados: Ser capaz, estar capacitado o ser diestro en algo. Las competenciastienden a transmitir el significado de lo que la persona es capaz de oes competente para ejecutar, el grado de preparacin, suficiencia o res-ponsabilidad para ciertas tareas (Prieto, 2002) Capacidad para desarrollar con xito una accin determinada quese adquiere a travs del aprendizaje (Kellerman, 2001). Integracin de conocimientos, habilidades y actitudes de formaque nos capacita para actuar de manera efectiva y eficiente (Collis,2007).28 37. Planificar, ensear, aprender y evaluar por competenciasRepertorio de comportamientos que algunas personas dominanmejor que otras, lo que las hace eficaces en una situacindeterminada (Levy-Leboyer, 1996)4.La definicin propuesta por Perrenoud, en cambio, indica que lacom- petencia es la capacidad de responder a situaciones complejasque no se resuelven con un algoritmo sino que exigen iniciativa,transferencia e in- novacin. A diferencia de las anteriores, no lavincula a puestos de traba- jo concretos sino al desarrollo profesional ypersonal. Las competencias se conciben como el saber actuar que llevaimplcita reflexin terica.A continuacin se transcriben definiciones correspondientes a estaconcepcin: Aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situacionesanlogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rpida,pertinente y creativa de mltiples recursos cognitivos. Saberes,capacidades, micro-competencias, informaciones, valores, actitu-des, esquemas de percepcin, de evaluacin y de razonamiento.(Perrenoud, 2004) Capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente unaactividad laboral plenamente identificada. Las competenciasson el con- junto de conocimientos, procedimientos y actitudescombinados, coordinados e integrados en la accin adquiridosa travs de la experiencia formativa y no formativa quepermite al individuo resolver problemas especficos de formaautnoma y flexible en contextos singulares. (OIT, 2000)5De acuerdo a la concepcin de competencia antes mencionada enlos espacios de formacin se debe propender a la adquisicin desaberes as como la seleccin y movilizacin de los mismos paraactuar con eficiencia en situaciones problemticas en contextosespecficos. La formacin en este marco requiere de metodologas quepromuevan un aprendizaje activo a fin de que los estudiantesautogestionen su apren- dizaje desarrollando la iniciativa y laautonoma.4. Definiciones en: Cano Garcia, M.E. (2008)5. Definiciones en: Cano Garcia, M.E. (2008) 38. 29 39. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. AlgaraDiversos autores han sealado los cambios a los que deben enfren-tarse quienes tienen la responsabilidad de formar a los futuros pro-fesionales a fin de responder al contexto actual. Las demandas de lasociedad, para Miguel ngel Zabalza (2002), son: adaptarse a las de-mandas de empleo, de calidad y capacidad de cambio, de mejora de lagestin con recursos limitados, de incorporacin de las nuevastecnolo- gas, de potenciar la interdisciplinariedad as como respondera los sis- temas de acreditacin u homologacin de ttulos. Laincorporacin de las competencias en la definicin del perfilformativo es una respuesta a estas demandas.A diferencia de lo sealado precedentemente, otros autores no creenque se necesite un cambio en los centros de formacin que d res-puesta a la demanda de la sociedad. Argumentan que proceder de estemodo conducira a un deterioro de la calidad del servicio educativo.Por ello cuestionan el concepto de competencia (Barnett, 2001). Peroeste cuestionamiento se sostiene fundamentalmente en que elconcepto ins- trumental presente en el enfoque por competenciasest orientado a dominar la realidad y no a reflexionar sobre ella.Un enfoque superficial y instrumental de las competencias comoenun- ciado en el enfoque conductista, implica una concepcin tcnicadel con- cepto que debe ser sustituido por- como ya fue mencionado-la aportada por Perrenoud donde la competencia se refiere aldesempeo en actos complejos que demandan reflexin terica y queno se circunscribe a la ejecucin de tareas simples segn estndarespredeterminados.Los proyectos formativos para desarrollar competencias pertinentespara desempear las funciones de los perfiles profesionales requierenprogramar las asignaturas desde los elementos que componen estascompetencias.Desde el conocimiento de cada asignatura se construye la compe-tencia. El cambio fundamental se encuentra en cmo se aprenden loscontenidos ya que se trata de ofrecer experiencias de aprendizaje quecolaboren en el proceso de desarrollo de las competencias selecciona-das con estrategias de enseanza que lo favorezcan.30 40. Planificar, ensear, aprender y evaluar por competenciasAdems de los enfoques sobre competencias antes presentados,algunos autores clasifican a las competencias en tres categoras: b-sicas, genricas o transversales y especficas. Las bsicas: estn vin-culadas a niveles generales de lectoescritura y aritmtica, es decir,resulta esperable que los estudiantes de los niveles medio y superiorcuenten con ellas.Al respecto, los alumnos, no son meros usuarios del lenguaje, pro-ducen discursos con determinadas caractersticas en situaciones espe-cficas y si bien que cada generacin, cada regin, tiene una maneraparticular de hablar, se trata de relaciones que incluyen un conjuntode peculiaridades lingsticas que, al decir de Mara Victoria EscandellVidal, se transforman en saberes compartidos. Adems, la expe-riencia humana solo puede plasmarse a travs de la participacin enlos sistemas simblicos de la cultura, y la vida solo resultacomprensible en virtud de esos sistemas de interpretacin, a travs delas modalidades del lenguaje y del discurso, de las formas explicativaslgicas y narrati- vas de los patrones de vida comunitaria. (Bruner,1986)Las competencias genricas incluyen las habilidades cognitivas ymetacognitivas, conocimientos instrumentales y actitudes consideradasvaliosas en la sociedad del conocimiento. Yaniz y Gallego (2008) lasdefinen como la capacidad de organizar y planificar, capacidad dean- lisis y sntesis, capacidad de aplicar los conocimientos en laprctica, de comunicacin oral y escrita, habilidad en la gestin de lainformacin, de diseo y gestin de proyectos, de resolucin deproblemas, capaci- dad de trabajar en un equipo interdisciplinario, depreocupacin por la calidad, habilidad para trabajar en formaautnoma y en equipo, de toma de decisiones, capacidad crtica,iniciativa, etc..Estas competencias no son propias de una actividad, sino que sonnecesarias para todas ellas, de ah su denominacin de transversales.Investigaciones realizadas sobre las demandas profesionales sealan laescasa preparacin que poseen los egresados, particularmente en lorelacionado con la actitud hacia la creatividad, iniciativa y flexibilidad(Escotet: 2004). 41. 31 42. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. AlgaraEntre las competencias transversales ms valoradas se encuentran:la aptitud para el trabajo en equipo, la resolucin de problemas, la ca-pacidad de tratar con procesos no rutinarios, la toma de decisiones,responsabilidad y comunicacin eficaz, escrita y oral.Por su parte, las competencias especficas se expresan a travs de losconocimientos relacionados con los contenidos disciplinares y habili-dades especficas de las prcticas profesionales del perfil. Los conte-nidos en los que tradicionalmente se centr el enfoque curricular sonuno de los componentes de las competencias de las cuales se destacala formacin prctica. Por ello se deben identificar los contenidos concompetencias especficas e incorporar el desarrollo de habilidades yactitudes en contexto que en conjunto la componen. Por ejemplo: Di-sear y llevar a la prctica experimentos sensoriales.Las propuestas de perfiles formativos en base a competencias en suconcepcin holstica permite reflexionar sobre los diseoscurriculares, las prcticas de enseanza y evaluaciones que se realizan.(Benzanilla,2003)(Yaniz y Gallego, 2008)Se ha hecho referencia a los cambios que acontecen en la sociedad.Una mencin particular es la que merece lo relacionado con las tecno-logas de la Informacin y la Comunicacin. En su texto Del papiroal hipertexto, Christian Vandendorpe6 nos acerca una reflexinsobre esta perturbacin cultural que puede significar el hablar dehipertextos a los que le atribuye la voluntad de saturar lasasociaciones de ideas, de extenderse como mancha de aceite ya quemientras, en la civiliza- cin del impreso, el hecho de hojear eraconsiderado como secundario respecto del de leer; algo muydiferente ocurre en materia de hiper- medio, donde la operacin delectura es marginal respecto de la de surfear. (Vandendorpe 2003)Esta forma de concebir el texto escrito trajo aparejado problemasno solo estticos sino epistemolgicos abriendo una dimensin queen- trecruza cuestiones lgicas, informticas y literarias al moverse eltexto por una red, desplazando constantemente el centro y en elcampo edu-6. Ensayo sobre las mutaciones del texto y la lectura. 43. 32 44. Planificar, ensear, aprender y evaluar por competenciascativo, alejando cada vez ms las prcticas que se consideran vlidasentre docentes y alumnos. La realidad del hipertexto, en el campo de la lecto- escritura, es unde-safo que an no se encuentra asumido desde las prcticas pedaggicasen general ni en lo vinculado a estrategias de enseanza y deevaluacin en particular. Leer y escribir son construcciones sociales.Cada poca y cada circunstancia histrica da nuevos sentidos a esosverbos (Ferreiro2006)7. Cabe preguntarse Qu sentido otorgan hoy los formadoresde formadores a la lecto- escritura? qu marco conceptual sostienen?Qu investigaciones se han producido en este campo? Requieren deotras competencias docentes? Qu relacin tienen esas prcticas conlos nuevos conceptos e investigaciones en este campo? Laobservacin del cambio producido interpela de tal forma que insta auna revisin de las prcticas de enseanza y aprendizaje.la prograMaCin de la enseanzaEnsear y aprender son prcticas complejas atravesadas por diversosmarcos, algunos visibles como los normativos e institucionales, y otrosque se juegan en las decisiones que se toman cotidianamente como losque aportan los profesores que llevan adelante estas acciones.En las prcticas, el profesor toma decisiones basadas no solo en suconocimiento disciplinar y didctico sino tambin en sus conviccionespersonales. Este aspecto probablemente es el que se tiene menos con-ciencia pero con hondas repercusiones en su propuesta. Se trata deevi- tar concebir al profesor solo como un tcnico que, munido deciertas herramientas conceptuales y metodolgicas, acta en el espacioescolar ya que su ser acompaa su hacer. El profesor recurre a susmarcos de referencia, a sus modos de ver el mundo. Pero, si bienanticipa las posi- bles acciones de la enseanza y del aprendizajequedarn espacios de indeterminacin (Schn, 1992), situacionesque requerirn la toma de decisiones cuando las situaciones surjan.7. Emilia Ferreiro, es una investigadora argentina que se doctor en la Universidadde 45. Ginebra con la direccin Jean Piaget.33 46. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. AlgaraUna de las primeras tareas que realiza es anticipar las futuras accio-nes, es decir, tiene que elaborar un programa. Pero antes de avanzarha- cia los componentes de una planificacin resulta necesariodiferenciar planificacin de programacin.Usualmente se emplea planificacin para hacer referencia al procesode formulacin y definicin de objetivos y prioridades a nivel macro-social (provincial, regional, nacional, o supranacional) Es decir, alude aun proceso de tipo global, que se formula en funcin de las demandassociales y del programa de gobierno que pretende satisfacer determi-nadas necesidades sociales a travs de la realizacin de un plan. Comoes proceso, es algo que siempre est en marcha.Por su parte, el trmino programa viene del griego (programma) atravs del latn. Los antiguos griegos usaban esta palabra para referirsea las actividades planeadas y prescritas que servan como gua durantefunciones organizadas. Programma viene del verbo prografo. Pro significaantes y grafo escribir. (Ruiz y Tenutto, 2007). Programar consisteen decidir anticipadamente lo que se quiere hacer. Se trata de prevercmo realizar algo que es deseable o que se estima valioso. Laprogramacin es un instrumento que ordena y vincula cronolgica,espacial y tcnica- mente, las actividades y recursos necesarios paraalcanzar, en un tiempo dado, determinadas metas y objetivos. Encambio el proyecto alude a un conjunto de actividades concretas,interrelacionadas y coordinadas entre s, que se realizan con el fin deproducir determinados bienes y servicios capaces de satisfacernecesidades o resolver problemas. (Eze- quiel Ander Egg; 1996)En las instituciones educativas, la programacin articula tres funcio-nes del proceso de enseanza (Camilloni, 2004):1. Una funcin de regulacin y orientacin de la accin: traza un curso de accin y define una estrategia que permite reducir la incertidumbre y dar un marco visible a la tarea.2. Una funcin de justificacin, anlisis y legitimacin de la accin: permite otorgar racionalidad a la tarea y dar cuenta de los princi- pios que orientan las decisiones.34 47. Planificar, ensear, aprender y evaluar porcompetencias3. Funcin de representacin y comunicacin: plasma y hace pbli- cas las intenciones y decisiones pedaggicas en un plan, esquema o proyecto, que puede presentar grados de formalizacin variable.La manera idiosincrtica en que cada docente arma su programa estguiada fundamentalmente- por sus concepciones sobre la enseanza,el aprendizaje y la programacin, concepciones que quedarn al modode marcas en el programa. En este punto cabe mencionar a DonaldSchn quien recuper (1980) la distincin aportada por Jrgen Ha-bermas entre racionalidad tcnica y racionalidad prctica.8 Mientras laracionalidad tcnica se encuentra orientada hacia el control o dominiode la realidad y su preocupacin est vinculada al establecimiento defines medios, la racionalidad prctica tiene relacin con los valores,con la propuesta de ampliar la comprensin de las relaciones entre laspersonas. La adopcin de uno u otro tipo de racionalidad,generalmen- te, no son conscientes. Y, para que esto acontezca sernecesario un trabajo de reflexin en y sobre la accin. (Schn, 1980)Daniel Feldman y Mariano Palamidessi (2001) sostienen queaquellos profesores que optan por la primera modalidad denominada tcnica- conciben a la enseanza como una intervencinde carcter sistem- tico y tcnico, donde la preocupacin centralest determinada por la bsqueda de los medios ms apropiados paraalcanzar con eficacia el cumplimiento de las fines previstos. En estemarco, el programa resulta una herramienta central para garantizar losresultados esperados a tra- vs del seguimiento de una seriepredefinida de pasos, secuenciados en forma lineal, donde laevaluacin constituye el paso final del proceso. Pero quienes seinclinan por la segunda modalidad, llamada prctica o procesual,toman en cuenta los aportes dados por la racionalidad tcni- ca peroreconocen la importancia de los aspectos subjetivos e intersub- jetivos,estticos y heursticos. 9 (Ruiz y Tenutto: 2007)8. La racionalidad alude a modos histricos de entender la realidad que circulan atravs de la comunicacin.9. Diversas investigaciones han trabajado sobre la necesidad de analizar lo que hacen 48. 35 49. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. AlgaraLa modalidad prctica recupera los aportes dados por la modalidadtcnica. Resulta pertinente, a la hora de elaborar un programa, tenerpresente cules son los componentes que aportan informacin acercade qu se har en el aula, especialmente se considera que el programaes un documento que enuncia ciertas intenciones y que debeexplicitar, en la medida posible, qu se va a hacer en ese espacio deenseanza y de aprendizaje.Por otra parte, el programa se halla atravesado por un acto decomu- nicacin donde profesores y estudiantes establecen ciertocontrato, un acuerdo, bases de un trabajo conjunto. En la medida enque las bases sobre las que se asienta el contrato as como lo que seespera de quienes participan en l se formule en forma explcita,quedarn menos zonas libradas a decisiones que, a menudo, noquedan claras.Si se desea abordar la planificacin desde las competencias se requie-re, en primer lugar, de un perfil formativo definido como conjuntode competencias que capacitan para desempear adecuadamente lasfunciones profesionales. El plan de accin para tal fin necesita de unproceso de planificacin de las asignaturas observando lacontribucin, que desde cada una de ellas, se realiza para el desarrollode las compe- tencias requeridas.Programar las asignaturas desde las competencias demanda (Yaniz yGallego, 2008): Establecer objetivos como resultados de aprendizaje derivados de los elementos de las competencias a desarrollar. Proponer una metodologa que favorezca el aprendizaje activo y de los objetivos antes determinados. Plantear un sistema de evaluacin til en el proceso formativo promoviendo las competencias metacognitivas, que permita va-los profesores cuando se enfrentan a problemas complejos de la vida en el aula,como por ejemplo: el profesor como investigador en el aula (Stenhouse), la enseanza comoarte y el profesor como artista (Eisner), la enseanza como una profesin de diseo (Yinger), elprofesor como profesional clnico (Clark y Griffin), la enseanza como proceso de planificacin ytoma de decisiones (Paterson), el profesor como prctico reflexivo (Schn).36 50. Planificar, ensear, aprender y evaluar por competencias lorar el logro de los objetivos, coherente con las estrategias de enseanza seleccionadas. La primera tarea de la planificacin es la definicin de los objetivosque indiquen los resultados a obtener en el desarrollo de lascompeten- cias. Se espera que en la planificacin figuren objetivosque indiquen aprendizaje deconocimientos, adquisicin dehabilidades, desarrollo de actitudes, objetivos que vinculados a lacapacidad de seleccin y movilizacin de estos recursos en cadasituacin problemtica en las que deban emplearse as comoobjetivos referidos al anlisis de las si- tuaciones e identificacin desus caractersticas. Adems del aporte que cada asignatura brinda al perfil existen otroselementos que deben ser considerados al realizar la programacin. En-tre ellos son importantes: el tamao del grupo, los recursos y eltiempo disponibles, tanto para el aprendizaje del alumno como parala labor del docente. Adems la planificacin debe revelar elconocimiento exis- tente sobre cmo se aprende. As dichaplanificacin debe orientarse al alcance de una comprensin profundadel contenido por reconstruc- cin de esquemas previos mediante elempleo de una metodologa que se adapte a una concepcin delaprendizaje basado en la prctica con reflexin, como se ver en elapartado siguiente. Los componentes nodales de un programa de enseanza, que se de-sarrollarn a continuacin son: 1) Fundamentos y propsitos, 2) Ob-jetivos, 3) Contenidos, 4) Estrategias de enseanza, 5) Recursos, 6) Bi-bliografa, 7) Evaluacin y 8) Tiempo.1) Fundamentos y propsitosEn este apartado el docente o equipo docente exponen el marcoterico referencial y los propsitos que orientan su propuesta forma-tiva. Se trata de un espacio donde se espera que se incluya el objetode estudio especfico de la materia, el sentido de la inclusin de laasignatura en el plan de estudios, las caractersticas del enfoque operspectiva terica adoptada, las relaciones de esta asignatura con 51. 37 52. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. Algaraotras dentro del plan, en funcin del rgimen de correlatividades,entre otros.Estos fundamentos o principios compartidos dan forma a losprop- sitos que el equipo docente persigue en el abordaje de cadaasignatura. Los propsitos expresan las intenciones que el equipodocente procura concretar con el desarrollo del curso.En un nivel general, los propsitos son enunciados que presentanlos rasgos centrales de la propuesta formativa que el proyectosostiene. Para redactar propsitos, otros verbos que pueden resultarde utilidad son: propiciar, transmitir, proveer, facilitar, favorecer. Es decir,se trata de aquellos que enuncian acciones que dan cuenta de lo queva a realizar el docente. Y, en tanto formula aquello que el docente secompromete a realizar se dice que los propsitos permiten evaluar enqu medida ha llevado a cabo este compromiso. 2) Objetivos Los objetivos expresan los logros que se espera que los estudiantesadquieran luego de haber transitado por un espacio formativo. Losob- jetivos expresan adquisiciones posibles por parte de los alumnos ypor eso se enuncian a travs de expresiones como: se espera que losalumnos logren..., o los alumnos sern capaces de... Los verbos hacen mencin a procesos que poseen diversos gradode complejidad, de ah la importancia que se le otorga a su eleccin.Para formularlos resulta necesario, en primer lugar, reflexionar acercade qu se espera que los estudiantes logren y luego seleccionar aque-llos que den cuenta en mayor medida de ello. Para su elaboracin, esconveniente tener en cuenta ciertos criterios tales como: claridad, per-tinencia, amplitud y viabilidad. Esto, adems, enmarcado en que no esposible abarcar todo lo que se desea ensear ni todo lo que se esperaque los alumnos aprendan. Los diferentes modos de pensar la enseanza se traducen, en algunamedida, en los modos de enunciar los objetivos: algunos optan porenunciar objetivos en trminos de procesos finalizados (como se for-38 53. Planificar, ensear, aprender y evaluar porcompetenciasmulan tradicionalmente) y otros prefieren procesos abiertos (organiza-dos en torno a objetivos experienciales o expresivos).Fue Eliot Eisner quien formul una de las crticas a la primera pro-puesta (formulacin exhaustiva de los objetivos trminos de actuacio-nes o comportamientos observables de los estudiantes10) al decir queen ella el principal problema se halla en la concepcin atomstica deldesarrollo de los sujeto. En cambio, una propuesta sostenida enproce- sos abiertos permite la emergencia de metas como son losaprendizajes artsticos, humansticos, de investigacin, y otros.Al respecto Miguel Zabalza sostiene que:La eficacia de un proceso abierto radica en la diversidad y riquezade los procedimientos seguidos, de las interacciones logradas, de la ex-pansividad de las experiencias vividas y de la implicacin personal delalumno en ellas (Zabalza, 1991:107).Un objetivo expresivo proporciona al profesor y al estudiante unainvitacin para explorar diversas cuestiones de inters para ambos. Unobjetivo expresivo plantea una situacin, una tarea o un problema ca-paz de ampliar la experiencia vital y cognitiva de los sujetos, deofrecer- les oportunidades para implicarse personalmente en ellas ysusceptible de que cada uno pueda extraer de ellas aprendizajesdiferentes (Zabal- za, 1992: 110). Un ejemplo de objetivo expresivoes: comentar y valorar una pelcula.En sntesis: los propsitos y los objetivos son dos modos de definirintenciones. Los objetivos se enuncian en trminos de lo que losalum- nos van a lograr y los propsitos de lo que va a realizar elprofesor. (Ruiz y Tenutto, 2007)3) ContenidosEn primer lugar, es necesario diferenciar tema de contenido. Si elcontenido, en el sentido amplio del trmino, el contenido de la ense-10. Este tipo de propuestas, sostenidas en una concepcin conductista del procesode aprendizaje ha recibido diversas crticas. Para ampliar este tema se puede consultarStenhouse, L. (1984): Investigacin y desarrollo del currculum. Madrid: Morata.39 54. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. Algaraanza puede ser definido como todo aquello que se ensea, el temaes aquello que sirve de marco para la seleccin de aquello que se va aensear.Las clasificaciones son arbitrarias, las diversas posturas tericassostie- nen diversas taxonomas de contenidos. De ah la necesidad detenerlas presentes a la hora de planificar. Se habla de contenidosconceptuales, procedimentales y actitudinales, de conceptos, destrezasy habilidades. Antes de decidir qu clasificacin usar es necesario teneren cuenta qu marco terico la sostiene, para as tomar decisionesfundadas.El contenido se configura y reconfigura en un proceso donde el pro-fesor toma decisiones. Realice estas acciones en forma consciente ono, el equipo docente selecciona, secuencia y organiza los contenidosa los fines de la enseanza y el aprendizaje.Los contenidos acadmicos propuestos por el programa no setransmiten inalterados en cada saln; estos son reelaborados pormaes- tros y alumnos en cada ocasin. Los contenidos acadmicos talcomo son propuestos en el programa son reelaborados al sertransmitidos, a partir de la historia de los maestros y de suintencin de hacerlos accesibles a los alumnos. As mismo, sonreelaborados tambin por los alumnos a partir de sus historias y susintentos por aprender la leccin. Como resultado y al contrario de loque se supone, en la escuela se dan varias formas de conocimientos,algunos de los cuales hemos intentado describir. (Edwards; 1990:10)La seleccin del contenidoSi bien existe curriculum prescripto, los profesores en sus progra-maciones definen qu ensear, en qu orden y con qu nivel de pro-fundidad. En este punto, resulta interesante tener presente los princi-pios enunciados por los autores franceses Pierre Bourdieu y FrancoisGros:1111. A fines del ao de 1988 en Francia fue creada por el Ministro de Educacin Na--cional una Comisin de reflexin sobre los contenidos de la enseanza. Presidida por40 55. Planificar, ensear, aprender y evaluar por competencias1 principio: Los programas deben estar sujetos a una revisin peridi-ca con miras a introducir en ellos los saberes exigidos por los progre-sos de la ciencia y los cambios de la sociedad. Toda adicin deber sercompensada por supresiones. Es decir, hay que evitar que unprograma se torne pesado, extenso e inabordable.2 principio: La educacin debe privilegiar todas las enseanzas perti-nentes para ofrecer modos de pensamiento dotados de una validez yuna aplicacin generales, en relacin con aquellas enseanzas que pro-ponen los saberes susceptibles de ser aprehendidos de manera igual-mente eficaz (y a veces ms agradable) por otras vas.3 principio: Abiertos, flexibles, revisables, los programas son un mar-co y no un grillete: deben ser cada vez menos obligatorios en lamedida en que se asciende en la jerarqua de las categoras deenseanza; su elaboracin y su organizacin prctica tienen queapelar a la colabo- racin de los maestros. Deben ser progresivos(articulacin vertical) y coherentes (articulacin horizontal) tantodentro de una misma espe- cialidad cuanto en el nivel del conjuntodel saber enseado (en el nivel de cada clase).4 principio: El examen crtico de los contenidos actualmenteexigidos, debe conciliar siempre dos variables: su exigibilidad y suposibilidad de transmisin. Por un lado, el dominio de un saber o deun modo de pensamiento es ms o menos indispensable, por razonescientficas o sociales, en un nivel determinado; por otro, sutransmisin es ms o menos difcil en tal o cual nivel del curso,tomando en cuenta las capa-Pierre Bourdieu y Francois Gros e integrada por Pierre Baqu, Pierre Berg, RenBlanchet, Jacques Bouveresse, Jean-Claude Chevallier, Hubert Condamines,Didier DaCunha Castelle, Jacques Derrida, Philippe Joutard, Edmond Malinvaud yFrancois Mathey recibi el encargo de proceder a una revisin de los saberesenseados, velan- do por reforzar la coherencia y la unidad de estos saberes. Durantela primera fase del trabajo, los miembros de la comisin se fijaron la tarea deformular los principios que deban regir los saberes enseados. Se pueden consultaren: Revista de la Educacin Superior. Mxico, D.F. MX. Offset Nacional.Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior. 18. 4-72. 1989. 56. 41 57. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. Algaracidades de asimilacin de los alumnos y la formacin de los profesoresimplicados. 5 principio: Preocuparse ms por mejorar el rendimiento de latrans- misin del saber, diversificando las formas de comunicacinpeda- ggica y la cantidad de conocimientos realmente asimilados,que a la cantidad de conocimientos propuestos tericamente.Distinguir aquello que es obligatorio, opcional o facultativo eintroducir, al lado de los cursos, otras formas de enseanza,trabajos dirigidos y ense- anzas colectivas, que agrupen a losprofesores de dos o ms espe- cialidades, y puedan tomar la formade investigaciones o de observa- ciones de campo. 6 principio: La preocupacin por reforzar la coherencia de las ense-anzas debera conducir a favorecer aquellas ofrecidas en comn porprofesores de diferentes especialidades y a repensar las divisiones endisciplinas, sometiendo a examen ciertos agrupamientos heredados dela historia y poniendo en prctica, siempre en forma progresiva,ciertos acercamientos impuestos por la evolucin de la ciencia. 7 principio: La bsqueda de la coherencia debera reforzarse con unabsqueda del equilibrio y de la integracin entre las diferentes especia-lidades y, en consecuencia, entre las diferentes formas de excelencia.Sera importante, en lo particular, conciliar el universalismo inherenteal pensamiento cientfico y el relativismo que ensean las ciencias his-tricas, atentas a la pluralidad de formas de vida y tradiciones cultura-les. (Bourdieu y Gros, 1989).La secuencia del contenidoAntes de determinar en qu orden van a ser trabajados los conteni-dos es necesario reflexionar acerca del criterio que va a regir esta deci-sin, que resulta tanto de los criterios vinculados a la estructura lgicadel conocimiento (criterio lgico) como de las ideas relativas acercadel proceso por el cual el alumno aprende o accede a un tipo deconoci- miento en particular (criterio psicolgico).42 58. Planificar, ensear, aprender y evaluar porcompetencias Daniel Feldman y Mariano Palamidessi (2001) proponen tres tiposde secuencias posibles para organizar los contenidos: lineal,concntrica y espiralada: Lineal: consiste en la presentacin guiados por un orden de su- cesin en el tiempo. Cada unidad constituye un fragmento, una porcin nueva de conocimientos disciplinarios para los alumnos. Se trabaja paso a paso. Concntrica (o zoom): se hace una presentacin general de la materia en un primer perodo, sus aspectos ms importantes y conceptos fundamentales. Luego se retorna hacia el mismo con- tenido pero, en este caso, se profundiza el abordaje. Espiralada: en un primer perodo se hace una presentacin ge- neral a la que se vuelve en perodos posteriores pero con con- tenidos nuevos. Se vuelve sobre lo mismo para ver problemas diferentes lo que enriquece la base disciplinar y conceptos fun- damentales presentados al inicio que se van profundizando pro- gresivamente. Si bien es posible que la lineal sea la usada en mayor medida, usual-mente se recurre a una combinacin de ellas. Por ejemplo, es posibleque el programa como totalidad se halle enmarcado en una propuestalineal, pero que en algunas unidades o mdulos se aborden los con-tenidos a modo de un zoom, haciendo foco en algunos contenidosespecficos. En este componente, si se trabaja por competencias el criterio deseleccin de los mismos es su funcionalidad en el logro de las compe-tencias. Los contenidos son un componente de las competencias, y eneste sentido, se trata de saber cmo hacer las cosas, cmo desarrollarprocedimientos y usar determinadas destrezas en cada contexto yjusti- ficar la eleccin de los recursos seleccionados. (Bigss, 2005) Al destacar la formacin prctica presente en las competencias loscontenidos sostenidos en el saber hacer se tiende a que el alumnoaprenda a realizar las acciones necesarias para alcanzar una meta pro- 43 59. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. Algarapuesta y mejoren la capacidad de actuar de manera eficaz. La prcticade procedimientos desarrolla habilidades que, adems, necesitan sersostenidas en el tiempo.Por otra parte las actitudes son un elemento de la competencia refe-ridos a la predisposicin existente en el sujeto y adquirida por apren-dizaje hacia objetos, situaciones o personas que no puede separarse delos procedimientos ni de los conceptos.La organizacin del contenidoHace referencia a los modos en que se organizan los contenidos:ejes, unidades temticas o bolillas que presentan en el programa anual.Por el contrario se seleccionan metodologas que promuevan latrans- ferencia de contenidos a situaciones prcticas ya que el sloconoci- miento de la teora no hace a cada persona competente paratransferirlo a la prctica. Se hace necesario reflexionar sobre el valorformativo de los mtodos.4) Estrategias de enseanzaLas decisiones que asumen el profesor, como ya lo expresamos,se hallan vinculadas con el modo en que concibe a la enseanza y alaprendizaje. El profesor anticipa el contexto general de trabajo, definemomentos de enseanza y de evaluacin y opta por determinadas es-trategias de enseanza de acuerdo a los contenidos a abordar.Estrategia de enseanza parece aludir ms a la planificacin de laen- seanza y del aprendizaje a base de principios y conceder msimpor- tancia al juicio del profesor. Implica el desarrollo y puesta enprctica de una lnea de conducta (Stenhouse, 1984: 54)Existen diversas clasificaciones de las estrategias docentes. Se haoptado por clasificarlas en sostenidas en 1) la enseanza de cuerposorganizados de conocimiento mediante formas de intervencin di-recta del docente (La exposicin, el interrogatorio, demostracin,instruccin directa) y 2) Modelos centrados en formas indirectas de44 60. Planificar, ensear, aprender y evaluar por competenciasintervencin del profesor (el estudio de casos, la resolucin de pro-blemas y la indagacin):La enseanza basada en la instruccin implica que la tarea a realizarconsiste en que el profesor transmita a sus alumnos conocimientos odestrezas que l domina. En la enseanza basada en eldescubrimiento, el profesor introduce a sus alumnos en situacionesseleccionadas o di- seadas de modo que presentan en forma implcitau oculta principios de conocimiento que desea ensearles.(Stenhouse, 1984: 70)Cada uno de estos abordajes supone un modo particular de definir laintervencin docente, estructurar el trabajo del alumno y organizar elambiente de la clase. Aquellas que sostienen la enseanza de cuerposorganizados de conocimiento mediante formas de intervencin directadel docente ofrecen mayor grado de estructuracin de la clase, dondese presentan tareas bien organizadas que son explicadas a todos losalumnos al mismo tiempo. Se trata de un trabajo ordenado que eco-nomiza el tiempo pero ofrece escasa informacin sobre el proceso deaprendizaje de los estudiantes. En cambio, en los modelos centradosen formas indirectas de intervencin del profesor se enfatiza el papeldel descubrimiento en el aprendizaje y propicia la bsqueda de signi-ficados.5) RecursosLos recursos de enseanza son variados y cubren una amplia gamade materiales de distintos (textos, objetos, videos, equipamientos de la-boratorio, entre otros). Es necesario preverlos ya que su disponibilidadest sujeta a variables de orden institucional.6) BibliografaLa bibliografa da cuenta de las fuentes a las que se recurre para ga-rantizar la validez de los contenidos. Especificar bibliografaobligatoria y optativa, en cada unidad o ncleo es otro modo decomunicar a los estudiantes qu contenidos y enfoques sonconsiderados sustantivos 61. 45 62. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. Algaraen este espacio formativo. Adems, resulta deseable que figuren losclsicos y los autores que lo han retomado en los ltimos aos ademsde investigaciones que abordan esos temas.7) EvaluacinLa evaluacin constituye un proceso constante que permite relevarinformacin variada sobre los procesos de enseanza y de aprendizajeque es interpretada en funcin de una serie de criterios que permitenal docente construir un juicio de valor y orientar sus eleccionespedag- gicas vinculadas con el tipo de estrategia adoptada, con lacalificacin y promocin de los alumnos, entre otras.La estrategia de evaluacin privilegiada el portafolio en tanto permi-te el registro de todas las producciones realizadas (trabajos, informes,pruebas, etc), la revisin de stos, la autoevaluacin de los alumnos ascomo las orientaciones del profesor. El portafolio facilita la comunica-cin entre alumno y profesor en tanto en l se registraron losprogresos as como las dificultades que se presentaban y a partir deeso se procu- raba llevar adelante los ajustes necesarios.8) El tiempoResulta necesario estimar el tiempo que demandar el trabajo en tan-to componente que permite una aproximacin realista a la propuestaformativa.enseanza, evaluaCin y aprendizaje. una triloga indisoCiaBleAsumimos en espacios formativos la posicin del simplepedagogo que procure por todos los medios posibles que el alumnoentre en el camino del saber, situndose en la funcin de proposiciny situndose en la funcin crtica, a diferencia del pedagogoposmoderno que por el bien de los alumnos renuncia a proponerleslos trabajos que los jve- nes ya no tienen habilidad de realizar.(Dufour; 2007:160)46 63. Planificar, ensear, aprender y evaluar por competenciasEn esta lnea se encuentra la propuesta de Giroux y Aronowitz(1992), se trata de hacer lo pedaggico ms poltico y lo poltico mspedaggico. En el primer caso, significa instar la educacin directa-mente en el mbito poltico argumentando que la enseanzarepresenta tanto una lucha por el significado como una lucha sobre lasrelaciones de poder. Dentro de esta perspectiva de la enseanza, lareflexin y la accin crtica se vuelven parte de un proyecto socialfundamental para ayudar a los alumnos a desarrollar una concienciaprofunda y duradera en la lucha para sobreponerse a las injusticias ycambiarse a s mismos. En el segundo caso, hacer lo poltico mspedaggico significa emplear formas pedaggicas que traten a losalumnos como agentes crticos, que problematicen el conocimiento,utilicen el dilogo y den contenido al conocimiento, hacindolo crticoy en ltima instancia emancipador. En parte esto sugiere que losintelectuales transformadores se tomen en serio la necesidad deotorgar a los alumnos una voz activa en sus experiencias deaprendizaje. 12En este contexto, los supuestos bsicos son: En relacin con el saber y el conocimiento, el primero es pro- ducido por el sujeto confrontado por otros sujetos en marcos metodolgicos en tanto el conocimiento constituye como resul- tado de una experiencia personal ligada a la actividad de un sujeto dotado de cualidades afectivo-cognitivas (Charlot, 2007:100) La prctica es una forma de saber y hay un saber en la prctica. El aprendizaje es autntico cuando los alumnos tienen oportuni- dad de construir activamente sus concepciones sobre la realidad, y se producen en un proceso situado y cultural; la implicacin de los alumnos en prcticas con los otros favorece la apropiacin de los bienes culturales y simblicos (Vigotsky, 1981; Rogoff, 1993; Bruner, 1997) y la curiosidad, el inters y la comprensin facilitan el aprendizaje.12. Citado en Alliaud, A y Duschatzky L, (1992): Maestros formacin, prctica ytransforma- cin escolar, Buenos Aires: Mio y Dvila. 64. 47 65. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. Algara En el marco de la enseanza el profesor tiene que trabajar para: 1. Ofrecer un ambiente flexible, facilitador y culturalmente intenso y provocador de nuevos desafos. 2. Fomentar el desarrollo autnomo y crtico de los estudiantes; 3. Generar un proceso reflexivo orientado a que el alumno asuma el control de su conocimiento. 4. Propiciar la comunicacin escrita y oral de las actividades y de los procesos, la presentacin de justificaciones a las decisiones asumidas (o por asumir) as como de las dudas e incertidumbre en espacios de intercambio. 5. Habilitar espacios donde se formulen hiptesis, se pongan a prueba y se enuncien conclusiones y 6. Habilitar espacios donde la evaluacin se constituya en un proce- so y se integre al trabajo cotidiano.13 En este contexto, el docente coloca en el centro de sus preocupacio-nes el aprendizaje lo cual ineludiblemente se vincula con el cmo seaprenden los contenidos. As, pues, el conocimiento de los procesospor los cuales los estudiantes aprehenden es un elemento clave en lasdecisiones del docente. De este modo, la atencin se focaliza en elaprendizaje de manera que el docente adquiere un rol de tutor o facili-tador preparando los recursos didcticos y tecnolgicos al servicio delmismo y realizando una importante labor en la evaluacin de carcterformativo. En esta propuesta se procura generar situaciones donde la prctica,es conceptualizada como aquella situacin que plantea situaciones quetienen fundamento, en el marco de una postura crtica donde se habi-litan los espacios de incertidumbre. Se trata de concebir los espaciosformativos desde la nocin de practicum, que como seala Schn es unasituacin pensada y dispuesta para la tarea de aprender una prctica.En13. Para elaborar estos supuestos se tom como marco el aportado por: JoaqunGar- ca (1997):Qu significa investigar en el aula?. Cooperacin educativa,pginas 22 a 27; y por Charlot, B. (2007): La relacin con el saber. Elementos para unateora, Buenos aires, Libros del Zorzal.48 66. Planificar, ensear, aprender y evaluar porcompetenciasun contexto donde los estudiantes aprenden haciendo (...).Aprender hacindose cargo de proyectos que simulan y simplifican laprctica, o llevan a cabo relativamente libre de las presiones, lasdistracciones y los riegos que se dan el mundo real al que, noobstante, el practicum hace referencia. De este modo, se sita en unaposicin intermedia entre el mundo de la prctica, el mundo de la vidaordinaria, y el mundo esot- rico de la Universidad. (Schn,1997)14Se trabaja, as, con las llamadas habilidades/capacidades complejas donde se pone en acto los conocimientos en funcin del inters ynece- sidad de los propios cursantes a fin de superar la dicotomaentre cono- cimiento y accin y con la finalidad de acercarse a prcticas complejas. El programa deja de ser un acto burocrtico paraconvertirse en una prctica reflexiva. Tomar conciencia de lasdecisiones tomadas, del re- corte pedaggico de lo que se ensea y no se explicita, de la tradicin selectiva que uno como docente sostienea travs de los contenidos, nos coloca en una posicin que amerita elabandono de la ingenuidad para posicionarnos desde una mirada crtica. Se analizan las decisiones tomadas a travs de preguntascomo: Qu estamos haciendo?, Para qu lo hacemos?, Por qu?, Cmo?, preguntas ponen en evidencia a la docencia como profesin y a la bsqueda del sentido. (Tenutto yBarale, 2008)No se trata de propuestas solitarias ni aisladas, sino de habilitar espa-cios institucionales donde los docentes puedan reflexionar sobre cmoarticular las competencias objetivo de su asignatura con las restantes yconsiderar los contenidos y metodologa y evaluacin pertinentes. Nobasta con la estimacin del valor formativo de los contenidos, resultanecesario analizar cmo las prcticas que proponen forman actitudes ysaberes en sus alumnos.El enfoque por competencias es una oportunidad de reflexin al res-pecto por las consecuencias que produce en la seleccin de los conte-14. Shn. D. (1997): La formacin de profesionales reflexivos. Barcelona: Paids/ Mec. 67. 49 68. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. Algaranidos, las estrategias didcticas seleccionadas, la evaluacin, el contratodidctico y la relacin con otras disciplinas.Adems, la recuperacin y utilizacin de lo aprendido en situacio-nes de actuacin resulta crtico en el caso de la formacin profesionalas como la tensin entre la teora y la prctica. Schn (1997) planteaque el desafo en la enseanza de una prctica profesional, consiste enconsiderar que los estudiantes debern aprender hechos y operacionesrelevantes, tambin las formas de indagacin que sirven a los prcticoscompetentes para razonar acerca del camino a seguir en situacionesproblemticas, a la hora de clarificar las conexiones entre el conoci-miento general y los casos particulares. Los estudiantes tienen que aprender un tipo de reflexin que va msall de las reglas existentes, no slo a travs del establecimiento de nue- vos mtodos de razonamiento, sino tambin mediante laconstruccin y comprobacin de nuevas categoras de conocimiento, estrategias de ac- cin y maneras de formular los problemas. (Sabelli,Tenutto; 2005; 20). En el espacio del aula se ponen de relieve procesoscognitivos vincu- lados con la profesin docente, que estructuran laprctica profesional, configurados por esquemas normativos quepermiten, a partir de la problemtica de la prctica, poner el conocimiento educativo a dis- posicin de los alumnos. Tambin intervienen procesos cooperativos, que tienen por finalidad brindarcolaboracin y apoyo en un clima de respeto permitiendo la posibilidad de compartir conocimientos, senti-mientos y experiencias de la prctica ulica.En este sentido la Voz activa en sus experiencias de aprendizaje, im-plica que sean protagonistas de sus propios aprendizajes, como tam-bin se trata de crear dispositivos de enseanza que permitan integrarla evaluacin al proceso formativo por medio de la autoevaluacin, laco-evaluacin, heteroevaluacin y meta-evaluacin.Se procura trabajar desde los marcos tericos que sostienen las pro-puestas y fundamentalmente, se trata de que se apropien deherramientas vinculadas a su prctica. En esos espacios se pone demanifiesto la po- 69. 50 70. Planificar, ensear, aprender y evaluar por competenciassibilidad de participar activamente en la planificacin, desarrollo y eva-luacin de la propia prctica, en forma auto y co-gestiva. De estemodo, se desarrollan actividades formativas tendientes a construirsocialmente el conocimiento, enmarcado en la propuesta de que elespacio del aula es un mbito de negociacin de significados. Si desdeel discurso se pre- tende formar profesionales con pensamientocrtico, que donde teora con la prctica es necesario laconceptualizacin por medio de la praxis donde se conjugue la acciny la reflexin y donde la teora y prctica se hallen una atravesada porla otra y donde la clase se conforme como un espacio de construccinconjunto. Los participantes de estos cursos expresan su satisfaccinante la propuesta en tanto - les hace reflexionar sobre sus prcticas a laluz de lo realizado en lugar de pensar a la prctica como una meraaplicacin de la teora. (Tenutto y Barale, 2007)Por lo expuesto es que no se trata solo de la seleccin adecuada dela metodologa que procura reducir las clases expositivas dedicadas alconocimiento conceptual y promover metodologas tales comoanlisis de casos, aprendizaje basado en problemas u orientado aproyectos as como el aprendizaje colaborativo, sino yfundamentalmente de una postura ante la enseanza y el aprendizajeque favorezca la circulacin del saber en las escuelas.La modalidad que adopta el docente ante la clase no slo dependede su estilo personal y de su formacin sino tambin de las variablesins- titucionales. El docente se mueve sobre una cuerda con unequilibrio inestable donde, por un lado problematiza, procura no darrespuestas apresuradas, pero, a la vez, habilita a los otros para quecircule un saber. No es posible ensear sin que se ponga el saber enjuego, de lo contra- rio se trata de una relacin de pares en lugar defacilitadores, mediado- res, y hasta generadores de condicionesestimulantes que promuevan en los estudiantes nuevas preguntas. Sise sostiene que el coordinador tiene la respuesta a lo que sucede, loque estaremos haciendo es obtu- rar, cerrar el desplazamiento designificaciones que tal vez ni siquiera los docentes sospechan. 71. 51 72. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. AlgaraPero, no basta con la reflexin sobre el accionar en los grupos yevitar la asuncin del rol de coordinador-orculo. Se trata de una tareacompleja, que lleva tiempo. Adems, los cambios no se producen deuna vez y para siempre. Necesitan tiempo para instalarse y ste es unavariable fundamental. Para una educacin de calidad es necesario lacantidad y el esfuerzo diario y constante.Tener con quien hablar significa contar con alguien que me sepaescuchar. Y que me sepa escuchar es un presupuesto que preside eldilogo sin estar de antemano asegurado. (Percia; 1997; 61)El grupo constituye un espacio donde se construyen mitos, ilusionesy utopas. En l cada nuevo miembro es incorporado a travs de lanovela construida acerca de los orgenes del mismo. En este relato seentrecruzan la historia grupal, la historia personal y la historia institu-cional. Los docentes conforman el grupo, no estn fuera de l, de ahla importancia de lo que genere en el grupo. Trabajar en grupos y congrupos implica algo ms que agruparse, el encuentro y el intercambiocon los otros hacen crculo, en tanto los enlaces hacen nudo.52 73. Planificar, ensear, aprender y evaluar por competencias caPtulo 3 una ProPuesta PosibleLa presente propuesta se genera en una investigacin que seconcret en un Profesorado de Nivel Medio y Superior de EducacinTecnol- gica de la provincia de Entre Ros. Se trata de una institucineducativa de nivel terciario que asume el compromiso de capacitar ajvenes y adultos como futuros docentes en espacios vinculados aProcesos Pro- ductivos de la escuela media, entre otros.El problema que dio origen a la investigacin fue la dificultad ex-puesta por los egresados acerca de sus escasas posibilidades de trans-ferencia de los contenidos aprendidos a la prctica profesional ascomo los problemas identificados por los profesores en los espaciosde Prctica y Residencia. Se observ que estos los alumnos, cuando sehallaban ante situaciones vinculadas a procesos productivos en los ni-veles superiores de la escuela media, se manifestaban inseguros sin lo-grar tomar decisiones para resolver las situaciones que se presentabanante ellos. Los profesores de residencia identificaron como problemaclave la falta de prctica en la elaboracin y concrecin de proyectos 74. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. Algaraproductivos as como falencias en el manejo del equipamiento e ins-trumental pertinente. Un dato particularmente relevante fue el obtenido a partir de la ma-trcula. Se observ un cambio en el perfil de los ingresantes desde lacreacin de la institucin. En los primeros aos de la carrera se matri-cularon tcnicos, profesionales y docentes en actividad que considera-ban necesaria la formacin docente en tecnologa no siendo evidenteen ese momento la necesidad de la vinculacin con la prctica. En losciclos lectivos posteriores los alumnos ingresantes provenan del nivelmedio siendo este hecho sustantivo para planificar la enseanza vincu-lada con el saber hacer, no solo en el marco de los proyectostecnolgi- cos sino tambin en lo relativo a las prcticas de enseanza. Por lo expuesto, el problema que da origen a la presenteinvestigacin fue ubicado a nivel de la enseanza. La estrategia deenseanza predo- minante era, hasta el momento, la exposicindialogada la cual desalen- taba a los alumnos, no propiciaba elcompromiso y dificultaba su real insercin profesional.Investigaciones recientes muestran que diversas experiencia eneducacin superior revelan la necesidad de reemplazar las clasesexpositivas por mtodos centrados en los estudiantes con in- cidenciade las nuevas tecnologas (Hannan y Silver, 2006).(Badillo et al,2007). Tambin la planificacin de las asignaturas desde las competen-cias para promover el aprendizaje, implica proponer metodologas quelo favorezcan a fin de alcanzar el perfil profesional requerido. (Ynez yVillardn, 2006) Se procur contrastar esta informacin y para ello se procur relevaren forma sistemtica las apreciaciones de los egresados y profesores.Se indagaron las causas que ellos atribuan al problema antes sealado.Se utiliz como instrumento de recoleccin de datos la toma deentrevis- tas a estos actores educativos (egresados y profesores). En esta indagacin se sostiene que no existe una relacin causalentre enseanza y aprendizaje, pero es posible trabajar desdeprcticas de enseanza donde se propicie una relacin con el saberen situacin. (Charlot, 2007:115)54 75. Planificar, ensear, aprender y evaluar porcompetenciasLa hiptesis de esta investigacin es que una propuesta deenseanza basada en la ejecucin de un trabajo integrado queincluyera la produc- cin planificada por parte de los alumnosposibilitara la apropiacin del saber hacer, la adquisicin decompetencias especficas y transver- sales vinculadas al temaabordado proporcionando al egresado mayo- res herramientas para suprctica profesional. la propuesta en la prCtiCaLa escuela posee una planta y laboratorio para la produccin de ali-mentos recientemente puesta en funcionamiento, por ello se selec-cion este espacio para llevar a cabo la propuesta de enseanza queconsisti en la planificacin, gestin, ejecucin y control del proce-samiento de alimentos en situaciones simuladas y reales a fin de pro-piciar un conocimiento procedimental que favoreciera la vinculacincon el saber, la asuncin de responsabilidades y el compromiso indi-vidual y grupal.La indagacin se llev a cabo usando un diseo de investigacincua- li- cuantitativo concretado en estudio de caso. Se trata de unamuestra no probabilstica. La poblacin bajo estudio estuvoconstituida por el total del alumnado sujeto a la prctica propuesta delos espacios Pro- cesos Productivos II y Tecnologa de Gestinpertenecientes al cuarto ao de la carrera.Se emplearon como estrategias de enseanza privilegiadas el Estudiode casos y el Aprendizaje basado en problemas con los que se procu-r que los alumnos abordaran situaciones complejas vinculadas conproblemas del entorno real. En este marco se plante llevar adelanteun proceso de produccin de alimentos en el taller de la escuela. Qualimento producir, cmo, en qu condiciones de higiene y seguridad,bajo qu normas legales, en qu encuadre socioeconmico local, sonalgunos de los problemas que los alumnos debieron enfrentar a fin deformular un proyecto de produccin, concretar su ejecucin y gestinas como evaluar los resultados obtenidos. 76. 55 77. M. A. Tenutto- C. B. Brutti- S. I. AlgaraDe este modo, a travs de la prctica simulada y real se esperaba: Incentivar el inters por la investigacin en tecnologa gestiona-les y productivas. Incentivar el inters por la investigacin educativa a partir de laautoevaluacin de sus propias prcticas como futuros docentesdel rea tecnolgica. Elevar la capacitacin tcnica en procesos productivos de graninters para el contexto de la poblacin de la ciudad enparticular y la provincia en general. Minimizar los temores en Prctica de Residencia que son pro-ducto de las carencias de conocimientos procedimentales sobreproduccin.Se emplearon como estrategias de recoleccin de datos entrevistas aprofesores, a egresados, listas de cotejo de lo realizado y cuestionariosa los alumnos involucrados en el proyecto a fin de procurar efectuaruna triangulacin metodolgica. Para efectuar el registro y medicinde variables cognitivas y actitudinales se utilizaron adems las pruebasde aprovechamiento y de actitud con una escala de Likert.Para llevar adelante la propuesta se planific: continuar con el usode estrategias1 directas abordadas desde el enfoque que sostiene esteproyecto e incluir estrategias indirectas tales como el Aprendiza-je en base a Problemas (ABP) y Estudio de casos, realizar visitasa empresas elaboradoras de alimentos, organismos pblicos, feriasde Ciencia y Tecnologa de la jurisdiccin, realizar actividades demanipulacin de instrument