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Moises Logroño G. 1
SIEMPRE HAY QUE PROBAR COSAS NUEVAS
«Una locura es hacer la misma cosa una y otra vez esperandoobtener resultados diferentes. Si buscas resultados distintos,no hagas siempre lo mismo».
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Hoy el proceso de formación requiere de individuos
que sean capaces de “Aprender, Desaprender y
reaprender”, quienes proponen dejar de hacer lo
mismo de la misma manera. “El que puede
cambiar sus pensamientos, puede cambiar su
destino”.
PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LA UNIVERSIDAD ECUATORIANA.
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EVALUAR SIN NOTAS
• Evaluación cualitativa
• Evaluación de logros
• Evaluar el desarrollo de capacidades.
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Una de las decisiones de vanguardia que debemos
tomar en calidad de docentes universitarios es
eliminar la dependencia exclusiva de pruebas,
exámenes, calificaciones o cualquier otra forma
inconsulta e impositiva como formas de evaluación.
Se ratifica la sentencia: “evaluamos como nosevaluaron”, la cual se constituye en un enormeescollo que obstaculiza cualquier propósito de avanceacadémico
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El problema es que la evaluación reduccionista quetienen vigencia en el sistema educativo es unapráctica enraizada por el memorismo, lo cual impidecualquier posibilidad de innovación.
Se puede reconocer que existen muchas opcionespara re-crear o transformar las convencionalesformas de apreciar los aprendizajes en el sistemaeducativo.
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Pues bien, en materia de evaluación casi todo debe cambiarse pues es la fase
educativa en donde más errores y horrores se cometen, entre ellas se pueden citar:
utilizar la medición como sinónimo de evaluación.
incumplir las normas técnicas para elaborar reactivos.
aplicar pruebas que miden solo el recuerdo.
prescindir de la planificación de la evaluación.
valorar solo resultados, no procesos.
evaluar solo la dimensión cognitiva en detrimento de lo procedimental y lo
actitudinal.
descuidar la auto y coevaluación.
privilegiar la evaluación sumativa en menoscabo de la formativa.
utilizar procedimientos verticales, autoritarios, antidemocráticos.
incurrir en conductas reñidas con la ética.
culpabilizar del fracaso académico únicamente al estudiante.
incumplir con la metaevaluación.
En cuanto al empleo de los exámenes, múltiples especialistas han cuestionado lacreencia de los profesores que toman estos instrumentos como los únicos para evaluarlos aprendizajes
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Así, el académico Díaz Barriga de la UNAM, unespecialista en estudios de la educación superior,asegura que los exámenes no tienen ningún respaldocientífico, si es que se quiere exigir objetividad,validez y confiabilidad. Esta falencia resulta unescándalo epistemológico, pues se supone que launiversidad es la casa de la ciencia y toda suproducción y accionar debe responder a supuestoscientíficos. ¿Quién puede desmentir que casi todoslos cuestionarios, con sus innumerables preguntas,son reactivos empíricos, improvisados, subjetivos y deescaso rigor académico?
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Si se ha cuestionado el memorismo como una aberración del
trabajo que debe cumplir la universidad, resulta que los
exámenes son los mecanismos que mayormente inducen a caer en
este grave problema. Las investigaciones en diferentes niveles
de enseñanza, y en múltiples contextos, han demostrado que el
90 % de los reactivos exige la reproducción de contenidos de las
asignaturas; de este dato se puede colegir la culpabilidad de los
mismos en el fomento de la memoria mecánica. Así lo confirma
Renner (1985): “Debido a que los exámenes no evalúan el
crecimiento intelectual del estudiante, tampoco valora el
aprendizaje que acontece ... Pero si los exámenes no miden la
cantidad del aprendizaje, ¿qué es lo que miden? Por lo general
evalúan la capacidad del estudiante para memorizar el material
y repetir cuando se lo solicite, además de aquilatar los
antecedentes escolares. Así, es evidente que contribuyan al
desarrollo de una solo de los poderes racionales: la
memorización”.
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“El examen ha llegado a ser el fin fundamental de
la vida universitaria una especie de deporte
dirigido, no a desarrollar, sino a atormentar al
discípulo; no se le pide que aprenda cosa alguna en
realidad, sino que la retenga de memoria hasta el
gran día. La universidad es hoy una institución
cuyos miembros se ocupan, no de estudiar y
enseñar, sino de examinar y ser examinados”
(Freeman, cit. por Díaz 2001).
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Debe descartar la idea que la evaluación es sinónimode pruebas, exámenes o calificaciones. Se trata deuna etapa del proceso académico que buscacertificar, lo más científicamente posible, la calidadde los aprendizajes de los estudiantes en los ámbitosconceptual, procedimental e inclusive actitudinal.Alrededor de esta noción trascendente, puedendarse cambios sustanciales a las formas tradicionalesde la evaluación.
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La teoría pedagógica establece que la clásica denominación deevaluación de los aprendizajes debe ser cambiada porevaluación para el aprendizaje. Este giro semántico encierrauna profunda transformación: los docentes, conjuntamentecon los estudiantes, evalúan para mejorar y consolidar losaprendizajes, no únicamente para calificar y determinar quiénaprueba o desaprueba. Los médicos diagnostican (evalúan) lasalud de los pacientes para proponer soluciones o remedios,no para emitirle un certificado de padecimientos o dedefunción. Oliveira (1986) decía:” Mientras la evaluación nose convierta en diagnóstico, las escuelas no pasaran de sercasas de corrección”. Décadas antes ya Foucault en su obra“Vigilar y castigar” sostenía que “el examen es una miradanormalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificary castigar”.
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Otro gran principio de la verdadera evaluaciónpropuesta por Carl Rogers (1995) gira alrededor dela frase: “La única verdadera evaluación es la que elmismo sujeto puede reconocer la consecución de susaprendizajes”. Este postulado pone en primera líneala autoevaluación como el mejor mecanismo parasaber cuánto ha aprendido, ha mejorado y hacambiado el estudiante.
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Somos responsables de los aprendizajes científicos, instrumentales
y actitudinales que se propusieron alcanzar. López Pastor (2004),
cita, en forma más específica, como características de la
evaluación democrática las siguientes:
La importancia del intercambio de información, es decir,
entender la evaluación como un proceso de diálogo continuo
sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar.
La participación del alumnado en los procesos de evaluación y la
asunción de responsabilidades compartidas sobre sus procesos
de aprendizaje.
Desarrollo de estrategias para negociación y cogestión del
currículo de aula.
Necesidad de relaciones de comunicación, diálogo y respeto
entre profesor y estudiante, así como situarse en un plano de
igualdad y trabajo compartido.
Avanzar hacia proceso de autocalificación, entendido como
poder compartido y dialogado.
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Varios autores como Álvarez Méndez, Sanmartí, Bigss, López citan las
significativas ventajas que aporta la Evaluación Formativa y Compartida,
lo cual puede demostrarle la gran diferencia con la evaluación
convencional de orden antidemocrático, de control y punitivo.
Mejora considerablemente la motivación e implicación de los
estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Ayuda a corregir a tiempo las lagunas y problemáticas que surgen el
proceso académico, por lo que permite mejorar los procesos de
aprendizaje.
Ayuda a aprender más y mejor a un mayor número de alumnos.
Facilita el desarrollo de capacidades metacognitivas, la capacidad de
análisis crítico, reflexivo y la autocrítica.
Desarrolla la responsabilidad y autonomía del alumnado en los
procesos de aprendizaje.
Constituye una experiencia de aprendizaje en sí misma.
Mejora e incrementa notablemente el rendimiento académico en las
materias en las que se implanta este sistema de evaluación.
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Para llevar a la práctica este tipo de evaluación, se puede
recurrir a varios procedimientos y técnicas: discusiones
abiertas en clase sobre la consecución de los objetivos;
presentación de rúbricas individuales; elaboración de bitácoras;
análisis del portafolio personal (impreso o digital) del
estudiante; exposición de problemas que se han resuelto;
reflexiones sobre los resultados de cuestionarios de actitudes
sobre la tarea cumplida; demostraciones de los progresos
obtenidos; presentación de informes de las investigaciones y
proyectos ejecutados; revisión de trabajos monográficos,
ensayos, artículos; socialización de trabajos comunitarios
realizados … Como se puede reconocer, la genuina evaluación
encierra toda una riqueza humana, técnica y creativa.
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¿Debe descartarse los cuestionarios de examen? Sí, cuando sean
la réplica de las pruebas tradicionales que predominan en las
instituciones universitarias. Más que nada las pruebas objetivas
deben ser sumariamente eliminadas porque su propósito esencial
es evaluar la capacidad de recuerdo y escasamente la
comprensión, no se diga procesos intelectuales superiores.
En realidad, un estudio crítico de este tipo de pruebasrequeriría de toda una obra para demostrar el sinnúmero desofismas epistemológicos sobre los que se basa, los desaciertosque se cometen en su construcción y la incapacidad para evaluaraprendizajes sustantivos. Y sin embargo, su empleo esgeneralizado por parte de los organismos internacionales, elEstado, la entidades de control de la educación superior paraevaluar a los burócratas de todos los estamentosgubernamentales: jueces, médicos, administradores, docentes,universitarios y por supuesto a los bachilleres que aspiraningresar a la educación superior.
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De todos modos, si las pruebas diseñadas satisfacenlas condiciones de objetividad, validez yconfiabilidad, pueden ser utilizadas como un mediomás de evaluación, aunque su construcción con estascaracterísticas es tarea nada fácil. A modo desugerencias, se propone algunas opciones paraelaborar reactivos que superen el memorismo. Paraello, usted debe evitar preguntas que exijan elrecuerdo de los estudiantes, salvo en los conceptosclaves de un tema.
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Proponga a sus estudiantes que:
Apliquen el conocimiento adquirido para explicar o resolver pequeños casos o problemas
reales.
Expongan su criterio personal sobre un contenido determinado.
Formulen preguntas creativas sobre el tema estudiado.
Escriban ideas innovadoras sobre los contenidos analizados o qué cambios puede
introducirse.
Encuentren errores en la resolución de problemas de matemática, física o química, en
donde se ha introducido, a propósito, errores conceptuales o de procedimiento, a pesar
que la respuesta sea la correcta.
Tomen posición argumentada por dos versiones antagónicas de un tema.
Encuentren posibles riesgos de la aplicación de un contenido científico, humanista o
cultural.
Encuentren errores argumentativos de editoriales, artículos, ensayos.
Escriban micro ensayos cuestionando las ideas de un autor.
Discutan por parejas sus versiones sobre un contenido determinado.
Evalúen la validez de una información de Internet sobre un asunto teórico.
Infieran que pasará en el futuro sobre un tema estudiado.
Diseñen esquemas, mapas mentales, mapas conceptuales.
Comenten un vídeo, un cortometraje. Contrasten el conocimiento adquirido con otros saberes ancestrales.
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