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Carlos A. Yampufé Requejo [email protected] 981770982
PEDAGOGÍA COGNITIVA
La sociedad actual se caracteriza por la generación, desarrollo y difusión del
conocimiento. Los cambios humanos son de tal calidad y calibre que han
provocado una verdadera revolución científica y social sólo comparable -para
algunos, incluso, superior- a las previas revoluciones industriales. Si cada estado de
cosas requiere un tipo de pedagogía, una escuela, ¿qué tipo de pedagogía
requieren los tiempos actuales?
Esta pregunta tiene diversos significados. Primero, que cada sociedad implica un
tipo de educación, instituye (crea) un tipo de escuela y alienta una forma de pensar
la educación. Segundo, que el progreso de la ciencia produce cambios en la
estructura del pensamiento. Tercero, que la nueva sociedad, y la evolución de la
ciencia y de la tecnología como construcciones sociales, requiere una nueva
pedagogía.
En la base de este postulado y de esta pregunta subyace la creencia de que el
complejo, y sin duda largo en el tiempo, proceso de aprendizaje humano responde
no sólo a una especie de diseño genético, sino de modo principal y aún más
significativo a un diseño cultural. A un diseño que toma cuerpo en el cerebro
humano, máximo modelo y exponente de un sistema complejo.
En efecto, el aprender no expresa únicamente un mecanismo o propiedad
adaptativa al entorno, función que los humanos compartimos con otros animales,
sino que, sobre todo, es una propiedad atributiva. Por el aprender, y por lo que
aprendemos -cuando este aprendizaje es verdaderamente humano- logramos
incrementar nuestra competencia como hábiles mentalistas, seres capaces de
atribuir, tanto a nosotros mismos como a los demás, diversos estados mentales
como base de nuestra conducta y acción. Ello hace posible no sólo la
comunicación con los demás, sino mejorar nuestra habilidad para elaborar sentido
y descubrir significado al mundo.
A través del aprendizaje nos incorporamos, pues, a la cultura humana,
incorporamos esa cultura de modo personal y generamos, además, nuevas formas
de aprendizaje humano. De este modo, cada sociedad y cada cultura es creada por
los procesos humanos de aprendizaje y, a su vez, genera nuevas formas de
aprendizaje, es decir, una verdadera cultura de aprendizaje. Así, que lo que desde
un primer análisis podría juzgarse sólo en términos de un mero aprendizaje de la
cultura, acaba conduciendo a una auténtica, y en cierto modo nueva, cultura del
aprender.
Esta cultura del aprendizaje se encuentra hoy propiciada y condicionada por los
rasgos pedagógicos más llamativos de nuestras complejas sociedades modernas. La
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peculiaridad de esta sociedad es que la energía sobre la que se opera es la
información, una energía, por así decirlo, inmaterial, distinta y más avanzada que
las energías (el carbón, la electricidad) sobre las que se desarrollaron las primeras
revoluciones industriales. Dentro del sistema educativo cada individuo es un
generador de energía y las políticas de reforma educativa se asientan en el
principio de que cada individuo debe estar capacitado para diseñar su propio
proceso de cualificación y para establecer relaciones cognitivas con un entorno (no
sólo externo, sino también interno en el sentido que Luhman presta al enfoque de
que los sistemas incluyen las relaciones con su entorno y al entorno mismo), a un
entorno cada vez más complejo.
Nuestras sociedades, así, son sociedades de la información, sociedades del
aprendizaje, sociedades del conocimiento y sociedades educativas. Se genera un
potencial educativo basado en diversos principios, a saber: el incremento de la
plasticidad cerebral, la prolongación del período de formación a lo largo de toda
la vida, el incremento de la demanda de formación, la diversificación de nuevos
itinerarios formativos que propicia un flujo mayor de información, el desarrollo
de las nuevas tecnologías de la información y la distribución del conocimiento a
nuevas instituciones y centros de formación. Dentro de la sociedad cognitiva, las
organizaciones con capacidad de adaptación dinámica, de proyección y
supervivencia son, precisamente, las organizaciones cognitivas. En este sentido, las
tecnologías cognitivas, como formas de pensar, incluyen y superan a la propia
tecnología.
Ideas principales de la Pedagogía Cognitiva
La teoría cognitiva, proporciona grandes aportaciones alestudio de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, como la contribución al
conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje,
tales como: la atención,la memoria y el razonamiento.
Muestra una nueva visión del ser humano, al considerarlo como un
organismo que realiza una actividad basada fundamentalmente en el
procesamiento de la información, muy diferente a la visión reactiva y
simplista que hasta entonces había defendido y divulgado el conductismo.
Reconoce la importancia de cómo las personas organizan, filtran, codifican,
categorizan, y evalúan la información y la forma en que estas herramientas,
estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e interpretar
la realidad.
Considera que cada individuo tendrá diferentes representaciones del
mundo, las que dependerán de sus propios esquemas y de su interacción
con la realidad, e irán cambiando y serán cada vez más sofisticadas.
En conclusión, la teoría cognitiva determina que: "aprender" constituye la
síntesis de la forma y contenido recibido por las percepciones, las cuales
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actúan en forma relativa y personal en cada individuo, y que a su vez se
encuentran influidas por sus antecedentes, actitudes y motivaciones
individuales. El aprendizaje através de una visión cognositivista es mucho
más que un simple cambio observable en el comportamiento.
Dos de las cuestiones centrales que ha interesado resaltar a los psicólogos
educativos, son las que señalan que la educación debería orientarse al logro
de aprendizaje significativo consentido y al desarrollo de habilidades
estratégicas generales y específicas de aprendizaje.
La Pedagogía cognitiva, como ámbito de estudio, investigación y punto de apoyo
para la toma de decisiones educativas, en contextos tanto formales como no
formales, toma asiento precisamente en la necesidad de responder a esta demanda
de aprendizaje a lo largo de toda la vida, de información y de conocimiento
distribuido. Es decir, encuentra una primera justificación como consecuencia de los
rasgos que actualmente toma la educación en nuestras sociedades cognitivas: en
pocas palabras, la Pedagogía cognitiva es la pedagogía de la sociedad cognitiva.
En este sentido, aunque este campo de estudio e investigación está todavía por
perfilar y asentarse, a la Pedagogía cognitiva le interesa, de una parte, el análisis
de las dimensiones cognitivas de la educación en el marco de nuestras sociedades
del conocimiento, y de otro lado, el estudio pedagógico de los procesos de
pensamiento dentro del marco de las nuevas teorías de la mente, cuyos modelos
y paradigmas parecen estar cambiando, al haberse operado un desplazamiento de
interés desde el modelo del procesamiento de información a modelos
psicoculturales de construcción de significado.
Interesa en un primer momento discernir entre cognición y pensamiento. A juicio
de Arendt, ha de partirse de la aceptación de que pensamiento y cognición no son
una misma cosa pues, mientras que el primero es el origen de las obras de arte y
se manifiesta en la filosofía sin modificación alguna, la segunda persigue un
objetivo movido por consideraciones prácticas y, una vez alcanzado, ahí finaliza.
La cognición es un proceso útil, con principio y fin. Se trata de un proceso artificial
y, como actividad, una actividad productiva. De acuerdo con esta forma de
pensar, si la educación opera a través de los procesos cognitivos, a lo más que
puede aspirar es a la construcción de artefactos. ¿Es, pues, toda inteligencia
humana una inteligencia artificial y el propio cerebro humano (el cerebro con
representaciones mentales contenidas en él y que lo modifican y originan
continuamente) una construcción artificial? ¿Es la Pedagogía cognitiva una
pedagogía de la construcción artificial del hombre? ¿Es un artefacto cultural el
hombre educado?.
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Nos interesa saber cómo se estructura la mente humana, y responder a la pregunta
“¿qué es pensar?”, como punto de partida para intervenir pedagógicamente en la
mente dentro de contextos pedagógicamente configurados con mayor o menor
grado de formalidad Y, por lo mismo, nos importa también el estudio de las
dimensiones cognitivas, mentalistas y reflexivas vinculadas al proceso de
intervención o de acción educativa y pedagógica.
Este tipo de intereses ha sido recientemente expuesto por Bruner (1997) quien
aboga por una comprensión de la mente humana que se sitúe más allá de las
teorías hoy dominantes en psicología cognitiva; lo que dice debería hacernos
pensar:
La actividad mental humana no se conduce en solitario ni sin asistencia, incluso
cuando sucede “dentro de la cabeza”. Somos la única especie que enseña de una
forma significativa. La vida mental se vive con otros, toma forma para ser
comunicada, y se desarrolla con la ayuda de códigos culturales, tradiciones y cosas
por el estilo. Pero esto va más allá de la escuela. La educación no sólo ocurre en
las clases, sino también alrededor de la mesa de comedor (...), cuando los chicos
intentan ayudarse unos a otros a dar sentido al mundo adulto, o cuando un
maestro y un aprendiz interactúan en el trabajo. De manera que no hay nada más
apropiado que la práctica educativa para probar una psicología cultural.
La mente y los procesos cognitivos que incluye no están destinados únicamente a
"procesar información" o a "resolver problemas", sino a dar sentido al mundo y a
nosotros mismos, a través del redescubrimiento constante, con los demás y en
espacios culturales, de nuevos sentidos y del significado.
¿Puede llegar la Pedagogía a familiarizarse con la “revolución cognitiva”, a entrar
dentro de la familia de las ciencias y las tecnologías cognitivas? Según dice Bruner
(1991) el principal objetivo de la Revolución cognitiva fue recuperar el estudio de
la mente en las ciencias humanas tras un período largo de fuerte objetivismo. La
Revolución cognitiva da origen así a la Psicología cognitiva, cuyo nacimiento es
paralelo al surgimiento de las Ciencias cognitivas. A la Psicología cognitiva también
se la ha denominado Psicología de procesamiento de información, e incluso
psicología computacional. Ambas expresiones atienden a la tesis básica de que los
seres humanos, en especial, al igual que los computadores son sistemas de
procesamiento de información. Este es un rasgo básico de la Psicología cognitiva.
Importa ocuparse de si, dado el supuesto básico en el que se basa este enfoque
científico, el cerebro es algo más que un dispositivo de procesamiento de
información. Desde luego, la analogía cerebro-ordenador se ha demostrado útil
para la investigación en lo relativo a cómo se organiza la información y los
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programas con relativa independencia del soporte físico del sistema, cómo se
almacena la información en ciertos dispositivos potenciales de la memoria (como
mente inconsciente, en el sentido dado por Jackendoff). Que el hombre-educando
es un procesador de símbolos es un presupuesto comúnmente aceptado por los
cognitivistas; el problema reside en si el hombre “es algo más que eso, que un
procesador de símbolos”. De aquí se deduce la paradoja computacional (de
Gardner) según la cual la analogía del ordenador, la teoría de la mente
computacional, que nos ha ayudado a simular cómo opera la mente humana, nos
permite verificar que el hombre es algo más que eso toda vez que la teoría
computacional no resolvería la cuestión de cómo opera el percatamiento
consciente y la experiencia propia del mundo.
Volvamos a la revolución cognitiva. Otra característica que la define es la del
mentalismo, es decir, su clara oposición al conductismo clásico al postular la idea
de que existe, en los seres inteligentes, un sistema de estados internos que explican
su conducta. Entre los estímulos y las respuestas existen procesos internos (los
auténticos procesos mentales) que son “la causa” de su conducta. Tales estados
internos son portadores y manipuladores de información, por lo que serían
procesos de cognición.
Aportes de la Pedagogía Cognitiva a la Educación
Esta perspectiva pedagógica se ha aplicado a campos diferentes de la educación:
La formación de educadores, formadores y directivos desde la perspectiva
de la complejidad (para que sean capaces de diagnosticar y prever cambios
en las situaciones, organizaciones y sistemas educativos).
El estudio de la mente en relación con fenómenos intencionales y de
relación con el mundo, de una relación mediada por procesos mnésicos,
culturales y de búsqueda de significado.
Cómo piensan y actúan profesiones de la educación-formación en
situaciones rutinarias o innovadoras según su grado de experiencia (desde
los noveles hasta los expertos); cuál es el papel de las representaciones
mentales, del pensamiento tácito, de la emoción y la memoria, etc. en la
deliberación y la toma de decisiones en educación.
Cómo se articulan teoría y práctica en la formación de los profesionales
cuando las situaciones prácticas son desconocidas o particularmente
complejas (en situaciones como el prácticum, primeras experiencias
profesionales, etc.).
Cómo utilizar las estrategias del conflicto para la formación de los
profesionales y el desarrollo de las instituciones y organizaciones
educativas.
Cuál es la relación entre las competencias profesionales, competencias
académicas y competencia humana; cuál es la naturaleza y alcance de las
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competencias terminales, clave y específicas, en la conclusión de un nivel
del sistema educativo (por ejemplo, de la educación obligatoria o de la
universitaria).
La alfabetización cultural en la Sociedad del Conocimiento; cómo se
generan nuevas situaciones en el analfabetismo tales como la brecha digital
y la pérdida de calidad en la índole y la finalidad última de la información;
el desarrollo de una actitud crítica respecto de la propia sociedad cognitiva.
Cuál es la contribución de la educación, de los procesos y sistemas
educativos a la mejora del Sistema de Ciencia y Tecnología, de I+D+i, a la
divulgación científica, a la construcción de Europa como Sociedad del
Conocimiento.
En suma, esta perspectiva pedagógica permite pensar la educación de una manera
comprensiva desde sus fundamentos antropológicos, culturales y tecnológicos en
relación con la investigación contemporánea sobre las ciencias de la vida y del
conocimiento.
Concepción del estudiante y del docente
Estudiante Docente
Es un sujeto activo procesador de
información, que posee competencia
cognitiva para aprender y solucionar
problemas.
Dicha competencia, a su vez, debe ser
considerada y desarrollada usando
nuevos aprendizajes y habilidades
estratégicas.
Parte de la idea de que un alumno activo
que aprende significativamente, que
puede aprendera aprender y apensar.
El docente se centra especialmente en la
confección y la organización de
experiencias didácticas para lograr esos
fines. No debe desempeñar el papel
protagónico en detrimento de la
participación cognitiva de los alumnos.
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TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DE APRENDIZAJE
ESCUELA CARACTERÍSTICA
ESCUELA CLÁSICA O TRADICIONAL
ESCUELA ACTIVA O NUEVA
ESCUELA DE LA SOCIEDAD DEL
CONOCIMIENTO
TIEMPO Siglos XVIII y XIX Siglos XIX y XX Siglo XXI
HISTORIA
Primera revolución industrial, carbón y máquinas a vapor.
Segunda revolución industrial, electricidad y producción en serie.
Tercera revolución industrial, tecnologías de información y comunicaciones.
APRENDIZAJE
Proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia.
Proceso de construcción propia de los conocimientos.
Proceso de modificación de las estructuras mentales.
METÁFORA Máquina Organismo Cerebro
ENFOQUE Conductista Cognitivo Socio-Cognitivo
TEORÍAS
Behavorismo de John Watson. Condicionamiento clásico de Ivan Pavlov. Condicionamiento operante de Burrhus Frederic Skinner. Condicionamiento instrumental de Edward Thorndike.
Psicogenética de Jean Piaget. Significatividad de David Ausubel. Descubrimiento de Jerome Bruner. Interacción Sociocultural de Lev Vygotski.
Pensamiento complejo. Edgar Morín Inteligencias Múltiples de Howard Gardner. Inteligencia Emocional de Daniel Goleman. Competencias Sergio Tobón
MODELO PSICOLÓGICO
E – R E – O – R E – H – O – H – R
MODELO PEDAGÓGICO
E – A E – A A – E
MODELO CURRICULAR
Enciclopédico Técnico Socio-cognitivo
PEDAGOGÍA
Disciplina de Ignacio de Loyola. Didáctica Magna de Johann Amos Comenius. Pedagogía Naturalista de Jacques Rousseau.
Metodología Activa de John Dewey. Centros de Interés de Ovidio Decroly Pedagogía No Directiva de Carl Rogers.
Modelo T de Martiniano Román.
DOCENTE Fuente del saber, trasmisor de conocimientos.
Facilitador del conocimiento.
Mediador del aprendizaje.
OBJETIVO Contenidos Memoria
Métodos Dinámicas
Capacidades y Actitudes.
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TEORÍA PSICOGNÉTICA DE LA INTELIGENCIA
Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de
septiembre de 1980) fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador de
la epistemología genética y famoso por sus aportes en el campo de la
epistemología genética, por sus estudios sobre la infancia y por su teoría del
desarrollo cognitivo y de la inteligencia.
Hijo mayor del suizo Arthur Piaget y de la francesa Rebecca Jackson Jean Piaget
nació en la Suiza francófona. Su padre era un destacado profesor de literatura
medieval en la Universidad de Neuchâtel. Piaget fue un niño precoz que desarrolló
un interés temprano por la biología y el mundo natural, especialmente los
moluscos. A los 11 años, mientras cursaba sus estudios en el Instituto Latino de su
ciudad natal, redactó un estudio referido a cierta especie de gorrión albino y luego
escribió un tratado de malacología durante sus estudios medios.
Se licenció y doctoró en ciencias naturales en la Universidad de su ciudad natal en
1918, con una tesis sobre los moluscos del cantón de Valais. Hasta su traslado a
París en 1919 trabajó por un período breve en la Universidad de Zúrich, donde
publicó dos trabajos sobre Psicología. Su interés en el Psicoanálisis comenzó en esa
época, contexto en que profundizó además en la obra de Sigmud Freud y
C.G..Jung. Fue analizado por Sabina Spielrein (años después asistiría al Congreso
de Psicoanálisis en Berlín en 1922, donde también conoció personalmente a
Freud).
Después de su traslado a París, desarrolló una intensa vida académica. Trabajó con
Hans Lipps y con Eugen Bleuler. Enseñó en una escuela para niños en la calle
Grange-aux-Belles dirigida por Alfred Binet, quien había creado junto a Théodore
Simon la escala y el Test de Inteligencia de Binet-Simon. A Binet lo había conocido
previamente, mientras estudiaba en la Universidad de París. Al calificar algunas de
las tareas del test de inteligencia, Piaget notó que los niños y jóvenes daban
respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente.
Sin embargo, Piaget no se centró en el hecho de que las respuestas fuesen
equivocadas, sino en el patrón de errores que niños más grandes y adultos no
mostraban. Esto lo llevó a la teoría de que el proceso cognitivo o pensamiento de
los niños jóvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegaría a
proponer una teoría global de las etapas del desarrollo, afirmando que los
individuos exhiben ciertos patrones de cognición comunes y diferenciables en cada
período de su desarrollo).
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En 1920 participó en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia de C.I.
(Cociente de Inteligencia) inventado por Stern, momento importante en la
definición de su actividad futura, en el cual detectó "errores sistemáticos" en las
respuestas de los niños.
Retornó a Suiza en 1921, y se incorporó al Instituto Rousseau de Ginebra,
institución en la que se desempeñó como director de investigaciones.
En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Châtenay, con quien tuvo tres hijos:
Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudió desde su infancia.
A partir de 1936, mientras ejercía la docencia en la Universidad de Lausana y era
editor de publicaciones científicas de renombre en el área (como los Archives de
Psychologie y la Revue Suisse de Psychologie) fue nombrado director del Bureau
International de la Education de la UNESCO.
En 1955, Piaget creó el Centro Internacional por la Epistemología Genética de
Ginebra, el cuál dirigió hasta su muerte en 1980.
Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark
Baldwin, de éste toma las nociones de adaptación por asimilación y acomodación
en circularidad (circularidad puede entenderse como realimentación). A través de
Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía
directamente imbuida de la teoría de Darwin. Piaget emprende así su teorización
y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo tiempo
biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por
ello que nos habla de una epistemología genética, entendiendo aquí la
epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la
investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico,
lo que le diferencia también de la Gnoseología), en cuanto al uso del concepto
genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología que estudia los genes,
sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente
Piaget reconoce que tal génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de
ningún modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los genes. Sin
embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega
desde una base genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también
el pensar se configura por la información que el sujeto va recibiendo, información
que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo
que parezca el procesamiento de la información.
Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente
en la detallada observación del crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la
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inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo de una
inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).
Piaget sostiene en su teoría sobre el desarrollo cognitivo infantil que los principios
de la lógica comienzan a instalarse antes de la adquisición del lenguaje,
generándose a través de la actividad sensorial y motriz del bebé en interacción e
interrelación con el medio, especialmente con el medio sociocultural (a esto
último, a partir de la psicología vygotskiana se suele denominar mediación
cultural).
En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que
impartiera en el Colegio de Francia durante el año 1942, resumiendo allí sus
investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que la
lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un
término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para las que
está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las operaciones de
clasificación, substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo
proporcional.
Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la
Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.
Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el
pensar adulto, más aún: existen diferencias cualitativas en diferentes momentos o
etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad humana actual
una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril,
explicable por el efecto del medio social). Entonces surgió la Teoría Constructivista
del Aprendizaje, de su autoría.
Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia
se encuentran estrechamente ligadas al medio social y físico. Así considera Piaget
que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del psiquismo
humano son los de la asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas
que por factores genéticos (quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante
determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del desarrollo, en
muy precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en determinadas
edades sucesivas).
Esquema
El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el tipo de
organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos
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externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura
mental organizada.
Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser
transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles
distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objeto
permanente, que permite al niño responder a objetos que no están presentes
sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una clase de objetos, lo
que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los miembros de
una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se parece
a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y
estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.
Asimilación
El proceso de asimilación consiste en la interiorización o internalización de un
objeto o un evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida.
Por ejemplo, el niño utiliza un objeto para efectuar una actividad que preexiste en
su repertorio motor o para decodificar un nuevo evento basándose en experiencias
y elementos que ya le eran conocidos (por ejemplo: un bebé que aferra un objeto
nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca son actividades
prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo-).
Acomodación
La acomodación consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del
esquema comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el
momento eran desconocidos para el niño (en el caso ya dado como ejemplo, si el
objeto es difícil de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos de
aprehensión).
Ambos procesos (asimilación y acomodación) se alternan dialécticamente en la
constante búsqueda de equilibrio (homeostasis) para intentar el control del mundo
externo (con el fin primario de sobrevivir).
Cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable
basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis
y busca encontrar nuevamente el equilibrio (por esto en la epistemología genética
de Piaget se habla de un equilibrio fluctuante), para esto se producen
modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas
experiencias.
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Equilibración
Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar
presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es
cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación
asimilación / acomodación.
Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se
establece en tres niveles sucesivamente más complejos:
El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos
externos.
El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas
diferenciados.
Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma importancia:
¿qué ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se
rompe? Es decir, cuando entran en contradicción bien sean esquemas externos o
esquemas entre si. Se produciría un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se
rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el
equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc,
hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
Conflicto cognitivo
Considerado como el cambio conceptual o reconceptualización que genera en los
alumnos una situación contradictoria, entre lo que ellos saben (conocimientos
previos) y los nuevos conocimientos provocando un desequilibrio cognitivo que
conduce a un nuevo conocimiento más amplio y ajustado a la realidad y sigue
enriqueciéndose en nuevos procesos de aprendizaje a través de ciclos evolutivos.
Fenómeno psicológico de contraste producido por la incompatibilidad entre las
preconcepciones y significados previos de un alumno en relación con un hecho,
concepto, procedimiento, etc., determinado, y los nuevos significados
proporcionados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este conflicto inicia un
proceso de desequilibrio en la estructura cognitiva del sujeto, seguido de una
nueva reequilibración, como resultado de un conocimiento enriquecido y más
acorde. De este modo, el conflicto cognitivo se convierte en factor dinamizador
fundamental del aprendizaje.
Se produce un conflicto cognitivo cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El
organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se
plantea interrogantes, investiga, descubre, etc, hasta llega al conocimiento que le
hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
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Para hablar previamente del concepto de conflicto cognitivo debemos decir que
se genera en otra categoría creada por Piaget que se denomina estructura
cognitiva, y este es el proceso por el cual, según Piaget, un individuo logra llegar
al aprendizaje. Consiste básicamente en que existe una adaptación, pasando del
equilibrio al desequilibrio, o viceversa y de ahí se obtiene al aprendizaje como
resultante final.
Dentro de este desequilibrio hay un conflicto cognitivo que requiere de tres
condiciones:
- Desafío
- Equilibrio entre lo fácil y lo difícil
- Que se pueda resolver
De la resolución de este conflicto, se obtiene como resultado el aprendizaje,
logrando así que se reconfigure el esquema cognitivo previo.
El conflicto cognitivo parece ser un punto de partida en el proceso del cambio
conceptual, y para empezar este proceso, el conflicto debe tener significado para
el individuo. Par introducir este conflicto cognitivo, lleno de significado, los
estudiantes deben estar MOTIVADOS E INTERESADOS EN EL TÓPICO DE
ESTUDIO, activar su conocimiento previo y tener ciertas creencias epistemológicas
y habilidades de razonamiento adecuadas para aplicarlas. Y no es fácil tener todos
estos aspectos.
Adaptación
El desarrollo de capacidades mentales conforme los organismos interactuan y
aprenden a enfrentarse con su medio. Está compuesto por la asimilación y la
acomodación o ajuste; inquiere en algún momento la estabilidad y en otros el
cambio. La adaptación le permite al sujeto acercarse y lograr una conciliación
dinámica con el medio.
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Inteligencia
Para Piaget toda conducta se presenta como una adaptación o como una
readaptación. Para explicar los procesos de adaptación partió del modelo
biológico en el que la misma procura el equilibrio en los intercambios entre el
organismo y el medio a fin de preservar la organización interna del ser vivo. Sin
embargo su sistema de ideas fue completado y enriquecido de igual forma con la
filosofía –en especial con la teoría del conocimiento- y con otras ciencias, como la
lógica y la matemática. Por lo tanto como proceso psicológico la adaptación
también procura un equilibrio móvil entre el sujeto que conoce y el objeto
conocido, lo que exige una serie de modificaciones en la organización de las
estructuras cognitivas a lo largo del proceso evolutivo. Para Piaget, entonces, la
inteligencia resulta de un proceso de adaptación que se verifica permanentemente
entre el individuo y su ámbito socio cultural. Este proceso implica dos procesos
inseparables y simultáneos: la asimilación y la acomodación.
Piaget considera la inteligencia humana como un instrumento de adaptación. El
ser humano utiliza su inteligencia para adaptarse al medio en el que vive.
Se desprenden inmediatamente dos consecuencias de esta definición de la
inteligencia como herramienta de adaptación. En primer lugar, que todos somos
inteligentes. Si la inteligencia es un concepto adaptativo y todos los seres humanos
tienen una tendencia innata a la adaptación - como seres vivos que son -, todos
los seres humanos tienen inteligencia.
En segundo lugar, los seres humanos somos inteligentes a todas las edades. La
tendencia innata a la adaptación nace con nosotros. Luego desde el mismo
momento de nuestro nacimiento, somos todos inteligentes y lo seguiremos siendo
a lo largo de nuestra vida porque es nuestra herramienta para adaptarnos al
medio. Lo que variara con los años será el tipo de inteligencia. A cada edad
seremos inteligentes de una manera diferente. Por eso decimos que Piaget tiene un
concepto cualitativo de la inteligencia humana; un niño no es más o menos
inteligente de un adulto, sino que es inteligente de una manera distinta.
Conocimiento
Por su interés por el conocimiento es por lo que Piaget decide estudiar el desarrollo
de la cognición humana, es decir, el estudio de como el hombre desarrolla y
emplea sus facultades superiores de conocimiento. A Piaget le interesó desde muy
pronto el problema del conocimiento humano, la epistemología o estudio del
conocimiento. La epistemología se hace preguntas como: ¿Qué es el conocimiento
humano? ¿Cómo se adquiere? ¿Es el conocimiento objetivo o subjetivo?.
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Durante sus años de formación en Paris, Piaget decide que el camino para abordar
los problemas de la epistemología es estudiar detenidamente la inteligencia en el
niño, el proceso de desarrollo intelectual. Entiende Piaget que no hay otra forma
de entender el funcionamiento mental en el adulto que analizar cómo se
desarrollan esos procesos y estructuras mentales en el niño. Su idea inicial era
dedicar unos pocos años al estudio de la inteligencia infantil y después aplicar sus
descubrimientos al área de la epistemología. Esos pocos años se convirtieron, sin
embargo, en toda una vida de investigación en Psicología del Desarrollo
Cognitivo.
El conocimiento es para Piaget algo que se tiene que construir. El conocimiento no
se recibe de forma pasiva, se construye de forma activa. Es un proceso que se da
en seres vivos y activos; es una forma de actividad.
Conocimiento físico: Referido básicamente al que está incorporado por
abstracción práctica, en los objetos (la dureza de un cuerpo, el peso, la rigurosidad,
el sonido que produce, el sabor y el tamaño). Es el adquirido a través de la
manipulación de los objetos que lo rodean y forman parte de su interacción con
el medio.
Conocimiento lógico matemático: Las operaciones lógico matemáticas, antes de
ser una actitud puramente intelectual, requieren en el preescolar la construcción
de estructuras internas, ya que este pensamiento no existe por sí mismo en la
realidad, la fuente de razonamiento está en el sujeto y este la construye por
abstracción reflexiva.
Conocimiento social:
- El conocimiento social convencional, es producto del consenso de un grupo social
y la fuente de éste conocimiento esta en los otros.
- El conocimiento social no convencional, es el que está referido a nociones o
representaciones sociales y que es construido y apropiado por el sujeto.
- El conocimiento social es arbitrario, basado en el consentimiento social.
Los períodos de desarrollo cognitivo
Piaget descartó la idea de que la evolución del pensamiento y el desarrollo
cognoscitivo fuese un proceso continuo o simplemente lineal, describiendo en
cambio períodos o estadios en los que se configuran determinados esquemas
característicos y en los que se generan las condiciones para que se produzca el salto
al próximo estadio, caracterizado de una nueva manera y por nuevos esquemas.
En algunos estadios prevalece la «asimilación», en otros la «acomodación». Definió
esencialmente una secuencia de cuatro grandes estadios o períodos, que su vez se
dividen en subestadios. Los estadios se suceden, de acuerdo a la «epistemología
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genética» piagetana de modo tal que en cada uno de ellos se generan (a eso se
refiere aquí el término «genético») las condiciones cognoscitivas a nivel del
pensamiento para que pueda aparecer el estadio siguiente.
Período sensorio-motor
Desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos años. En tal estadio el niño
usa sus sentidos (que están en pleno desarrollo) y las habilidades motrices para
conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente en sus reflejos y, más
adelante, en la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen
los primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imágenes y
conceptos.
Los niños construyen su comprensión del mundo a través de la coordinación de
sus experiencias sensoriales (como la visión y la audición) con las acciones físicas y
motrices. Comienzan poner en uso de ciertas funciones cognitivas como la
memoria y el pensamiento. Se sirven de la imitación para ampliar su repertorio
conductual. 3
Este período de la inteligencia sensorio-motriz pueden subdividirse a su vez en
otras seis estadios o subetapas. La secuencia de los estadios es la regularidad más
importante para Piaget, no así la edad precisa de su aparición:
Uso de los reflejos
Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad principal del
primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que obedecen
a tendencias instintivas destinadas a la satisfacción de necesidades elementales (la
nutrición por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de
succión).
Reacciones circulares primarias
Este estadio se desarrolla aproximadamente desde 1 mes a 4 meses y medio de
vida. Se caracteriza por la reiteración voluntaria de una actividad refleja que ha
proporcionado placer. Se dice entonces que el ser el humano desarrolla «reacciones
circulares primarias», esto es, reitera acciones casuales que primariamente fueron
placenteras. Un ejemplo típico es la succión del propio dedo, o de otros objetos
como sustituto de la succión del pezón. Cabe señalar aquí, que el reflejo de succión
del propio dedo ya existe en la vida intrauterina.
Reacciones circulares secundarias
Entre el cuarto mes y medio de vida y aproximadamente los 8 o 9 meses,
principalmente gracias a la aparición de la capacidad de coordinar los movimientos
de las extremidades y con el movimiento del globo ocular el infante puede realizar
una prensión dirigida de los objetos («monitoreada» visulamente) con lo que su
comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo buscando
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aprehender o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus
acciones. Así por ejemplo, puede repetir un esquema para reproducir un
determinado sonido y obtener nuevamente la gratificación que le provoca. Sobre
la base de estas reacciones circulares secundarias se instalan los primeros hábitos
motores y se estructuran percepciones mejor organizadas.
Coordinación de esquemas secundarios
Se denomina así al estadio entre los 8 o 9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado
por la coordinación de los esquemas sensoriomotrices secundarios con el objeto
de su generalización y aplicación a situaciones nuevas.
Reacciones circulares terciarias
Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida. Consisten en el mismo proceso descrito
anteriormente aunque con importantes variaciones, siendo la principal de ellas el
utilizar nuevos medios para conseguir un objetivo que ya le es conocido. Por
ejemplo, tomar un objeto y utilizarlo alcanzar a tocar diversas superficies. Es en
este momento que el infante comienza a tener noción de la permanencia de los
objetos, antes de este momento, si el objeto no está en el campo alcanzable por
sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no existe".
Aparición incipiente del pensamiento simbólico
Tras los 18 meses el niño está ya potencialmente capacitado para anticipar los
efectos simples de las acciones que está realizando, o ya puede realizar una
rudimentaria descripción de algunas acciones diferidas u objetos no presentes pero
que ha percibido. Está también capacitado para efectuar secuencias de acciones
con propósito definido tales como utilizar un objeto para abrir una puerta, utilizar
a modo de «herramienta» un palo para atraer hacia sí un objeto que está fuera de
su alcance. Comienzan, además, los primeros juegos simbólicos, es decir, los que
proponen una situación imaginada, del tipo «hacer como si...» o «jugar a que...».
Periodo Pre-operacional
La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo
de la etapa pre-operacional. Entre los 2 y los 7 años, el niño demuestra una mayor
habilidad para emplear símbolos -gestos, palabras, números e imágenes- con los
cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportarse
en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para
comunicarse, utilizar números para contar objetos, participar en juegos de
fingimiento y expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El
pensamiento pre-operacional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de
representar con símbolos las cosas y los acontecimientos. Piaget designó este
periodo con el nombre de etapa pre-operacional, porque los preescolares carecen
de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones lógicas que observó en
niños de mayor edad. Antes de comentar las limitaciones del pensamiento pre-
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operacional vamos a examinar algunos de los progresos cognoscitivos más
importantes de esta etapa.
Pensamiento representacional: Durante la etapa pre-operacional, el niño puede
emplear símbolos como medio para reflexionar sobre el ambiente. La capacidad
de usar una palabra (galletas, leche, por ejemplo) para referirse a un objeto real
que no está presente se denomina funcionamiento semiótico o pensamiento
representacional.
Piaget propuso que una de las primeras formas de él era la imitación diferida, la
cual aparece por primera vez hacia el final del periodo sensoriomotor. La imitación
diferida es la capacidad de repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos,
horas o días después que se produjeron inicialmente. Piaget (1962) observó el
siguiente ejemplo de imitación diferida en su hija: Jacqueline (1 año, 4 meses de
edad) recibe la visita de un niño de 1.5 años a quien veía de cuando en cuando y
quien, durante la tarde, estalló en un terrible berrinche. Él gritó mientras intentaba
salir del corral de juego, lo empujó hacia atrás y se puso a patalear. Jacqueline se
quedó mirándolo, desconcertada, pues nunca antes había contemplado una escena
así. Al día siguiente ella se puso a gritar en el corral de juego, trató de moverlo y
empezó a patear un poco (p. 62).
Durante la etapa pre-operacional se observan otros ejemplos del pensamiento
representacional. A menudo se considera que los años preescolares son la "edad
de oro" del juego simbólico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con
secuencias simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber
de una copa o comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro años de
edad, el niño puede inventar su propia utilería, crear un guion y representar varios
papeles sociales.
En términos generales, el juego simbólico se inspira en hechos reales de la vida del
niño (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero también los
que contienen personajes de la fantasía y superhéroes son muy atractivos para él.
Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del
lenguaje, así como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece además la
creatividad y la imaginación. Según Piaget, el desarrollo del pensamiento
representacional permite al niño adquirir el lenguaje. Los años preescolares son un
periodo de desarrollo acelerado del lenguaje: la mayoría de los niños pronuncian
sus primeras palabras hacia el segundo año y van aumentando su vocabulario hasta
alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4 años. Conviene entender el lenguaje y su
conexión con el pensamiento representacional. Cuando el niño comienza a hablar,
utiliza palabras referentes a actividades y a eventos, lo mismo que a sus deseos
actuales. Durante el periodo pre-operacional empieza a emplearlas en forma
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verdaderamente representacional. En vez de centrarse exclusivamente en las
actividades del momento o en sus deseos inmediatos, comienza a usarlas para
representar objetos ausentes y acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988).
Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventos que no experimenta de
modo directo. Piaget creía que el pensamiento representacional facilita el
desarrollo lingüístico rápido en el periodo pre-operacional. Es decir, el
pensamiento antecedería al desarrollo lingüístico. Durante la etapa pre-
operacional, el niño comienza a representarse el mundo a través de pinturas o
imágenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos califiquen de "lenguaje
silencioso" el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre su pensamiento y
sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los niños de 2 y 3 años de edad se les
pregunta qué están dibujando o pintando, lo más probable es que respondan:
"Nada más estoy dibujando". Sin embargo, entre los 3 y 4 años comienzan a
combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, círculos y otras figuras
geométricas. Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4 ó 5 años.
Dibujan casas, animales, personas, personajes de caricatura y otros objetos. Las
figuras pueden representar objetos reales del entorno o personajes de la fantasía
que han visto o de los cuales han oído hablar. En la figura se muestra este avance
evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que va creciendo, el niño enriquece
sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan el guión.
Cuando los inscriben en el jardín de niños, algunos ya saben escribir su nombre.
Ahora las palabras impresas, lo mismo que las pinturas, pueden representar un
objeto real del ambiente.
Conceptos numéricos: Junto con la mayor habilidad de usar como símbolos las
palabras e imágenes, los niños empiezan a utilizar los números como herramienta
del pensamiento durante los años preescolares. Piaget sostuvo que los niños no
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adquieren un concepto verdadero del número antes de la etapa de las operaciones
concretas, cuando comienzan a entender las relaciones seriales y jerárquicas. Sin
embargo, la investigación reciente ha demostrado que algunos principios
numéricos básicos aparecen durante la etapa pre-operacional. Los trabajos de
Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983)
señalan que algunos niños de 4 años logran entender los siguientes principios
básicos del conteo: a) puede contarse cualquier arreglo de elementos; b) cada
elemento deberá contarse una sola vez; c) los números se asignan en el mismo
orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los objetos; e) el último número
pronunciado es el de los elementos que contiene el conjunto.
Los niños de edad preescolar comprenden un poco las relaciones numéricas. Así,
la mayoría de los niños de 3 a 4 años de edad, saben que 3 es más que 2. Además,
parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adición y de la sustracción. Los
preescolares comienzan a comprender algunos conceptos básicos de los números,
pero conviene recordar que cometerán muchísimos errores de conteo. Omiten
algunos números (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras
cuentan, etc. Además, a la mayoría de ellos y a los niños de primaria les es difícil
contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987).
Teorías intuitivas: Los niños de corta edad se caracterizan por su curiosidad y
espíritu inquisitivo. En los años preescolares comienzan a hacerse teorías intuitivas
sobre los fenómenos naturales. Piaget (1951) entrevistó a niños pequeños para
averiguar de qué manera explicaban algunos hechos como el origen de los árboles,
el movimiento de las nubes, la aparición del Sol y de la Luna, el concepto de la
vida. Descubrió que sus conceptos del mundo se caracterizan por el animismo.
Es decir, no distinguen entre seres animados (vivos) y objetos inanimados
(mecánicos); atribuyen estados intencionales y rasgos humanos a los objetos
inanimados. Por ejemplo, un niño de 3 años puede decir que el Sol está caliente,
porque quiere que la gente no tenga frío o que los árboles pierden las hojas porque
quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los árboles, el fuego, los
ríos, los automóviles y bicicletas poseen características vivas porque se mueven. El
siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista:
Zimm (7 años, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva). ¿Tiene vida el
gato? Sí. ¿Y un caracol? Sí. ¿Una mesa? No. ¿Por qué no? No puede moverse.
¿Tiene vida una bicicleta? Sí. ¿Por qué? Puede caminar. ¿Tiene vida una nube? Sí.
¿Por qué? A veces se mueve. ¿Tiene vida el agua? Sí, se mueve. ¿Tiene vida cuando
no se mueve? Sí. ¿Tiene vida una bicicleta cuando no está moviéndose? Sí, tiene
vida aunque no se mueva. ¿Tiene vida una lámpara? Sí, brilla. ¿Tiene vida la Luna?
Sí, a veces se oculta detrás de las montañas. (Piaget, 1951, p. 199.)
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Al construir sus creencias, los niños recurren a su experiencia y observaciones
personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa pre-
operacional, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas. Las
teorías intuitivas del mundo físico y biológico pueden tener una influencia
duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta información objetiva en la
escuela, a menudo la asimilan a las teorías del sentido común que se han hecho
sobre el mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984) descubrieron
que, 6 semanas después de las lecciones sobre luz y visión, la mayoría de los
alumnos de quinto grado mantienen sus concepciones elementales: vemos las cosas
porque la luz las ilumina y las hace brillar. A juicio de estos investigadores, los
profesores hacían lo posible por exponerles explicaciones científicas, pero no se
centraban en las teorías intuitivas de la luz. La figura contiene otros ejemplos de
este tipo de teorías en la ciencia. Son esquemas que explican los hechos naturales
y que pueden persistir, a menos que se aborden de modo directo. Del mismo
modo que los niños empiezan a formular teorías sobre el mundo externo en el
periodo pre-operacional, también comienzan a hacerlo respecto al mundo interno
de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los fenómenos
mentales y los reales. La confusión se manifestaba principalmente cuando se les
pedía explicar los orígenes de los sueños (por ejemplo, ¿de dónde provienen?). En
el caso de los pensadores pre-operacionales, son eventos externos que pueden ser
vistos por otras personas. Con el término realismo Piaget designa la tendencia del
niño a confundir los hechos físicos con los psíquicos. La investigación reciente
indica que el conocimiento de la mente en el preescolar es más complejo de lo
que se suponía Piaget originalmente. De acuerdo con Henry Wellman (1990), la
mayoría de los niños de 3 años saben que los deseos y motivos internos pueden
hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5 años saben que no
es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los sueños, y saben que éstos
pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro (Wellman y
Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la mente, los
niños de 4 y 5 años de edad dicen que pueden pensar, recordar y soñar. En esta
edad, también distinguen entre su conocimiento y el de otros (Wellman, 1990).
Aunque en la etapa pre-operacional el niño empieza a formular una teoría de la
mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. Así, el
preescolar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 años,
comienza a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La
metacognición es "pensar en el pensamiento"; desempeña una función
importantísima en el desarrollo cognoscitivo durante los años intermedios de la
niñez.
Limitaciones del pensamiento pre-operacional
Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del
niño durante el periodo pre-operacional. Veamos ahora algunas de las
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limitaciones. Las tres más importantes son egocentrismo, centralización y rigidez
del pensamiento.
El egocentrismo: es la tendencia a "percibir, entender e interpretar el mundo a
partir del yo" (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las
conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva
de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla en favor del oyente. Los
niños de tres años parecen realizar los llamados monólogos colectivos, en los
cuales los comentarios de los interlocutores no guardan relación alguna entre sí.
Entre los 4 y 5años de edad, el niño comienza a mostrar capacidad para ajustar su
comunicación a la perspectiva de los oyentes. Piaget e Inhelder (1956) utilizaron
el famoso experimento de la montaña para estudiar el egocentrismo en niños de
corta edad. Colocaron sobre una mesa el modelo de un panorama que contenía
tres montañas, con cuatro sillas dispuestas alrededor. En el experimento, un niño
se sentaba en una mesa; se le pedía escoger entre un grupo de dibujos aquel que
describiera mejor el aspecto que la montaña tendría para una persona sentada en
otra silla. Se descubrió que la mayoría de los niños menores de 7 u 8 años
seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la montaña tenía para ellos,
no el que tendría para alguien sentado en otra silla. Algunos investigadores han
señalado que el experimento de la montaña no es un test culturalmente justo de
la capacidad de adoptar una perspectiva no personal. Para realizarlo, los niños
deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial. Cuando se emplea una forma
simplificada del experimento, los preescolares parecen ser menos egocéntricos de
lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la mayoría de los de 3 años de edad
comprenden lo siguiente: si se sostiene verticalmente la pintura de un objeto ante
su vista pueden verlo, no así alguien sentado frente a ellos. Esta investigación indica
que, entre los 3 y 4 años se dan cuenta de que dos personas pueden tener distinta
perspectiva de un mismo objeto (Flavell, 1985).
Centralización y conservación: significa que los niños pequeños tienden a fijar la
atención en un solo aspecto del estímulo. Ignoran el resto de las características. La
centralización explica por qué a los niños les resulta difícil efectuar tareas
relacionadas con la conservación. Supongamos que a un niño de 4 años le
mostramos dos vasos idénticos con la misma cantidad de agua y que luego
vaciamos uno en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos: "¿Cuál vaso
tiene más?", el niño se concentrará en la altura del agua y escogerá el más alto.
Prescindirá de otras dimensiones del vaso como el ancho. El ejemplo anterior
ilustra otra limitación del pensamiento pre-operacional. El pensamiento de los
niños pequeños tiende a ser muy rígido (Miller, 1993). En el ejemplo anterior, el
niño se fija exclusivamente en los estados de "antes" y "después", no en el proceso
de transformación. Con el tiempo, el pensamiento de los niños se torna menos
rígido y comienzan a considerar cómo pueden invertir las transformaciones (vaciar
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el contenido de un vaso en otro). La habilidad de invertir mentalmente las
operaciones es una de las características de la siguiente etapa del desarrollo
cognoscitivo, la de las operaciones concretas.
Mientras el niño no aprenda algunas operaciones mentales, como la reversibilidad,
tenderá a basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptual y no en la
realidad. Si un vaso da la impresión de contener más agua, supondrá que la tiene.
Flavell y sus colegas (Flavell, Green y Flavell, 1986) estudiaron la compresión de
las apariencias y de la realidad en el niño. Descubrieron que la capacidad de
distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a los 5 años. Cuando
a los de 3 años se les muestra una esponja con el aspecto de roca, creen que es
una roca. Si un pedazo de tela huele a naranja, es una naranja. Por esta tendencia
a confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una fiesta aterradora para
la mayoría de los niños de 3 años y para algunos de 4 años. Si una persona parece
un monstruo, debe ser un monstruo. A los 5 años, casi todos comienzan a distinguir
entre las apariencias y la realidad.
Juego Simbólico: Se hace más frecuente cada año del periodo pre-operacional. Un
niño de 2 años puede utilizar un objeto (como osito de felpa) para simbolizar otro
(como su mamá). A medida que los niños se hacen mayores, simulan una serie de
hechos, como ir de compras, jugar a la casita, o jugarán al doctor y harán que
mamá y papá vayan al hospital. Buena parte del juego simbólico de niños de 5 0
6 años requiere la participación de otros niños, por ejemplo, juegan a la tienda o
a policías y ladrones.
Razonamiento Transductivo: Obtener piezas separadas de información y unirlas
para formar una hipótesis o llegar a una conclusión.
Sincretismo: Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular
ideas que no están relacionadas. Mamá tuvo un bebé la última vez que fue al
hospital, de modo que la próxima vez que vaya al hospital se esperará
erróneamente que traiga a casa otro bebé.
Egocentrismo: El egocentrismo es la incapacidad para tomar el lugar de otro para
imaginar el punto de vista de otra persona.
Animismo: Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres
vivos. Los niños suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas, como
animales disecados o muñecos de juguete.
Centración: Parte de la razón por la cual los niños en la etapa pre-operacional no
pueden pensar de manera lógica es que concentran la atención en un aspecto o
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detalle de la situación a la vez y son incapaces de tomar en consideración otros
detalles. Esta tendencia es conocida como centración.
Conservación: La tendencia a practicar la centración se revela en las tareas de
conservación. Por ejemplo, los niños pueden llegar a la conclusión de que hay más
agua en un plato poco profundo que en un vaso porque el plato es más ancho,
aunque hayan visto que el agua era vertida del vaso al plato.
Irreversibilidad: Los niños de la etapa pre-operacional también cometen errores de
pensamiento por causa de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad para
reconocer que una operación puede realizarse en ambos sentidos. Por ejemplo,
no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a uno extendido, puede
trasvasarse otra vez al primer recipiente, manteniendo la misma cantidad de agua.
Los niños de la etapa pre-operacional no pueden aceptar mentalmente que sea
posible recuperar el estado original.
Periodo de Operaciones Concretas
Para resolver los problemas de seriación, el niño debe aplicar además la regla
lógica de la transitividad. Parte del problema de los niños de primaria radica en
que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez más
cortos y más largos que los otros. Los niños de mayor edad pueden construir
mentalmente relaciones entre los objetos. Saben inferir la relación entre dos si
conocen su relación con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es más
corto que B y que éste es más corto que el palo C, el palo A deberá ser entonces
más corto que C. La respuesta es una deducción lógica que se basa en la regla de
transitividad (A < B y B< C; por tanto, A < C). Conforme a la teoría de Piaget,
la transitividad se entiende entre los 7 y 11 años de edad.
Clasificación: Además de la seriación, Piaget pensaba que las habilidades de
clasificación son indispensables para la aparición de las operaciones concretas. La
clasificación es otra manera en que el niño introduce orden en el ambiente al
agrupar las cosas y las ideas a partir de elementos comunes. La clasificación es una
habilidad que empieza a surgir en la niñez temprana. Los niños que comienzan a
caminar y los preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una
sola dimensión, como el tamaño o el color. Pero no es sino hasta el periodo de
las operaciones concretas cuando clasifica los objetos según varias dimensiones o
cuando comprende las relaciones entre clases de objetos. Piaget describió dos tipos
de sistemas taxonómicos que surgen durante los años intermedios de la niñez: la
clasificación matricial y la clasificación jerárquica. La clasificación matricial consiste
en clasificar los objetos a partir de dos o más atributos. Ya sabemos que los
preescolares pueden agrupar objetos atendiendo a dimensiones individuales. Pero,
¿qué ocurriría si le diéramos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y
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colores para que los ordenaran? Piaget descubrió que en esta edad ordenan
correctamente los objetos según una dimensión, ya sea la forma o el tamaño. Un
preescolar un poco más avanzado podría subdividir después cada grupo de color
conforme a la segunda dimensión. Su comportamiento indica que se encuentra en
una fase de transición. Percibe más de una dimensión pero no puede coordinar
esa información. A los 8 ó 9 años de edad, demostrará la capacidad de clasificar
objetos utilizando simultáneamente dos dimensiones. Piaget creía que la
centralización impone mayores restricciones a las habilidades taxonómicas de los
niños pequeños que a las de los de mayor edad. Los primeros tienden a agrupar
las cosas basándose en sus semejantes; normalmente prescinden de las diferencias.
Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en qué se parecen y se
diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos dimensiones
requiere además la reversibilidad del pensamiento. Esta capacidad de invertir
mentalmente una operación le permite al niño clasificar primero un objeto con
una dimensión (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o tamaño). Los
niños mayores de primaria logran resolver este problema, porque su pensamiento
está adquiriendo mayor flexibilidad.
En los años subsecuentes de la primaria, el niño comienza a utilizar los sistemas de
clasificación jerárquica para poner orden en su ambiente. Los usa para organizar
la información referente a materias como geología, biología, astronomía, historia,
física y música. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia se
compone de moléculas y que cada molécula está constituida por átomos, los cuales
contienen varias unidades de protones, electrones y neutrones. También deben
saber razonar sobre las relaciones jerárquicas, pues sólo así podrán entenderlos
conceptos numéricos. Así, el número 5 es parte de un conjunto que contiene
además los números que lo preceden (1, 2, 3 y 4). El número 1 puede dividirse en
partes diferentes (mitades, cuartos, décimas, etc.) y el número 100 está integrado
por 10 decenas. El niño comienza a entender las relaciones jerárquicas en la etapa
delas operaciones concretas.
La prueba indicada para evaluar la comprensión de las jerarquías en el niño es la
tarea de inclusión en una clase. Al niño se le muestran dos flores distintas, digamos
tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: "¿Hay más tulipanes o flores?"
La mayoría de los niños de 5 y 6 años dirán que hay más tulipanes. Comparan las
subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase más grande
(flores). Para responder correctamente deberían pensar en los subconjuntos en
relación con el todo. Hacia los 8 ó 9 años de edad, comienzan a basar sus
respuestas en la regla lógica de la inclusión en una clase. Ahora ya entienden que
una colección de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplican
esta operación lógica para organizar la información en los problemas relacionados
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con la inclusión en una clase. Les será difícil comprender las relaciones entre parte
y todo antes que dominen la habilidad anterior.
Conservación: De acuerdo con la teoría de Piaget, la capacidad de razonar sobre
los problemas de conservación es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones
concretas. La conservación consiste en entender que un objeto permanece igual a
pesar de los cambios superficiales de su forma o de su aspecto físico. Durante esta
fase, el niño ya no basa su razonamiento en el aspecto físico de los objetos.
Reconoce que un objeto transformado puede dar la impresión de contener menos
o más de la cantidad en cuestión, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras,
las apariencias a veces resultan engañosas.
Piaget analizó el conocimiento de los cinco pasos de la conservación en el niño:
número, líquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de
procesos que difieren en la dimensión a conservar, el paradigma fundamental es
el mismo. En términos generales, al niño se le muestran dos conjuntos idénticos de
objetos: hileras idénticas de monedas, cantidades idénticas de barro o vasos
idénticos de agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos
uno de ellos de modo que cambie su aspecto pero no la dimensión básica en
cuestión. Por ejemplo, en la tarea de conservación del número, acortamos o
alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al niño observar esta
transformación. Después le pedimos decir si la dimensión en cuestión (cantidad,
masa, área u otra) sigue siendo la misma. Los niños que han iniciado la etapa de
las operaciones concretas responderán que el conjunto de objetos no ha
cambiado. Un objeto puede parecer más grande, más largo o pesado, pero los dos
siguen siendo iguales. En opinión de Piaget, los niños se sirven de dos operaciones
mentales básicas para efectuar las tareas de conservación: negación, compensación
e identidad. Estas operaciones se reflejan en la forma en que un niño de 8 años
podría explicar por qué la cantidad de agua en dos vasos permanece inalterada:
"Se puede volver a vaciar y será la misma" (negación).
"El agua sube más pero es porque el vaso es más delgado" (compensación).
"Tan sólo lo vaciaste, no se agregó ni se quitó nada" (identidad) (Miller, 1993,p.
57).
Entre los 7 y 11 años de edad, el niño aprende las operaciones mentales necesarias
para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de
conservación. Estará en condiciones de realizar la abstracción reflexiva, cuando
sepa razonar lógicamente respecto al número, a la masa y el volumen sin que lo
confundan las apariencias físicas. Entonces podrá distinguir entre las características
invariables de los estímulos (peso, número o volumen, por ejemplo) y la forma en
que el objeto aparece ante su vista. La adquisición de las operaciones mentales con
que se efectúan las tareas de conservación no se realiza al mismo tiempo en todas
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las áreas. La comprensión delos problemas de conservación sigue una secuencia
gradual (figura 3.6). Por lo regular, el niño adquiere la capacidad de la
conservación de los números entre los 5 y 7 años. La de conservación del área y
del peso aparece entre los 8 y 10 años. Entre los 10 y 11 años, casi todos los niños
pueden ejecutar tareas relacionadas con la conservación del volumen. Desfase
horizontal es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad del
pensamiento infantil dentro de una etapa.
Periodo de Operaciones Formales
Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriación,
clasificación y conservación, el niño de 11 a 12 años comienza a formarse un sistema
coherente de lógica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya
cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos
de problemas de lógica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones
matemáticas (por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de
conocimientos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en
las etapas previas se organizan en un sistema más complejo de lógica y de ideas
abstractas.
El cambio más importante en la etapa de las operaciones formales es que el
pensamiento hace la transición de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los niños de
primaria razonan lógicamente, pero sólo en lo tocante a personas, lugares y cosas
tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca
han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de imaginar
qué significa ser esclavo en la década de 1850); pueden generar ideas acerca de
eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, ¿cómo sería Europa si Alemania
hubiera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre
hechos hipotéticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un país aprobara una
ley que deroga la pena de muerte, ¿qué sucedería con los índices de criminalidad?).
Los adolescentes de mayor edad pueden discutir complejos problemas
sociopolíticos que incluyan ideas abstractas como derechos humanos, igualdad y
justicia. También pueden razonar sobre las relaciones y analogías proporcionales,
resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geométricas y analizar la
validez intrínseca de un argumento.
La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de
las operaciones formales. Cuatro características fundamentales de este tipo de
pensamiento: la lógica proposicional, el razonamiento científico, el razonamiento
combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y proporciones.
Lógica proposicional: Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto
tipo de operación lógica denominada lógica proposicional, la cual según Piaget
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era indispensable para el pensamiento de esta etapa. La lógica proposicional es la
capacidad de extraer una inferencia lógica a partir de la relación entre dos
afirmaciones o premisas. En el lenguaje cotidiano puede expresarse en una serie
de proposiciones hipotéticas. Considere el siguiente ejemplo:
Si los lactantes son mayores que los adultos;
Y si los lactantes son mayores que los niños;
Entonces los adultos son mayores que los niños.
La conclusión es correcta de hecho pero inválida, porque no se deduce de la
información que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron
que los niños de primaria tienden a evaluar la conclusión anterior basándose en la
verdad objetiva más que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando
realizan las operaciones formales comienzan a considerar la validez intrínseca del
argumento. En esta etapa, la validez del argumento se relaciona más con la forma
en que se relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De
acuerdo con Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones
lógicas entre ellas. Los adolescentes parecen comprender que los argumentos
lógicos tienen "una vida propia desencarnada e impasible, por lo menos en teoría"
(Flavell, 1985, p. 101).
Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizarla
lógica proposicional. Así, para resolver problemas algebraicos se necesita la
habilidad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1,
entonces x =?). La lógica proposicional también es indispensable para razonar
acerca de problemas científicos, como determinar la manera de clasificar un animal
o planta (por ejemplo, si todos los mamíferos amamantan a su cría y si este animal
amamanta a su cría, entonces será mamífero). Los buenos escritores, abogados,
políticos y profesores se valen de la lógica proposicional cuando quieren defender
un punto. Hay que tener mucho cuidado con los adolescentes que dominan esta
habilidad. No sólo discuten más, sino que saben defender mejor sus ideas. Pueden
descubrir las falacias de nuestro razonamiento y atacarnos con un contra
argumento apropiado.
Razonamiento científico: A medida que el adolescente aprende a utilizar la lógica
proposicional, empieza a abordar los problemas de un modo más sistemático.
Formula hipótesis, determina cómo compararlas con los hechos y excluye las que
resulten falsas. Piaget dio el nombre de pensamiento hipotético-deductivo a la
capacidad de generar y probar hipótesis en una forma lógica y sistemática.
Para estudiar la adquisición de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvió del
experimento del péndulo: A un niño se le da una vara en la cual penden cuerdas
de distinta longitud. En cada una pueden colgarse pesos de diferente tamaño. Al
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niño se le indica cómo funciona el péndulo y luego se le pregunta cuál de los
cuatro factores -longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza de impulso o altura
de la caída- causa la rapidez con que el péndulo oscila. Antes de contestar, se le
permite manipular el aparato para encontrar la solución. ¿Cuál cree que sea la
respuesta correcta? ¿Cómo acometería este problema? El primer paso consiste en
formular una hipótesis o en hacer una predicción. En la etapa de las operaciones
concretas, el niño puede aplicar esta estrategia de solución de problemas. El
siguiente paso consiste en probar las hipótesis y, generalmente, es el que distingue
la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales. La clave
está en cambiar uno de los factores o variables del problema, manteniendo
constantes los demás.
El niño que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero
no logra probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia más de una
variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el
problema en forma sistemática, a menudo extrae conclusiones erróneas cuando
necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el niño que se encuentra
en la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las combinaciones
posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso atender para sacarla
conclusión correcta. La respuesta correcta es la longitud de la cuerda. Una cuerda
corta hace que el péndulo se mueva más rápidamente, prescindiendo del resto de
los factores.
Razonamiento combinatorio: Otra característica de las operaciones formales es la
capacidad de pensar en causas múltiples. Supongamos que usted le reparte a un
grupo de estudiantes de primaria y de secundaria cuatro fichas de plástico de
distintos colores y les indica que las combinen en la mayor cantidad posible de
formas. Lo más probable es que combinen sólo dos a la vez. Pocos lo harán
sistemáticamente. En cambio, los adolescentes pueden inventar una forma de
representar todas las combinaciones posibles, entre ellas las de tres y de cuatro
fichas. Hay además mayores probabilidades de que generen las combinaciones de
una manera sistemática. Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento
químico para estudiar la capacidad del niño y del adolescente para usar la lógica
combinatoria. Se muestra el experimento: los niños deben combinar líquidos de
varios frascos para obtener una solución amarilla. La solución adquiere color
amarillo, cuando los provenientes de dos frascos se combinan con el líquido g. El
proveniente de uno de los frascos no tiene efecto alguno; el de una cuarta botella
puede darle un color claro a la solución. Los niños que se encuentran en la etapa
de las operaciones concretas suelen extraer una gota del líquido de los cuatro
frascos y combinarla con el líquido g una por una. Si nada ocurre, piensan haber
agotado las posibilidades. Si se les indica combinar los líquidos, quizá lo hagan
pero no de modo sistemático. Los niños que se hallan en la etapa de las
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operaciones formales no se limitan a probar un líquido a la vez. Los combinan
todos sistemáticamente (1 + 2 + g, 1 + 3 + g, 1 + 4 +g, etc.) hasta dar con la
combinación que haga amarilla la solución al agregar g. Algunos adolescentes
incluso llegan a reflexionar sobre cuáles líquidos deben combinar para volver a
hacer clara la solución.
Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones: Los niños de primaria
generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabilidad. La teoría de
Piaget contribuye a explicar por qué. Se muestra una distribuidora de chicles de
globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un niño introduce una moneda en la
máquina, ¿de qué color es probable que salga el chicle en forma de bola? Si el niño
se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dirá "amarillo", porque hay
más bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las operaciones
formales se representará mentalmente el problema en forma diferente. Se
concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades. Reflexionará a partir
de la razón de bolas rojas y amarillas. Tenderán más a decir que tiene mayores
probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor proporción de
ellas que de rojas. La razón no es algo que podamos ver; es una relación inferida
entre dos cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de pensadores dan la
misma respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lógico cualitativamente
distinto.
Algunos teóricos afirman que la investigación de Piaget tal vez sobrestimó la
capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de
que posiblemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento
proporcional cuando resuelven problemas prácticos. Por ejemplo, en un
supermercado N. Capón y D. Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cuál de
los dos tamaños de un producto convenía comprar. Un frasco de ajo en polvo
contenía 1.25 onzas y costaba 41 centavos de dólar, mientras que el segundo
contenía 2.37 y costaba 77 centavos. A las mujeres se les dieron lápiz y papel y se
les indicó que fundamentaran su respuesta. La forma más directa de resolver el
problema consiste en calcular el precio del ajo en polvo por onza de los frascos y
en comparar después los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre las
proporciones, lo cual, según la teoría de Piaget, es una característica de las
operaciones formales. El estudio de Capón y Kuhn reveló que menos de 30 por
ciento de las mujeres aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al
comparar los productos. La mayoría usó una resta y justificó su respuesta diciendo:
"Con el frasco más grande se obtienen 32 onzas más por 36 centavos adicionales".
Otras se basaban en la experiencia pasada y justificaban su respuesta diciendo: "El
frasco más grande siempre es mejor o más barato". En el estudio se llegó a la
conclusión de que muchos adultos quizá no sepan utilizar las operaciones formales
cuando resuelven problemas reales.
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El hallazgo anterior no sorprenderá a los maestros de enseñanza media ni a los
profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difícil resolver tareas
que requieren formas más abstractas de razonamiento. Se estima que apenas de
30 a 40 por ciento de los estudiantes de enseñanza media en las escuelas
norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones formales
(Keating,1990). El desarrollo de este pensamiento depende mucho de las
expectativas y delas experiencias culturales. Predomina más en las sociedades que
dan mucha importancia a las matemáticas y a los conocimientos técnicos. Incluso
en países orientados a la ciencia como los Estados Unidos, algunos grupos de
estudiantes tienen mayor contacto con las matemáticas y con el pensamiento
científico que otros. No debe, pues, sorprendernos que, según la evidencia
disponible, los varones suelen obtener calificaciones más altas en las tareas de las
operaciones formales que las mujeres (Meehan, 1984).
TEORÍA DEL APRENDIZAJE VERBAL SIGNIFICATIVO
"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un sólo principio, enunciaría
éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno
ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente " (Ausubel, 1986).
David Paul Ausubel, Psicólogo y Pedagogo estadounidense, Nacido el 25 de
octubre de 1918, estudió en la Universidad de Pensilvania, en la que se graduó en
1939. Uno de sus mayores aportes al campo del aprendizaje y la psicología fue el
desarrollo de los organizadores previos (desde 1960). Falleció el 9 de julio del
2008 a los 89 años.
En la década de los 70´, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban
que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de
contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser
presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste
puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje
escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de
enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan
en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos;
pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está
mostrando.
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Ventajas del Aprendizaje Significativo
Produce además una retención más duradera de la información. Facilita el adquirir
nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de forma
significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención
del nuevo contenido. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es
guardada en la memoria a largo plazo. Es activo, pues depende de la asimilación
de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es personal, ya que la
significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.
Teoría Psicopedagógica
Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de
clases:
1. La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento
2. La relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente
incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del
educando.
Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre,
ya que también puede entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje es significativo
cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la
letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea significativo son
necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje
debe poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar
relacionadas con cierta lógica; en segundo lugar que el material resulte
potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste posea en su
estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el
material. Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es
necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y alguna idea de
carácter más general ya presente en la mente del alumno. Este puente cognitivo
recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o varías ideas generales
que se presentan antes que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con
el fin de facilitar su asimilación.
Organizadores Previos
Organizadores previos son materiales introductorios presentados antes del
material de aprendizaje en sí. A diferencia de los sumarios que, de un modo
general, son presentados al mismo nivel de abstracción, generalidad y amplitud,
simplemente destacando ciertos aspectos del asunto, los organizadores son
presentados a un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusividad.
Para Ausubel, la principal función del organizador previo es la de servir de puente
entre lo que el aprendiz ya sabe y lo que él debía saber con el fin de que el nuevo
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material pudiera ser aprendido de forma significativa. O sea, organizadores
previos son útiles para facilitar el aprendizaje en la medida en que funcionan como
“puentes cognitivos”.
Los organizadores previos pueden tanto suministrar “ideas ancla” relevantes para
el aprendizaje significativo del nuevo material, como establecer relaciones entre
ideas, proposiciones y conceptos ya existentes en la estructura cognitiva y los
contenidos en el material de aprendizaje, o sea, para explicitar la relación que
existe entre los nuevos conocimientos y los que el aprendiz ya tiene pero no
percibe que se pueden relacionar con los nuevos. En el caso de material totalmente
no familiar, un organizador “expositivo”, formulado en términos de lo que el
aprendiz ya sabe en otras áreas de conocimiento, debe ser usado para suplir la
falta de conceptos, ideas o proposiciones relevantes para el aprendizaje de ese
material y servir de “punto de anclaje inicial’. En el caso del aprendizaje de
material relativamente familiar, se debe de usar un organizador “comparativo”
para integrar y discriminar las nuevas informaciones y conceptos, ideas o
proposiciones, básicamente análogos, ya existentes en la estructura cognitiva.
Según su teoría, los organizadores previos son de dos tipos: comparativos y
expositivos.
1. Organizadores Comparativos: su objetivo principal es la activación de
esquemas existentes, y actuar como "evocadores" que colocan en la
memoria activa lo que el sujeto no reconoce como "relevante", apuntando
a "ideas ancladas ya existentes, sean o no específicamente relevantes al
material de aprendizaje". De la misma manera, un organizador
comparativo puede servir tanto para integrar como para discriminar
conocimientos previos.
2. Organizadores Expositivos: "los organizadores expositivos proveen nuevos
conocimientos que los estudiantes necesitaran para comprender la
información subsecuente". Los organizadores expositivos se utilizan
frecuentemente cuando un nuevo material de estudio es desconocido para
el educando. Comúnmente relacionan lo que el educando ya sabe con el
material nuevo y extraño, con el objetivo de hacer este nuevo material más
"plausible" para el educando. En resumen, los organizadores expositivos
colocan un anclaje en temas que ya son conocidos por el educando.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo
Entre los requisitos tenemos:
Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al
estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de
conocimientos.
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Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo
conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco
tiempo.
Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno
no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en
donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.
Tipos de Aprendizaje Significativo
Aquí tenemos los siguientes:
Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario.
Primero aprende palabras que representan objetos reales que tienen significado
para él. Sin embargo no los identifica como categorías.
Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende
que la palabra "mamá" puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus
madres. También se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a
contextos de aprendizaje por recepción o por descubrimiento y comprenden
conceptos abstractos como "gobierno", "país", "mamífero".
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Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos,
puede formar frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue
algo. Así, un concepto nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva
con los conocimientos previos. Esta asimilación se da en los siguientes pasos:
Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a
conceptos más inclusores que el alumno ya conocía. A este aprendizaje se
le conoce cono Aprendizaje Subordinado
Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor
grado de inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía. A este
aprendizaje se le conoce como Aprendizaje Supraordinado.
Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que
los conocidos. A este aprendizaje se le conoce como Aprendizaje
Combinatorio.
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Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas
de conocimiento, los cuales consisten en la representación que posee una persona
en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad. Estos
esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad, como son: los
hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes, normas, etc.
Aplicaciones pedagógicas
El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe
asegurar que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya
que al conocer lo que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.
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Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en
cuenta que no sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los
alumnos.
Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se
interese por aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su
clase, con una actitud favorable y una buena relación con el maestro, hará que se
motive para aprender.
El maestro debe tener que utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o
fotografías, para enseñar los conceptos.
TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Jerome Seymour Bruner nació el 1 de octubre de 1915 en la ciudad de New York
(USA), en el seno de una familia judía acomodada. Su padre tenía cierta posición
social y se preocupó por ofrecerle una esmerada educación, previendo además un
fondo especial para financiar sus estudios universitarios. Bruner ingresó en la
Universidad de Duke a los 16 años y se gradúa en 1937.
Prosiguió sus estudios en la Universidad de Harvard donde obtuvo el PhD en
psicología en 1941. Durante la II Guerra Mundial se alistó en el ejército, trabajando
en el departamento de psicología del cuartel. Al terminar la guerra regresa a
Harvard en calidad de profesor e investigador, publicó trabajos interesantes sobre
las necesidades de la percepción, llegando a la conclusión que los valores y las
necesidades determinan las percepciones humanas. Sus estudios en el campo de la
Psicología Evolutiva y la Psicología Social estuvieron enfocados en generar cambios
en la enseñanza, que permitieran superar los modelos reduccionistas, mecanicistas
del aprendizaje memorístico centrado en la figura del docente, y que impedían el
desarrollo de las potencialidades intelectuales de los estudiantes. Estos modelos
estaban fuertemente ligados a los conductistas, que concebían a los estudiantes
como receptores pasivos de conocimiento.
En 1960 funda el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard. En
ese mismo año escribe El proceso de la Educación, libro que tuvo un fuerte impacto
en la formación política de los Estados Unidos e influyó en el pensamiento y
orientación de buena parte del profesorado.
En el 63 recibe el premio de la asociación de psicología, formó parte del equipo
de investigadores del proyecto MACOS, que buscaba elaborar un plan de estudios
sobre las ciencias del comportamiento.
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En 1970 integra el equipo de profesores de la Universidad de Oxford hasta 1980,
realizando investigaciones sobre la adquisición del lenguaje en los niños.
En 1974 se hace acreedor de la Medalla de oro CIBA por investigación original y
excepcional, en 1987 obtiene el Premio Balzan por contribuciones al
entendimiento de la mente humana. Realizó importantes estudios sobre cómo la
pobreza afectaba severamente el proceso de enseñanza-aprendizaje y reducía las
oportunidades de superación de aquellos que vivían en los ghettos miserables de
las grandes ciudades estadounidenses.
Aprendizaje
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización de nuevos conceptos
(que ocurre para simplificar la interacción con la realidad y facilitar la acción). La
categorización está estrechamente relacionada con procesos como la selección de
información, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y
construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interacciona con la realidad
organizando las entradas según sus propias categorías, posiblemente creando
nuevas, o modificando las preexistentes. Las categorías determinan distintos
conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo, de asociación
y construcción.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos
mentales y esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación
y organización a sus experiencias y le permite ir más allá de la información dada,
ya que para integrarla a su estructura debe contextualizar y profundizarla.
Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos
esenciales de sus miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir
cómo deben estar integradas sus componentes esenciales; c) definir los límites de
tolerancia de los distintos atributos para que un miembro pertenezca a la categoría.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización: Concept
Formation (aprender los distintos conceptos), y Concept Attainment (identificar
las propiedades que determinan una categoría).
Bruner sostiene que en personas de 0 a 14 años se da más a menudo el proceso de
"Concept formation" que el "Concept attainment", mientras que el "Concept
attainment" es más frecuente que el "Concept formation" a partir de los 15 años.
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Modos de representación
Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa
sus modelos mentales y la realidad. Estos son los modos actuante (inactivo),
icónico y simbólico.
Representación actuante (enactivo): consiste en representar cosas mediante la
reacción inmediata de la persona. Este tipo de representación ocurre
marcadamente en los primeros años de la persona, Bruner la ha relacionado con
la fase senso-motriz de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia
externa.
Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o
esquema espacial independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue
teniendo algún parecido con la cosa representada. La elección de la imagen no es
arbitraria.
Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo
arbitrario que en su forma no guarda relación con la cosa representada. Por
ejemplo, el número tres se representaría icónicamente por, digamos, tres bolitas,
mientras que simbólicamente basta con un 3. La representación simbólica,
mediante el lenguaje, puede usarse para describir estados, imágenes y cosas, lo
mismo que sus relaciones mutuas. También se puede usar para prescribir acciones.
Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan
en paralelo. Es decir, una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden
seguirse utilizando en estos tiempos.
Aspectos de Bruner
Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes
cuatro aspectos:
La predisposición hacia el aprendizaje.
El modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de
modo que sea interiorizado lo mejor posible por el estudiante.
Las secuencias más efectivas para presentar un material.
La naturaleza de los premios y castigos.
Implicaciones educativas
Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más
específicamente en la pedagogía:
Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los
estudiantes a que ellos mismos descubran relaciones entre conceptos y
construyan proposiciones.
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Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un
diálogo activo (p.ej., aprendizaje socrático).
Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que
la información con la que el estudiante interacciona esté en un formato
apropiado para su estructura cognitiva.
Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir,
trabajando periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor
profundidad. Esto para que el estudiante continuamente modifique las
representaciones mentales que ha venido construyendo.
Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer
énfasis en las habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas
por parte del estudiante.
Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o
patrones de lo que están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos
y figura.
Aprendizaje por descubrimiento
En este tipo de aprendizaje el individuo tiene una gran participación. El instructor
no expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a darles a
conocer una meta que ha de ser alcanzada y además de servir como mediador y
guía para que los individuos sean los que recorran el camino y alcancen los
objetivos propuestos.
En otras palabras, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le
presenta todas las herramientas necesarias al individuo para que este descubra por
si mismo lo que se desea aprender.
Constituye un aprendizaje bastante útil, pues cuando se lleva a cabo de modo
idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta hábitos de investigación
y rigor en los individuos.
Jerome Bruner atribuye una gran importancia a la actividad directa de los
individuos sobre la realidad.
Formas de descubrimiento
El aprendizaje por descubrimiento tiene variadas formas que son apropiadas para
alcanzar diferentes tipos de objetivos, además sirve para individuos con diferentes
niveles de capacidad cognitiva.
Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento implica la colección y
reordenación de datos para llegar a una nueva categoría, concepto o
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generalización. Pueden identificarse dos tipos de lecciones que usan la forma
inductiva de descubrimiento.
a) La lección abierta de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin principal
es proporcionar experiencia a los niños en un proceso particular de
búsqueda: el proceso de categorización o clasificación. No hay una
categoría o generalización particulares que el profesor espera que el niño
descubra. La lección se dirige a “aprender cómo aprender”, en el sentido
de aprender a organizar datos.
En este tipo de descubrimiento, la capacidad de categorizar se desarrolla
gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los seis y los
once años (estadio intuitivo o concreto “Piaget”).
Un ejemplo de lección abierta de descubrimiento inductivo sería aquella en
que la que se dieran a los niños fotografías de varias clases de alimentos y
se les pidiera que las agruparan. Algunos niños podrían categorizarlas como
“alimentos del desayuno”, “alimentos de la comida” y “alimentos de la
cena”. Otros podrían agrupar los alimentos como carnes, verdura, frutas,
productos lácteos, etc. Otros incluso podrían agruparlos en base al color, la
textura o el lugar de origen.
La lección abierta de descubrimiento inductivo, pues, es aquella en que el
niño es relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. Se espera
que el hacerlo así vaya aprendiendo a observar el mundo en torno suyo y
a organizarlo para sus propios propósitos.
b) La lección estructurada de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin
principal es que los niños adquieran un concepto determinado. El objetivo
principal es la adquisición del contenido del tema a estudiar dentro del
marco de referencia del enfoque de descubrimiento.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con
edades comprendidas entre los ocho años en adelante (estadio concreto o formal
“Piaget”).
Un ejemplo de este tipo de descubrimiento seria darles una cantidad de fotos a los
niños y pedirles que colocaran cada una en un grupo. Esas fotos podrían incluir
compradores en una tienda, un padre leyendo un cuento a dos niños y un grupo
de niños trabajando en una clase. La discusión sobre las fotos se referiría a las
semejanzas y diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollarían los
conceptos de grupos primarios, secundarios y no integrados.
Carlos A. Yampufé Requejo [email protected] 981770982
La lección estructurada de descubrimiento inductivo utiliza materiales concretos o
figurativos. Se desarrollan conceptos propios de las ciencias descriptivas. Lo que
destaca es la importancia de la organización de los datos.
Descubrimiento deductivo: El descubrimiento deductivo implicaría la combinación
o puesta en relación de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados
específicos, como en la construcción de un silogismo. Un ejemplo de silogismo
seria “Me dijeron que no soy nadie. Nadie es perfecto. Luego, yo soy perfecto.
Pero sólo Dios es perfecto. Por tanto, yo soy Dios”.
a) La lección simple de descubrimiento deductivo: Esta técnica de instrucción
implica hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos lógicos,
que pueden dar lugar a que el estudiante corrija los enunciados incorrectos
que haya hecho.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños
con edades comprendidas entre los 11 y 12 años en adelante (estadio formal
“Piaget”).
En este tipo de lección el profesor tiende a controlar los datos que usan los
estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar
proposiciones que lleven lógicamente a una conclusión determinada.
En este tipo de enfoque, el estudiante debe pensar deductivamente y los
materiales son esencialmente abstractos. Esto es, el estudiante trata con
relaciones entre proposiciones verbales.
El fin primario de este tipo de lección es hacer que los estudiantes aprendan
ciertas conclusiones o principios aceptados. Sin embargo, esas conclusiones
se desarrollan haciendo que el estudiante utilice el proceso deductivo de
búsqueda y no simplemente formulando la conclusión.
b) La lección de descubrimiento semideductivo: Es en la que los niños piensan
inductivamente en un sistema deductivo. Llegan a reglas o propiedades
observando datos específicos. Pero las reglas o propiedades que pueden
descubrir están controladas por el sistema en que trabajan. El sistema (esto
es, los elementos con los que se trabaja y la operación que se utiliza) limita
los posibles resultados. El resultado educativo es que el proceso de
enseñanza se simplifica, ya que se reduce en gran medida la probabilidad
de que los niños lleguen a una conclusión inesperada.
Carlos A. Yampufé Requejo [email protected] 981770982
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños
con edades comprendidas entre los 8 años en adelante (estadio concreto o
formal “Piaget”).
Un ejemplo de lección de descubrimiento semideductivo sería aquel en que
se pidiera a los niños que hicieran una lista de veinte números enteros que
ellos mismos eligieran. Se les podría pedir entonces que dividieran cada
número por dos. Finalmente, se les podría decir que vieran cuántos restos
diferentes obtenían y que agruparan el número de acuerdo con el resto
obtenido. Cuando la clase comparara los resultados, encontraría que hay
dos grupos de números: los de resto cero, llamados pares, y los de resto
uno llamados números impares.
Los niños habrían llegado a estas dos categorías por observación de
ejemplos específicos. Pero los datos que hubieran observado habrían sido
seleccionados en gran parte por los propios niños más que por el profesor.
El resultado (la generalización de los niños) está determinado por las reglas
del sistema, más que por la selección y organización de los datos.
c) La lección de descubrimiento hipotético-deductivo: es aquella en que los
niños utilizan una forma deductiva de pensamiento. En general, esto
implicará hacer hipótesis respecto a las causas y relaciones o predecir
resultados. La comprobación de hipótesis o la predicción sería también una
parte esencial de la lección.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños
con edades comprendidas entre los 11 y 12 años en adelante (estadio formal
“Piaget”).
Un ejemplo de este tipo de lección sería aquel en que se mostrara a los
estudiantes un experimento tradicional, tal como una jarra de agua puesta
a calentar, cerrada, y enfriada, con la consiguiente rotura de la jarra. Se les
pediría después que determinaran qué aspectos de este procedimiento no
podrían cambiarse sin que cambiaran los resultados. Esto requeriría que
identificaran las variables y las cambiaran de una en una, o en otras
palabras, que pusieran a prueba el efecto de cada variable.
Ya que las hipótesis necesitarían ser contrastadas con la realidad, en la
lección de descubrimiento hipotético deductivo se requerirán
frecuentemente materiales concretos. Del mismo modo, como el niño
propone hipótesis, tiende a ejercer algún control sobre los datos específicos
con los que trabaja.
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Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo
relaciona o compara dos elementos particulares y advierte que son similares en
uno o dos aspectos. Por ejemplo, un canguro es como una zarigüeya, porque los
dos llevan a sus bebés en bolsas. Una jirafa es como un avestruz, porque ambos
tienen el cuello largo. Un coche es como un caballo de carreras, porque los dos
van deprisa.
El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralización o al
pensamiento estereotipado, y así mucha gente sugiere que es un pensamiento no
lógico. Sin embargo, el mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes o
imaginativas del mundo, y por eso mucha gente caracteriza al pensamiento
transductivo como altamente creativo.
El razonamiento transductivo se conoce más comúnmente como pensamiento
imaginativo o artístico. Es el tipo de pensamiento que produce analogías o
metáforas. Por ejemplo la frase “la niebla viene a pasos de un gato pequeño…”.
Aquí, las características particulares de la niebla se relacionan con las características
particulares de un gato.
a) La lección de descubrimiento transductivo: es aquella en que se anima a los
niños a que usen el pensamiento transductivo. El fin general de la lección
sería desarrollar destrezas en los métodos artísticos de búsqueda. La
selección y organización de los “datos” o materiales específicos estará en
gran parte controlada por el niño.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños
con edades comprendidas entre los 8 años en adelante (estadio concreto o
formal “Piaget”).
Los factores que afectan al descubrimiento en la lección transductiva son
cosas tales como el tipo de material, la familiaridad del niño con los
materiales y la cantidad de tiempo disponible para le experimentación con
los materiales, por mencionar solamente unos pocos.
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Del aprendizaje por Recepción al aprendizaje por descubrimiento
En el aprendizaje por recepción, el contenido de aprendizaje se presenta en su
forma final, sólo se exige que incorpore el material (leyes, poema, teorema, etc.)
que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un
momento posterior.
En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser aprendido no se da en su
forma final, sino que debe ser reconstruido antes de ser aprendido e incorporado
significativamente.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la
información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado.
El aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y el
aprendizaje por recepción no obligatoriamente es mecánico. Tanto uno como el
otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la
nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el
armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por
descubrimiento en el cual, el contenido descubierto (el armado) es incorporado
de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido
mecánicamente, por otro lado una física puede ser aprendida significativamente
sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida
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y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los
conocimientos previos apropiados.
Aprendizaje receptivo
En este tipo de aprendizaje el educando adopta una actitud pasiva, de mero
receptor de conocimientos que no tiene, y que le son presentados por aquel que
los posee, el docente, ya elaborados, analizados, sintetizados y explicados, listos
para ser “aprovechados”.
Toda la tarea es del enseñante que se dedica a buscar los contenidos apropiados
al currículum y a la madurez de su curso, y que generosamente hace llegar del
modo más didáctico posible, pero sin esfuerzo alguno para el alumno, que en el
mejor de los casos tomará notas de la explicación del profesor, en cuyo caso,
seguramente podrá hacer un aprendizaje significativo, estructurando los nuevos
aprendizajes con los que ya posee en su estructura mental; y en otros muchos
casos, ni siquiera participará en esa tarea, sino que los contenidos le serán dictados
y el aprendizaje repetitivo, tenderá a ser lo más común en estos casos, salvo que
el alumno ya haya adquirido la calidad de estudiante autónomo.
A diferencia del aprendizaje por descubrimiento, aquí el proceso de enseñanza-
aprendizaje se torna más rápido, y si bien esta forma de aprender no es la
conveniente en los primeros años de la vida escolar, cuando es presentado el
material significativamente en los años en que el alumno ya ha aprendido a
prender, ahorra tiempo, sobre todo en los estudios universitarios, con respecto a
los contenidos teóricos.
Defendido por Ausubel, supone según este autor una forma de lograr el
aprendizaje significativo si está presentado de tal forma que interactúe con los
conocimientos antes adquiridos por los alumnos. Para este autor no se opone al
aprendizaje por descubrimiento, ya que ambos pueden ser o no incorporados en
forma significativa.
Aprendizaje por descubrimiento guiado
Es aquel en el que el maestro proporciona su dirección. En la mayoría de las
situaciones, es preferible usar el descubrimiento guiado. Se les presenta a los
estudiantes preguntas intrigantes, situaciones ambiguas o problemas interesantes.
En lugar de explicar cómo resolver el problema, el maestro proporciona los
materiales apropiados, alienta a los estudiantes para que hagan observaciones,
elaboren hipótesis y comprueben los resultados.
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Para resolver problemas, los estudiantes deben emplear tanto el pensamiento
intuitivo como el analítico. El maestro guía el descubrimiento con preguntas
dirigidas. También proporciona retroalimentación acerca de la dirección que
toman las actividades. La retroalimentación debe ser dada en el momento óptimo,
cuando los estudiantes pueden considerarla para revisar su abordaje o como un
estímulo para continuar en la dirección que han escogido.
Andamiaje
Fue desarrollado a partir del concepto de Zona de Desarrollo Próximo, de Lev
Vygotsky. Esta teoría postula que en una interacción de tipo enseñanza –
aprendizaje, la acción de quien enseña está inversamente relacionada al nivel de
competencias de quien aprende; es decir, cuanta mayor dificultad se presente en
quien aprende, más acciones necesitará de quien enseña.
El ajuste de las intervenciones del enseñante a las dificultades del que aprende,
parece ser un elemento decisivo en la adquisición y construcción del conocimiento.
El concepto de andamiaje, es una metáfora que alude a la utilización de andamios
por parte del maestro; a medida que el conocimiento se va construyendo, el
andamio se va quitando.
En la actualidad, se reconoce que el proceso de andamiaje no sólo se establece
entre profesor y alumno, o padre e hijo; sino también entre iguales, a lo que se le
denomina andamiaje colectivo.
La teoría del andamiaje nos brinda elementos para comprender de qué manera las
acciones de quien enseña apuntalan la construcción del saber.
Aprendizaje por descubrimiento autónomo
El alumno constituye sus propios conocimientos redactando informes y trabajos
monográficos sobre un tema dado. Su actividad es investigadora, metodológica y
conceptual. Tiene claros los métodos y procedimientos a seguir y las teorías,
hechos y conceptos en los que se apoya un tema determinado. La capacidad para
establecer relación entre ellos es fundamental.
