Situación educación española. UIMP 30 junio

SITUACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA

Curso FUNCAS. UIMP, 30 de Junio

Ismael Sanz Labrador @sanz_ismaelDG Innovación, Becas y Ayudas

Contenidos del módulo:

• Nivel de estudios de la población

• Capital Humano y Crecimiento Económico

• Beneficios del Capital Humano

• Políticas educativas que mejoran igualdad de oportunidades

• Políticas educativas relacionadas con los docentes

La proporción de población adulta española con estudios superiores ha crecidoen el periodo 2000-2012 a un ritmo parejo al que lo ha hecho la OCDE y la UE. Aunque el porcentaje de población con formación más baja (ESO o inferior) hadisminuido notablemente en España (del 62% al 45%), aún hoy sigue lejos de lastasas que presentan OCDE y UE.

3

61,7

34,0 34,045,4

24,3 23,0

15,7

44,0 46,0 22,343,9 47,5

22,6 21,7 20,032,3 32,6 29,5

0%

20%

40%

60%

80%

100%

España OCDE UE19 España OCDE UE21

2000 2012

Evolución del nivel de formación de la población adulta (25-64) en España (2000-2012)

Educación TerciariaSegunda etapa de Educación Secundaria y post-secundaria no TerciariaPreprimaria, Primaria y primera etapa de Educación Secundaria

1. Nivel de estudios de la población

3


3


3


3


Nivel 1Nivel 1Nivel 1Nivel 1Nivel 1Nivel 1Nivel 1 Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2 Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3 Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4

Promedio OCDE (494)Promedio UE (489)

México (413)Chile (423)

Turquía (448)Grecia (453)Israel (466)

Hungría (477)Suecia (478)

Estados Unidos (481)Eslovaquia (482)

España (484)Italia (485)

Portugal (487)Noruega (489)

Luxemburgo (490)Islandia (493)

Reino Unido (494)Francia (495)

República Checa (499)Nueva Zelanda (500)

Dinamarca (500)Eslovenia (501)

Irlanda (501)Australia (504)

Austria (506)Alemania (514)

Bélgica (515)Polonia (518)Canadá (518)

Finlandia (519)Estonia (521)

Países Bajos (523)Suiza (531)Japón (536)

Corea del Sur (554)

400 420 440 460 480 500 520 540 5608

Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA 2012)

Posición de España entre los 34 países de la OCDE

España obtiene 484 puntos en matemáticas, 10 puntos menos que el promedio de la OCDE (494), siendo esta diferencia significativa estadísticamente.

II. Resultados en matemáticas

25


9

Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos (PISA 2012)II. Resultados en matemáticas

No se producen cambios significativos en los resultados de España en matemáticas a lo largo del tiempo.

Como indica la OCDE, la comparación de resultados se realiza con ediciones de PISA en donde matemáticas ha sido el área central de evaluación.

Si tenemos en cuenta la mejora en el estatus socio-económico de los alumnos entre 2003 y 2012, hay una tendencia negativa en el rendimiento de los alumnos en matemáticas.

485 484

0

100

200

300

400

500

600

PISA 2003 PISA 2012

Evolución del rendimiento en matemáticas en España


10


Porcentaje de alumnos rezagados (niveles <1 y 1)

Porcentaje de alumnos excelentes (niveles 5 y 6)

II. Resultados en matemáticas El porcentaje de alumnos en los niveles bajos y el porcentaje de alumnos en los niveles altos no experimentan cambios significativos en PISA 2012.

23 2421

23

0%

10%

20%

30%

2003 2012

España OCDE

8 8

1513

0%

10%

20%

30%

2003 2012

España OCDE

La proporción de alumnos situados en los niveles bajos de rendimiento es similar al de la OCDE. La diferencia se encuentra en la escasa presencia de estudiantes de nuestro país en los niveles altos.


Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2 Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3 Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4



Eslovaquia (463)Turquía (475)Grecia (477)

Eslovenia (481)Islandia (483)Suecia (483)

Israel (486)Portugal (488)

Luxemburgo (488)España (488)Hungría (488)Austria (490)

Italia (490)República Checa (493)

Dinamarca (496)Estados Unidos (498)

Reino Unido (499)Noruega (504)Francia (505)

Alemania (508)Suiza (509)

Bélgica (509)Países Bajos (511)

Australia (512)Nueva Zelanda (512)

Estonia (516)Polonia (518)Canadá (523)Irlanda (523)

Finlandia (524)Corea del Sur (536)

Japón (538)

400 420 440 460 480 500 520 540 56011



En lectura España alcanza 488 puntos, una puntuación significativamente inferior al promedio de la OCDE (496).

II. Resultados en lectura

23


Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2Nivel 2 Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3Nivel 3 Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4Nivel 4



Turquía (463)Grecia (467)Israel (470)

Eslovaquia (471)Islandia (478)Suecia (485)

Portugal (489)Luxemburgo (491)

Italia (494)Hungría (494)

Noruega (495)España (496)

Estados Unidos (497)Dinamarca (498)

Francia (499)Bélgica (505)Austria (506)

República Checa (508)Reino Unido (514)

Eslovenia (514)Suiza (515)

Nueva Zelanda (516)Australia (521)

Irlanda (522)Países Bajos (522)

Alemania (524)Canadá (525)Polonia (526)

Corea del Sur (538)Estonia (541)

Finlandia (545)Japón (547)

400 420 440 460 480 500 520 540 56012



II. Resultados en ciencias

En ciencias España obtiene 496 puntos.

Se sitúa 5 puntos por debajo del promedio OCDE (501), siendo esta diferencia significativa estadísticamente.

21


13

Resumen de resultados PISA

OCDE ESPAÑA

Media Error Media Error

Matemáticas 494 0,5 484 1,9

Lectura 496 0,5 488 1,9

Ciencias 501 0,5 496 1,8

Matemáticas CBA 497 0,7 475 3,2

Lectura CBA 497 0,7 466 3,9

Resolución de problemas 500 0,7 477 4,1

Competencia Financiera 500 1,0 484 3,2








2. Capital Humano y Crecimiento

• El capital humano incrementa la productividad laboral permitiendo obtener mayor valor añadido por trabajador.

• Aumenta la capacidad de generar innovaciones tecnológicas y de incorporar aquéllas que desarrollen otros

• El capital humano afecta al crecimiento económico a través de las ganancias de competitividad que genera.

• La cualificación de la mano de obra contribuye a atraer empresas multinacionales.

• A medida que un país incrementa su dotación de capital humano, se convierte en más atractivo para los trabajadores cualificados de otros lugares.

•El indicador más habitual de capital humano es el número de años medio de escolarización de la población activa (entre 25 y 64 años). Arnold, Bassanini y Scarpetta(2007) estiman que un año de escolarización tiene una rentabilidad en el rango del 6% al 9%.

•El capital humano aumenta la actividad económica a través de la tasa de actividad. A todos estos efectos directos se le añaden algunos indirectos, como los derivados del impacto del tipo de beneficios sociales considerados más arriba, que repercuten positivamente en la actividad económica.



Hanushek y Woessmann (2011)

A partir de la explotación de la base de datos de PIAAC, Villar (2013) encuentra que el nivel educativo reduce el ritmo de la depreciación del capital humano debida a la acumulación de las llamadas “habilidades cognitivas cristalizadas” de los individuos que han realizado estudios superiores.

Personas con más estudios tienen menor tasa de paro –los periodos de desempleo aceleran la depreciación del capital humano en la hipótesis del use it or lose it–.

Los empleos de las personas con mayor nivel de estudios requieren mayor demanda de habilidades cognitivas, incidiendo también en la demora de la depreciación de las competencias.

2. Capital Humano y Crecimiento 2.1 Depreciación

MÁSTER EN GOBIERNO, LIDERAZGO Y GESTIÓN PÚBLICA

3. Beneficios del Capital Humano

3. Beneficios del Capital HumanoMÁSTER EN GOBIERNO, LIDERAZGO Y GESTIÓN PÚBLICA

MÁSTER EN GOBIERNO, LIDERAZGO Y GESTIÓN PÚBLICA3. Beneficios del Capital Humano





4. Políticas educativas que mejoran igualdad de oportunidades

• a) Los jóvenes pueden tener restricciones crediticias (creditconstrained) para poder pedir prestado contra futuros ingresos.

• b) Incertidumbre sobre sus futuros ingresos. No hay certeza de si, a pesar de continuar escolarizados, se logrará la graduación en estudios postobligatorios que permitan acceder a la prima salarial.

• c) Poca utilidad que les produce a algunos jóvenes asistir a la escuela. A esta falta de utilidad se le une que algunos de ellos pueden descontar de forma muy importante lo que les ocurre en el futuro y poner mayor énfasis en el presente.

• d) El efecto compañeros (peer effects). Algunos jóvenes rodeados de amigos que abandonan los estudios se ven influidos a tomar la misma decisión. No tener muchos ejemplos y referencias de personas que continúen los estudios postobligatorios afecta negativamente a que un joven persista en el sistema educativo.

• e) La falta de información proporcionada a los jóvenes de familias desfavorecidas sobre la relación entre el nivel de estudios alcanzados y el desempeño laboral o la salud y la esperanza de vida, provoca decisiones no óptimas

• f) El nivel educativo de los padres, el hecho de que ninguno de los dos haya continuado estudios más allá de los obligatorios, afecta negativamente a la posibilidad de que los jóvenes


• Pruebas externas y estandarizadas– En 24 de los 34 países de la OCDE existe una

prueba externa y estandarizada– Hanushek y Woessmann (2011) concluyen que las

pruebas externas y estandarizadas mejoran los resultados académicos de los alumnos entre un 20% y un 40% de la desviación típica.

– Mejoran en mayor medida el aprendizaje de los centros situados en zonas desfavorecidas y, dentro de estos, entre los alumnos rezagados.


• Pruebas externas y estandarizadas– Deming et al. (2013) muestra que centros educativos que corrían el riesgo de

ser catalogados de “bajo-rendimiento” en Texas mejoran su rendimiento en un 4% de la desviación típica.

– Se ha argumentado en muchas ocasiones que la mejora de rendimiento en las evaluaciones externas no siempre refleja un mayor aprendizaje de los alumnos, pues puede ser la consecuencia de un entrenamiento de cara a los tests (teaching to the test)

– Deming et al. (2013) siguen a los estudiantes que realizaron estas pruebas hasta su inserción laboral y comprueban que los jóvenes que estudiaron en centros que corrían el riesgo de ser catalogados de “bajo-rendimiento” aumentaron la probabilidad de acudir a la universidad en un 1% y mejoraron su salario a los 25 años en otro 1%.

– Muchos más estudios como los de Piopiunik et al. (2013) y Chetty et al. (2014) confirman la relación entre los resultados en pruebas externas y el desempeño educativo posterior que acreditaría que mejoras en esas pruebas reflejan aprendizajes y adquisición de competencias reales.


35


Se observa una clara tendencia hacía el uso de los resultados académicos para comparar los centros educativos con la media nacional en la OCDE.

En la OCDE se llevan a cabomás prácticas de monitorizaciónde la actividad docente que enEspaña.

EVALUACIONES EXTERNAS Y ESTANDARIZADAS


36


Relación entre la autonomía de los centros en el currículo* y la evaluación y el rendimientoAUTONOMÍA DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

EEUU

Polonia

Nueva Zelanda

Grecia

Reino Unido

Estonia

Finlandia

República Eslovaca

Luxemburgo

Alemania

Austria

República Checa

Francia

Japón

TurquíaSuecia

Hungría

Australia

Israel

Canadá

Irlanda

Chile

Bélgica

Países Bajos

España Dinamarca

Suiza

Islandia

Eslovenia

Portugal

Noruega

México

Corea

Italia

420

440

460

480

500

520

540

560

-1,5 -1 -0,5 0 0,5 1 1,5

Rend

imie

nto

en m

atem

átic

as

Índice de la responsabilidad de las escuelas sobre el currículo y la evaluación

Una mayor autonomía de los centros en el currículo y evaluación está asociada a mejores resultados

educativos

* La autonomía de los centros se estima a partir de las respuestas de los directores de los centros educativos a los cuestionarios

de contexto en PISA

y = 27,83x + 495,17R² = 0,34


Relación entre el rendimiento del alumnado, la existencia de exámenes externos y la autonomía de los centros

El gráfico de Hanushek y Woessmann muestra que la autonomía de los centros combinada con la existencia de pruebas externas y estandarizadas es la combinación que proporciona mejores resultados.

La segunda mejor combinación es pruebas externas sin autonomía.


¿Cómo se relacionan las evaluaciones externas y estandarizadas con el desempeño de los estudiantes?

Taken as a whole, the existing cross-country evidence suggests that the effect of external exit exams on student achievement

may well be larger than a whole grade-level equivalent, or between 20% and 40% of a standard deviation of the respective

international tests

Hanushek & Woessmann. (2011). The Economics of International Differences in Educational Achievement. Pp. 145.

Rendición de cuentas, logros en educación postsecundaria y ganancias

El estudio TSP (Texas Schools Project), llevado a cabo a finales de los 90 demostró que los centros reaccionan ante el riesgo de que los etiqueten como rezagados por tener bajaspuntuaciones, de forma que aumentan el rendimiento de sus alumnos en las pruebasestatales.

Con el paso de los años, estos alumnos tendrán mayor posibilidad de completar un gradouniversitario, y de tener mayores ingresos a los 25 años.

Por el contrario, no parece haber repercusión global - ni grandes descensos en los logros o salarios de los estudiantes con bajos resultados - en los centros que se enfrentan a una mayor presión por la rendición de cuentas.

Deming, D., Cohodes, S. (2013). School Accountability, Postsecondary Attainment and Earnings




Chile

Israel

HungríaRepública Eslovaca Portugal Luxemburgo

Francia Nueva Zelanda

Alemania

Turquía

Grecia

España

Reino UnidoRepública Checa

DinamarcaEsloveniaIrlandaAustria

Bélgica

Países BajosSuiza

Polonia

Estados Unidos

EstoniaFinlandia

Japón

Suecia

Australia

Canadá

Islandia

Noruega

México

Corea

Italia

380

400

420

440

460

480

500

520

540

560

580

051015202530

Punt

uaci

ón m

edia

Porcentaje de la varianza del rendimiento explicada por el índice socioeconómico y cultural

Relación entre el rendimiento y el ESCS por encima del promedio OCDE

Relación entre el rendimiento y el ESCS no significatiuvamente diferente al promedioOCDERelación entre el rendimiento y el ESCS por debajo del promedio OCDE

Prom

edio

OCD

E

Promedio OCDE


III. Calidad y equidad del sistema educativo españolEl rendimiento del alumnado y la varianza explicada por el ESCS

España 2003España 2003España 2012España 2012

Menos calidad:

El rendimiento del alumnado español es significativamente inferior a la media de la OCDE.

Algo menos de equidad:

El impacto del entorno socioeconómico y cultural en España es algo mayor que en la OCDE en su conjunto.


200

494

-2 -1 0 1 2

Rendimiento escolar y contexto socioeconómico: España

Rend

imie

nto

del a

lum

no

VentajaÍndice PISA para contexto socioeconómicoDesventaja

Centro privadoCentro público en zona ruralCentro público en zona urbana

700


Evaluaciones externas y estandarizadas y el efecto sobre los centros desfavorecidos

El rendimiento medio alcanzado por los centros se ha de situar en relación a la situación socioeconómica y características de sus alumnos. (Chetty, Friedman & Rockoff, 2013, The long-term impacts of teachers. Teacher value-added and student outcomes in adulthood)

“Todos los alumnos se benefician de la existencia de las pruebas externas y estandarizadas, independientemente de su nivel socio-económico” (Woessmann, 2005, The effect heterogeneity of central examination, Education Economics)

“La existencia de pruebas externas y estandarizadas no perjudica la equidad” (OCDE. Education at a Glance 2012).


AustraliaCanadá

Corea

Dinamarca

EEUU

Eslovaquia Estonia

FinlandiaFlandes (Bélgica)

Francia

Irlanda

Italia

Japón

Noruega

Países Bajos

PoloniaPoloniaPoloniaPoloniaPoloniaPoloniaPoloniaPoloniaPoloniaPoloniaPoloniaPoloniaPoloniaPoloniaPoloniaPoloniaPoloniaPoloniaPoloniaPoloniaPoloniaPoloniaPolonia

AlemaniaAlemaniaAlemaniaAlemaniaAlemaniaAlemaniaAlemaniaAlemaniaAlemaniaAlemaniaAlemaniaAlemaniaAlemaniaAlemaniaAlemaniaAlemaniaAlemaniaAlemaniaAlemaniaAlemaniaAlemaniaAlemaniaAlemania

AustriaAustriaAustriaAustriaAustriaAustriaAustriaAustriaAustriaAustriaAustriaAustriaAustriaAustriaAustriaAustriaAustriaAustriaAustriaAustriaAustriaAustriaAustria

Inglaterra/Irlanda NInglaterra/Irlanda NInglaterra/Irlanda NInglaterra/Irlanda NInglaterra/Irlanda NInglaterra/Irlanda NInglaterra/Irlanda NInglaterra/Irlanda NInglaterra/Irlanda NInglaterra/Irlanda NInglaterra/Irlanda NInglaterra/Irlanda NInglaterra/Irlanda NInglaterra/Irlanda NInglaterra/Irlanda NInglaterra/Irlanda NInglaterra/Irlanda NInglaterra/Irlanda NInglaterra/Irlanda NInglaterra/Irlanda NInglaterra/Irlanda NInglaterra/Irlanda NInglaterra/Irlanda N

OCDEOCDEOCDEOCDEOCDEOCDEOCDEOCDEOCDEOCDEOCDEOCDEOCDEOCDEOCDEOCDEOCDEOCDEOCDEOCDEOCDEOCDEOCDE

EspañaEspañaEspañaEspañaEspañaEspañaEspañaEspañaEspañaEspañaEspañaEspañaEspañaEspañaEspañaEspañaEspañaEspañaEspañaEspañaEspañaEspañaEspaña

República ChecaRepública ChecaRepública ChecaRepública ChecaRepública ChecaRepública ChecaRepública ChecaRepública ChecaRepública ChecaRepública ChecaRepública ChecaRepública ChecaRepública ChecaRepública ChecaRepública ChecaRepública ChecaRepública ChecaRepública ChecaRepública ChecaRepública ChecaRepública ChecaRepública ChecaRepública ChecaSueciaSueciaSueciaSueciaSueciaSueciaSueciaSueciaSueciaSueciaSueciaSueciaSueciaSueciaSueciaSueciaSueciaSueciaSueciaSueciaSueciaSueciaSuecia

y = 0,42x+60,36y = 0,42x+60,36y = 0,42x+60,36y = 0,42x+60,36y = 0,42x+60,36y = 0,42x+60,36y = 0,42x+60,36y = 0,42x+60,36y = 0,42x+60,36y = 0,42x+60,36y = 0,42x+60,36y = 0,42x+60,36y = 0,42x+60,36y = 0,42x+60,36y = 0,42x+60,36y = 0,42x+60,36y = 0,42x+60,36y = 0,42x+60,36y = 0,42x+60,36y = 0,42x+60,36y = 0,42x+60,36y = 0,42x+60,36y = 0,42x+60,36R cuadrado = 0,567R cuadrado = 0,567R cuadrado = 0,567R cuadrado = 0,567R cuadrado = 0,567R cuadrado = 0,567R cuadrado = 0,567R cuadrado = 0,567R cuadrado = 0,567R cuadrado = 0,567R cuadrado = 0,567R cuadrado = 0,567R cuadrado = 0,567R cuadrado = 0,567R cuadrado = 0,567R cuadrado = 0,567R cuadrado = 0,567R cuadrado = 0,567R cuadrado = 0,567R cuadrado = 0,567R cuadrado = 0,567R cuadrado = 0,567R cuadrado = 0,567

245

250

255

260

265

270

275

280

285

290

460 470 480 490 500 510 520 530 540 550Puntuaciones PISA

Pun

tuac

ione

s P

IAA

C

Datos de 2003-2006-2009

Los resultados PISAexplican el 56,7% de lavariabilidad de losresultados en PIAAC

Hay una clararelación positiva entreambas puntuaciones,más fuerte que enlectura

Los estudios PISA y PIAAC: una evolución comparada


47

70

36

26

2116

9 96 5 4 4 4 3 2 2 2 2 1 1 0 0 0 0 0

0

10

20

30

40

50

60

70

80

España, según los directores, es de los países con mayor proporción de profesores que nunca han sido evaluados.

Fuente: Cuestionario de directores TALIS

Evaluación de los profesoresTALIS 20131. ¿Qué es TALIS?2. Perfil de los profesores, directores y centros3. Desarrollo profesional de profesores y directores4. Prácticas docentes

5. Colaboración entre profesores6. Evaluación de los profesores7. Autonomía de los centros educativo8. Autoeficiencia y satisfacción laboral

5. Políticas educativas relacionadas con los docentes

48Fuente: Cuestionario de directores TALIS


Alejandro Ganimian (2014)

49

Los profesores españoles no suelen observar el trabajo docente de otros profesores ni impartir clase en equipo

Profesores (%) que NUNCA han llevado a cabo las siguientes actividades de cooperación profesional

Colaboración del profesorado: cooperación profesional

87

49

0 20 40 60 80 100

España

Promedio OCDE

Observar las clases de otros profesores yhacerles comentarios

69

42

0 20 40 60 80 100

España

Promedio OCDE

Impartir clase en equipo con otro(s)profesor(es) en el mismo aula

Fuente: Cuestionario de profesores TALIS


50
