Taller Total: La formación universitaria y la dimensión social del profesional_Parte 2

1er Encuentro “La Formación Universitaria y la Dimensión Social del Profesional”

1 al 3 de Setiembre de 2015- Ciudad Universitaria- Córdoba – Argentina

203

Mesa 08

LA PLAZA DESDE LA MIRADA DEL NIÑO.

Denise Xavier y otros88

Arquitecta e urbanista por la Pontificia Universidad Católica; Máster en Teoría e Historia por la EESC – USP; Profesora del Centro Universitario de Bellas Artes de São

Paulo desde 2007, Autora del libro – Arquitetura metropolitana – São Paulo década de 50.Annablume ; São Paulo. 2007.Lattes –

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RESUMEN

La Plaza desde la mirada del niño - fue una experiencia que trató de acercar la acción arquitectónica al universo lúdico de la infancia, utilizando al niño como un interlocutor e intérprete para la construcción de una ciudad creativa.

El presente trabajo muestra el proceso de desarrollo del proyecto de revitalización de la Plaza José Luiz de Mello Malheiros, en la región de Glicério en São Paulo, realizado por un grupo de estudiantes de arquitectura y urbanismo integrantes del programa de extensión universitaria del Centro de la Universidad de Bellas Artes -San Pablo - "MOVBA - Movimiento para el diseño inclusivo - una línea de la central de extensión de la institución que estudia el diseño en sus diversas escalas y interfaces sociales. La acción se llevó a cabo en colaboración con “Criacidade”-, una empresa que desarrolla métodos de escucha de los niños para la elaboración de políticas públicas.

La oportunidad de trascender el aula y buscar una acción efectiva es vista aquí como uno de los métodos más eficientes para formar un profesional técnicamente competente y consciente de su importante rol en la construcción de una ciudad democrática. En este sentido aprender con el niño la manera lúdica, divertida y generosa de ver elentorno urbanopuede seruna oportunidad únicade confrontar el proyecto.

La reflexión sobre la experiencia y sus impactos desde el punto de vista pedagógico, institucional, político, mediático, social y humano resulta importante para la continuidad de la experiencia y las posibles consecuencias de tales acciones.

INTRODUCCIÓN

La presente ponencia busca presentar una experiencia académica desarrollada el 2014

por un grupo de alumnos del curso de Arquitectura y Urbanismo del Centro

Universitario Bellas Artes de São Paulo - el proyecto “La Plaza desde la mirada del

niño”. Un proyecto de extensión realizado dentro de una línea de la Central de

Extensión que estudia el diseño en sus varias escalas e interfaces sociales,

denominado “movBA – Movimiento para undiseño inclusivo”.

88 En la redacción de esta ponencia Bruna Cavalcante ; Fernando Albuquerque ; Giuliana Ricci ; Natalia Amaral ; Rodrigo Antonio Schoueri ; Thaiza Falcone ; también figuran como autores



204

La invitación para realizar el proyecto partió de Criacidade, una ONG especializada en

desarrollar métodos de escuchar al niño para elaborar políticas públicas y que ya

desarrollaba un trabajo en la región. La expectativa de Criacidade al hacer contacto

con IES era fomentar, en las escuelas de arquitectura, la discusión sobre la inclusión

de la mirada del niño en las decisiones referentes a los espacios de la ciudad.

La revitalización de la plaza José Luiz de Mello Malheiros en la región de Glicerio se

identificó, en ese contexto, como la oportunidad de probar las metodologías de

abordaje de los niños en la concepción de un proyecto real. La reflexión sobre un

espacio público en una región de viviendas irregulares y con una gran población

infantil nos pareció ideal como finalidad concreta de la acción.

Además del histórico de la experiencia, la ponencia trae una reflexión desde la visión

de dos personajes - coordinación del proyecto (profesor) y realizador del proceso

(alumnos voluntarios). En este se trató de presentar la trayectoria de un año de

trabajo subrayando el carácter didáctico-pedagógico de la experiencia y ponderando

sobre las motivaciones del promover y participar de este tipo de experiencia. Se

espera que la reflexión sobre los impactos, obstáculos y logros puedan contribuir para

la continuidad y/o replicaciones de acciones de esta naturaleza.

EL RELATO

La oportunidad de participar en un proyecto de extensión universitaria durante la

formación de un arquitecto puede ser enriquecedora por varios aspectos. Como

equipo de alumnos voluntarios del proyecto - en este relato trataremos de presentar

algunos de ellos.

Atendiendo al convite para participar en el curso de formación – “La mirada del niño

en la elaboración de proyectos de arquitectura” - promovido por el proyecto de

extensión movBA coordinado por la Profesora Denise Xavier trabajando junto con la

ONG Criacidade, un grupo bastante diverso formado por personas internas y externas

de la institución - alumnos de arquitectura de varios semestres e instituciones de

enseñanza, pedagogos y profesionales del área de la infancia - entró en contacto con

el tema de la infancia a través de varias charlas, debates y workshops promovidos por

estudiosos y autoridades especializadas en el tema.89En ese curso tuvimos la

oportunidad de escuchar varios testimonios interesantes, pero uno en particular

sensibilizó de modo especial a los presentes. Fue el testimonio de un niño de 9 años

de la comunidad de Glicerio de nombre Kelvin.

En su testimonio, Kelvin enfrentó la timidez de la situación de hablar en público y

presentó de modo bastante consistente el contexto de la región, demostrando gran

preocupación con el ambiente degradado de la plaza y cómo sería bueno

transformarla en un local de recreación. Su relato sorprendió a todos por el nivel de

89 Conferencistas 1º. Módulo: Nayana Brettas ; Denise Xavier; Adriana Friedmann ; Marlene Flores; Vera Melis; Rodolfo Fisher ; Heraldo Guiaro ; Angélica Rente ; Wanderley Meira do Nascimento, Débora Golçalves e Kevin Conferencistas 2º. Módulo:César Augusto Costa ; Emily Tauhyl ; Nayana Brettas.



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consciencia y preocupación con el bienestar común, y eso ya sería suficiente para

motivar a todos para una acción, pero al final un gesto sensibilizó aún más al grupo.

Al concluir su presentación, nos hizo un convite para que los alumnos fueran a

conocer la plaza y ayudaran a proyectar un espacio mejor.

El curso de formación ocurrió en dos días de debates y talleres de trabajos y ofreció

una serie de datos importantes, algunas de las experiencias propuestas fueron

fundamentales para elaborar las acciones que se desarrollarían con los niños. Entre

ellas se destacó el taller sensorial impartido por el Arquitecto César Augusto Costa,

cuyo intuito era estimular, a través de vivencias y actividades de integración, la

confianza de las personas entre los participantes, además de despertar la capacidad

lúdica reprimida e invitar a todos a que volvieran a ser niño - esa es una herramienta

fundamental para las actividades desarrolladas con niños.

Al cierre del curso de formación se montó una agenda con las personas interesadas en

integrar el equipo que se involucraría en la concepción del proyecto y realizaría los

talleres para la escucha.

El equipo inició sus actividades con un número expresivo de integrantes, formado

básicamente por alumnos de arquitectura de ésta y de otras instituciones y algunos

profesionales del área de educación interesados en conocer los métodos de abordaje

para poder replicarlos. En el curso de los trabajos algunas personas fueron dejando el

equipo, mientras otras se fueron incorporando. Tras un año de trabajo, un grupo de

aproximadamente 26 personas se consolidó como el equipo del proyecto.90

TALLERES

El interésen contribuir colectivamente con la acción y de ponernos a prueba como

técnicos en una situación real nos aproximó de la propuesta del proyecto y la

participación en el curso de formación nos dio la certeza de la relevancia y

responsabilidad de la acción.

Después del curso de formación, iniciamos la planificación de las etapas. Así siguieron

las etapas - organización y división de tareas del equipo; recolección de datos del

barrio; análisis y diagnóstico del contexto y estudios de casos para fundamentar la

acción.

El análisis de la región nos reveló que el local sufrió gran deterioración espacial con la

expansión de la ciudad y la construcción de una vía elevada (Elevado Costa e Silva)

que partió el barrio en dos y provocó un proceso de intensa desvalorización económica

del área. El barrio, antes central y bien consolidado, fue duramente impactado por la

90Aline Nasralla (profesoravoluntaria), Ana Emília Andrade; Brisa Oliveira Silva; Bruna Cavalcante; Camila Soares Cabral; Camila Navarro; Debora Gonçalves(directora de la Fábrica de la Ciudadanía) ; Denise Xavier(coordinadora do proyecto); Fernando Albuquerque; Giuliana Ricci; Haroldo Mekaru; Juliana Rosa; Larissa Albuquerque; Luis Octávio Rocha(profesorvoluntario); Marília Mesquita; Mayara Custódio de Sá; Natália Amaral; Nayana Brettas(presidente de Criacidade); Orivaldo Predolin (profesorvoluntario); Patrícia dos Reis Cavalcanti; Rodrigo Antonio Schoueri; Rodrigo Moura, Rodrigo Prata; Thaiza Falcone; Thayná Medeiros e Tatiana Marrocco.



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infraestructura vial, volviéndolo un ambiente hostil para la circulación de peatones. La

desvalorización del paisaje hizo bajar el valor de los alquileres, lo que lo hizo atractivo

para una población de baja renta que, en su mayoría, hoy vive en malas condiciones

de vivienda, tales como pensiones, cortijos y gente que vive en la calle, que se

aprovechan de la cobertura de la vía elevada para armar sus abrigos. Como

complemento a ese escenario la región presenta, también, gran carencia de equipos

urbanos, de recreación y seguridad. Es en ese contexto que la presencia de la

plazaJosé Luiz de Mello Malheiros se muestra como una oportunidad de proyecto.

Una vez definidas las directrices del proyecto, se decidió que ya era hora de colocar

en práctica lo que nos enseñaron en las charlas y talleres - hacer el trabajo de

escuchar al público objeto: los niños. Para ello, junto con la coordinadora del proyecto

prof. Denise Xavier y la socióloga Nayana Brettas, programamos y desarrollamos

actividades en dos talleres para escuchar a los niños de la región del entorno de la

plaza. Esas actividades se realizaron en las dependencias de la ONG Fábrica de la

Ciudadanía - una entidad que en la época dio apoyo al proyecto - que recibía a los

niños con actividades para los horarios en que no estuvieran en clases regulares.

El primer taller tenía el objeto de aproximar a los estudiantes de arquitectura a los

niños, para que adquirieran confianza en el equipo y lograran estar a gusto. Se

propusieron actividades para entrar en confianza, como cantos, danzas y juegos de

contacto corporal. En ese primer momento, notamos que, más que los niños, nosotros

- los adultos - debíamos relajarnos para entrar en sintonía con los niños. Después de

las actividades iniciales - preparados y más relajados - entonces seguimos con la

programación. Así se organizó una rueda de lectura del libro “Si un niño gobernara el

mundo” del autor Marcelo Xavier, con la intención de poner al niño como el sujeto que

imagina y propone un nuevo mundo.

En ese momento, los niños fueron abordados con la pregunta: ¿”Qué les gustaría que

hubiese en su ciudad”? El tema generó un debate aún tímido, pero que hizo hablar a

algunos de los niños, creando una discusión constructiva. A seguir, sugerimos un

juego colectivo - les propusimos que todos dibujáramos cómo sería la plaza de

nuestros sueños. Desde este punto, notamos un resultado sorprendente; vimos nacer

de los lápices de color de los niños y de lo que nos contaban mientras dibujaban, un

material riquísimo de referencias, ideas, colores y fantasías de tal orden que nos

contagiaron con sus propuestas creativas y pasamos a fantasear también en nuestros

diseños.

Para todo el equipo, el primer contacto con los niños se consideró un momento crucial

para fundamentar las ideas y apuntar la esencia de la intervención. Además de todo el

material producido en el primer taller, sentimos gran empatía por los niños y sentimos

reciprocidad. Constatamos, satisfechos, que junto a los niños pudimos soñar un

escenario con nuevas posibilidades, que iban más allá de la realidad ordinaria.



207

Después del primer encuentro con los niños, realizamos algunas reuniones de trabajo

para preparar los materiales para el segundo taller que sería enseguida. En ese

momento sentimos la necesidad de crear una identidad para el equipo y se nos

propuso el desarrollo de un logotipo y la confección de camisetas para identificarnos

como un equipo - en ese entonces con el nombre: “La voz del niño en el proyecto de

arquitectura”. El logotipo elegido sintetizaba ese primer encuentro con los niños, los

temas e imágenes que aparecieron en las conversaciones y dibujos de los niños.

Para el segundo taller, se planificó una serie de actividades para aproximar a los niños

de la intervención real de la plaza. El éxito del primer taller en cuanto al número de

niños, nos llevó a crear una expectativa irreal de igual participación. Sin embargo el

número reducido de niños en el segundo taller que, al principio nos preocupó, terminó

revelándose muy favorable para el desarrollo de las actividades de modo más

enfocado y profundo.

Después de reunir al grupo y hacer algunos juegos de precalentamiento, propusimos

una visita a la plaza. Así cada niño, con una cámara fotográfica o celular y

acompañados por los alumnos deberían sacar fotos de los puntos que consideraban

positivos y negativos del espacio y explicar el porqué al registrarlo.

Durante el paseo por el espacio de la plaza, notamos que los niños, mientras

fotografiaban y comentaban los porqués de los registros, se iban apropiando del

espacio. Se sentían en confianza y expresaban las impresiones de modo bien objetivo.

Sabían lo que estaban evaluando y levantaron puntos positivos y negativos del

ambiente público con mucha propiedad. Y ya iban imaginando algunas soluciones para

el proyecto de la nueva plaza.

La segunda actividad propuesta, era el desarrollo de una implantación simbólica de la

plaza. Para ello preparamos una tela con una gran perspectiva de la plaza dibujada en

ella y la colocamos como un gran tapete y propusimos que los niños completaran el

dibujo estampando timbres que ilustraban las actividades levantadas a través de la

lectura de los dibujos y de la conversación del primer taller. Así las funciones: leer,

andar en skate, jugar, andar en bicicleta - se fueron timbrando pro el territorio de la

plaza.

A otro grupo de niños se le dio arcilla y, sobre una base previamente realizada, los

niños pudieron crear juegos y elementos para la futura plaza.

Para complementar la propuesta de la maqueta y del plan colectivo, y para que los

niños se proyectaran jugando en ese nuevo escenario creado, hicimos un taller de

montar muñecos. En éste, usando adhesivos, los niños construían muñecos de sí

mismos y eran llevados a jugar con esos muñecos en la superficie del plan y maqueta,

en un juego que sugería una apropiación simbólica de la plaza.

Concluido el trabajo de los dos talleres, nuestro grupo se sintió realizado con la

sintonía que había sido capaz de crear con los niños y con el rico material producido.



208

EL PROYECTO

El desarrollo del proyecto se dio en algunas etapas: análisis e interpretación del

material recolectado al escuchar a los niños; levantamiento de necesidades del

contexto; estudio de la legislación; y estudio de proyectos contemporáneos con foco

en soluciones alterativas de la función - jugar - que pudiera ayudarnos como

referencia.

Algunos factores apuntados por los talleres con los niños y por el contexto fueron

determinantes para establecer las premisas del proyecto, tales como:

• Usaríamos los dibujos y relatos de los niños no como motivación ilustrativa para

el proyecto, sino que servirían para guiarnos en un análisis de perceptiva. Así,

nos enfocamos en la sensación que el niño expresaba y no en la imagen

depositada sobre el papel.

• Nos preocupaba acomodar los flujos del contexto de tal modo que se

garantizara la seguridad de los usuarios de la plaza.

• Era importante asegurar una mezcla de actividades para que, no sólo los niños,

sino toda la comunidad local pudiera ser atendida.

• Garantizar con una distribución estratégica del programa la vitalidad de la plaza

en una convivencia pacífica.

Con la organización de las actividades y determinación de los flujos de la plaza,

iniciamos los primeros estudios plásticos del paisaje. En ese momento optamos por

crear un elemento integrador de todo el espacio, algo que fuera capaz de unir al

mismo tiempo que generara límite para las actividades. Ese elemento debería,

también, traducir un sentido simbólico y “lúdico” para el proyecto. Fue así que surgió

la “Geleca”.91

La Gelecaes un juguete enorme con varias propiedades que trata de sintetizar las

sensaciones sugeridas por los dibujos de los niños. Así, la idea de subir, bajar,

escalar, resbalarse, rodar, esconderse, ver “desde lo alto” o ver “desde abajo”, nos

indujo a pensar una topografía. Este elemento tomó forma envolviendo a la plaza y

generando pequeños recintos donde las actividades y fajas etarias se pudieran

distribuir.

El color rojo del equipo fue elegido a partir de la idea dada por un niño de un equipo

para la plaza - un juguete en forma de dragón cuya lengua se transformaba en

tobogán. La imagen de esta lengua nos marcó e hizo crecer la idea en un elemento

que envolvió a toda la plaza sugiriendo un trayecto lúdico y sinuoso por el límite del

área pública.

91 Geleca es un juguete en forma demasa gelatinosa. Usando este producto se pueden hacer balones, estirarlo, pegarlo y hacer diversos juegos. Disponible en<https://pt.wikipedia.org/wiki/Geleca>Acceso el:27/08/2015



209

Además de la Geleca, propusimos también una gradería, que podría servir a todas las

fajas etarias, como una gran área de asiento, además de ofrecer un espacio

alternativo para presentaciones. Para la tercera edad se proyectó - junto a las

actividades para niños menores - un local con equipos de gimnasia y áreas de

asientos con sombra.

La distribución de los juegos siguió una orientación por faja etaria. Para los menores,

pensamos en juegos de estímulo por colores, formas y movimientos, pero con bajo

riesgo de caídas. Para los más grandes, juegos cinéticos, que estimulan mayores

desafíos, como áreas de escalada y toboganes, piso elástico, etc. Hubo aún el cuidado

de definir la instalación de juegos accesibles, reflejando una preocupación de atender

las necesidades de todos los niños - un aspecto apuntado por los propios niños.

Los pisos y el paisajismo finalizan la propuesta de intervención. Su diseño y elección

de materiales, colores y texturas forma un conjunto que trata de estimular a los niños

a que se imaginen juegos y trayectos a partir de su diseño.

LA EXPERIENCIA – DESDE LA MIRADA DEL ALUMNO

Participar en un proyecto de extensión durante nuestra formación académica se

reveló, para muchos de nosotros, una vivencia rica, llena de sorpresas y de intenso

aprendizaje. Primero – nos chocamos con cuestiones sociales concretas de la

sociedad. Conocer una realidad tan adversa - como la que tuvimos contacto - nos hizo

abrir los ojos para el otro. Nos hizo notar nuestro rol como futuro profesional para la

sociedad. Del trabajo con los niños sacamos el aprendizaje de cómo es necesario

incluir a todos cuando pensamos los espacios para la ciudad. Y cómo puede ser

enriquecedor escuchar a los niños al pensar en la construcción de una sociedad más

sana ycreativa.

Durante el proceso pudimos probarnos como profesionales, colocando a prueba

nuestra capacidad de decisión y nuestras habilidades. Del trabajo en equipo sacamos

grandes enseñamientos: cómo es importante escuchar al otro, confiar en el otro y

actuar con responsabilidad para que el trabajo fluya. A las conquistas colectivas que

tuvimos se suma una infinidad de logros y descubrimientos personales. Por eso

consideramos, desde el punto de vista de alumnos, que participar en proyectos de

esta naturaleza es un privilegio que debería ser experimentado por todos.

LA PROPUESTA PEDAGÓGICA Y LA VALIDEZ DE LA ACCIÓN

Desde el punto de vista pedagógico, proyectos de extensión pueden representar

excelentes oportunidades de desplazamiento de los parámetros tradicionales de

enseñanza enfocada en la transmisión unilateral del conocimiento. En este tipo de

propuesta, la relación, casi siempre vertical que se verifica dentro del ambiente

protegido del aula, entre aquel que detiene el conocimiento y los que están allí para

recibirlo de modo pasivo, gana nuevo contorno. Al manejar una experiencia en escala

real - tanto el profesor como el alumno - tiene que reinventar sus roles.



210

Los métodos activos de construcción del conocimiento - opuestos a la educación

canónica del discurso hueco y verboso como lo define Paulo Freire92- presuponen que

la enseñanza ocurra sobre la validación de las ideas y teorías en el manejo de los

datos concretos. En una sistemática que valore los “hallazgos” como un medio

legítimo de aprendizaje.

En este escenario, al toparse con lo imponderable de las vivencias prácticas - tanto

el poder advenido del conocimiento a priori del profesor- de absoluto pasa a relativo,

como la estática pasividad del alumnoquien espera que la información llegue - tiene

que dar lugar a una postura proactiva y propositiva.

Trabajos de campo que tengan por objeto una intervención en el mundo real - como

el que trata el proyecto aquí descrito - propician que se experimenten metodologías

de enseñanza prácticas, orientadas por la interdisciplinaridad. Constituyendo un rico

contexto para que el conocimiento pueda ser generado de modo más orgánico y el

gusto por un aprendizaje autónomo pueda ser estimulado en los alumnos.

En este tipo de práctica pedagógica la posición del profesor debe ser cuidadosamente

tratada para que la eliminación de la jerarquía del aula no lo destituya de su

autoridad. Al contrario, aquí él es el elemento articulador de todo el proceso. En esta

nueva organización de roles - el profesor debe colocar su conocimiento y sensibilidad

a servicio del grupo y volverse, en este contexto, el promotor de las competencias,

potencialidades y habilidades de los alumnos, al mismo tiempo que enriquece el

conocimiento teórico y valora las contribuciones personales.

El proyecto “La plaza desde la mirada del niño” produjo un rico espectro de

resultados, de orden y escalas diferentes. En su un año de duración, produjo vivencias

y aprendizaje valiosos. Tanto en lo que respecta a la esfera didáctico-pedagógica,

como en las escalas colectivas e individuales. Las conquistas de experiencias de esta

naturaleza fueron enormes y permanecen repercutiendo casi un año tras su

conclusión. Todo eso puede indicar que acciones de esta naturaleza tienen un enorme

potencial transformador, y pueden y deben ser usadas como estrategias para el logro

de una enseñanza más dinámica y la construcción de un profesional más

comprometido.

BIBLIOGRAFÍA

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. SP: Paz e Terra. 1967 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. SP:Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura). LIMA, Mayumi Souza. A Cidade e a Criança. SP: Nobel, 1989 – Coleção Cidade Aberta. MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. RJ: Bertrand, 2001.

92 Freire, Paulo. Educação como prática da liberdade. SP: Paz e Terra. 1967. Pg 93 Bibliografía



211

MESA 08

A PRAÇA A PARTIR DO OLHAR DA CRIANÇA.

Denise Xavier e outros93

Arquiteta e urbanista por lá Pontifícia Universidade Católica, mestre em Teoria e Históra da Arquitetura pela EESC-USP; Professora do Centro Universitário de Belas

Artes de São Paulo desde 2007, autora do livro Arquitetura Metropolitana São Paulo década de 50. Annablume ; São Paulo. 2007.Lattes

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RESUMO

A PRAÇA A PARTIR DO OLHAR DA CRIANÇA.

A Praça a partir do Olhar da Criança – foi uma experiência de tentar aproximar a ação arquitetônica do universo lúdico da infância, usando a criança como interlocutora e interprete para a construção de uma cidade mais criativa. O presente trabalho mostra o processo de desenvolvimento do projeto de revitalização da Praça José Luiz de Mello Malheiros, na região do Glicério em São Paulo, realizado por um grupo de alunos do curso de Arquitetura do Centro Universitário de Belas Artes de São Paulo integrantes do projeto de extensão “MOVBA – Movimento para um design inclusivo.”, linha da central de Extensão da instituição que estuda o design em suas várias escalas e suas interfaces sociais. A ação se deu em parceria com a Criacidade - empresa que desenvolve métodos de escuta das crianças para a elaboração políticas públicas. A oportunidade de transcender a sala de aula e buscar a ação efetiva é encarada aqui como um dos métodos mais eficientes para formar um profissional tecnicamente competente e atento a seu relevante rol na construção de uma cidade democrática. Nesse sentido aprender com a criança um modo lúdico, divertido e generoso de ver o ambiente urbano pode constituir uma oportunidade ímpar de encarar o projeto.

A reflexão sobre o percurso da experiência seus impactos do ponto de vista didático pedagógico, institucional, político, midiático, social e humano se faz importante para a continuidade de experiências e possíveis desdobramentos de ações dessa natureza.

INTRODUÇÃO

O presente artigo busca apresentar uma experiência acadêmica desenvolvida em

2014 por um grupo de alunos do curso de Arquitetura e Urbanismo do Centro

Universitário de Belas Artes de São Paulo - o projeto “A Praça a partir do Olhar da

Criança”. Um projeto de extensão que se deu dentro de uma linha da Central de

Extensão que estuda o design em suas várias escalas e suas interfaces sociais

chamado “movBA – Movimento para um design inclusivo”.

O convite para a realização do projeto partiu da Criacidade, uma Ong especializada

em desenvolver métodos de escuta infantil para a elaboração de políticas públicas e

93Na redação do presente artigo Bruna Cavalcante; Fernando Albuquerque; Giuliana Ricci; Natália Amaral; Rodrigo Antonio Schoueri; Thaiza Falcone; também figuram como autores.



212

que já vinha desenvolvendo um trabalho na região. A expectativa da Criacidade ao

procurar IES era o de fomentar, nas escolas de arquitetura, a discussão sobre a

inclusão do olhar da criança nas decisões relativas aos espaços da cidade.

A revitalização da praça José Luiz de Mello Malheiros na região do Glicério foi

identificada nesse contexto como a oportunidade para testarmos as metodologias de

abordagem das crianças na concepção de um projeto real. A reflexão sobre um espaço

público em uma região de moradias irregulares e com uma grande população infantil

nos pareceu ideal como finalidade concreta da ação.

A artigo traz, além do histórico da experiência, uma reflexão a partir da visão de dois

personagens – coordenação do projeto (professor) e realizador do processo (alunos

voluntários). Aqui procurou-se apresentar o percurso de um ano de trabalho

ressaltando-se o caráter didático - pedagógico da experiência e ponderando sobre as

motivações em se promover e participar deste tipo de experiência. Espera-se que a

reflexão sobre os impactos, obstáculos e conquistas possam contribuir para a

continuidade e ou replicações de ações dessa natureza.

O RELATO

A oportunidade de participação de um projeto de extensão universitária dentro da

formação de um arquiteto pode ser enriquecedora por vários aspectos, nesse relato

vamos - como a equipe de alunos voluntários do projeto - tentar apresentar alguns

deles.

Atendendo ao convite para participar do curso de formação – “O olhar da criança na

elaboração de projetos de arquitetura” - promovido pelo projeto de extensão movBA

coordenado para Professora Denise Xavier em parceria com a Ong Criacidade, um

grupo bastante diverso formado por pessoas internas e externas à instituição - alunos

de arquitetura de vários semestres e instituições de ensino, pedagogos e profissionais

ligados à área da infância- tiveram contato com o assunto da infância através de

várias palestras, debates e workshops promovidos por estudiosos e autoridades

especializadas no assunto.94 Nesse curso tivemos a oportunidade de ouvir vários

depoimentos interessantes, mas um em particular sensibilizou de modo especial os

presentes. Foi o depoimento de um menino de 9 anos da comunidade do Glicério

chamado Kelvin.

Em sua fala o Kelvin enfrentou a timidez da situação de falar em público e apresentou

de modo bastante consistente o contexto da região, demonstrando uma grande

preocupação com o ambiente degradado da praça e de como seria boa uma

transformação dela em um local de lazer. Seu relato surpreendeu a todos pelo nível

de consciência e preocupação com o bem-estar comum, e isso já seria suficiente para

motivar a todos para a ação, mas ao final um gesto tocou ainda mais o grupo. Ao

94Palestrantes 1º. Módulo: Nayana Brettas ; Denise Xavier; Adriana Friedmann ; Marlene Flores; Vera Melis; Rodolfo Fisher ; Heraldo Guiaro ; Angélica Rente ; Wanderley Meira do Nascimento, Débora Golçalves e Kevin Palestrantes 2º. Módulo:César Augusto Costa ; Emily Tauhyl ; Nayana Brettas.



213

concluir sua apresentação ele fez um convite para que os alunos fossem conhecer a

praça e ajudassem a projetar um espaço melhor.

O curso de formação se deu em dois dias de debates e oficinas de trabalhos e

ofereceu uma série de dados importantes, algumas das experiências propostas foram

fundamentais para a elaboração das ações que seriam desenvolvidas com as crianças.

Dentre elas destacou-se a oficina sensorial ministrada pelo Arquiteto César Augusto

Costa, cujo o intuito era estimular através de vivencias e atividades de integração a

confiança das pessoas entre os participantes, além de despertar a capacidade lúdica

reprimida e convidar a todos a voltar a ser criança – eis aí uma ferramenta

fundamentalpara as atividades a serem desenvolvidas com as crianças.

Concluindo o curso de formação foi montada uma agenda com as pessoas

interessadas em fazer parte da equipe que ia realizar as oficinas de escuta e se

envolver na concepção do projeto.

A equipe iniciou suas atividades com um número expressivo de integrantes, formado

basicamente de alunos de arquitetura internos e de outras instituições ealguns

profissionais da área da educação interessados em conhecer os métodos de

abordagem para poder replica-los. À medida que os trabalhos foram evoluindo

algumas pessoas foram se desligando outras sendo incorporadas à equipe. Após um

ano de trabalho um grupo de aproximadamente 26 pessoas se consolidou como a

equipe do projeto.95

OFICINAS

O interesse em contribuir coletivamente com a ação e de nos testar como técnicos em

uma situação real nos aproximou da proposta do projeto e a participação no curso de

formação nos deu a certeza da relevância e responsabilidade da ação.

Após o curso de formação demos iniciamos ao planejamento das etapas. Seguiram

assim as etapas – organização e divisão de tarefas da equipe; levantamento dos

dados do bairro; análise e diagnóstico do contexto e estudos de casos para embasar a

ação.

A análise da região nos revelou que o local sofreu grande deterioração espacial com a

expansão da cidade e a construção de uma via elevada (Elevado Costa e Silva) que

partiu o bairro em dois e provocou um processo de intensa desvalorização econômica

da área. O bairro anteriormente central e bem consolidado, foi duramente impactado

pela infraestrutura viária tornando o ambiente hostil para circulação de pedestres. A

desvalorização da paisagem baixou o valor dos alugueis e atraiu uma população de

95Aline Nasralla (professora voluntária), Ana Emília Andrade; Brisa Oliveira Silva; Bruna Cavalcante; Camila Soares Cabral; Camila Navarro; Debora Gonçalves(diretora da Fábrica da Cidadania) ; Denise Xavier(coordenadora do projeto); Fernando Albuquerque; Giuliana Ricci; Haroldo Mekaru; Juliana Rosa; Larissa Albuquerque; Luis Octávio Rocha(professor voluntário); Marília Mesquita; Mayara Custódio de Sá; Natália Amaral; Nayana Brettas(presidente do Criacidade); Orivaldo Predolin (professor voluntário); Patrícia dos Reis Cavalcanti; Rodrigo Antonio Schoueri; Rodrigo Moura, Rodrigo Prata; Thaiza Falcone; Thayná Medeiros e Tatiana Marrocco.



214

baixa renda que em sua maioria vivem hoje em condições de sub moradia; como

pensões, cortiços e moradores de rua, que se aproveitam da cobertura da via elevada

para armarem seus abrigos. Em complemento a esse cenário a região apresenta

também uma grande carência de equipamento urbanos, lazer e segurança. É nesse

contexto que a presença da praça José Luiz de Mello Malheiros se mostra como uma

oportunidade de projeto.

Traçadas as diretrizes projetuais, foi decidido que era a hora de colocar em prática o

que nos ensinaram nas palestras e oficinas - fazer o trabalho de escuta do público

alvo: as crianças. Para isso, junto com a coordenadora do projeto prof. Denise Xavier

e a socióloga Nayana Brettas, programamos e desenvolvemos atividades em duas

oficinas de escuta das crianças da região envoltória da praça. Essas atividades se

deram nas dependências da ONG Fabrica da Cidadania uma entidade - apoiadora do

projeto na época- que recebia as crianças com atividades para além do período de

aula regular.

A primeira oficina tinha a intenção de aproximar os estudantes de arquitetura das

crianças, afim de que elas adquirissem confiança na equipe e conseguissem ficar à

vontade. Foram propostas atividades de entrosamento, como cantos, danças e

brincadeiras de contato corporal. Nesse primeiro momento, percebemos que, mais

que as crianças, nós - os adultos - é que precisávamos relaxar para entrarmos na

sintonia das crianças. Após as atividades iniciais - aquecidos e mais descontraídos -

seguimos então com a programação. Assim foi organizada uma roda para leitura do

livro “Se criança governasse o mundo” do autor Marcelo Xavier, com a intenção de

colocar a criança como o sujeito que imagina e propõem um novo mundo.

Nesse momento as crianças foram abordadas com a questão:“O que vocês gostariam

que tivesse na sua cidade? ” O tema gerou um debate ainda tímido, mas que fez falar

algumas crianças, criando uma discussão construtiva. Na sequência, sugerimos uma

brincadeira coletiva – propomos que todos desenhássemos como seria a praça dos

nossos sonhos. Deste ponto em diante, notamosum resultado surpreendente; vimos

nascer dos lápis de cor das crianças e do que elas contavam enquanto desenhavam,

um material riquíssimo de referências, ideias, cores e fantasias de tal ordem que elas

nós contagiaram com suas propostas criativas e passamos a fantasiar também nós em

nossos desenhos.

Para toda a equipe, o primeiro contato com as crianças foi considerado um momento

crucial para alavancar as ideias e apontar a essência da intervenção. Além de todo

material produzido na primeira oficina, sentimos grande empatia pelas crianças e

sentimos reciprocidade. Constatamos,satisfeitos, que juntos com as crianças pudemos

sonhar um cenário com novas possibilidades, que iam além da realidade corriqueira.

Após o primeiro encontro com as crianças, fizemos algumas reuniões de trabalho para

preparar os materiais para a segunda oficina que viria na sequência. Nesse momento

sentimos a necessidade de criar uma identidade para a equipe e nos foi proposto o



215

desenvolvimento de um logotipo e a confecção de camisetas para nos identificar como

um time – na época com o nome - “A voz da criança no projeto de arquitetura”. O

logotipo escolhido sintetizava esse primeiro encontro com as crianças, os assuntos e

imagens que apareceram nas conversas e desenhos das crianças.

Para segunda oficina, foi planejado uma série de atividades para aproximar as

crianças da intervenção real da praça. O sucesso da primeira oficina em termos

numéricos de crianças, nos fez criar uma expectativa irreal de igual participação. No

entanto o número reduzido de crianças na segunda oficina, que nos preocupou

inicialmente, acabou se revelando muito favorável ao desenvolvimento das atividades

de modo mais focado e profundo.

Depois de reunir o grupo e fazer algumas brincadeiras de aquecimento, propusemos

uma visita à praça. Assim cada criança munidas de uma câmara fotográfica ou celular

e acompanhadas pelos alunos deveriam tirar fotos dos pontos que consideravam

positivos e negativos do espaço e explicar o porquê na hora do registro.

Durante o passeio pelo espaço da praça notamos que as crianças a medida que

fotografavam e comentavam os porquês dos registros, iam se apropriando do espaço.

Eles se sentiam confiantes e expressavam as impressões de modo bem objetivo,

sabiam o que estavam avaliando e levantaram pontos positivos e negativos do

ambiente público com muita propriedade, e já iam imaginando algumas soluções para

o projeto da nova praça.

A segunda atividadeproposta, era o desenvolvimento de uma implantação simbólica

da praça. Para isso preparamos um tecido com uma grande perspectiva da praça

desenhada e colocamos como um grande tapete, e propusemos para as crianças

completassem o desenho por meio da estampagem de carimbos que ilustravam as

atividades levantadas através da leitura dos desenhos e conversa da primeira oficina.

Assim as funções: ler, andar de skate, brincar, andar de bicicleta – foram assim

carimbadas pelo território da praça.

Para um outro grupo de crianças foi dado argila e por sobre uma base previamente

realizada as crianças puderam criar brinquedos e elementos para a futura praça.

Para complementar a proposta da maquete e da planta coletiva, e para que as

crianças se projetassem brincando nesse novo cenário criado, fizemos uma oficina de

montagem de bonecos. Aqui as crianças por meio de adesivos construíam bonecos de

si próprios e eram levados a brincar com esses bonecos na superfície da planta e

maquete, numa brincadeira que sugeria uma apropriação simbólica da praça.

Concluído o trabalho das duas oficinas nosso grupo se sentiu realizado com a sintonia

que havia sido capaz de criar com as crianças e com o rico material produzido.

O PROJETO

O desenvolvimento do projeto e se deu em algumas etapas: analisee interpretação do

material recolhido nas escutas; levantamento necessidades do contexto; estudo da



216

legislação; e pesquisa de projetos contemporâneos com foco em soluções alternativas

da função – brincar que pudesse nos auxiliar como referência.

Alguns fatores apontados pelas oficinas com as crianças e pelo contexto foram

determinantes para o estabelecimento das premissas do projeto, foram eles:

• Iriamos usar os desenhos e fala das crianças não como motivação ilustrativa

para o projeto – eles serviriam para nos guiar em uma análise de perceptiva.

Focamos assim da sensação que a criança expressava não na imagem

depositada sobre o papel.

• Nos preocupava acomodar os fluxos do contexto de modo a garantir segurança

para os usuários da praça.

• Era importante assegurar uma mescla de atividades para que não apenas as

crianças, mas toda a comunidade local pudesse ser atendida.

• Garantir com uma distribuição estratégica do programa a vitalidade da praça

em uma convivência pacífica.

Coma organização das atividadese determinação dos fluxos da praça, demos início

aosprimeiros estudos plásticos da paisagem. Nesse momento optamos pela criação de

um elemento de integrador de todo o espaço, algo que fosse capaz de unir ao mesmo

tempo que gerar limite para as atividades. Esse elemento deveria também traduzir

um sentido simbólicoe “lúdico” para o projeto. Foi assim que surgiu a “Geleca”.96

A Geleca é um enorme brinquedo com várias propriedades que tenta sintetizar as

sensações sugeridas pelos desenhos das crianças. Assim a ideia de subir, descer,

escalar, escorregar, rolar, esconder, ver “a partir do alto” ou ver “a partir de baixo”,

nos indúsio a pensar uma topografia. Este elemento tomou forma envolvendo a praça

e gerando pequenos recintos onde as atividades e faixas etárias poderiam ser

distribuídas.

A cor vermelha do equipamento, foi escolhida a partir da ideia dada por uma criança

para um equipamento para a praça - um brinquedo em forma de dragão e em cuja a

língua se transformava em escorregador. A imagem desta língua nos marcou e fez

crescer a ideia em um elemento que envolveu toda a praça sugerindo um percurso

lúdico e sinuoso pelo limite da área pública.

Além da Geleca também propusemos uma arquibancada, que poderia servir a todas

as faixas etárias como uma grande área de assento além de oferecer um espaço

alternativo para apresentações. Para a terceira idade foi projetado- junto as

atividades para crianças menores - um local com equipamento de ginástica e áreas de

assentos sombreados.

96 Geleca é um brinquedo em forma de massa gelatinosa. Usando este produto pode-se fazer bolhas, esticar, grudar e fazer diversas brincadeiras. Disponível em <https://pt.wikipedia.org/wiki/Geleca> Acesso em :27/08/2015



217

A distribuição dos brinquedos seguiu uma orientação por faixa etária. Para os mais

novos pensamos em brinquedos de estimulo por cores, formas e movimentos, mas

que ofereçam baixo risco de queda. Para os mais velhos brinquedos cinéticos, que

estimulam maiores desafios, como áreas de escalada e escorregadores, piso elástico,

etc. Houve ainda o cuidado pela definição de instalação de brinquedos acessíveis

numa preocupação de atendimento as necessidades de todas as crianças - uma

questão apontada pelas próprias crianças.

Os pisos e paisagismo fecham a proposta de intervenção. Seu desenho e escolha de

materiais, cores e texturas forma um conjunto que tenta estimular as crianças a

imaginarem jogos e percursos a partir de seu desenho.

A EXPERIÊNCIA – A PARTIR DO OLHAR DO ALUNO

Participar de um projeto de extensão durante nossa formação acadêmica se revelou,

para muitos de nós uma vivência rica, cheia de surpresas e de intenso aprendizado.

Primeiro – nos embatemos com questões sociais concretas da sociedade. Conhecer

uma realidade tão adversa - como a que tivemos contato- nos fez abrir os olhos para

o outro. Nos fez perceber nosso papel como futuro profissional para a sociedade. Do

trabalho com as crianças retiramos o aprendizado de como é necessário incluir a

todos ao pensarmos os espaços para a cidade. E, como ouvir as crianças pode ser

enriquecedor na construção de uma sociedade mais sadia e criativa.

Pudemos durante o processo nos testar como profissionais, colocando a prova nossa

capacidade de decisão e nossas habilidades. No trabalho em equipe tiramos grandes

ensinamentos: como ouvir o outro, confiar no outro e agir com responsabilidade é

importante para o trabalho fluir. Junto com as conquistas coletivas que tivemos soma-

se uma infinidade de conquistas e descobertas pessoais, por isso consideramos do

ponto de vista de alunos que participar de projetos desta natureza é um privilégio que

deveria ser experimentado por todos.

A PROPOSTA PEDAGÓGICA E A VALIDADE DA AÇÃO

Do ponto de vista pedagógico projetos de extensão podem representar excelentes

oportunidades de deslocamento dos parâmetros tradicionais do ensino focado na

transmissão unilateral do conhecimento. Neste tipo de proposta a relação, quase

sempre vertical que se verifica dentro do ambiente protegido da sala de aula, entre

aquele que detém o conhecimento e os que estão ali para recebe-lo de modo passivo,

ganha novo contorno. Na manipulação de uma experiência na escala do real- tanto

professor como aluno – tem que reinventar seus papeis.

Os métodos ativos de construção do conhecimento – opostos a educação canônica do

discurso oco e verboso como define Paulo Freire97- pressupõem que o ensino se dê

sobre a validação das ideias e teorias na manipulação dos dados concretos. Em uma

sistemática que valorize os “achados” como um meio legítimo de aprendizado.

97 Freire, Paulo. Educação como prática da liberdade. SP : Paz e Terra . 1967. Pg 93 Bibliografia



218

Neste cenário, ao se embaterem com o IMPONDERÁVEL das vivências práticas –

tanto o poder advindo do conhecimento a priorido PROFESSOR- de absoluto passa a

relativo. Como a estaticidade passiva de quem espera a informação chegar para

armazena-la do ALUNO- tem que dar lugar a uma postura proativa e propositiva.

Trabalhos de campo que objetivemintervenções no mundo real - como o que trata o

projeto aqui descrito –propiciam que práticasmetodologiasde ensino balizadas na

interdisciplinaridade sejam experimentadas. Constituindo um rico contexto para que o

conhecimento possa ser gerado de modo mais orgânico, e o gosto por um

aprendizado autônomo possa ser estimulado nos alunos.

Neste tipo de prática pedagógica a posição do professor deve ser cuidadosamente

tratada para que a eliminação da hierarquia da sala de aula não o destitua de sua

autoridade. Ao contrário aqui ele é o elemento articulador de todo o processo. Nessa

nova organização de papéis - o professor deve colocar seu conhecimento e

sensibilidade a serviço do grupo e se tornar neste contexto opromotor das

competências, pontencialidadese habilidade dos alunos, ao mesmo tempo que

tempera o conhecimento teórico e valoriza as contribuições pessoais.

“O projeto da praça a partir do olhar da criança” produziu um rico espectro de

resultados, de ordem e escalas diferentes. Em seu um ano de duração produziu

vivencias e aprendizado valiosos. Tanto no que tange a esfera didático pedagógico,

como nas escalas coletivas e individuais. As conquistas de experiências desta natureza

foram enormes e permanecem repercutindo quase um ano após a sua conclusão. Isso

tudo pode indicar que ações desta natureza tem um enorme potencial transformador,

e podem e devem ser usadas como estratégias para a conquista de um ensino mais

dinâmico e na construção de um profissional mais engajado.

BIBLIOGRAFÍA

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. SP: Paz e Terra. 1967 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. SP:Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura). LIMA, Mayumi Souza. A Cidade e a Criança. SP: Nobel, 1989 – Coleção Cidade Aberta. MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. RJ: Bertrand, 2001.



219

Mesa 09

LO IMPOSIBLE ES POSIBLE EN UNA ESCUELA PÚBLICA DE SAN PABLO

Eulina Pacheco Lutfi,98

RESUMEN

Presentamos una escuela posible. En ella se considera al profesor como investigador, en la relación enseñanza secundaria - universidad, que reflexiona sobre el alumno ciudadano. Se vale de la interdisciplinariedad y de contribuciones de Paulo Freire. Al constatarse la evasión escolar en los cursos nocturnos, profesores iniciaron un trabajo en una escuela pública. Se trataron contenidos disciplinarios con amplitud para posibilitar la fluidez entre áreas del conocimiento y contribuir con la formación profunda de los alumnos. Para que eso fuese posible se ha interrumpido la división en series. Se ha buscado la autonomía de esos alumnos. Una pregunta se repetía: ¿cuál la escuela deseada? ¿Cuál el papel del aprendizaje en la universidad y del saber específico y cuáles procedimientos eran necesarios para la interdisciplinariedad. Los equipos innovaron pedagógicamente cuanto a la originalidad de temas y métodos. De esa forma eran los equipos São Paulo por la noche, estudio sobre el centro de la ciudad y Lenguaje Verbal y no Verbal, análisis de textos e imágenes. La escuela florecía con la presencia masiva de los alumnos, la contribución de los padres, de ex-alumnos y la participación de practicantes universitarios. Entre los resultados positivos están: crecimiento intelectual de los profesores, especialmente los recién recibidos; número de alumnos empezando el proyecto y manteniéndose hasta el final; aprendizaje teórico-práctico de la interdisciplinariedad. Sin embargo, ha habido problemas como: interferencias de los órganos educacionales y posición ideológica contraria a la propuesta del proyecto, que terminó al cabo de tres años. Mas, sus posibilidades se concretan cuando hay circunstancias educativas favorables.

Palabras claves: interdisciplinariedad; Enseñanza; Universidad-sociedad

ENSEÑANZA Y ESTADO

“Estudié en la Escuela preparatoria para el Magisterio. Fueron cuatro años de magisterio y tres de profesorado de Letras. […]. Con mi inocencia juvenil fui percibiendo que la escuela normal superior era algo muy embustero […] que los planes de educación consistían en fabricar maestros y profesores con ideas primarias y negativas sobre Patria, Orden, Deber, Justicia, Ejército, Civilidad.”

El comentario del trabajo se inicia con la pregunta: ¿Qué Estado es ese que interfiere

en acciones pedagógicas libertadoras, aun cuando no sean onerosas a las recetas

públicas?

El Estado moderno tiene la posibilidad de disponer de los hombres, y mantenerse

sobre instrumentos aparentemente no políticos, o sea, por medio de la tríade LÓGICA-

MORAL-DERECHO. Con ella ejerce la función de gestión del mercado y de la

98 Doctora por la Facultad de Educación de la Universidad de San Pablo-USP. Investigadora en equipo multisciplinario del LAPECH-FEUSP ; Profesora en curso de formación de profesores de la rede pública.– SP.



220

producción. Bajo forma contractual establece falsas igualdades entre los diferentes, y

establece equivalencias e igualdades jurídicas. Se relaciona con las instituciones

sociales por lazos al mismo tiempo morales y jurídicos. Esa tríade se hace presente en

la escuela, por ejemplo, cuando ahí se promueven la homogeneización y seguridad

por medio de lo que es estático y rutinero.

La utopía de una escuela que se pretendió concrear con el Proyecto Nocturno ocurrió

en un momento en el que los movimientos sociales, nacidos del deseo de libertades

democráticas influían en la Educación. En esa época algunos profesores, de todos los

niveles de enseñanza, aceptaron integrar cuadros de la Secretaría de Educación y

contribuir para la elaboración de Foros de Educación, constituidos por representantes

de las entidades del magisterio, de universidades y de la Secretaría de Educación.

Tales foros darían contribuciones para alteraciones que se hacían necesarias en la

educación paulista.

Después de los debates en las escuelas de todas las regiones, se enviaron los

documentos resultantes a la primera sesión de los Foros, en diciembre de 1983.99 El

debate fue intenso, frente a la posible interferencia de la sociedad civil en la educación

estatal, preconizada en los documentos y, después de esa sesión, no se realizaron las

siguientes que estaban previstas. Pasados algunos meses, los Foros de Educación se

acabaron.

LA INSURGENCIA QUE NO SE DEJA CAPTURAR

El debate pedagógico continuó existiendo, comprometiendo educadores. En diversas

escuelas había propuestas de profesores para cambiar la enseñanza de las disciplinas

y realizar trabajos conjuntos, como los Estudios del Medio, que buscaban la

interdisciplinariedad. Paulo Freire, en ese momento, tuvo un papel importante al

pensar la pedagogía y los rumbos de la Educación, lo que no sucedía sin conflictos.

Pero se verificaba que el esfuerzo de algunos era insuficiente para modificar la cultura

escolar que la tradición y el inmovilismo mantenían. Era necesario creer en la utopía

de cambiar la enseñanza y también la escuela.

En los años 1982/3, una vez más, algunos educadores aceptaron trabajar en la

Secretaría de Educación y consiguieron que se implantara, en algunas escuelas, el

Proyecto Nocturno.

Un grupo de profesores de la Escuela Architiclino Santos cambiaba sus contenidos y

métodos de enseñanza, inclusive en acciones interdisciplinarias, como el Estudio del

Medio, coordinado por la profesora Nidia Nacib Pontuschka. Decidieron adherir al

proyecto de la Secretaría de Educación, y lo adaptaron a las condiciones concretas de

la escuela.

99 La dictadura militar, en Brasil, fue desde 1964 hasta 1985. En São Paulo, gobiernos de oposición han permitido, en algunos momentos de la década del 80, pequeña participación de profesores en propuestas educacionales.



221

Frente a la enorme evasión escolar en el período nocturno, se reunieron para pensar

en un proyecto que atendiese a aquellos estudiantes trabajadores durante el día, con

edades entre 15 y 25 años, de forma a prepararlos intelectualmente y compensar las

horas que les costaban inmensos sacrificios para frecuentar el colegio secundario. El

proyecto debería también proporcionar compañerismo substituyendo la competitividad

y el individualismo del mundo del trabajo; considerar las diferencias individuales, la

descubierta de su propia identidad y su papel en la sociedad; ser una pedagogía

opuesta a la repetición, a la mecanización y la simple memorización; desarrollar

organización, autonomía y responsabilidad en los alumnos.

La propuesta podía incluir a profesores recién recibidos, ya que precisaban de

puntuación para después poder elegir dar clases en el periodo diurno. También era

posible tener la colaboración de practicantes. Estos dos grupos eran importantes por

tres razones: estaban motivados, traían ideas nuevas y eran el nexo entre universidad

y escuela, en provecho de las dos instituciones.

EL PROYECTO NOCTURNO EN TIEMPOS Y MOMENTOS

A inicios de 1984, el cuerpo docente examinó la situación del curso nocturno y elaboró

un proyecto que pudiese disminuir los resultados adversos constatados: falta de

motivación de los alumnos, baja concurrencia diaria a las clases, abandono del curso,

muchas suspensiones, no adecuación de los contenidos y métodos en el trato de los

asuntos estudiados.

El Proyecto se destinó a los primeros tres años de la secundaria y se realizaría

durante diez días. Las actividades serían diferentes de las desarrolladas en las salas

de clase. Los asuntos que se estudiarían tendrían como referencia: artes, deportes,

ciencias, historia y comunicación y ocuparían otros espacios de la escuela además de

las salas de clase. Esos temas se estudiarían en grupos.

Se constituyeron los siguientes equipos y respectivos profesores responsables:

Pintura, con la profesora de artes; Memoria, con la profesora de historia; Teatro,

también con la profesora de historia; Deporte, a cargo del profesor de Educación

Física; Huerto, con los profesores de química y biología; Taller,con el profesor de

física; Atelier , con la profesora de artes; Alimentación, con la participación de

profesores de química, matemáticas, biología e inglés; Comunicación, dividido en

periódico, Mural y radio, con la profesora de lengua portuguesa y el profesor de

matemáticas y Biblioteca, con la profesora de lengua portuguesa. Los equipos de

trabajo los elegían alumnos y profesores, según los temas y con la coordinación de un

profesor. La elección del equipo era independiente de las aulas A-B-C-D y que, en ese

momento se disolvían. Se harían las evaluaciones y las autoevaluaciones que valdrían

1/3 de la calificación del bimestre.

Profesores y alumnos procuraron alcanzar mayor amplitud al trabajar con los

contenidos de las materias, de manera a conrstruir límites más fluidos entre las

áreas del conocimiento y así posibilitar a los profesores el trabajo con asuntos



222

diferentes de los de su asignatura. Buscaban la interdisciplinariedad. Aprovecharon

además los conocimientos y las habilidades de aquellos estudiantes que trabajaban.

Así, en el equipo de alimentación, el propósito era estudiar la química de los

alimentos, con la producción de merienda en el laboratorio, mientras estudiaban, por

ejemplo, conceptos bioquímicos. Debido a la precaria alimentación de los alumnos que

llegaban directamente del trabajo a la escuela, la producción de esos bocadillos servía

para enseñarles la buena nutrición y, como se compraban los ingredientes con que

eran hechos los bocadillos vendidos en el recreo, los alumnos de ese equipo, debían

atender la contabilidad. Un aprendizaje de cómo gestionar la economía.

Un obstáculo al tratar con la participación activa de los alumnos en el proceso de

aprendizaje, sucedía debido a las deficiencias en relación con la lectura y la escrita. El

equipo de comunicación era, por este motivo, fundamental. El procedimiento elegido

fue la creación de un periódico. El Espacio Nuestro noticiaría, especialmente, hechos

sucedidos durante el Proyecto, pero publicaría también otros textos de asuntos

elegidos por los alumnos. Sería un vehículo de comunicación entre los grupos, que

servía para que se trabajase la redacción de textos objetivos en lenguaje periodístico.

En este equipo se enseñaba todo el proceso de producción de un periódico, como

también el papel de la prensa en la sociedad. Los alumnos redactaban, componían y

distribuían el diario, ayudados siempre por los profesores, en las pautas y revisión. En

ese, como en los demás grupos , el trabajo en equipo era un desafío. Era necesario

enfrentarse con las relaciones personales y sus implicaciones, lo que salía del ámbito

de la enseñanza de las materias.

Aunque embrionarios, algunos resultados positivos empezaron a aparecer. La

frecuencia de los alumnos, y su permanencia, durante esos diez días fueron buenas,

debido (según la opinión de los participantes) a que daba más gusto estar en la

escuela y que aprendían más fácilmente ciertos contenidos considerados difíciles.

Pero esa pequeña alteración de la rutina trajo preocupaciones. Algunos profesores no

respetaron la decisión de la mayoría y no se sentían obligados a cumplir las reglas del

proyecto. Quedaban en los pasillos, en las salas vacías y criticaban duramente las

dificultades que surgían. Las autoridades educacionales de la región miraban con

desconfianza las modificaciones. Parecían temer la pérdida del control de la escuela y,

de sorpresa, algunos militares llegaron a la escuela para cuestionar a la profesora

coordinadora del Centro Cívico. En seguida, se instauró una investigación por la

División Regional de la Enseñanza, para interrogar a diversos profesores y a una

alumna. Fueron declaraciones de varias horas que demostraban dudas con relación a

los trabajos pedagógicos desarrollados.

Fue un año de fuerte tensión. Ocurrían cosas sin explicación, como la desaparición de

materiales destinados a las artes, y también el fichero catalográfico, hecho por la

hemeroteca, del equipo Biblioteca; el trabajo de todo el año se perdió.



223

En ese año también parte de los profesores diurnos se reunió, sin convocación oficial,

para expulsar a 13 alumnos, entre los cuales estaban los más activos de la escuela.

Esa reunión ilegal sólo se pudo anular debido a la publicación del hecho por la prensa,

porque uno de los expulsados era ciego e hijo de un periodista.

Pese a todos los conflictos, el Proyecto siguió perfeccionándose en la reelaboración de

los equipos y en su organización general. Las evaluaciones diarias, al fin de las

actividades y al final del año hicieron posible que maduraran tanto las prácticas

pedagógicas como la adecuación de los contenidos. La participación de los padres y de

ex - alumnos, además de la relación con la universidad, por medio de los practicantes,

enriqueció el Proyecto. Las reuniones para reflexionar sobre otros caminos a seguir

eran constantes. Había más vida en el período nocturno con alumnos asiduos y

profesores entusiasmados.

En un fin de semana de noviembre de 1984, profesores de diversas escuelas que

intentaban implantar proyecto semejante se reunieron voluntariamente y, de ese

encuentro, que superaba los muros de la escuela y eran independientes de los

órganos educacionales, salieron nuevas ideas compartidas. En 1985, todas las salas

del nocturno participaron del Proyecto, durante una semana en el primer semestre y

una en el segundo, momento en el que alumnos de series diferentes pudieron actuar

en conjunto: una fructífera experiencia. Se eligió a un coordinador general, para dar

más eficacia a la comunicación entre los equipos.

Se substituyo el grupo Atelier por Luz y Sombra, para el estudio de óptica y pinturas

en murales de la escuela; Fotografía, que construiría una máquina fotográfica

rudimentaria y registrar las actividades del proyecto. Sería realizado un estudio de la

imagen fotográfica como documento histórico; se incluyó el grupo Debate, sobre

asuntos de interés de los alumnos y del momento, como problemas ambientales

producidos por la utilización de la naciente del Riachuelo Continental, en el barrio.

En ese momento, no quedaban más dudas sobre el hecho de que era posible

movilizar la escuela. Que existiría otra escuela nocturna, bien distinta de aquella del

periodo diurno. La participación de profesores aumentaba y los alumnos del diurno

requerían las actividades del curso nocturno. Empezaron a solicitar modificaciones y

los mismos profesores.

Sin embargo, nada puede ocurrir sin divergencias. Aun entre los alumnos del

nocturno. No todos aceptaban el hecho de que no tendrían durante todo el año, clases

sólo sobre contenidos de los libros y cuadernos copiados de la pizarra. Querían la

escuela que conocían antes y no ésta que les parecía no tener un rumbo exacto. Parte

del cuerpo docente seguía con la inseguridad de tener que rehacer sus clases y entre

ellos había los que no poseían formación adecuada para cambiar lo establecido.

Algunos profesores, bien conceptuados entre los alumnos, empezaron a perder su

liderazgo, y fueron substituidos por aquellos que ofrecían una enseñanza más

profunda, aunque a través de métodos diferentes de la orientación ofrecida por los



224

libros didácticos. La bioquímica de los alimentos; la física de las herramientas; luz y

sombra en los procesos ópticos; geografía en el estudio de espacios urbanos y

problemas ambientales; la observación y análisis de imágenes; ejercicio del lenguaje

periodístico y de síntesis de asuntos periodísticos; las relaciones entre ciencia y arte,

ciencia e historia eran conocimientos para aprender a estudiar, a investigar, a

substituir por la lucidez la comprensión ingenua del mundo.

Las señales de que el Proyecto causaba miedos y que no debería durar venían de

opiniones explícitas o de voces veladas. Se oía a media voz que aquellos trabajadores,

alumnos del curso nocturno, estaban ganando privilegios negados a los estudiantes

del diurno, considerados de la clase media. Los del nocturno tenían profesores con

experiencia, con posgrado o inscriptos en él. Profesores reconocidos fuera de la

escuela y practicantes actualizados o recién diplomados, que buscaban superar las

fallas de su graduación. Esto ocurría, porque el Proyecto Nocturno, a partir del

segundo año, empezó a atraer a estos profesionales, que antes preferían el periodo

diurno. Hasta la propia directora de la escuela no se sentía suficientemente capaz de

seguir las alteraciones del nocturno. Los Relatorios que los participantes del Proyecto

enviaban a las autoridades educacionales de la región no recibían nunca respuestas.

Pero los alumnos, de forma autónoma, convocaron una asamblea y los 80 presentes

votaron masivamente a la continuación del Proyecto. Para ellos, volver al proceso

tradicional era inviable. Lo que habían vivido en aquellos dos años los hacía creer en

la posibilidad de una otra escuela.

En 1986, la asamblea de los profesores que aprobó la continuación del Proyecto, optó

por modificaciones. Sería realizado por todas las salas, durante un mes, en el último

bimestre. Esa experiencia presentaba la hipótesis de un proceso continuo para el

periodo nocturno, en vez de ocurrir apenas en una época del año.

Los profesores responsables del Proyecto insistían en enviar informes a los órganos

administrativos y seguían sin respuestas. En medio a ese silencio, una resolución de la

Secretaría de la Educación, sin ninguna justificación, finalizó los Proyectos Nocturnos

iniciados en muchas escuelas, en 1983, aunque se supiera que los profesores de esas

escuelas deseaban continuarlos y que la Fundación Carlos Chagas, contratada para

evaluar esos proyectos, los había considerado positivos.

La resolución de la Secretaría de la Educación no afectó la Escuela Architiclino Santos,

pero había necesidad de nuevas adecuaciones. Era preciso una coordinación

competente para la integración de todos los equipos y el registro de los datos de esa

pedagogía innovadora. Para ejercer ese papel, el Proyecto contó con la supervisora

pedagógica, Mabel de Oliveira e Silva, alineada con los propósitos del proyecto, quien

aceptó la invitación para acompañarlo voluntariamente, todas las noches y componer

el equipo de evaluación diaria compuesto por ella, tres profesores elegidos y la

directora de la escuela. Esa comisión se encargaba además de reordenar las

actividades de la noche siguiente, si necesario.



225

La calificación del bimestre de los alumnos se componía de: 50% del aprendizaje de

los contenidos vistos en sala de clase y 50% a partir de las actividades del proyecto.

Dos equipos incluidos ese año provocaron importantes alteraciones en el Proyecto:

São Paulo por la Noche, coordinado por la profesora de geografía y destinado al

estudio del Centro Viejo, en sus relaciones con la vida de la ciudad por la noche y el

Lenguaje Verbal y no Verbal, coordinado por tres profesoras de lengua portuguesa,

cuyo propósito era posibilitar el ejercicio de diferentes lenguajes audiovisuales,

esculturales, dramáticas, del diseño y de los colores, de manera a facilitar la libertad

creadora para la expresión escrita. La propuesta tenía como soporte la consideración

del lenguaje en espacios vividos y espacios contados, mediados por representaciones.

“Una vez más, la noche dispersó al poniente, después de haber escrito en los muros:

Se prohíbe no soñar.”

El trabajo con el lenguaje escrito, desarrollado en los dos primeros años del proyecto,

aunque apuntase avances, se afrontaba con la barrera del miedo de la escrita. Entre

los alumnos había la idea de que saber escribir o era un don o habilidad muy difícil de

alcanzarse. La historia personal de no aprobar en Lengua Portuguesa confirmaba ese

pensamiento que se juntaba a los pocos recursos gramaticales aprendidos, la poca

lectura y las escasas ocasiones, en su vida escolar, de aprender composición de

textos.

Tal visión de la escrita, común a los estudiantes, era más grave en aquellos

trabajadores que se pasaban el día como hombres programados, cronometrados en su

trabajo. Sin condiciones de disfrutar las manifestaciones artísticas, de ser creativos y

espontáneos en su vida rutinera, encontraban en el Proyecto Nocturno el hiato para la

liberación. Todavía, los procedimientos pedagógicos del equipo Comunicación no

conseguían ofrecer la libertad necesaria a la expresión escrita reveladora de lo vivido-

sentido-concebido. Los textos continuaban pobres en imaginación, en el uso de

comparaciones, de lenguaje figurado y de riqueza de vocabulario lo que les daría

brillo, al favorecer la sensibilidad y la expresión del vivir de cada uno y del grupo.

El equipo Lenguaje Verbal y no Verbal tenía en mente el reto de superar la distancia

entre mundo y palabra y comprender las palabras, dichas o escritas, en sus

inagotables sentidos. Entendía que el sentido se produce en la relación entre las

formas lingüísticas y los hechos sociales, en lo virtual, lo posible y lo inefable. Está en

las resonancias culturales propias de las palabras.

Esas enseñanzas son de Vygotsky, Henri Lefebvre, Bakhtin y Paulo Freire, éste en su

pedagogía dialógica, es decir, considerar la importancia del otro en el proceso de

aprendizaje. De esta manera hacer la mediación entre lo que los alumnos desean

expresar y lo que resulta en sus textos. Vygotsky con sus preocupaciones con la

interacción, un principio fundamental en la psicología del aprendizaje; Bakhtin por la

teoría dialógica del lenguaje: lenguaje como diálogo con el otro; entre personas y



226

culturas, en diversidad de valores y de tiempos y, Lefebvre al concebir el lenguaje

como originario de las prácticas sociales y cruce de representaciones. Los cuatro

pensadores mencionados poseen en común el hecho de considerar la importancia de

la “búsqueda del sentido de lo que está dicho o escrito, considerándose el tejido del

lenguaje, espacio y tiempo en el movimiento incesante de la vida”. Se interesan por el

aspecto histórico-social del lenguaje. Consideran la palabra como constitución de lo

humano que se va haciendo en los varios aspectos de la comunicación entre los

hombres.

Gracias a dos profesoras practicantes que sabían trabajar con juegos de relajación y

actividades direccionadas a las artes, fue posible dar un gran paso hacia el imaginario

de los alumnos y posibilitar textos más originales. En la semana de presentación de

los trabajos para los demás equipos, esos alumnos pudieron presentar con éxito un

teatro de sombra, con tema, derrotero, creación y habla de personajes, escenarios y

sonido, todo compuesto por ellos. También han traído imágenes de sus tebeos,

calidoscopios, esculturas en arcilla y dibujos. En el informe de un alumno leemos:

“De pronto soltamos, dejamos libres, desbordamos una sensibilidad apresada por un

sistema de vida que dicta horas y nos encadena a relojes y lógicas un poco ilógicas

que nos van desgastando. (…) Atingimos una forma de ser que es simplemente un

programa que mata nuestras sensaciones y la aguja acusa la falta de ser humano”.

De forma diferente de lo que se acostumbraba ver en presentaciones de escuela, las

presentaciones de todos los equipos se distinguieron por el alto nivel de los

conocimientos adquiridos, por las transformaciones producidas en el espacio de la

escuela, en los laboratorios, por lo que habían generado desde el punto de vista

artístico, de claridad y belleza en la expresión artística, además de lo que aprendieron

sobre la ciudad, por la cual pasaban a diario y que, de verdad, desconocían hasta el

Proyecto.

Lógica, Moral y Derecho en las relaciones humanas.

No quedaba más duda que era posible cambiar la escuela. Que se podía tener otra

escuela por la noche. La hemeroteca la utilizaban los profesores de los otros períodos;

los alumnos del diurno buscaban al periódico Espacio Nuestro; se aumentaron sus

tiradas; los paneles pintados en las paredes enseñaban un arte elaborada que daba

belleza a la escuela; los paneles de noticias se perfeccionaban como proyecto visual y

estimulaban a otros grupos de alumnos a componer los suyos. El número de alumnos

que había iniciado la secundaria, en 1986, seguía prácticamente el mismo, a finales

del tercer año. La interdisciplinariedad la habían conocido y vivido los profesores.

Sin embargo, las discusiones sobre jerarquía, sumisión a los órganos administrativos,

legalidad o no de una escuela dentro de otra, con relación a los métodos, contenidos y

procedimientos pedagógicos, eran cada vez más calurosas. En el cuerpo docente, los

inconformados eran mayoría, considerándose los tres períodos de la escuela. La

directora se mostraba indecisa frente a las tensiones recibidas de parte de los



227

profesores. Estos le ponían en duda la autoridad. La libertad y la capacidad con las

que los alumnos y profesores desarrollaban el Proyecto la atemorizaban. Deseaba una

escuela tranquila y, al contrario, vivía la efervescencia de los antagonismos, de las

contradicciones y de los desacuerdos.

Esos factores fueron decisivos en la asamblea realizada con la participación de todos

los agentes de la escuela, a inicios de 1987. La directiva era la evaluación del Proyecto

Nocturno para decidirse si, después de tres años, estaba listo para seguir o si era el

momento de interrumpirlo.

En una atmósfera de tensión, por votación de la mayoría, el Proyecto terminó.

¡La perplejidad que persiste!

La intención de exponer los hechos vividos y qué resultó de este vivir es la de que

pueda contribuir a la reflexión sobre educación, cultura y democracia, en el estudio de

establecimientos de enseñanza, con vistas a pedagogías exigidas por los

acontecimientos contemporáneos.

Tres ingredientes nos han ayudado en la exposición: las representaciones que

profesores y alumnos poseen de escuela; las acciones que intervienen en la escuela,

debidas a las innovaciones propuestas y los conflictos que se originan del deseo de

cambios y al mismo tiempo conservación de lo que se concibe como escuela.

El Gobierno implanta ciertos proyectos educativos para actualizar la educación. Son,

sin embargo, de duración efímera, comprendidos mal o de prácticas imposibles. Al

imponerse no cambian el ambiente de la escuela que, en su esencia, se mantiene

tradicional. Pasa lo contrario cuando lo elaboran en la escuela educadores que desean

cambios más profundos. Estos generan conflictos e incertidumbres, sufren

interferencias negativas del Estado, pero pueden contribuir para el fortalecimiento de

lo que se desea. Se constituyen momentos de reflexión sobre el pasado y el porvenir.

Aunque interrumpidos, pueden reconstruirse en la evolución de un tiempo infinito.

El recorrido de la educación, transversal, liberadora que profesores de la Escuela

Architiclino Santos construyeron, por medio de situaciones pedagógicas, en los

momentos de los años 1984 a 1986, continúa en la duración del tiempo. No recibiría

premios de las autoridades educacionales porque esos profesores poseían una

representación de escuela distinta de la de los administradores. En su trabajo

concreto, desmitificaron programas, métodos, evaluaciones, relaciones autoritarias

que componen la escuela, encargada de la reproducción de los valores sostenidos por

hombres del poder económico.

No podría durar. Alcanzó un punto alto de captación de valores sustraídos de la vida.

Al repasar la vida, durante los tiempos del Proyecto, hizo crecer a los que unieron su

historia personal y profesional, poniéndose enteros en la utopía de una escuela

imposible y posible.



228

Fig.1. Pintura mural realizada por alumnos: Las

lechuzas. Fig.2. Sala de Prensa

BIBLIOGRAFÍA PREGO, O. La fascinación de las palabras: entrevista a Julio Cortázar. RJ:José Olympio, 1991. QUENEAU, Raymond. Em LARMINAT, M-Henri. De ciudades y de Noches. Paris, Centro Georges Pompidou, 1993. BONZANI, José. Evaluación del equipo Lenguaje Verbal y no Verbal. 1986.

O IMPOSIBLE ES POSIBLE: ESCUELA PÚBLICA NOCTURNA EN SÃO PAULO E A UNIVERSIDAD

MESA 09

Eulina Pacheco Lutfi,100

RESUMO

Neste trabalho discute-se uma experiência de professores e alunos de escola noturna que contribuiu a desenvolver metodologias que permitiram refletir sobre a formação universitária e suas relações com ”o lado de fora”. Apresentamos uma escola possível, que considera o professor como pesquisador, na relação ensino- meio - universidade, refletindo sobre o aluno cidadão e utiliza a interdisciplinaridade e contribuições de Paulo Freire. Constatada a evasão escolar nos períodos noturnos, professores iniciaram trabalho em escola pública. Conteúdos disciplinares foram tratados com abrangência para possibilitar fluidez entre áreas do conhecimento e contribuir com a formação profunda dos alunos. Para isto ser possível quebrou-se a seriação e buscou-se a autonomia desses alunos. Uma pergunta se repetia: qual a escola desejada? Qual o papel do aprendizado na universidade e do saber específico e quais procedimentos eram necessários para a interdisciplinaridade. Formaram- se grupos que inovaram pedagogicamente quanto à originalidade de assuntos e métodos, como São Paulo à Noite, e Linguagem Verbal e não Verbal. A escola florescia com presença maciça dos alunos, participação de pais, de ex-alunos e envolvimento de estagiários universitários. Entre os resultados positivos estão: o crescimento intelectual dos professores, especialmente dos recém-formados; o número de alunos iniciando o projeto e se mantendo até o final; o aprendizado teórico-prático da interdisciplinaridade. Mas houve problemas tais como: interferências dos órgãos educacionais e posição ideológica contrária à proposta do projeto, encerrado depois de três anos. O que confirma que o “impossível” só se concretiza quando há circunstâncias educacionais y políticas favoráveis.

100 Doutora pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo-USP. Pesquisadora em equipe multidisciplinar do LAPECH-FEUSP ; Professora em curso de formação de professores da rede pública.– SP.



229

Palavras chaves: interdisciplinaridade; Ensino; Universidade-sociedade.

ENSINO E ESTADO

“Estudei na Escola Normal. Quatro anos de magistério e três de professorado de

letras. (…). Com toda minha inocência juvenil fui percebendo que escola normal era

uma tremenda enganação (…) que os planos de educação consistiam em ir fabricando

mestres e professores com idéias primárias e negativas sobre Pátria, Ordem, Dever,

Justiça, Exército, Civilidade.”

O comentário do trabalho inicia-se com a pergunta: que Estado é esse que interfere

em ações pedagógicas libertadoras, mesmo quando não oneram as receitas públicas?

O Estado moderno tem possibilidade de dispor dos homens, sustentando-se sobre

instrumentos aparentemente não políticos, ou seja, através da tríade LÓGICA-MORAL-

DIREITO. Com ela exerce função de gestão do mercado e da produção. Sob forma

contratual estabelece falsas igualdades entre os diferentes, estabelecendo

equivalências e igualdades jurídicas. Liga-se às instituições sociais por laços ao

mesmo tempo morais e jurídicos. Essa tríade está presente na escola, por exemplo,

quando aí se promovem a homogeneização e a segurança, através do que é estático

e rotineiro.

A utopia de uma escola que se pretendeu concretizar com o Projeto Noturno

aconteceu num momento em que os movimentos sociais, nascidos do desejo de

liberdades democráticas influíam na Educação. Foi quando alguns professores, de

todos o níveis de ensino, concordaram em integrar quadros da Secretaria de Educação

e contribuir para a elaboração de Fóruns da Educação, constituídos de representantes

das entidades do magistério, de universidades e da Secretaria de Educação. Tais

fóruns dariam contribuições para alterações que se faziam necessárias na educação

paulista.

Após debates nas escolas de todas as regiões, os documentos resultantes foram

enviados à primeira sessão dos Fóruns, em dezembro de 1983. O debate foi intenso,

diante da possível interferência da sociedade civil na educação estadual, preconizada

nos documentos e, depois dessa sessão, não houve as seguintes que estavam

planejadas. Passados alguns meses, os Fóruns de Educação foram extintos.

A INSURGÊNCIA QUE NÃO SE DEIXA CAPTURAR

O debate pedagógico continuou a existir, envolvendo educadores. Havia, em diversas

escolas, propostas de professores para se alterar o ensino das disciplinas e realizar

trabalhos conjuntos, como os Estudos do Meio que buscavam a interdisciplinaridade.

Paulo Freire, nesse momento, teve papel importante no pensar a pedagogia e rumos

para a Educação, o que não ocorria sem conflitos. Porém se verificava que o esforço

de alguns era insuficiente para modificar a cultura escolar sustentada pela tradição e

imobilismo. Era preciso acreditar na utopia de mudar o ensino e mudar a escola.



230

Nos anos de 1982/3, mais uma vez alguns educadores concordaram em trabalhar na

Secretaria de Educação e conseguiram que fosse implantado, em algumas escolas, o

Projeto Noturno.

Um grupo de professores da Escola Estadual Architiclino Santos já modificava seus

conteúdos e métodos de ensino, inclusive em ações interdisciplinares, como o Estudo

do Meio, coordenado pela professora Nidia Nacib Pontuschka. Resolveram aderir ao

projeto da Secretaria de Educação, adaptando-o às condições concretas da escola.

Diante da enorme evasão escolar no período noturno, se reuniram para pensar num

projeto que atendesse àqueles estudantes, entre 15 2 25 anos, trabalhadores durante

o dia, de modo a aperfeiçoá-los intelectualmente e compensar as horas que lhes

custavam imensos sacrifícios para cursar o segundo grau. O projeto deveria também

proporcionar companheirismo, substituindo a competição e o individualismo do

mundo do trabalho; levar em conta as diferenças individuais, a descoberta de sua

própria identidade e o seu papel na sociedade; ser uma pedagogia oposta à repetição,

à mecanização e à memorização apenas; desenvolver organização, autonomia e

responsabilidade dos alunos.

A proposta podia contar com professores recém-formados, pois lhes faltavam

pontuação para escolha de aulas no diurno. Também era possível ter a colaboração de

estagiários. Esses dois grupos eram importantes por três razões: estavam motivados,

traziam ideias novas e eram elo entre universidade e escola, no proveito das duas

instituições.

O PROJETO NOTURNO EM TEMPOS E MOMENTOS

No início de1984, o corpo docente analisou a situação do curso noturno e elaborou um

projeto que pudesse minimizar os resultados adversos constatados: desmotivação dos

alunos, baixa frequência diária, desistência alta, reprovações em massa, inadequação

de conteúdos e métodos no tratamento dos assuntos estudados.

O Projeto foi destinado aos primeiros dos três anos do segundo grau e aconteceria

durante dez dias. As atividades seriam distintas das desenvolvidas em sala de aula.

Os assuntos a serem estudados teriam como referência: artes, esporte, ciências,

história e comunicação e ocupariam outros espaços da escola, além da sala de aula.

Esses assuntos seriam trabalhados em grupos.

Foram constituídos os seguintes grupos e respectivos professores

responsáveis: Pintura, por professora de artes; Memória, professora de

história; Teatro, professora de história, Esporte, professor de educação física; Horta,

professores de química e biologia; Oficina, professor de física; Ateliê, professora de

artes; Alimentação, professores de química, matemática, biologia e inglês;

Comunicação, dividido em jornal, mural e rádio, professora de português e professor

de matemática e Biblioteca, professora de português. As equipes de trabalho eram

escolhidas por alunos e professores, segundo temas e com a coordenação de um

professor. A escolha da equipe era independente das classes A-B-C-D-E que nesse



231

momento se dissolviam. Haveria avaliação e auto-avaliação valendo 1/3 do conceito

bimestral.

Professores e alunos procuraram alcançar maior abrangência ao lidar com os

conteúdos das disciplinas, de modo a tornar mais fluidos os limites entre as áreas do

conhecimento e possibilitar a professores o trabalho com assuntos diferentes de sua

disciplina. Buscavam a interdisciplinaridade. Aproveitaram ainda os saberes e

habilidades daqueles estudantes trabalhadores. Assim, no grupo alimentação, o

propósito era estudar a química dos alimentos, produzindo lanches no laboratório,

enquanto estudavam, por exemplo, conceitos bioquímicos. Em razão da precária

alimentação dos alunos que vinham diretamente do trabalho para a escola, a

produção desses lanches servia para ensinar a boa nutrição e, como os ingredientes

eram comprados e os lanches vendidos no recreio, os alunos dessa equipe deviam

cuidar da contabilidade. Um aprendizado de como gerenciar a economia.

Um entrave ao lidar com a participação ativa dos alunos, no processo de

aprendizagem, acontecia devido às deficiências em relação à leitura e à escrita. O

grupo comunicação era, por essa razão, fundamental. O procedimento escolhido foi a

criação de um jornal. O Espaço Nosso noticiaria, especialmente, acontecimentos

ocorridos durante o Projeto, mas publicaria também outros textos de assuntos

escolhidos pelos alunos. Seria veículo de comunicação entre os grupos, servindo para

se trabalhar a redação de textos objetivos em linguagem jornalística. Nesse grupo se

ensinava todo o processo de produção de um jornal, bem como o papel da imprensa

na sociedade. Os alunos redigiam, compunham e distribuíam o jornal, com

acompanhamento dos professores, nas pautas e revisão. Nesse, como em todos os

grupos, o trabalho em equipe era um desafio. Havia de se lidar com relacionamentos

pessoais e suas implicações, aprendizado que extrapolava o ensino de disciplinas.

Embora incipientes, alguns resultados positivos começaram a aparecer. A frequência

dos alunos, e sua permanência, durante esses dez dias foram boas, conseqüência,

segundo parecer dos participantes, de a escola ter se tornado mais prazerosa nesse

período e terem aprendido mais facilmente certos conteúdos considerados difíceis.

Porém essa pequena alteração da rotina trouxe apreensões. Houve professores que

não respeitaram a decisão da maioria e não se sentiram obrigados a cumprir as

obrigações do projeto. Ficavam pelos corredores, em salas vazias e criticavam

fortemente as dificuldades que aconteciam. As autoridades educacionais da região

olhavam com receio aquelas modificações. Pareciam temer a perda de controle da

escola e, inesperadamente, alguns militares chegaram à escola para interrogar a

professora coordenadora do Centro Cívico. Logo depois, foi instaurada, pela Divisão

Regional de Ensino, uma sindicância que deveria interrogar diversos professores e

uma aluna. Foram depoimentos de várias horas que demostravam dúvidas em relação

aos trabalhos pedagógicos desenvolvidos.



232

Foi um ano de grande tensão. Aconteciam fatos sem explicações, como o

desaparecimento de materiais destinados às artes e o sumiço de todas as fichas

catalográficas, feitas pela hemeroteca, pelo grupo Biblioteca; trabalho de um ano

perdido.

Nesse ano também parte dos professores do diurno se reuniu, sem convocação oficial,

para expulsar 13 alunos, entre os quais estavam os mais ativos da escola. Essa

reunião ilegal só teve sua decisão anulada, devido à publicação do fato na imprensa,

porque um dos expulsos era cego e filho de jornalista.

Apesar de todos os conflitos, o Projeto continuou aperfeiçoando-se na reelaboração

dos grupos e em sua organização geral. As avaliações diárias, ao final das atividades e

no final do ano, possibilitaram amadurecimento tanto das práticas pedagógicas, como

da adequação dos conteúdos. A participação dos pais e de ex-alunos além da relação

com a universidade, através de estagiários, enriqueceu o Projeto. As reuniões para se

refletir sobre outros encaminhamentos eram constantes. Havia mais vida no período

noturno com alunos assíduos e professores entusiasmados.

Em um fim de semana de novembro de 1984, professores de diversas escolas que

tentavam implantar projeto semelhante se reuniram voluntariamente e, desse

encontro que extrapolava os muros escolares e eram independentes dos órgãos

educacionais, saíram novas ideias compartilhadas.

Em 1985, todas as classes do noturno participaram do Projeto, durante uma semana

no primeiro semestre e uma no segundo, momento em que alunos de séries

diferentes puderam atuar em conjunto, uma frutífera experiência. Foi eleito um

coordenador geral, para tornar mais eficaz a comunicação entre os grupos.

Foi substituído o grupo Ateliê por: Luz e Sombra para estudo de ótica e pinturas em

murais da escola; Fotografia que construiria uma máquina fotográfica rudimentar e

registraria as atividades do projeto. Seria feito estudo da imagem fotográfica como

documento histórico; Debate sobre assuntos de interesse dos alunos e do momento,

como problemas ambientais pela utilização da nascente do Córrego Continental, no

bairro.

Nessa altura, não havia mais dúvida de que era possível mexer com a escola. Que

existiria outra escola à noite, bem diferente daquela no período diurno. A participação

de professores aumentava e as atividades do noturno eram reclamadas pelos alunos

do diurno que começaram a solicitar modificações e os mesmos professores.

Entretanto, nada acontecia sem divergências. Mesmo entre os alunos do noturno.

Nem todos aceitavam o fato de não terem, o ano todo, aulas com programas dos

livros e cadernos copiados de matéria. Queriam a escola conhecida e não essa que

lhes parecia não ter rumo certo. Parte do corpo docente continuava com a

insegurança de ter que refazer suas aulas e entre eles havia os que não possuíam

formação adequada para alterar o estabelecido. Alguns professores, antes bem



233

conceituados entre os alunos, começaram a perder suas lideranças, substituídos por

aqueles que proporcionavam um ensino mais profundo, embora por métodos

diferentes da orientação dos livros didáticos. A bioquímica dos alimentos; a física das

ferramentas; luz e sombra nos processos óticos; geografia no estudo de lugares e

problemas ambientais; observação e análise de imagens; exercício da linguagem

jornalística e de síntese de assuntos jornalísticos; as relações entre ciência e arte,

ciência e história eram ensinamentos para se aprender a estudar, a pesquisar, a

substituir pela lucidez a compreensão ingênua do mundo.

Os sinais de que o Projeto causava temores e que não deveria durar vinham de

opiniões explícitas ou de vozes veladas. Ouvia-se em tons abafados que aqueles

trabalhadores, alunos da noite, estariam tendo privilégios negados aos estudantes do

diurno, considerados de classe média. Os da noite tinham professores experientes,

com pós-graduação ou matriculados na pós. Professores reconhecidos fora da escola e

estagiários atualizados ou recém-formados, buscando suprir falhas de sua graduação.

Isso acontecia, porque o Projeto Noturno, a partir de seu segundo ano, começou a

atrair esses profissionais, que antes preferiam o período diurno que passou a contar

com aqueles mais tradicionais. A própria diretora da escola não se sentia

suficientemente capaz de acompanhar as alterações do noturno. E os relatórios que os

participantes do Projeto enviavam às autoridades educacionais da região nunca

recebiam respostas. Mas os alunos, de forma autônoma convocaram uma assembleia

e os 80 presentes votaram massivamente pela continuação do Projeto. Para eles a

volta ao processo tradicional era inviável. O que tinham vivido naqueles dois anos os

fazia acreditar na possibilidade de uma outra escola,

Em 1986 a assembléia dos professores que aprovou a continuação do Projeto optou

por modificações. Seria realizado por todas as classes, durante um mês, no último

bimestre. Essa experiência apresentava hipóteses de um processo continuado para o

período noturno, em vez de ocorrer apenas numa época do ano.

Os professores responsáveis pelo Projeto insistiam em enviar relatórios aos órgãos

administrativos e continuavam sem respostas. Em meio a esse silêncio, uma

resolução da Secretaria de Educação, sem nenhuma justificativa, pôs fim aos Projetos

Noturnos, iniciados em diversas escolas, em 1983, embora ciente de que os

professores dessas escolas desejavam continuá-lo e que a Fundação Carlos Chagas,

contratada para avaliar esses projetos, os havia considerado positivos.

A resolução da Secretaria de Educação não afetou a Escola Architiclino Santos, mas

havia necessidade de novas adequações. Era preciso uma coordenação competente

para a integração de todos os grupos e registro dos dados dessa pedagogia inovadora.

Para desempenhar esse papel, o Projeto contou com a supervisora pedagógica, Mabel

de Oliveira e Silva, afinada com os propósitos do projeto. Ela aceitou o convite para

acompanhá-lo voluntariamente o projeto, todas as noites e compor o grupo de

avaliação diária formado por ela, três professores eleitos e a diretora da escola. Tal



234

comissão se encarregava ainda de reordenar as atividades da noite seguinte, quando

necessárias.

A nota bimestral dos alunos foi composta de: 50% do aprendizado dos conteúdos

trabalhados em aula e 50% a partir das atividades do projeto.

Dois grupos incluídos nesse ano provocaram importantes alterações no Projeto: São

Paulo à Noite, coordenado pela professora de geografia e destinado ao estudo do

Centro Velho, em suas relações com a vida da cidade à noite e o Linguagem Verbal e

não Verbal, coordenado por três professoras de português, cujo propósito era

possibilitar o exercício de diferentes linguagens audio-visuais, esculturais, dramáticas,

do desenho e das cores, de modo a favorecer a liberdade criadora para a expressão

escrita. A proposta tinha como suporte considerar-se a linguagem em espaços vividos

e espaços contados, mediados por representações.

“Ainda uma vez, o crepúsculo foi dispersado na noite,

após ter escrito nos muros:

É PROIBIDO NÃO SONHAR.”

O trabalho com a linguagem escrita, desenvolvido nos dois primeiros anos do projeto,

embora mostrasse avanços, se debatia com a barreira do medo da escrita. Entre os

alunos havia a ideia de que saber escrever ou era dom ou habilidade muito difícil de

ser alcançada. A história pessoal de reprovações em Língua Portuguesa confirmava

esse pensamento que se juntava aos parcos recursos gramaticais aprendidos, a pouca

leitura e a raras ocasiões, em sua escolaridade, de aprender composições de textos.

Tal visão de escrita, comum aos estudantes, era mais grave naqueles trabalhadores

que passavam o dia como homens programados, cronometrados em seu trabalho.

Sem condições de desfrutar de manifestações artísticas, de serem criativos e

espontâneos em sua vida diária, encontravam no Projeto Noturno o hiato para

libertação. Todavia os procedimentos pedagógicos do grupo Comunicação não davam

conta de proporcionar a liberdade necessária à expressão escrita reveladora do vivido-

percebido-concebido. Os textos continuavam pobres em imaginação, no uso de

comparações, de linguagem figurada e de riqueza de vocabulário o que lhes

emprestariam brilho, favorecendo a sensibilidade e a expressão do viver de cada um e

do grupo.

O grupo Linguagem Verbal e não Verbal tinha em mente o desafio de superar a

distância entre mundo e palavra e compreender as palavras, ditas ou escritas, em

seus inesgotáveis sentidos. Entendia que o sentido se produz na relação entre as

formas linguisticas e os atos sociais, o virtual, o possível e o inefável. Está nas

ressonâncias culturais próprias das palavras.

Esses são ensinamentos de Vygotsky, Henri Lefebvre, Bakhitin e Paulo Freire. Este em

sua pedagogia dialógica, isto é, considerar a importância do outro no processo de



235

aprendizagem; assim fazer mediação entre o que os alunos desejam expressar e o

que resulta em seus textos. Vygotsky em seus estudos sobre a interação, princípio

fundamental em sua psicologia da aprendizagem; Bakhtin pela teoria da dialogicidade

da linguagem: linguagem como diálogo com o outro, entre pessoas e culturas, em

diversidade de valores e de tempos. Lefebvre ao conceber a linguagem como

originária das práticas sociais e atravessada por representações. Os quatro possuem

em comum o fato de considerarem a importância da “procura do sentido do que é dito

ou escrito, considerando o tecido da linguagem, espaço e tempo, no movimento

incessante da vida”. Interessam-se pelo aspecto histórico-social da linguagem.

Consideram a palavra como constituição do humano que vai se fazendo nas várias

facetas da comunicação entre os homens.

Graças à contribuição desses pensadores, as duas professoras estagiárias que

possuíam práticas de lidar com jogos de descontração e atividades ligadas às artes,

foi possível dar grande passo na direção de lidar com o imaginário dos alunos e

possibilitar textos mais originais. Na semana de mostra dos trabalhos para os outros

grupos, esses alunos puderam apresentar com sucesso um teatro de sombra, com

assunto, roteiro, criação e fala de personagens, cenários e sonoplastia, tudo composto

por eles. Também mostraram eslaides de suas histórias em quadrinhos, calidoscópios.

esculturas em argila e desenhos. No relatório de um aluno lemos:

“De repente soltamos, libertamos, extravasamos uma sensibilidade aprisionada por um sistema de vida que dita horas e nos acorrenta a relógios e lógicas um tanto ilógicas que vão nos desgastando. (…) Atingimos uma forma de ser que é simplesmente um programa que mata nossas sensações e o ponteiro acusa a falta de ser humano.”

Diferentemente do que se costumava ver em apresentações de atividades escolares,

as comunicações de todos os grupos se caracterizaram pelo alto nível dos

conhecimentos adquiridos, pelas transformações produzidas no espaço da escola, nos

laboratórios, pelo que haviam criado do ponto de vista artístico, de clareza e beleza

na expressão artística, além do que aprenderam sobre a cidade, pela qual passavam

todos os dias e que, na verdade, lhe havia sido desconhecida até o Projeto.

LÓGICA, MORAL E DIREITO NAS RELAÇÕES HUMANAS

Não havia mais dúvida de que era possível modificar a escola. Que se podia ter uma

outra escola à noite. A hemeroteca era utilizada por professores dos outros períodos;

o jornal Espaço Nosso era procurado por alunos do diurno; aumentavam-se suas

tiragens; os murais pintados nas paredes mostravam uma arte elaborada que

embelezava a escola; e o murais de notícias se aperfeiçoavam como projeto visual e

estimulavam outras turmas a compor os seus. O número de alunos que iniciara o

segundo grau, em 1984, continuava praticamente o mesmo no final do terceiro ano. A

interdisciplinaridade havia sido conhecida e vivida por professores.

As discussões sobre hierarquia, submissão aos órgãos administrativos, legalidade ou

não de uma escola dentro da outra, tendo em vista métodos, conteúdos e



236

procedimentos pedagógicos, eram cada vez mais candentes. No corpo docente, os

inconformados eram maioria, considerando-se os três turnos da escola. A diretora se

mostrava indecisa diante das pressões recebidas de parte de professores. Estes

punham em dúvida sua autoridade. A liberdade e competência com que alunos e

professores desenvolviam o Projeto a tornava temerosa. Desejava uma escola

tranquila e, ao contrário, vivia a efervescência dos antagonismos, das contradições e

dos desacordos.

Esses fatores foram decisivos na assembléia realizada com participação de todos os

agentes da escola, no início de 1987. A pauta era avaliação do Projeto Noturno para

se decidir se, depois de três anos, estava maduro para continuar ou se era o

momento de interrompê-lo.

Em um clima tenso, por votação da maioria, o Projeto terminou.

A PERPLEXIDADE QUE PERSISTE

A intenção de expor os fatos vividos e do que resultou esse viver é que possa

contribuir para a reflexão sobre educação, cultura e democracia, no estudo de

estabelecimentos de ensino, tendo em vista pedagogias reclamadas pelos

acontecimentos contemporâneos.

Três ingredientes auxiliaram-nos na exposição: as representações que professores e

alunos possuem de escola; as ações que interferem na escola, devido as inovações

propostas e os conflitos oriundos do desejo de mudanças e ao mesmo tempo de

conservação do que se concebe como escola.

Certos projetos educacionais são implantados pelo governo, para atualizar a

educação. São, porém, de duração efêmera; são mal compreendidos ou de

impossíveis práticas. Na sua vigência não alteram o ambiente escolar que, na

essência, se mantém tradicional. O contrário acontece, quando são elaborados na

escola por educadores que desejavam mudanças mais profundas. Esses geram

conflitos e incertezas, sofrem ingerências negativas do Estado, mas podem contribuir

para o fortalecimento do que se deseja. Constituem-se momentos de reflexão sobre

passado e porvir. Mesmo interrompidos, podem ser reconstruídos no evoluir e

retornar na grande temporalidade.

O percurso da educação, transversal, libertadora que professores da Escola

Architiclino Santos foram construindo, através de situações pedagógicas, nos

momentos dos anos 1984 a 1986 continua na duração do tempo. Não receberia

prêmios das autoridades educacionais porque esses professores possuíam uma

representação de escola distinta dos administradores. Em seu trabalho concreto,

desmistificaram programas, métodos, avaliações, relações autoritárias que compõem

a escola, incumbida da reprodução dos valores sustentados pelos homens do poder

econômico.

Não poderia durar. Atingiu um ponto alto de captura de valores subtraídos da vida.



237

O repassar da vida, durante os tempos do Projeto, fez crescer os que uniram sua

história pessoal e profissional, colocando-se inteiros na utopia de uma escola

impossível e possível.

Fig.1. Pintura mural realizada por alumnos: Las lechuzas.

Fig.2. Sala de Prensa

BIBLIOGRAFÍA

PREGO, O. La fascinación de las palabras: entrevista a Julio Cortázar. RJ:José Olympio, 1991.

QUENEAU, Raymond. Em LARMINAT, M-Henri. De ciudades y de Noches. Paris, Centro Georges Pompidou, 1993.

BONZANI, José. Evaluación del equipo Lenguaje Verbal y no Verbal. 1986.



238

Mesa 09

OTRA FORMACIÓN ES POSIBLE (EL TALLER TOTAL EN BUENOS AIRES)

1969, CONGRESO INTERNACIONAL DE LA UIA; CONTRACONGRESO PARALELO EN LA FAU/ UBA DE LOS ESTUDIANTES LO DESBORDA Y ATRAE A LOS ARQUITECTOS VISITANTES. PRESIDENTE HONORARIO DEL MISMO, EL CHE GUEVARA Y “TODOS LOS PRESOS POLÍTICOS”

Extraído de “Arquitectura en la Argentina del siglo XX ” , arq. J. Francisco Liernur

COLAPSAN LAS ESTRUCTURAS TRADICIONALES DE LAS FACULTADES DE

ARQUITECTURA



239

Extraído de “Arquitectura en la Argentina del siglo XX”, arq. J.Francisco Liernur

EXISTÍA UN AMPLIO DEBATE SOBRE ARQUITECTURA Y URBANISMO DESDE

PUNTOS DE VISTA CUESTIONADORES

EL TALLER SCHULMAN

1973



240

1974

1975

El taller comienza como catedra libre, con unos 200 alumnos.

Con la lucha (un petitorio con mas de 2000 firmas de la Fau apoyándola) y con la

lógica de la práctica de la cursada misma, logra imponer su oficialización hacia fines

del 73 (era decano normalizador el arq. Alfredo Ibarlucía 1974

Es “el” año del ingreso irrestricto, por el cual había venido luchando el movimiento

estudiantil.

Ese año ingresan a la Fau 3500 alumnos.

El taller Schulman es uno de los que se presentan a Elementos de Diseño, materia

troncal del 1º año, en el turno noche.

Se había logrado una conquista estudiantil, los estudiantes con su elección definían las

cátedras. Había que tener un mínimo de 300 alumnos.

Se presentaron una variedad de cátedras, la mayoría venían de la dictadura. Y

algunas nuevas

Quedaron sólo 3: la del oficialismo, con 1000 alumnos; el taller Schulman, con 500 y

otra con 250 que fue aceptada igual.

Hubo catedras que bajaron a 3, 10 ó 15 alumnos...

Entre esos mas de 500 alumnos que se incorporan a una cátedra “de izquierda,

revolucionaria” (así era vista) había muchos ingresante Entre esos más de 500

alumnos que se incorporan a una cátedra “de izquierda, revolucionaria”(así era vista)

había muchos ingresantes “de izquierda” que confluían entusiasta e ideológicamente.

Pero muchos más la eligieron por su Programa, y por la exposición del trabajo del

año anterior, bien presentada con los soportes gráficos de la época: un rollo de papel

velado de unos 50 m de largo con todo el proceso; incluyendo las imágenes de la

producción específica y de la profunda democracia interna del Taller.

Tambien por la impresión que nos causó escuchar la excelente, seria y didáctica

charla de presentación de Dante.

La mayoría de los ingresantes ibamos a varias charlas, buscabamos comparar.

Fue muy nítida la diferencia, en estos tres aspectos, con otras muy pobres

presentaciones.

El año 74 termina con la designación del rector fascista Ottalagano, y a duras penas

se pudo terminar las entregas y la cursada.



241

Al año siguiente, si bien sale de escena Ottalagano, el panorama sigue muy

complicado; se instala el “Tríptico” para 1º año, terminando con el brevísimo período

del ingreso irrestricto-

La cátedra se transforma en Taller Vertical de 3º a 5º año, siempre en la materia

troncal de la carrera, Diseño Arquitectónico.

En medio del clima enrarecido que debía su origen a los preparativos del trágico golpe

de estado que instalaría la dictadura terrorista el año siguiente, el Taller continuó

avanzando con los mismos principios innovadores de los años anteriores.

LAS PROPUESTAS PEDAGOGICAS 73/ 74/ 75

(Ver hojas completas anexas al final de la ponencia)

OCUPACIÓN MONOBLOCKS CIUDAD EVITA 1973

EJERCICIOS 1º AÑO: 1973, GUARDERÍA; 1974, DISPENSARIO COMITENTE / USUARIO: COMISION VECINAL B ARRIO COMPLEJO 17



242

CONTENIDOS

USUARIO REAL / NECESIDAD REAL

Ocupantes de un barrio de monoblocks en Matanza, que permitiò con estudiantes,

docentes, junta vecinal y comision de padres, en el barrio y la Facultad, resolver

desde la programación hasta la elección del proyecto final en condiciones de ser

construido.

LAS PAUTAS DE PROYECTO

4000 habitantes (2000 son niños)/ Superficie 75.000m2 constr.18.700

Espacio libre (son basurales)/ Agua corriente: una canilla cada 156 hab.

Sin red cloacal. Pozo cada 54 hab./ Luz. Se saca de un cable del C. de Cintura

1 a

Gas: no hay. Usan garrafas/

Médico voluntario cada 15 día

OBJETIVOS PARA ELEMENT

EL TIPO DE ARQUITECTO Q

“La Formación Universitaria y la Dimensión1 al 3 de Setiembre de 2015- Ciudad Universitaria

243

/ 614 viviendas- 4 a 12 hab/vivienda

días/ “salita 1º Aux.”: 4 m2 (2x2!)

NTOS DE DISEÑO

QUE QUEREMOS FORMAR

1er Encuentro ión Social del Profesional”

taria- Córdoba – Argentina



244

ARQUITECTOS PARA UN AQUÍ Y AHORA EN CONSTANTE TRANSFORMACIÓN

METODO DE ENSEÑANZA PRÁCTICA – TEORÍA - PRÁCTICA

FUNCIONAMIENTO

SISTEMA DE EVALUACION CONJUNTA



245

LA DEMOCRACIA GRANDE DEL TALLER

Los delegados por taller y los votos de los mismos/ Informe de un delegado al grupo

de 25 alumnos.

Temario va desde horarios, reunión general de Cuerpo de Delegados de toda la

Facultad (Turno Noche) al progreso del ejercicio en curso y el receso de invierno.

EL CONCURSO EXPERIMENTAL/ LA FORMACIÓN DOCENTE/ DISTRIBUCIÓN INTERNA DE LAS RENTAS ENTRE TODOS LOS INTEGRANTES DEL TALLER...



246

EQUIPO DOCENTE: TODOS LOS MIEMBROS DEL EQUIPO ESTÁN SOMETIDOS PERMANENTEMENTE AL CONCURSO EXPERIMENTAL

SEMINARIO DE FORMACIÓN PERMANENTE/ PICHON RIVIERE/ TÉCNICAS OPERATIVAS PARA EL APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD DE MASAS



247

5 DE ABRIL DE 1976. EL CAPITÁN DE NAVÍO EXPULSA A DANTE DE LA UNIVERSIDAD

1984

Dante Schulman y numerosos docentes de la cátedra quisieron ser

reincorporados al finalizar la dictadura, y se movilizaron fuertemente por

ello.

Porqué no se reincorporó la Cátedra?

Quienes se opusieron?

Es un debate que todavía está pendiente.



248

PERO LAS VUELTAS DE LA HISTORIA, NOS REENCUENTRAN DESPUES DEL 2001…

Del 2001 al2005, año de su fallecimiento, Dante Schulman es miembro fundador del

grupo Arquitectos De A Pie. Comparte con él varias inciativas, vuelve tentaivamente

a la Facultad en un pequeño curso organizado por el Centro de Estudiantes.

Llamentablemnete fallece tempranamente a fines del 2005, un día después de que

ganara el gobierno una alianza -Frente Encuentro- en el Gobierno de la Fadu, que

abrió una instancia democratizadora en la que con él seguramente hubiéramos

podido reabrir el camino del Taller en nuevas instancias superadoras.

Más el camino es retomado por nuevas y viejas generaciones, graficadas en los

encuentros que ilustramos brevemente a continuación,.

Centenares de arquitectos y estudiantes buscando abrevar en la generación de Dante

para desarrrollar esa espiral de avance en la formación de profesionales del diseño, la

arquitectura y la construcción puestos al sevicio de las grandes mayorías populares.



249

1° ELAC –ENCUENTRO LATINOAMERICANO DE ARQUITECTOS DE LA COMUNIDAD – UNR – FAU – MONTEVIDEO – OCT 2010

2° ELAC –ENCUENTRO LATINOAMERICANO DE ARQUITECTURA COMUNITARIA – UBA – UNLP– OCT 2012 LA PLATA BUENOS AIRES



250

1° ENAC 2013 –ENCUENTRO NACIONAL DE ARQUITECTURA COMUNITARIA – FAU TUCUMAN - GRUPO TIERRHA Y LA CEPA

1 a

3° ELAC –ENCUENTRO LATI– UBV – UNIVESIDAD BOLI

Y AHORA ..2° ENAC °COMUNITARIA – FAC. AOCTUBRE!

“PROPUESTAS ALTERNATPOPULAR”

Autor: arq. Gabriel Fuchs – ADP

FADU UBA. Ex Subsecretario ges

Docente Introducción a las Tecni

Maestrando MHyPUAL-2015/2016

Ex alumno Cátedra Schulman 19

Colaboraron Arqs. Ana Malamud

1973/4/5 FADU –UBA

Buenos Aires Argentina

[email protected]

Bibliografía:

Propuestas de Cátedra año 1973

Revista Los Libros año 1974. teotros sobre arquitectura y Urban

Textos inéditos arq. Schulman añ

Arquitectura en la Argentina del

Palabras clave: recuperar/ prácti


251

LATINOAMERICANO DE ARQUITECTURAOLIVARIANA DE VENEZUELA –CARACA

° –ENCUENTRO NACIONAL DE . ARQ. RESISITENCIA- CHACO 28,2

NATIVAS EN LA CONSTRUCCIÓN

DP Arquitectos de a Pie

gestión 2006-2009

ecnicas Constructivas Cátedra Colavita FADU U

2016 FADU y FCS- UBA

1974

ud y Diana Kapustin, ex docentes Taller Schul

973-74 y 75.

. textos de Dante Schulman, Mario Corea, Jbanismo.

n año 2005 poco antes de su fallecimiento.

del siglo XX. Jorge Francisco Liernur

áctica-teoría-práctica/ necesidad real – usuario



URA COMUNITARIA ACAS – OCT 2014

E ARQUITECTURA 28,29,30 Y 31 DE

ÓN DEL HÁBITAT

U UBA

chulman

a, Juan Carlos López y

ario real



252

Mesa 09

LA CIUDAD, LA ESCUELA Y LA ARQUITECTURA

Luís Octavio Rocha101

RESUMEN:

Esta ponencia discute, a partir de la relación ciudad, escuela y arquitectura los sentidos de la formación universitaria y sus articulaciones con el afuera. Para la arquitecta Lina Bo Bardi, era fundamental que “comencemos por las escuelas; si alguna cosa debe ser hecha para ‘reformar’ los hombres, la primera cosa es ‘formarlos’.” Los recursos físicos de las instalaciones escolares pasan mensajes, a veces, más fuertes y poderosos que el contenido presentado por los profesores o los materiales de enseñanza. El Pertenecimiento al espacio escolar y su entorno son fundamentales en la constitución humana. La articulación entre la arquitectura y la educación presenta múltiples dimensiones que se pueden tejer juntos, ya que ambas son en su especificidad, multidimensionales. El edificio de la escuela se encuentra en una calle que está relacionado con su barrio, que, a su vez, pertenece a la ciudad. El aula, que alberga el proceso de aprendizaje y la relación profesor-alumno, están inseridos en el edificio escolar con sus especificidades, tales como el confort ambiental, constituida por la iluminación natural o artificial, la acústica, la sensación térmica, la ergonomía del mobiliario, por la combinación de colores y por el dimensionamiento espacial . Hay, en este sentido, en una complejidad en la que el interior, el entorno y el contexto están entrelazados. Esta ponencia tiene como objetivo contribuir al análisis de la universidad en su rol de atender a las demandas que hoy le plantean diversas instituciones y actores sociales.

Palabras clave: educación; la arquitectura; complejidad; edificios escolares.

En la arquitectura está implícita una unidad de sentidos que establece las relaciones

espaciales, funcionales, poéticas y dramático - temporal, entre el pueblo y la ciudad

cargados de contenidos simbólicos. Por sus formas, los edificios se caracterizan como

símbolos de esas mismas funciones. Por eso, a lo largo de la historia, se aprendió a

decodificar la imagen de la iglesia, hospital, mercado, escuela, casa, entre tantas

otras tipologías arquitectónicas que se fueron consolidando.

Producciones arquitectónicas siempre sirven para representar sentimientos,

especialmente con respecto a las pautas emocionales colectivas por medio de la

estética de la comunicación. En la religión católica, se doctrinaba, en la edad media, a

través de sus inmensas construcciones, un pueblo inculto y analfabeto, en murales o

en grandes cúpulas bizantinas donde entró toda ligereza, expresando que Dios es

101Bachiller en Artes Plásticas y Licenciatura en Educación de Arte por la Universidad de São Judas. Concluyó Posgrado latus sensu en Artes Plásticas por la misma Universidad. Realizó Maestría en Educación en la Universidad Nove de Julho - UNINOVE. Actualmente es profesor de educación superior, en el Curso de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nove de Julho - UNINOVE y en cetro Universitario Belas Artes de São Paulo Es profesor de Historia del Arte y Coordinador del curso de posgrado en Escenografía y Diseño de Vestuario del Centro Universitario Belas Artes de San Pablo, Brasil.



253

soberano y está por encima de todo, siendo tan pequeño en su casa. También en la

verticalidad de las catedrales góticas, con sus muros rotos en grandes vitrales

policromados, que permite la luz a entrar por todos los lados, intentó mostrar que

Dios es sobre todo los otros. Así, se entiende que las producciones de ambiente

cultural arquitectónico tienen muchas influencias en la construcción de la subjetividad

humana.

El historiador Giulio Carlo Argan teoriza en el libro Historia del arte como historia de la

ciudad, sobre cómo se configuran el arte y la arquitectura en un "sistema de

información y comunicación, con una función cultural y educativa" (ARGAN, 2005, p.

243) dentro de las ciudades. Y agrega:

Entre la arquitectura y la cultura no existe relación entre términos distintos: el problema se refiere sólo a la función y el funcionamiento de la arquitectura del sistema. Por definición, es en toda la arquitectura que ha técnicas de la construcción y está organizado en su ser y en su futura entidad social y política que es la ciudad. No sólo la arquitectura da cuerpo y estructura, pero también hace significativo el simbolismo implícito en sus formas. (ARGAN, 2005, p. 242).

Farrell (2008), en su artículo, El arquitecto contemporáneo: una profesión para tejer,

incluido en el libro de Edgar Morin en foco, dice que la arquitectura es uno de los

pocos lenguajes artísticos que Morin nos muestra como ese pensamiento complejo,

más precisamente el recurrente del lazo "en que el efecto producido por una causa

última Echoes, para modificarlo, jugar un efecto transformado , aparece así como el

movimiento del pensamiento creativo y constructivo más adecuado integrar/superar

las posibles contradicciones "(p. 157), considerado por los arquitectos actualmente,

para integrar aspectos conceptuales implicados en proyectos arquitectónicos que

forman parte de nuestra vida diaria:

El planteamiento urbano, la historia y la cultura de la sociedad, geografía, paisaje, sociología y una reflexión prospectiva sobre la evolución de los estilos de vida, las artes, los diferentes avances técnicos disponibles al hombre, ecología, ley y reglamentos, etc., la lista es ilimitada y puede variar según el contexto. (Farrell, 2008, apud Peña-VEGA, a.; LAPIERRE, n. 2008, p. 156).

La ciudad, en su complejidad, ofrece innumerables posibilidades de educación. Vivir

en la ciudad es un espacio cultural de aprendizaje permanente por sí mismo, desde el

centro a la periferia, desde el centro a los bordes. Una ciudad puede considerarse

como una ciudad educadora cuando, además de sus roles tradicionales, tiene un

nuevo rol, cuyo objetivo es la formación para la vida en la ciudad.

Frago (2001, p. 26) establece que el espacio de la escuela debe ser analizado como

una construcción cultural que expresa y refleja, más allá de su materialidad, "y que la

escuela contiene espacios como lugares de inicio a la liturgia, que están dotados de

significado y transmiten una cantidad importante de estímulos, contenidos y valores

del llamado currículo oculto "(ibíd., p. 27).



254

En la ciudad educadora, todos sus habitantes disfrutan de las mismas oportunidades

de formación. No podemos hablar de una escuela abierta, plural, espacio de la

diversidad, sin entender como una escuela participativa, comprometida, responsable,

adecuada para la población literalmente como parte de la apropiación de la ciudad a la

que pertenece, y no como el lugar de las elites intelectuales, como es visto

tradicionalmente.

Esta apropiación debe expresarse por el movimiento desde el interior y el exterior. Es

en medio de la ruta que la fecha del evento. Y es esta fecha que debe absorber la

educación.

Educar es mostrar la vida de aquellos que nunca han visto, aunque a veces los

conduce a cierta extrañeza. La influencia del educador en este proceso es enorme.

Dice el alumno y, al hablar, señala, los guías. El estudiante mira en la dirección que

señalaba y ver lo que nunca has visto, o revisar con otra mirada. Es donde su mundo

se expande y se aprende para siempre. Educación sólo tiene sentido como vida y la

arquitectura como experiencia. Cómo explica Escolano (2001, p. 45):

La arquitectura de la escuela puede verse como un programa educador, es decir, como un elemento del currículo invisible o silencioso, a pesar de que ella es, por sí mismo, bien expresa o manifiesta. La ubicación de la escuela y sus relaciones con el orden urbano de las poblaciones, el esquema arquitectónico del edificio y sus elementos simbólicos o incorporados y la exterior y la decoración interior responden a estándares culturales y pedagógicos del niño internaliza y aprenden.

Transformación de la escuela en la escuela de la comunión, en el sentido de que van

juntos, ir de mano en mano, de que se pegan: "escuela", por esta pedagogía del

diálogo, del comercio, de reuniones, de solidaridad, de las decisiones y las divisiones.

Moviliza a la educación del sentimiento colectivo de una manera que pocos otros

espacios son capaces de hacer. En la escuela aparece todo el entusiasmo y todos los

temores de la comunidad. Segundo Frago (2001, p. 77) "la Escuela es espacio y lugar.

Algo físico, material, pero también una construcción cultural que genera flujos de

energía”.

La escuela tiene hoy un lugar en la sociedad cada vez más amplia, ocupando un lugar

de la institución y llena un conjunto muy diverso de funciones y habilidades en

muchos niveles diferentes, desde la ciencia a las artes, a la actividad física y la

relación social e interpersonal.

Para que la escuela pueda realizar eficientemente esta multiplicidad de funciones, es

necesario que exista un propósito: tiene que tener la intención de promover y dar

cuerpo a un conjunto de problemas muy específicos en su diseño, ya que depende el

éxito de la práctica en la planificación y construcción de edificios escolares.



255

Los edificios escolares como parte del corazón de la comunidad, tienen que encontrar

nuevas maneras de ocupar el ambiente urbano y dejar de ser feudos de enseñar e

interactuar en sociedad con la ciudad.

Se debe preguntar si la escuela se escribe simbólicamente como un espacio accesible

y de pertenencia en la vida de la comunidad, constituyéndose como un agente

legítimo para iniciar ese diálogo. También es necesario preguntarse en qué medida la

escuela sigue desempeñando- y debe jugar – la función de socializar el conocimiento,

las experiencias, las cosmovisiones, modos de vida producida por la humanidad a lo

largo de su función de la historia que lo distingue de otras instituciones sociales.

Tales investigaciones pueden conducir a itinerarios de reinvención de la escuela y la

construcción de la comunidad de aprendizaje como el educador de la ciudad, como

espacios en los que el diálogo, participación y cooperación del conjunto de actores

sociales son características permanentes. Esto sustituiría a la escuela en la escena

urbana, llevándolo de un lugar de invisibilidad que puede surgir debido a varios

factores: su ubicación en los suburbios, se construyen en terrenos inadecuados;

debido a la violencia urbana, que levanta sus aberturas, reducir la depredación, subir

los cierres, patios enrejados, se reemplaza el vidrio cubriendo cualquier visión y se

pierde así su función arquitectónica.

Es esencial para crear las condiciones para las generaciones nuevas (y viejas) (re)

conocer la ciudad, en la ciudad y (re) aprender a vivir con. la ciudad Tenemos que

redefinir su sentido de la escuela, colocarlo en la red con la comunidad y la ciudad,

crear un ID con el usuario para ella tener una pertenencia. La arquitectura de la

escuela y el espacio que ocupa la escuela en la ciudad contribuyen a la Constitución

de los sujetos, subjetivándolos y adaptándolos a la sociedad, al participar en el

proceso de aprendizaje y en la construcción de una sociedad.

Buffa (2002) informa que en la historia de São Paulo, escuelas procedentes de la

época del inicio de la República hasta el presente, está ligada a varios momentos de

transformación política, económica y social de la ciudad, y los proyectos

arquitectónicos implícitamente vinculados a estos temas, siendo capaz de ajustar y

cambiar en su función:

En sus orígenes, las escuelas eran pedagógicamente arquitectónicamente, socialmente competentes, prestigiosas y objeto de gran atención de los políticos republicanos. (p. 157)

En el nuevo estado, según el autor, las propuestas para la construcción de edificios

"están presentes en las preocupaciones típicas de la nueva escuela: el niño es el

centro de aprendizaje y la escuela tiene que ser alegre, cálida, hermosa, amplia,

higiénica, para permitir una educación integral" (p. 75). Se materializan ahora

proporcionando una relación entre el diseño pedagógico y diseño arquitectónico

(escuelas Anísio Teixeira en 1950, por ejemplo), a veces distanciándose conceptos de

educación y arquitectura en la que a menudo la visión de la pedagoga y del partido



256

arquitectónico no correspondían, pero encontranse ,de todos modos, para cumplir

con la gran demanda que tuvo lugar en la década de 1970 , 1980 y 1990.

Para satisfacer la demanda de los estudiantes de las regiones más populosas de la

ciudad de São Paulo, fueron diseñados por la ciudad, a fines de 1990, en régimen de

emergencia, en la gestión del ex intendente Celso Pitta, la llamada "escuela de lata".

Eran verdaderos contenedores fabricados con chapas de cinc y que resultó insuficiente

para presentes problemas acústicos causados por material metálico, el ruido causado

por el viento y la lluvia que fue potencializada, dificultando la comunicación entre

alumnos y profesores, por la falta de aislamiento térmico adecuado (habitaciones

demasiado fríos en invierno y muy caluroso en verano). Lo mismo ocurrió con las

escuelas estatales en la gestión del ex gobernador Mario Covas. El Departamento de

Estado de Educación se negó a admitir que fueron las escuelas de "Lata", llamándolas

por el nombre sofisticado “estándar escuelas Nakamura"-referencia al nombre del

fabricante, ya que fueron construidos con estructuras de acero prefabricadas. Con

estas escuelas, perdió la identidad de una escuela y la escuela de arquitectura sin

identidad no atrae a los estudiantes:

La escuela refleja, en su aspecto y sus espacios internos, un diseño educativo. La expresión formal de esta escuela es la arquitectura resultante, las escalas, las escaleras, los materiales de construcción, la organización interna de los ambientes, de todos modos, el espacio educativo. (1995, p. 141).

[...] Cualquiera que se sienta durante cuatro horas en su escritorio, incluso con breves interrupciones, sabrá que tortura se presenta al niño. Si a esta tortura específica le añadimos el calor o excesivo frío derivadas el uso inconsistente de materiales de construcción inadecuados, es sorprendente que el niño todavía puede disfrutar estudiando. (LIMA, 1989, p. 40).

Los edificios escolares están buscando en sus conceptos y partes arquitectónicas más

cerca a la sociedad y su vida cotidiana. Situado en las afueras de las ciudades, en

urbanizaciones nuevas o en zonas de ocupación, las construcciones escolares se

convierten en el punto de referencia de estos lugares al tratar de integrarse con su

entorno. (2001, p. 27) hace referencia a la obra de Mayumi Watanabe S. Lima, que

desarrolló varios proyectos, integrando la comunidad en una participación conjunta

con los organismos públicos:

La arquitecta Mayumi Watanabe entendía los edificios escolares y otros servicios urbanos como valores para a comunidad. Solía reunirse con representantes de la comunidad, en los barrios distantes, para mostrar los modelos, las plantas y otros materiales explicativos. Entonces dijo: "Allí se construirá una escuela."

"La escuela se entrelaza con el servicio de sí mismo y el derecho a la educación. Aunque en el papel de elementos secundarios de los programas educativos, es la escuela que establece los límites y las características del servicio. Sigue siendo este objeto concreto quee la población identifica y da sentido.

Actualmente la de arquitectura de las escuelas, con sus nuevos proyectos de escuelas

públicas, también tiene problemas en levantar otra vez la sociedad en su estructura,



257

organización, creencias y valores, que refleja las relaciones de convivencia con el

entorno urbano. Para ello, utiliza elementos reconocibles del paisaje de la ciudad con

fuerte carga simbólica en sus conceptos arquitectónicos. Con la planta baja abierta,

las escuelas son como una extensión de espacio público: corredores como amplias

calles, están diseñadas y descritas como "Calle interna que promueve la integración

entre el piso y los restantes pisos y en el sistema de vacío para esta calle es el equipo

de circulación vertical" (FISHER, 2006, p. 70); pasarela /rampa, como "acceso

externo a una parte terrestre , marcando el deseo de la libre comunicación de los

espacios" (idem. 2006); y Plaza /patio como espacio de vida colectivo. Estos

conceptos, combinados con el volumen, la forma del edificio, hablan con el entorno,

con un lugar. Frago (1998, p. 61) explica cómo este conjunto:

La ocupación del espacio, su uso, su constitución como un lugar. El "salto cualitativo" que conduce al Espacio-plaza es un edificio. Diseños de espacio que favorecen el imaginar; el lugar está construido, "por el flujo de la vida" y desde ese soporte el espacio, por lo tanto, está siempre disponible y dispuesto a convertirse en un lugar, que se construirá.

Para la realización de todos estos espacios creados para una mayor integración, hay

que vivenciarlos. Y estos espacios se deben sentirlos, compartirlos, explotarlos,

disfrutar de ellos y dejarse llevar por una mirada más cercana y abierta . Se construye

el edificio de escuela en el paisaje de la ciudad, siendo parte de nuestra vida diaria.

¿Pero es que las escuelas están listas y dispuestos vivirlas? ¿Como a los estudiantes

se instiga a una mirada, si están confinados, cerrados en cuatro paredes en la clase?

¿Cómo serán capaces de compartir con otros esa mirada, si son cada vez más

individualistas y no se dan cuenta de que lo está al lado de ellos?

La escuela pública se utiliza para estar escondida detrás de la pared. Es el maestro en

la clase, obediente a una pedagogía de la conformación, y la pupila se convierte cada

vez más en individualista. Uno de los factores que motivan este proceso es la

limitación.

La escuela trata de su arquitectura, con la creación de espacios para la socialización,

por un sentido de los alrededores, para discutir posibilidades de cambio, aunque no

siempre pueda ser aceptado.

Me estoy refiriendo a esa declaración Recordando la primera fase de los Centros

Educacionales Unificados (CEUS) , caracterizados por el bloque de enseñanza con una

terraza y los salones hacia este pasillo abierto, en el cual el estudiante y el profesor

podían demostrar el entorno, las piscinas, el movimiento que estaba ocurriendo fuera

de la sala de aprendizaje. La segunda fase de los CEUS continuó el programa cultural

y el bloque de deportes, el parque acuático, pero el bloque de enseñanza otra vez fue

aislado y confinado con los estudiantes. La sala de clases, con una terraza tiene un

corredor interno más ancho que separa a las aulas. Esto incluye un espacio que

funciona como un lugar de convivencia y exposición de trabajos de los estudiantes.

Las justificaciones para cerrar lo que fue una vez abierto, eran de que permite una



258

mayor concentración y para no dispersar a los estudiantes de las actividades

pedagógicas en el aula, así como preservar el bloque educativo solo para el acceso de

los estudiantes.

A su vez, la sociedad está tan acostumbrada a ver la escuela como institución

cerrada, no se da cuenta que los edificios nuevos son espacios diseñados y sigue

manteniendo las salas de clases cerradas con el profesor utilizando el mismo modelo

de la transmisión del conocimiento: a su frente las mesas alineadas, en el que los

alumnos permanecen sentados y encerrados durante cuatro horas , ven el mismo

paisaje, es decir, las paredes y mas allá de sus salas de clases, más paredes.

Es necesario discutir las posibilidades de cambio a mirar los edificios escolares y

permiten una "apertura", como las ideas de Morin (2003, p. 40):

El espíritu humano se abre al mundo. La apertura al mundo es revelada por curiosidad, por preguntar, para el funcionamiento, la investigación, por la pasión. Es la estética, la emoción, la sensibilidad y el encanto.

Vislumbrar la posibilidad de transformación de la arquitectura de la escuela en un

lugar y ser respetados como expresión cultural en el proceso de la construcción de la

identidad, así como promover la conciencia que la educación puede despertar, el

deseo de conocer y entender el mundo son un comienzo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANELLI, Renato. Centros Educacionais Unificados: arquitetura e educação em São Paulo. Arquitextos, nº 55.02. São Paulo: Portal Vitruvius, dez. 2004. ARGAN, G.C. Arte Moderna. Trad. Denise Bottmann e Frederico Cartti. São Paulo: Companhia da Letras, 1992. __ Projeto e destino. São Paulo: Ática, 2000. __ História da Arte como História da Cidade. Trad. Píer Luigi Cabra, 5ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2005. BACHELARD, G. A poética do espaço. São Paulo: Martins Fontes, 1993. BARROS, R. A Educação Integral Versus o Puxadinho. In: Educação. São Paulo: Segmento, n.128,p. 28 - 35, dezembro, 2007. BENCOSTTA, M. L. (org.). História da educação, arquitetura e espaço escolar. São Paulo: Cortez, 2005. BUFFA, E. PINTO.G.A. Arquitetura e Educação: Organização do Espaço e Propostas Pedagógicas dos Grupos Escolares Paulistas, 1893/1971. São Carlos: Edufscar, 2002 CORRÊA, M. E., MELLO, M., e NEVES, H. M. V. Arquitetura escolar paulista 1890 – 1920. São Paulo: FDE, 1991. FASANO, Edson. Centro Educacional Unificado, contraposição à “Pedagogia de Lata”. São Bernardo do Campo, 2006. 139 P. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Metodista de São Paulo. FERREIRA, A. F. MELLO, M. G. (org.). Arquitetura escolar paulista estruturas pré-fabricadas. São Paulo: FDE, 2006. __. Arquitetura escolar paulista: anos 1950 e 1960. São Paulo: FDE, 2006. FRAGO, A. V. ESCOLANO, A. Currículo, espaço e subjetividade: a arquitetura como programa. Trad.: Alfredo Veiga Neto. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO. Fundação para o Desenvolvimento da Educação. SOBRE A FDE. São Paulo, s/d. disponível em: (http://www.fde.sp.gov.br/PagesPublic/InternaQuemSomos.aspx?contextmenu=quemso). Acesso: 3/4/2009. LIMA, M. S. A Cidade e a Criança; S. Paulo: Nobel, 1989. __ Arquitetura e Educação. São Paulo: Studio Nobel,1995.



259

LORIERI, M. A. Possível caminho para a superação da fragmentação dos saberes. In: ALMEIDA, C. R. S. e PETRAGLIA, I. (orgs) Estudos de complexidade. São Paulo: Xamã, 2006, p. 37-48. MORAIS, Regis de. Sala de aula: que espaço é esse? 7ª ed. Campinas, SP: Papirus, 1994. MORIN, E. Ciência com consciência. Trad.: Maria D.Alexandre e Maria Alice Sampaio Dória. 2a ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998. __ O Método 5: a humanidade da humanidade.Trad. Juremir M. da Silva. Porto Alegre: Sulina, 2003. OLIVEIRA. N. C. Evolução e flexibilidade da arquitetura. In: SEE. Arquitetura Escolar e Política Educacional.São Paulo: FDE,1998, p.n19 – 28. ORNSTEIN. S W. BORELI NETO. J. (Coord.). O desempenho dos edifícios da rede estadual de ensino. São Paulo: USP/FAU, 1993. PENA-VEGA, A. LAPIERRE N. (Orgs): Edgar Morin em Foco. São Paulo: Cortez, 2008 ROSSI, A. A Arquitetura da Cidade. Trad. Eduardo Brandão. 2ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001. SALES, Jose Albino Moreira de. Será que temos a arquitetura escolar que merecemos? é possível des-construir e re-construir a concepção e as práticas vigentes da arquitetura escolar? In Revista da Educação AEC Brasília. v. 34, n. 135, p. 80-85, jun., 2005 SAYEGH, S. Educação em meio à praça . In Arquitetura & Urbanismo. São Paulo: Simone Capozzi, n. 178.p.26-45, janeiro, 2009. SOPHIA, Paulo. A construção da surpresa. In Revista Educação. São Paulo. ano 11. n. 128., 2007. www.aprenda450anos.com.br/450anos/escola_cidade/6_ceu.asp#aprenda www.arcoweb.com.br/memoria/ceus-centros-unificados-educacionais-prefeitura-municipal-24-02-2006.html www.piniweb.com.br www.prefeitura.sp.gov.br/portal/a_cidade/noticias/index.php?p=13124 www.revistaau.com.br/au/extra/galeria.asp?e=178|122928&t=E1 www.vitruvius.com.br



260

Mesa 09

RECORRIDOS DE LA FORMACIÓN EN HÁBITAT DESDE LAS CIENCIAS SOCIALES

Mgter. Elsa Marcela Rodríguez

Seminario deGestión Territorial y Hábitat de la Escuela de Trabajo Social, Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Córdoba, Córdoba Capital, Argentina -Lic. Javier Sueldo, Arq. CamilaIglesias y Abogado Dr. Javier Elías-

Esta comunicación sobre este espacio de formación universitaria, que trabaja desde la

doble interdisciplinariedad, en el equipo docente y en los cursantes, quiere aprovechar

esta oportunidad para la evaluación de los recorridos del seminario, valorando los

aprendizajes, certidumbres y limitaciones experimentadas en veinticinco años de

existencia.

Es necesario partir de las características de formar parte de la currícula en Trabajo

Social, desde un equipo docente interdisciplinario y con cursantes de diversas

disciplinas. La pertenencia a la carrera de Trabajo Social nos relaciona directamente

con las manifestaciones de la cuestión social, en su dinámica y conflictividad, en la

búsqueda de transformativamente en el ejercicio del desempeño profesional y del

oficio. Se ubica desde una disciplina preocupada por posibilitar la apropiación de un

bagaje teórico conceptual para describir, explicar y comprender las complejidades de

la realidad social y de los fenómenos sociales, y con capacidades para diseño de

intervenciones fundadas y el abordaje de la cuestión social (fundamentos del plan de

estudios del año 2004). Y entre los aprendizajes que los estudiantes deben apropiarse

se reconoce, entre los más destacables: la capacidad para articular conocimientos

teóricos, metodológicos, en el análisis de los fenómenos sociales, de la problemática

social y en la selección de la respuesta más adecuada a cada situación particular, la

conciencia del marco valorativo desde el cual interpreta la realidad y fundamenta su

accionar profesional y la visión interdisciplinaria de las problemáticas y sus

resoluciones en el marco de la nueva cuestión social. Este marco opera como un

escenario facilitador para la inserción de la temática del hábitat, desde su surgimiento

bajo el formato pedagógico de seminario, entendiéndolo como un semillero que hace

aportaciones o semillas que deben dar lugar a la producción de conocimientos,

reflexiones teóricas, diseños de actuación, supuestos, hipótesis e interrogaciones.

En todo este tiempo han operado una serie de permanencias y mutaciones, donde

significativamente el proceso de cambio del plan de estudio incidió en la posición,

espacio y dedicación que se le asigna a los seminarios. El siguiente cuadro muestra

los rasgos centrales de cómo han ido operando las modificaciones, que han dado lugar

a un conjunto de condiciones limitantes, entre las que se destaca la imposibilidad de

desarrollar prácticas o una praxis de intervención territorial, porque éstas están

previstas desde otras asignaturas estructurantes de la currícula y con alta carga

horaria, se estima que insume un total 700 horas a lo largo de toda la carrera..



261

Plan de estudios 1986 Plan de estudios 2004

Seminario anual por 19 años desde 1991, optativo, primeros seis años articulado con la práctica de Trabajo Social V Institucional.

Unidisciplinar: predominio de cursantes de Trabajo Social, dificultades para el reconocimiento académico de otras disciplinas.

Mecanismo de elección: selección interna en tres oportunidades y dos evaluaciones internas.

Asignación presupuestaria: un cargo de profesor titular simple.

Seminario optativo – ocho encuentros con una carga horaria 32 horas (desde 2014 ).

Multidisciplinar cursantes de diversas disciplinas, reconocimiento académico como vocacionales a estudiantes y profesionales.

Mecanismo de elección: selección interna en una oportunidad ( 2008).

Asignación presupuestaria: 16 horas cátedra para un docente.

Certificación académica del equipo docente, ayudantes y colaboradores.

Actualmente, según lo pautado por el Plan de Estudios vigente los seminarios

optativos son concebidos con el sentido de dar cabida a la complejización continua de

la realidad social, que resignifica la demanda social y la intervención y cómo modo de

ampliación de los campos de intervención del Trabajo Social. En la definición de los

campos se establece que surgirán de las demandas del contexto y del espacio

profesional y ocupacional.

El carácter de ser electivos se funda en dos tipos de motivaciones, por un lado, el

otorgamiento de flexibilidad a la currícula, debiendo los cursantes optar por dos a lo

largo de la carrera y según las opciones establecidas en cada año lectivo (revisión

periódica de las opciones en general cada dos años); y por otro, la posibilidad que los

estudiantes puedan enfatizar su formación en aquellas áreas de intervención del

Trabajo Social, que les resulten de mayor interés.

En los últimos cinco años hemos conformado un equipo interdisciplinario, que ha

posibilitado que la cátedra pertenezca al tipo de entidades denominadas

“comunidades de práctica”, que tienen la propiedad de existir cuando se establece la

articulación entre tres dimensiones (Rosica, 2009), 1) el compromiso mutuo implicado

en las relaciones de reciprocidad, de integración/ afiliación, y expresado en el

sentirnos formando parte, 2) el emprendimiento conjunto del seminario, donde se

comparten los objetivos, los objetos /contenidos de enseñanza – aprendizaje y las

estrategias pedagógicas, y 3) un repertorio compartido, manifiesto en un andamiaje

de valores, concepciones, dispositivos, técnicas e instrumentos producidos, revisados

y recreados en los desempeños profesionales, docentes y extensivos. Los cuatro

profesionales trabajamos juntos hace casi una década desde una institución de

promoción humana desde procesos organizativos de hábitat popular, por ello nuestra

tarea en el aula es otro de nuestros ámbitos de confluencia.

Como segundo punto explicitamos los fundamentos del marco político, epistémico e

interpretativo, marcando algunos puntos de inflexión en paradigmas y categorías a lo



262

largo este recorrido. Es posible mirar en el tiempo cómo hemos pasado del objetivo

pedagógico de provocar rupturas con la deconstrucción del concepto restringido y

limitado de vivienda, hacia un corrimiento de la vivienda como hábitat, hasta llegar a

la noción de hábitat integral y complejo. En la primera década – en los noventa

tuvimos una postura más acentuada en una perspectiva histórico- estructural, nutrida

por autores neo – marxistas de la economía política y críticos a la teoría de la

marginalidad. En los primero años trabajábamos sobre todo con un texto de Pradilla

Cobos (1977) en su discusión con Turner, en su análisis desde la teoría del valor en

todo el proceso de producción, intercambio y consumo de la vivienda como mercancía

y , como sistema de relaciones sociales y que este complejo conjunto de relaciones no

es igualitario. Y lo complementábamos con los aspectos teóricos de la vivienda de

Yujnovsky, Oscar ( 1984 ) y de Schútz, Eike. Los planteos de Pradilla Cobos fueron

significativos en la búsqueda de un pensamiento develador de la realidad y usábamos

textualmente su intención de comprensión de los elementos constitutivos del

fenómeno, sus articulaciones internas, los sujetos y actores que se mueven en él y las

leyes que rigen su surgimiento y desarrollo, para que de este modo, sea posible

desbordar la evidencia, esclarecer el movimiento real de los hechos y mirar

críticamente las realidades. Es posible esquematizar esta evolución en los objetivos

pedagógicos y categorías utilizadas para el análisis de una situación habitacional en el

siguiente cuadro. Vivienda – hábitat Hábitat

Objetivo pedagógico clarificar las categorías de vivienda y hábitat , analizando los componentes materiales y la dimensión subjetiva

Comprender la noción de hábitat ( concepto integral y holístico)desagregando para el análisis, los cinco componentes (materiales e intangibles), que forman parte del “hábitat “y las dimensiones transversales: física, política, jurídica, socio – cultural, psicológica e histórica.

La perspectiva de una praxeología social (Bourdieu y Wacquant, 2005) se funda en la

complicidad ontológica y epistémica, como opción de superación de las falsas

antinomias o de algunas ellas profundamente arraigadas en las ciencias sociales

(objetivistas, subjetivistas, lo material, lo simbólico, la teoría y la práctica, lo micro y

lo macro), y como una forma de superación del estructuralismo mecánico, donde los

agentes actores no tienen posibilidades de modificar o alterar las reglas sistémicas.

Entre los contenidos básicos de esta perspectiva destacamos a) el rechazo a la

división entre objeto y sujeto, intención y causa, materialidad y representación

simbólica, asumiendo la no externalidad a los objetos, y por ende en la no neutralidad

de los posicionamientos y b) la forma de plantear problemas, herramientas

conceptuales y procedimientos, para construir objetos y transferir conocimiento de un

área de indagación a otra.



263

Otro de los hitos, lo encontramos en el modo de explicar el funcionamiento social

desde la doble estructuralidad: estructura – interacción actores, primero como

estructura desde la física social, entendido como sistema de distribución de recursos y

medios de apropiación de bienes y valores socialmente escasos; y sobre todo para la

formación universitaria advertirnos como operamos en el segundo plano, en la

reproducción o transformación de los sistemas de clasificación, esquemas mentales y

corporales que funcionan como patrones simbólicos para las actividades prácticas de

los agentes sociales. Y como en los esquemas y experiencias analizadas poner en

evidencia como ambos planos interactúan.

Como tercer punto, nos interesa mostrar como trabajamos el desarrollo de la

actuación planificada y transformativa en la cuestión habitacional. A la actuación

profesional estratégica la conceptualizamos como un proceso socio- político y

científico orientado por objetivos de transformación cuanti – cualitativos de un sector

particular de la realidad socio - habitacional. Este proceso articula dos dimensiones de

modo dialéctico que son: la reflexión y la acción, cuyos nexos entre ambas

dimensiones lo constituye la toma de decisiones y la evaluación; como proceso

permanente de conocimiento, revisión, aprendizaje y retroalimentación. Las

actuaciones profesionales son un proceso sistemático que parte de identificar y

desentrañar junto con los actores, grupos sociales y sujetos involucrados los

problemas parciales o nudos de un macro problema socio-habitacional. Y desde esta

tarea conjunta de reconstruir e interpretar una determinada realidad socio -

habitacional, se pretende desencadenar la implementación de un conjunto de

reflexiones, decisiones y acciones en forma intencionada y fundada, con el propósito

de generar nuevas situaciones de cambio, superadoras de las detectadas, analizadas y

abordadas en los problemas parciales seleccionados.

Las actuaciones profesionales requieren de disponer profesionales con competencias

teórico – metodológico y ético – político en relación con las manifestaciones

contemporáneas de la “cuestión habitacional. Es en este sentido, que lo clave es

constituir el ejercicio profesional en una práctica con intencionalidad transformadora,

y es en esa práctica que interactúan un conjunto de actores. Las particularidades de la

cuestión habitacional está dada por el requerimiento de una diversidad de

mediaciones referidas a las condiciones de producción material, social y simbólica del

hábitat, por las que atraviesan los sujetos y grupos sociales en su vida cotidiana. Las

actuaciones exigen concretar una combinación de estrategias y recursos de distinta

naturaleza; de tal modo les permita ir abordando simultáneamente una multiplicidad

de objetivos, tales como: jurídicos, de desarrollo territorial, educativos, organizativos,

entre otros, estos propósitos están relacionados al enfrentamiento de los problemas o

demandas.

Entre los contenidos desarrollados enfatizamos los fundamentos de porqué es un

proceso socio- político, estamos convencidos que la ciencia es de hecho una actividad

eminentemente política, pero no por ello meramente política; lo es en la medida en



264

que transforma a los hombres y los hace diferentes de lo que eran antes (Gramsci,

1971).Todo proceso implica actuar en escenarios de interacción y comunicación, en

donde se dirimen y disputan situaciones de poder entre diversos sujetos y actores.

Esto significa que toda actuación se halla crucialmente involucrada y entrampada en

mecanismos y estrategias de dominación simbólica, por ello no puede ser neutral,

desapegada y apolítica (Bourdieu, 2005). En todo proceso político es inherente el

conflicto y el cambio. Los seres humanos se cambian a sí mismos cambiando el

mundo que los rodea en un proceso continuo y recíproco.(Giddens, 1997). La noción

de acción/n actuación está lógicamente relacionada con la de poder, el que “puede”,

“es capaz” y “tiene poder para“. El poder denota la capacidad transformadora de la

acción humana. Es la virtualidad del actor de intervenir en una serie de sucesos para

alterar su curso; como tal es el que “puede”, que media entre intenciones y

necesidades y demandas y la realización concreta de los resultados buscados

(Giddens, 1997), muy particularmente esencial para todo proyecto o política

habitacional. El poder es una propiedad de la interacción, que denota capacidades de

movilizar recursos / medios, y también capacidad espara influenciar y/o controlarlas

conductas de los otros. De allí que el poder, cobra existencia, solamente cuando es

ejercido. El poder enlaza la persecución de intereses y es un aspecto de toda relación

humana (Giddens, 1997). Es decir, el poder constituye parte de la capacidad humana

no sólo de actuar sino de actuar en concierto. El poder actúa en la producción y

reproducción del sentido en una interacción, siendo éste el interés u objeto de los

conflictos y disputas. El conflicto se expresa en los enfrentamientos y divergencias de

percepciones, intereses, valores y prioridades, que los sujetos y actores tienen según

la posición que cada uno ocupa en el escenario institucional y /o territorial y el grado

de involucramiento e interés con lo que está en juego. Además, es clave considerar

que las estructuras sociales y mentales cumplen funciones políticas cruciales. La

conservación del orden social es reforzada de manera decisiva por la orquestación de

categorías de percepción, de allí la significación de que es posible transformar al

mundo transformando su representación (Bourdieu, 2005). Los sistemas clasificatorios

constituyen un asunto en juego en las luchas que oponen individuos o grupos en las

interacciones.

La actuación profesional se funda en la capacidad de gobierno en situaciones de

incertidumbre y complejidad, en saber reposicionarse en las circunstancias adversas,

aprovechar las oportunidades y saber sortear o resolver los obstáculos que se nos

presentan. Este modo de pensar y de actuar frente a lo imprevisto, requiere no perder

de vista la direccionalidad de transformación que se pretende. Esta intencionalidad de

cambio se debe ir construyendo de la forma más democrática posible y con la mayor

paridad entre los involucrados.

En los procesos de toma de decisiones en la producción social del hábitat y en las

políticas habitacionales está atravesada por la competencia de intereses políticos, lo

cual da lugar a una lucha entre diversos actores que ponen en juego estrategias y



265

recursos institucionales y personales para ejercer influencia. Habrá que identificar con

precisión en las evaluaciones, los actores y sus estrategias, y producir conocimiento

explicativo e interpretativo acerca de sus propósitos, alianzas, consensos y

regulaciones, pactos y compromisos. En tanto, que se entiende qué es un proceso

científico, porque las actuaciones profesionales en la cuestión habitacional requieren

de una masa crítica de carácter interdisciplinario, con una diversidad de

representaciones y capacidades. La disposición de un “hábitus científico”, basado en

una forma de actuar reflexiva y constructora de teoría desde la actuación práctica y

sobre todo por el estudio directo de situaciones habitacionales concretas (Wacquant,

2007), donde el uso de la teoría sea flexible y oportuna. La reflexividad es un

componente esencial de la actuación estratégica. El origen de la palabra reflexividad

proviene dere-flectere, que significa doblarse hacia atrás, siendo capaces de volverse

sobres sí mismos y monitorear sus propias acciones (Bourdieu y Wacquant, 2005). En

tanto que para Giddens (1998), la reflexividad conlleva una serie de capacidades de

captar la realidad, de poder interpretarla y evaluarla y de decidir cómo actuar en ella.

Los ejercicios de aprendizajes, por lo tanto, deben ser oportunidades para que desde

la práctica se produzcan nuevas reflexiones teóricas. Es significativo rehabilitar el

sentido práctico de la teoría como una actividad productora de conocimiento, la

exigencia de la teorización debe estar conectada con las obligaciones y realidades

prácticas del trabajo empírico (Bourdieu, 2005). Este autor recupera de Wittgenstein

la idea de que la relación con los conceptos es pragmática, los considera como “caja

de herramientas” destinada a ayudar a resolver los problemas. Se considera que la

opción epistemológica por la complicidad ontológica debe tomar cuerpo en toda

política, proyecto y proceso habitacional. Esta complicidad están constituida por los

pares complementarios en esencia inseparables, como lo son: la teoría y la práctica,

lo tangible y lo intangible, los constructos y los hechos, lo cuantitativo y lo cualitativo,

la oficina y el barrio. Una resignificación comprensiva de la complejidad de los

problemas y políticas habitacionales, entendidos en su doble carácter como objetos de

conocimiento, y planteados a la vez, como objetos de transformación. La revisión de

la denominación y concepción acerca de a quiénes involucra los procesos, proyectos y

las políticas habitacionales. Es relevante entender dos nociones diferentes pero

igualmente importantes: la de sujetos y la de actores. Todo ello con la intención de

interpelar y abandonar las categorías de usuario, beneficiario o adjudicatario, muy

usual en proyecto y políticas habitacionales. Estas últimas, histórica y fuertemente

connotadas desde una lógica mercantil de la oferta y la demanda de bienes y servicios

habitacionales, o filantrópica que exalta las características de pasividad y subsidio

para las poblaciones en situaciones de pobreza habitacional. Estas nociones que

priman, impregnan las políticas, proyectos y las prácticas, estableciendo distancia con

la perspectiva de sujetos de derecho. Es clave la reconsideración de los sujetos, como

parte de una invocación ético y política, impulsando una visión de los sujetos

individuales y colectivos, como autónomos, cognoscentes y capaces de

transformación. Y sobre todo propiciando, desde las propias políticas y prácticas la



266

construcción de actores. Se entiende que un actor, como sujeto colectivo, es todo

interlocutor legítimamente reconocido por otros actores, que evidencia la capacidad

para articular y representar demandas e intereses, formular y argumentar propuestas,

y construir ámbitos de interlocución y negociación con el Estado y con otros actores

sociales (Rodríguez y Taborda, 2010). La asunción como actores sociales, desde todo

espacio, conlleva la voluntad política de injerencia en la resolución de las demandas y

en laformación de las políticas habitacionales, tanto por parte de las organizaciones

comunitarias, organismos estatales, organismos no gubernamentales o centros

académicos de nivel universitario.

Como parte de las exigencias y los aprendizajes del seminario se incluye un trabajo

práctico de producción grupal, que consta de los siguientes puntos: El análisis de la

situacional habitacional de un grupo poblacional en sus cinco componentes y

diferentes dimensiones. La caracterización de la dinámica social con sus principales

actores. La identificación de los principales problemas parciales – desde una visión

integral y sinérgica. El estudio viabilidades (condiciones políticas, socio –culturales,

jurídicas, territoriales, económicas etc.), que definen posibles condiciones de

abordaje. El diseño de los objetivos de transformación y de las mediaciones de modo

fundado e innovador.

Los objetivos del trabajo práctico sirven para el desarrollo de la creatividad y de la

proposición mediante el diseño de elaboraciones prescriptivas acerca de otras formas

del “deber ser “. Los diseños de actuación profesional son construcciones conceptuales

y operativas, que operan como imágenes objetivos o situaciones ideales acerca del

deber ser. La capacidad de diseño es disponer de habilidades y destrezas para

elaborar propuestas proyectivas, donde se articulen los consensos y las producciones

realizadas a partir de ámbitos multiactorales y poder plasmarlo en productos como

políticas, programas y proyectos. La formulación de estos diseños debe contribuir al

desempeño de los proyectos y las políticas habitacionales con crecientes grados de

coherencia interna. Esta coherencia seg únMatus (1981) es la compatibilidad entre la

totalidad analítica y la totalidad operativa.

Con relación a los dispositivos pedagógicos implementados se da la ejecución

devideos -debate, el análisis de fotos de un proceso de producción social del hábitat

de una organización comunitaria como ejercicio aúlico, la lectura de experiencias, la

dramatización con los ejercicios de roles de actores claves involucrados en la

construcción del hábitat; yen el último encuentro se realiza un foro de experiencias

diversas, desde las exposiciones de referentes barriales y de los equipos de

profesionales. Las tutorías de carácter interdisciplinario sonbásicas en este proceso de

enseñanza– aprendizaje, se realizan en las instancias previas a cada encuentro o en

días de consulta para la orientación de los trabajos prácticos.

Desde la evaluación de las enseñanzas y aportes del seminario está construida

intersubjetivamente mediante la consulta a cursantes, es significativo compartir los

resultados donde todos califican el seminario como muy bueno (alternativa mayor en



267

la escala) y se recuperaron algunos de los siguientes aprendizajes: El modo en que

está estructurado el seminario de manera que pueda entender la noción de hábitat

desde diferentes dimensiones. El conocimiento acerca de las problemáticas de hábitat,

estrategias, lógicas y prácticas de los actores, los conflictos de hábitat, la producción

social del hábitat y las experiencias de los distintos actores y movimientos sociales. La

adquisición de herramientas teóricas y prácticas para aplicar en los ámbitos de trabajo

y cualificar el rol profesional. La promoción del conocimiento y el intercambio de

experiencias en terreno. La inclusión de la gestión política, como parte del proceso de

diseño, ejecución, y evaluación del trabajo que se realiza. La caracterización de los

actores y de las situaciones, en lo analítico y con sensibilización de ante las

problemáticas a abordar: el reconocimiento que es el único seminario / materia donde

se desarrollan los conceptos de hábitat, que atraviesan a los diferentes niveles de

intervención del Trabajo Social (grupo, familia, comunidad e instituciones). El

panorama general sobre la situación habitacional que no conocía hasta el momento y

de los conflictos habitacionales, los principales autores que trabajan en el tema y

como se viene trabajando desde hace décadas para dar solución a esta problemática.

Me brindo pilares fundamentales para poder iniciar mi desarrollo profesional posterior

e inmediato, vinculado a la temática del Hábitat Popular Un tipo de seminario que se

destaca por su excelenciay exigencias con relación a las otras opciones.

Entre las limitaciones la mayoría coinciden en el tiempo, con una mayor extensión se

podría aprovechar más el material, las experiencias y los profesionales que lo brindan.

La corta duración hace que no se logre la apropiación de los contenidos, por la

cantidad y calidad a los conocimientos que se accede. Estos déficits están claramente

expresados en la siguiente frase “En una temática tan compleja como ésta es

necesario saber que es imposible contar con un conocimiento acabado dada la

complejidad y magnitud; por este motivo es fundamental saber que éste Seminario

sólo permite una primera aproximación a una temática compleja y permeada de

cuestiones que van desde lo social, lo económico, lo cultural pero fundamentalmente

desde lo político “.

A modo de reflexiones en curso, queremos compartir algunas de las inquietudes y

posibles contribuciones que se pueden realizar desde este tipo de espacios de

formación. El carácter de estas enunciaciones están planteadas como supuestos e

hipótesis de trabajo de nuestro equipo, referidas a.

El cómo administrar la relación no directa ni mecánica entre los componentes del

proceso enseñanza – aprendizaje, donde no necesariamente los actos de enseñar

conllevan siempre a los aprendizajes esperados. De allí, la importancia del

reconocimiento del tiempo para aprender, más aún si esto implica desaprender para

aprehender, uno de los mayores condicionantes de un seminario de ocho encuentros.

Los desafíos son cómo instalar la temática, cómo generar curiosidad, o un clima que

ayude a pensar o reflexionar, recuperando sus propias prácticas como materia prima

de un nuevo aprendizaje.



268

La implementación y evaluación de estrategias pedagógicas lúdicas, tales como la

construcción del collage con la noción de hábitat, que arman en la 1º clase con los

contenidos de los cinco componentes, permite identificar errores conceptuales y el uso

equivocado de la terminología, a la vez que cada año aparecen otras categorías que

enriquecen este constructo. Estas modalidades, sobre todo la proyección de

experiencias en videos, con la circulación de testimonios, nos permiten avanzar en la

comprensión de los fenómenos complejos y atender las verdaderas posibilidades de

cognición. La práctica nos lleva a ir experimentando, diseñando y probando, dando

lugar a las equivocaciones para aprender de ellas. Junto con la consideración de lo

placentero y lo sensible, para capturar intereses que permeen las bases axiológicas y

paradigmáticas de cómo estar y actuar en el mundo, como sector de la realidad a

nuestro alcance.

La consideración de algunos de los obstáculos epistemológicos encontrados, tales

como las falsas comprensiones, la desconexión entre las descripciones empíricas y las

reflexiones teóricas y conclusiones, la explicitación de “pre – nociones “basadas en

prejuicios o la extrapolación de generalizaciones de un contexto / escenario a otro.

Los obstáculos son para Bachelard, (1987) un concepto central para entender la

problemática del conocimiento, provocados por la desvinculación de los actos

epistemológicos y su sustitución por formas mecánicas o de vaciamiento de los

contenidos y operaciones de cada uno de los actos. El control epistemológico consiste

en recomponer las interrelaciones que determinan las totalidades construidas

(Bourdieu, Chamboderon y Passeron 2008), y postular un conocimiento relacional e

iterativo entre los constructos y las empirías, con la búsqueda de datos de las

situaciones concretas ( evidencias ) y la construcción- búsqueda o conquista – que

mejor explique y comprenda el fenómeno.

La proposición del diseño de actuación profesional como una salida transformativa,

que debería adoptar: a) la lógica de la complejidad de lo social (multiplicidad sinérgica

de causas y de actores); que exige ser rigurosos en el abordaje histórico y teórico-

metodológico de las manifestaciones de la “cuestión habitacional” y participar

activamente como colectivo de profesionales; contribuyendo en todo momento a

ampliar los márgenes para el ingreso de los intereses y demandas de los sectores

subalternos en la agenda pública de los gobiernos y de las instituciones; en tanto

campos de lucha donde se dirime el acceso y otorgamiento de derechos,

reconocimientos e identidades y; b) el interés público como punto de referencia,

desde una concepción democrática y pluralista, diferenciándose de la lógica de los

mercados especulativos y también de la lógica burocrática que imponen los intereses

corporativos, hacia el interior de las instituciones.

BIBLIOGRAFÍA Y DOCUMENTACIÓN UTILIZADA

Bachelard, Gastón, (1987)La formación del espíritu científico, Ediciones Siglo XXI, México. Bourdieu,Pierre, Chamboderon, Jean - Claude y Passeron Jean - Claude ( 2008) El oficio del sociólogo. Editores Siglo Veintiuno, Argentina.



269

Bourdieu, Pierre y Wacquant, Loïc (2005) Una invitación a la sociología reflexiva, Siglo Veintiuno Editores, Argentina. Giddens, Anthony, (1997) Las nuevas reglas del método sociológico, Amorrortu Editores, Argentina. ---------------------------- (1998) Más allá de la izquierda y la derecha. El futuro de las políticas radicales, Ediciones Cátedras, España. Gramsci, Antonio (1971) Cuadernos de cárcel, Internacional Publishers, Nueva York. Litwin, Edith ( 2009 ) El oficio de enseñar, Condiciones y contextos. Editorial Paidós Matus, Carlos (1981) Estrategia y PlanCEPAL, Chile. MiIklos, Tomás (Coord.) (2000) Las decisiones políticas. De la planeación a la acción, Siglo Veintiuno Editores, México. Plan de Estudios 2004 de la Carrera de Licenciaturaen Trabajo Social de la Escuela de Trabajo Social, Facultad de Derecho y Ciencias Sociales Universidad Nacional de Córdoba. Pradilla Cobos, Emilio (1977) “Notas acerca del problema de la vivienda”, Revista de Arquitectura y Autogobierno, Universidad Autónoma de México, México. Rodríguez, E. M. yTaborda M.,A(2010) Análisis de Políticas Públicas. Formación, estilos de gestión y desempeño: Políticas de Vivienda. Córdoba 1991 -2007. Editorial Brujas – Córdoba, Argentina. Rosica, Beatriz ( 2008) La interdisciplinariedad desde la perspectiva del curriculum. Mimeo, XV Encuentro de la RedULACAV, Universidad Nacional de Nordeste, Resistencia, Chaco, Argentina. Shütz, Eike ( 1988 ) Notas sobre la realidad habitacional latinoamericana, Mimeo Yujnovsky, Oscar (1984), Claves políticas del problema habitacional argentino. Grupo Editor Latinoamericano, Buenos Aires.



270

MESA 10

ABORDAJE DE SITUACIONES GRAVES DE EMERGENCIA HABITACIONAL, PARTIENDO

DE LAS NECESIDADES DE LOS AFECTADOS COMO PRIORIDAD, PARA LA

ELABORACIÓN DEL PROGRAMA DE NECESIDADES Y EL PROYECTO

Contreras, Mauricio; Pedro, Beatriz; Castría, Magdalena; Alderete, Laura

[email protected] ; [email protected] ; [email protected] ; [email protected]

Sede de investigación y/o pertenencia institucional:

TALLER LIBRE DE PROYECTO SOCIAL

Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo – Universidad de Buenos Aires

INTRODUCCIÓN

A través de los años de experiencia desde la estrategia pedagógica de integración,

formación, investigación y extensión del TLPS, abordamos diversas situaciones en la

producción social del hábitat desde el vínculo con los protagonistas organizados de la

necesidad. Avanzamos en el desarrollo de un proceso participativo, llevado adelante

de forma conjunta con graduados y estudiantes, tanto de arquitectura como de las

distintas carreras de diseño, tomando como eje la conformación de un equipo

fuertemente vinculado con los habitantes del barrio / organización. Esto conlleva a la

apropiación de aquellos con dicho proceso, el cual apunta a resolver cuestiones que

van más allá del producto terminado, es decir un proyecto basado en el proceso

conjunto.

Esta experiencia la desarrollamos desde el TLPS en el Barrio Papa Francisco, Villa 20,

CABA. Dicho barrio se enmarca en una situación grave de emergencia habitacional,

por lo cual hemos puesto en práctica una metodología de trabajo participativa que

defina los dispositivos que llevan a concretar un proyecto de consolidación y

mejoramiento del mismo, con el objetivo de aportar criterios y propuestas para las

tareas de urbanización que sume al postergado proceso de radicación de la Villa 20, y

con la idea de la integración práctica y social de las concepciones de vivienda y

urbanismo social.

Esta instancia se enmarca en entender los procesos por los que han transitado los

vecinos, los planes implementados, las instancias de autoconstrucción de vivienda y

de comunidad. De esta manera apuntamos a comprender las variables de intervención

posibles para mejoramientos de condiciones de habitabilidad, de aspectos

morfológicos y constructivos. Teniendo en cuenta el arraigo, en un proceso histórico

que se manifiesta en la identidad, cuestión a tomar como base para los acuerdos en

los proyectos propuestos.



271

Por ello se ha trabajado primero en la elaboración de un diagnóstico, para luego

definir herramientas y mecanismos, que permitan orientar las intervenciones en las

distintas escalas urbanas, para el mejoramiento de las condiciones de habitabilidad.

Con el propósito de sistematizar las formas de intervenir en el territorio desde la

arquitectura y la comunicación, y la generación de propuestas de trabajo que puedan

llevar a la práctica proyectos con procesos de integración social mediante la

conformación colectiva del hábitat. Atender a las soluciones definitivas en relación a la

consolidación e inclusión en la vida urbana dentro de la ciudad, con los beneficios que

ello conlleva.

El trabajo en intervenciones directas con la comunidad apunta, más allá de parciales

concreciones de proyectos participativos, la posibilidad de la reiteración en distintas

etapas que generen estrategias que se mantengan en el tiempo. Es así que se hace

necesario mantener trabajos de este tipo que permitan la retroalimentación y

mejoramiento de la estrategia planteada al comienzo.

CONSTRUCCIÓN COLECTIVA DEL HÁBITAT URBANO

Sustentación teórica y práctica:

El enfoque general de las actividades que llevamos a cabo, se articula con una línea

de trabajo que se viene desarrollando y ampliando, a través de investigaciones que

diversos autores van llevando progresivamente a la práctica. Este enfoque es

concordante con una perspectiva urbana de fuerte raigambre con el contexto

histórico-social, entendiendo así al habitante como protagonista de los procesos socio-

urbanos.

Dentro del Taller Libre de Proyecto Social en particular, desarrollamos la

conceptualización del enfoque social del diseño, conformando una base y fundamento

para el impulso de acciones, expresado en que “Encaramos la necesidad de enfocar

las disciplinas del diseño desde las necesidades sociales de las mayorías afectadas por

la crisis estructural, desde el abordaje de la nueva situación social, y desde la

comprensión de la situación de la Argentina, un país periférico cuyas políticas están

constreñidas por los condicionamientos de las grandes potencias; desarrollamos en

particular la inserción en la comunidad desde un enfoque vincular, de reconocimiento

y respeto del otro, que facilita la integración, la participación y el protagonismo

conjunto. Abordamos la complejidad de la tarea, la cual no puede ser emprendida en

soledad, desde la perspectiva de nutrirse del ámbito comunitario de sus propias

particularidades y de la riqueza de sus prácticas y aportar desde este nuevo enfoque.”

Compartimos las reflexiones del Arq. Victor Pelli en relación con el campo

habitacional, haciéndolas extensivas a las otras disciplinas del diseño que se abordan

en nuestra facultad. Ideas como “participación activa de los habitantes en el control

de las decisiones mayores, y libertad para que puedan hacer su propia contribución al

diseño, a la construcción y a la gestión de su solución habitacional en mesas (reales o

virtuales) de concertación con todos los actores involucrados, incluyendo a los



272

habitantes”; “el arquitecto actor (de la gestión habitacional, junto con las otras

disciplinas y los otros actores) en reemplazo del arquitecto autor”, pueden llegar a ser

consignas de trabajo con las que se encuentre el profesional que se interne a fondo en

este “nuevo” paisaje.

Es de destacar la conceptualización del derecho a la ciudad realizada por David

Harvey, en el que la cuestión de qué tipo de ciudad queremos no puede estar

divorciada de la que plantea qué tipo de lazos sociales, de relaciones con la

naturaleza, de estilos de vida, de tecnologías y de valores estéticos deseamos. El

derecho a la ciudad es mucho más que la libertad individual de acceder a los recursos

urbanos: se trata del derecho a cambiarnos a nosotros mismos cambiando la ciudad.

Es, además, un derecho común antes que individual, ya que esta transformación

depende inevitablemente del ejercicio de un poder colectivo para remodelar los

procesos de urbanización. ”La libertad de hacer y rehacer nuestras ciudades y a

nosotros mismos es, como quiero demostrar, uno de nuestros derechos humanos más

preciosos, pero también uno de los más descuidados”, afirma Harvey.

Comprender que la ciudad, junto a sus habitantes que la componen y que llenan de

vida los espacios arquitectónicos, están en un proceso vivo que genera cambios,

crecimientos, transformaciones, en las cuales los sujetos son partícipes de esas

evoluciones. En ese sentido se mantiene vigente la visión de Jane Jacobs, cuando dice

que la ciudad “Es un orden complejo. Su elemento básico es la forma en que sus

moradores utilizan las aceras, es decir, constantemente, multitudinariamente… Este

orden se compone de movimiento y cambio”.

El concepto de espacio público se va transformando sobre la base desde la cual se

pretenderá abordar la concreción y sistematización de un perfil democrático que se

visualiza desde la política actual. Desde esa visión se entiende a dicho espacio como

un lugar de contención donde puede convivir de manera apacible la sociedad que

posee rasgos heterogéneos, es decir una esfera que plantee en la práctica un

acercamiento que tenga preeminencia sobre las diferencias. Sobre ello el antropólogo

Manuel Delgado plantea que “La accesibilidad de los lugares, de ahí su condición de

«públicos», se muestra entonces como no sólo la capacidad de un lugar para

interactuar con otros lugares -que es lo que se diría al respecto desde la arquitectura

y el diseño urbano-, sino el núcleo que permite evaluar el nivel de democracia de una

sociedad urbana, que es casi lo mismo que su nivel de urbanidad”.

Conocer críticamente la realidad:

Entender la formación como un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la

realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura de la palabra102. Comenzar

desde la exigencia de una investigación de la realidad de los habitantes y de la lectura

que éstos hacen de la misma. Partir de la apropiación problematizadora de la realidad

102 FREIRE Paulo (1983). El acto de leer y el proceso de liberación. Siglo XXI, México, pp. 51



273

y de la discusión de las distintas lecturas que se hacen de la misma, a través del

diálogo sobre los problemas significativos respecto del hábitat circundante.

El conocimiento de la realidad no es individual ni meramente intelectual. Conocer el

hábitat urbano es un proceso colectivo, práctico que involucra conciencia, sentimiento,

deseo, voluntad, basado en el proceso socio-histórico ya que lo histórico persiste y

actúa en lo actual103. La práctica formativa debe reconocer lo que cada actor

involucrado sabe sobre el tema y generar experiencias colectivas y dialógicas para

que unos y otros construyan nuevo conocimiento. Al respecto Paulo Freire afirmaba

que “Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se

educa solo, los hombres se educan entre sí mediados por el mundo”.

Por ello conocer un contexto urbano no es una operación meramente intelectual; es

un proceso articulado a la práctica y a todas las dimensiones de las relaciones

humanas. El presupuesto no es tanto conocer o tomar conciencia del lugar para luego

transformarlo, sino conocer el mismo desde y en la práctica transformadora, en la

cual intervienen deseos, valores, voluntades, emociones, imaginación, intenciones y

utopías. Este proceso de construcción del conocimiento nunca es definitivo, por ello es

un proceso inacabado, que no está dado, determinado, sino dándose, cambiando. En

ese proceso de conocer y transformar la realidad los sujetos también van cambiando.

Por ello, los productos del conocer no deben asumirse como verdades acabadas,

inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir y cuestionar. Para

avanzar en ese camino entonces se requiere más una pedagogía que apunte a la

pregunta y no a la respuesta.

Empezar a afianzar la idea, en los ámbitos académicos, de la necesidad de sumar

dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje el conocimiento de la realidad, es decir

de la real situación del ámbito donde debemos interactuar desde nuestras profesiones.

En ese sentido Esteban de Manuel enfatiza que “En lugar de formar arquitectos para

‘hacer proyectos’, auto referenciados en un autista mundo de formas arquitectónicas,

deberíamos formarlos para ‘proyectar’ formas habitables. Y esto es imposible sin

recuperar el dialogo con quien ha de habitar esas formas. El arquitecto debe bajar de

la torre de marfil y aprender a escuchar. Su cultura es una cultura exclusivamente

visual, de aprender a ver arquitectura.”

La realidad no es sólo el punto de partida de la formación, sino también su punto de

llegada. Por ello entendiendo que la realidad no está dada, sino dándose, contribuimos

a transformarla a través del aporte con nuestra visión formativa. Ello exige superar

obstáculos económicos, sociales, políticos y culturales que dificultan los procesos de

transformación y mejoramiento de estas situaciones urbanas. Las prácticas formativas

críticas, hacen posible fomentar un ejercicio profesional involucrado con las

transformaciones sociales necesarias, es decir, ser capaz de implicarse en

103 LEFEBVRE Henri (1978). De lo rural a lo urbano. Ed. Península, Barcelona, pp. 20.



274

circunstancias y factores adversos que condicionan el hábitat, poniendo en práctica la

idoneidad de la disciplina.

ETAPA PREVIA

Aspectos de la práctica:

Desde la línea argumental planteada se enuncian los aspectos de la práctica llevados

adelante en el trabajo de campo:

• Delinear de una base teórica en vías de conformar un material pedagógico e

informativo.

• Dar forma a la producción y diseño de estrategias de intervención para aplicar

en futuras intervenciones en los distintos sectores de los barrios donde

trabajamos.

• Conformar un diseño participativo, como herramienta de producción. Con ello

vamos trabajando en relación dialéctica para ir conformando una

sistematización de los mecanismos de participación social.

• Consolidar nuestra experiencia en la práctica directa con sectores sociales de

compleja situación socio-espacial.

• Avanzar hacia el afianzamiento de los procesos de re-elaboración y evaluación

de los mecanismos de relevamiento y diagnóstico participativo.

• Realizar una lectura del lugar, tanto de las condiciones físicas, arquitectónicas y

urbanísticas, como de las socioeconómicas de los sectores implicados.

• Entender el proceso de conformación del hábitat a través del estudio de

vínculos y representaciones colectivas.

• Estudiar y analizar las posibles teorías y dispositivos para determinar

propuestas de trabajo que generan procesos de integración social de la

conformación colectiva del hábitat.

• Realizar evaluaciones parciales para ir entendiendo cuál es la reacción y la

postura de ese entorno inmediato y viceversa, ante una singular situación.

• Determinar propuestas de trabajo que precisen las causas que le dan marco a

los procesos de integración social en la conformación colectiva del hábitat.

En esa práctica basada en el diálogo, en la interacción, en la praxis desde una

posición crítica de la realidad, vamos avanzando en metas que forman parte del

proceso participativo:

• Organizar los distintos equipos de trabajo con la participación de distintas

disciplinas del diseño.

• Participar en reuniones en asamblea con los vecinos para compartir y debatir

los avances y procesos de trabajo.

• Implementar clases-talleres con participación de los vecinos para tratar temas

específicos según sus necesidades planteadas.



275

• Avanzar en el relevamiento físico preciso de un sector específico del barrio,

incluyendo viviendas y espacios comunes, lo que sirva de orientación para el

estudio de situaciones similares en otros sectores.

• Elaborar documentación gráfica y material de seguimiento que sirva de

herramienta en vías de la sistematización de tareas.

• Consolidar este trabajo de campo, con la implementación de una consultoría en

el barrio, que aborde las distintas problemáticas pasibles de solución a través

del diseño.

DISPUTA POR LA TIERRA

Barrio Papa Francisco, Villa 20, Villa Lugano, Comuna 8, CABA

En febrero de 2014, se produce la ocupación de parte del terreno donde se ubicaba el

cementerio de autos, y luego de meses de infructuosas negociaciones con el GCABA,

los habitantes del barrio comenzaron a planificar y proyectar su propio barrio en el

terreno que por ley se encontraba afectado a la urbanización de la villa 20.

La Villa 20 se encuentra ubicada en la Comuna N°8 - Barrio de Villa Lugano - en las

proximidades de la Avenida Escalada y la Avenida Gral. Fernández de la Cruz, linda al

norte con un ramal del Ferrocarril Belgrano Sur y al sudoeste con la avenida

Larrazábal.

Enfoque y posicionamiento - Antecedentes

En este sector de la ciudad, a partir de la década de 1940, estuvo instalado el

basurero municipal, conocido como “La Quema”. En la zona de Villa Lugano se

depositaba el 70% de la basura en los bañados. Esto desalentó el proceso de

poblamiento del barrio, hasta que se implementó el sistema de tratamiento de basura

por parte del CEAMSE en el año 1977. La zona se fue densificando, a partir de la

formación de urbanizaciones precarias y del emplazamiento de conjuntos urbanos de

vivienda social. En la actualidad, Villa Lugano es el barrio de la Ciudad que concentra

el mayor número de urbanizaciones precarias. Con la excepción de unas pocas

localizaciones, el barrio muestra dentro de la Ciudad un patrón de predominancia de

población con nivel socioeconómico bajo.

En referencia a los primeros antecedentes destacados, respecto de las villas de la

ciudad, tenemos la ordenanza 44.873 del año 1991, que adjudicaba el acceso a títulos

de propiedad a los vecinos, y en el año 1993 se presenta un nuevo plan de radicación

con el objetivo de urbanizar. Siguiendo la lógica histórica, ninguna de las dos cosas

avanzó. Sólo el plan de radicación permitió que se avance en algunas contadas obras.

Lo más destacado de la década del 90 es la sanción de la ley 148, la cual no se debe

dejar de consultar siempre que se hable de un problema de vivienda en villas en la

Ciudad de Buenos Aires. Esta ley, sancionada en el año 1998 en la legislatura porteña,

sienta las bases de ser una herramienta legal, como marco que exige la urbanización



276

de todas las villas y asentamientos en la ciudad. De esta forma, se da el puntapié

inicial para que cada barrio pueda afrontar la lucha por su propia ley de urbanización.

Ley 1770/05 CABA – Urbanización de Villa 20

El 11 de agosto del año 2005, se aprueban tres leyes, dos de las cuales rigieron el

motor combativo del barrio hasta nuestros días. Por un lado, se sanciona la Ley 1769

que dictaba la construcción de un Hospital Público en el barrio. Fue reglamentada

recién el 15 de noviembre de 2010, luego de una primera etapa de obras en el año

2009. Más allá de eso, al día de hoy, la obra ha tenido un muy lento avance,

permaneciendo principalmente parada. La otra ley, que aborda nuestra problemática,

es la 1770 de Urbanización de la Villa 20 de Lugano, afectando el predio del

cementerio de autos para la construcción de viviendas. En este caso, no existe

reglamentación y los vecinos organizados, las diferentes agrupaciones sociales y

políticas y distintos sectores de la sociedad, mantienen un firme reclamo por su

cumplimiento. La tercera ley es la 1768, que otorga un predio, ubicado frente a la

Villa 20 y lindante con el Parque Indoamericano, para la construcción de un polo

farmacéutico. De las tres leyes enumeradas ésta última es la única que hasta ahora

ha tenido total cumplimiento.

Historia cercana. El Indoamericano

En Lugano se consolidó una población no poseedora de suelo urbano, ni de vivienda

propia ni de equipamientos básicos. Allí, generando presión sobre el espacio vacío,

viven decenas de miles de habitantes, mientras a su alrededor se amontonan

orgánicamente tierras vacantes de historia tan penosa como las del Indoamericano.

Los episodios de Diciembre de 2010, en el parque Indoamericano, terminaron con

violencia, pérdida de vidas y promesas que hoy son palabras gastadas: la ley 1770

no se ha cumplido y los compromisos entonces adquiridos tampoco.

Censo, remediación, urbanización, las mismas palabras con las que se negoció el fin

de la toma de 2010 y con las que obliga la ley de 2005. Una condena de una década

al hacinamiento y la vida en condiciones indignas. A casi 5 años de la toma del Parque

Indoamericano, la ley de urbanización y remediación del suelo no ha sido

cumplimentada.

Esto reafirma que las condiciones estructurales que se presentan como escenario del

conflicto del Bº Papa Francisco en Lugano, no difieren de las que desataron la toma

del Indoamericano.

Problemáticas detectadas

En los aspectos del contexto general se apunta a los mejoramientos de lo siguiente:

• Falta de acceso a la Tierra y la Vivienda > Accesibilidad

• Condiciones de habitabilidad crítica

• Topografía > Zonas inundables

• Falencias en infraestructura



277

• Contaminación

• Hacinamiento

• Espacios verdes insuficientes

• Falta de espacios públicos

En cuanto a las situaciones específicas del lugar se apunta a trabajar en los siguientes

aspectos:

• Puja por la Tierra

• Amenaza de desalojo

• Enfermedades por contaminación

Conocer todos los antecedentes enunciados nos permite entender los procesos por los

que han transitado los vecinos, los planes implementados, las instancias de

autoconstrucción de vivienda y de comunidad. De esta manera se apunta a

comprender las variables de intervención posibles para mejoramientos de condiciones

de habitabilidad, de aspectos morfológicos y constructivos. Teniendo en cuenta el

arraigo, en un proceso histórico que se manifiesta en la identidad, cuestión a tomar

como base para los acuerdos en los programas de mejoramientos que se propongan.

ELABORACIÓN DE LOS LINEAMIENTOS Y LA PROPUESTA

Objetivos de formación

• Trabajo con la comunidad

• Elaboración de metodología de trabajo comunitario

• Interpretación de necesidades y elaboración conjunta del Programa de

Necesidades

• Elaboración de propuestas y proyectos

• Elaboración de herramientas de intervención

Dispositivo

Articulación, principalmente de dos equipos de trabajo:

• Integración del equipo del TLPS con estudiantes y docentes de Arq., DG y DIS

• Consolidación del cuerpo de delegados

• Articulación mediante asambleas

Acuerdo de trabajo

• Vecinos de un sector del barrio concuerdan en relevar dicho sector de sus

viviendas. Documentar dicho trabajo para trabajar en la propuesta de proyecto.

Actores involucrados

Estado:

• Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires

• Gobierno Nacional

Iglesia:



278

El Párroco de Villa Lugano.

Familias habitantes.

Organizaciones Sociales y/o Políticas > Apoyo y contribución de diversas formas.

Asamblea de vecinos y delegados.

Académico

TLPS > Trabajo con los vecinos para relevamiento de sus viviendas. Acompañamiento

en la relación con distintas instancias del Estado.

Relevamiento y diagnóstico

• Reconocimiento del barrio.

• Recopilación de información histórica de Villa 20, búsqueda de datos socio-

culturales, demográficos, económicos, de políticas públicas aplicadas a la zona.

• Identificación de proyectos ejecutados y en ejecución en el barrio.

• Estudio de la ley de urbanización y posibles propuestas para concretarla.

• Relevamiento métrico-espacial de las viviendas.

• Construcción de una maqueta a escala del sector.

• Realización de un censo socio-espacial. Relevamiento de las condiciones

familiares cuantitativa y cualitativamente.

• Análisis y clasificación de los datos recabados.

• Estudio y diagnóstico de lo relevado. Análisis y gestión de recursos con los que

se cuenta.

• Elaboración de documentación gráfica.

• Diagnóstico de cada vivienda relevada.

• Instancias de trabajo con los vecinos, a través de la organización de

encuentros, entrevistas, actividades.

• Sistematización de la información y lo trabajado.

• Entrega de la documentación a las familias.

• Concepción y planificación de una propuesta, en forma conjunta y participativa

con los vecinos, favoreciendo la apropiación a las soluciones planteadas.

Instancia similar para cada vivienda relevada.

• Identificación, en otros sectores del barrio, de problemáticas similares a las

viviendas relevadas y diagnosticadas.

• Elaboración de publicaciones para la difusión de las actividades y de las

evaluaciones realizadas de manera participativa.

Esta instancia nos permite entender los procesos por los que han transitado los

vecinos, los planes implementados, las instancias de autoconstrucción de vivienda y

de comunidad. De esta manera apuntamos a comprender las variables de intervención

posibles en situaciones críticas de condiciones de habitabilidad. Teniendo en cuenta el

arraigo, en un proceso histórico que se manifiesta en la identidad, cuestión a tomar

como base para los acuerdos en los mejoramientos propuestos.



279

Vínculo

La experiencia del TLPS, en los trabajos participativos, está basada sobre acuerdos

previos de trabajo con los referentes de los distintos barrios en donde realizamos esta

práctica. Estos referentes están identificados desde delegados por manzana,

organizaciones vecinales, comedores comunitarios, centros culturales y todo tipo de

organizaciones sociales que poseen trabajos territoriales en los barrios.

Para el afianzamiento del vínculo, es fundamental el trabajo conjunto con delegados y

vecinos mediante el desarrollo de asambleas.

El acuerdo previo con referentes del barrio es una base importante para el desarrollo

del trabajo participativo.

SISTEMATIZACIÓN

Análisis de escala urbana

Villa Lugano es uno de los barrios de

la Ciudad de Buenos Aires. Pertenece a

la Comuna 8 junto con los barrios de

Villa Soldati y Villa Riachuelo.

Análisis de escala barrial > Lugano, Villa

20

La Villa 20 se encuentra ubicada en las

proximidades de la Av. Escalada y la Av.

Gral. Fdez. de la Cruz, linda al norte con

un ramal del Ferrocarril Belgrano Sur y

al sudoeste con la Av. Larrazábal.

UBICACIÓN Bº PAPA FRANCISCO

El Nuevo Barrio Papa Francisco se halla

en un predio ubicado entre las calles,

Pola, Av. F.F.de la Cruz, Av. Escalada y

limita con las manzanas 28, 29 y 30 de

la Villa 20.

Es una fracción del predio total

reconocido y destinado por la Ley 1770

de 2005 por la Legislatura de la CABA,

para la Urbanización de la Villa 20.



280

Análisis de escala manzana > Bº Papa

Francisco

El proceso de la toma del predio originó

un asentamiento complejo, sin

planificación, produciendo intersticios

que implicaban tratamientos en el corto

plazo, con acuerdos que se iban

modificando mientras se avanzaba en las

tareas.

Esta falta de planificación y ocupación

desordenada llevó a la casi inexistencia

de calles internas, teniendo

principalmente pasillos angostos,

conformando un complejo entramado de

seudo manzanas de difícil identificación y

acceso.

En este contexto es que el equipo de

profesores y estudiantes del Taller Libre

de Proyecto Social elaboró los

lineamientos y propuestas, a pedido y en

trabajo conjunto con los 21 delegados de

las familias que se encontraban

asentadas en el predio, familias que

antes vivían alquilando habitaciones en

condiciones de precariedad y

hacinamiento en la villa 20.

La solicitud inicial nos planteó el

requerimiento de abordar los siguientes

temas:

Sintetizar la legitimidad del reclamo.

Recabar información técnica sobre las

posibles formas de saneamiento.

Dar fundamento a la propuesta que

habían elaborado para ir resolviendo

urbanización, vivienda y saneamiento en

forma simultánea.

Distintas herramientas ayudaron a

difundir en el barrio la propuesta, con las

que se trabajó para el conocimiento de

criterios de urbanización y formas de

proyectar viviendas para las necesidades

de las familias.

Análisis de escala por agrupamiento de

viviendas

En la misma línea de trabajo, se

comenzó a trabajar por zonas, pensando

en el mejoramiento de las condiciones

de habitabilidad en ese complejo

contexto.

Mientras se avanzaba en los acuerdos de

apertura de calles, a la vez se planteó la

necesidad de trabajar en pequeños

sectores para abordar cuestiones más



281

específicas a los lotes y la ubicación de

las distintas viviendas.

De esta manera se fue plasmando un

acuerdo de trabajo en un determinado

sector que incluía alrededor de 20

familias.

Esto planteó la necesidad de planificar

una distribución de calles y lotes, por lo

que se presentó la propuesta.

El acuerdo de trabajo incluía la consolidación de la calle abierta mediante la distribución

equitativa de los lotes, con dimensiones similares y todos ubicados como frentistas a

esa calle.

Ante la necesidad de cubrir las demandas de ese grupo de familias, se plantearon

algunas propuestas con agrupamiento de viviendas para conjuntos de familias que

tenían cierta afinidad por relaciones de parentesco o de amistad.

Aportar:

• al proceso de regularización de la tierra en el barrio.

• al desarrollo y definición del proyecto de urbanización para el predio y la villa 20,

según lo estipula la Ley 1770/05.

• al desarrollo de una normativa específica para el sector.

• a los vecinos del barrio una documentación que les permita buscar las formas de

mejorar las condiciones de habitabilidad de las viviendas y el barrio.

• a los Programas nacionales y de la ciudad, una información que les permitirá

cuantificar los recursos para mejorar las condiciones de atención de la demanda

de mejoramiento del hábitat.

• Proporcionar criterios de intervención para el hábitat fuertemente consolidado de

la villa 20.

HERRAMIENTAS > INSTRUMENTOS OPERATIVOS

Utilización de lona con proyecto BPF:

Proyecto bandera, apropiación del

proyecto por parte de los vecinos,

empoderamiento.



282

Folleto difusión del proyecto:

Transmitir y facilitar el proyecto a cada

vecino. Consolidación del cuerpo de

delegados.

Manual de modulación de viviendas:

Elaboración de un manual para

orientar, planificar y visualizar la

distribución de los lotes, las viviendas y

sus ambientes a través de una grilla

modulada; para que cada familia

diseñara su propia vivienda asistida por

un arquitecto.

Relevamiento espacial:

BPF: Muestras de suelo y análisis de

contaminación. Equipo de ciencias

exactas.

V20: Zonas inundables.

Relevamiento puntual por sectores:

Reconfiguración del proyecto para ubicar a las familias en un terreno menor al

establecido por la Ley 1770 debido a la usurpación de un sector por parte de la Policía.



283

Mediciones en terreno junto a los

vecinos:

BPF. Relevamiento de las casillas, de lo

construido. Delimitación de manzanas y

apertura de calles.

Utilización de maquetas como elemento

de representación:

Tanto para la apertura de calles como

para la configuración de manzanas y

loteo, la maqueta resulta ser el elemento

de representación más práctico a la hora

de proyectar junto a los vecinos. Se

trabaja con módulos que en todos los

casos permitan una sencilla

reconfiguración, adaptándose a las

necesidades particulares de cada grupo

familiar o conjunto de familias. Cómo

convertir un lote en dos viviendas, cómo

ponerse de acuerdo para juntar dos lotes

y hacer tres viviendas, etc.

Línea de tiempo:

Como respuesta a la necesidad de un análisis más profundo del proceso se realiza una

línea de tiempo junto a los vecinos. Distinguimos los diferentes actores sociales, su

accionar, su contexto, los inicios de la villa 20, la toma del Parque Indoamericano,

entre otros. Cómo fue el proceso en el barrio y cuál fue el acompañamiento del Taller

Libre de Proyecto Social.



284

EVALUACIÓN

Conclusiones / Toma de posición

Desde esta experiencia y el conocimiento académico y profesional que hemos

acumulado, nos preocupa ver resurgir viejas concepciones frente al asentamiento en

Lugano, bautizado nuevo barrio “Papa Francisco”.

Las villas y asentamientos no son un delito de usurpación ilegal sino el producto

natural de la emergencia habitacional producida por la crisis social que viven miles

que no pueden alcanzar las necesidades básicas del vivir, sometidos hoy a las nuevas

formas de urbanismo inmobiliario que profundizan la desigualdad en la ciudad. Tienen

décadas en la ciudad y la emergencia habitacional actual tiene a miles en graves

condiciones.

Por eso, nos acercamos a las familias y las organizaciones sociales del nuevo barrio

Papa Francisco, aceptando el desafío académico y profesional de buscar un nuevo

camino para resolver y construir un proyecto junto a la comunidad afectada.

Encontramos en carpas y casillas NECESIDADES de familias jóvenes, con niños y

embarazadas, trabajadores informales, de la construcción y empleadas domésticas.

Vivían en condiciones de hacinamiento e insalubridad con alquileres inaccesibles. Un

nuevo barrio, no una villa, fue tomando forma.

En la Comuna 8, está en el aire la posibilidad de resolver de otras maneras,

arraigadas en la historia y la experiencia que tiene nuestro pueblo y los docentes y

profesionales de Argentina. Se necesitan las nuevas soluciones realizables para

solucionar viejos problemas y el máximo de los esfuerzos para lograrlo.

En esa búsqueda de nuevas soluciones con distintas prácticas enfatizamos la

necesidad de conocer la realidad para poder cambiarla, y para ese conocer el vínculo

es primordial.

Difusión de acciones

En particular en esta experiencia vemos que la difusión, sin previa sistematización, se

fue realizando de forma paralela a medida que avanzaba el proyecto. A través del

trabajo compartido con los vecinos y de poner en práctica y funcionamiento las

distintas herramientas utilizadas, vemos que estos instrumentos son de relevancia

tanto para llevar adelante la tarea proyectual como también para utilizarla como

elemento de difusión de la propuesta y de la lucha que la sustenta.

Las herramientas están al servicio de satisfacer las necesidades planteadas, son un

medio de comunicación y de vinculación. La lona grafica una propuesta de

urbanización como también es un elemento representativo del objetivo planteado por

los vecinos. El folleto con el proyecto es una pieza gráfica que ha sido utilizada como

elemento de difusión tanto interna como externamente.



285

Esas herramientas han colaborado para instalar el tema en el barrio y para la

necesaria difusión de la propuesta y proyecto, todo realizado de manera conjunta con

el cuerpo de delegados

Acompañamiento

Del diálogo y trabajo compartido entre el equipo de profesores y los habitantes del

barrio, en visitas, relevamientos de la situación social-habitacional, participación de

asambleas, reuniones de delegados, de las presentaciones en Comisión de Vivienda de

la Legislatura, la Defensoría del Pueblo, el Instituto de Vivienda de la Ciudad, y los

talleres de trabajo, fueron tomando forma los lineamientos y propuestas que

enriquecieron el proyecto.

En Julio de 2014 se elaboró y presentó ante la Legislatura el Proyecto de ley

01861D14 proponiendo la reglamentación de la Ley 1770/05 y los lineamientos del

proyecto de urbanización de la Villa 20 y construcción del Barrio Papa Francisco.

Además, en Junio de 2014 convocamos a una Mesa de Trabajo Permanente por la

Emergencia Habitacional.

Centrados en la lucha por la tierra urbana y la vivienda:

“Por un Urbanismo Social al servicio de las necesidades populares”, que proponga una

solución definitiva, democrática, plural, científica y jurídica sobre la Emergencia

Habitacional de las poblaciones carenciadas de la Ciudad de Buenos Aires.

La generación de una Cultura y Economía Urbana Diferente, que debe ser protegida e

incorporada a la Cultura y la Economía urbana Establecida, y que rinde un beneficio

importante en el desarrollo socio-económico, cultural y laboral de nuestras ciudades.

Seguimos reclamando y trabajando por ello y denunciando el desalojo y la

estigmatización.

Creemos que la atención de la necesidad de estas familias es, además de un derecho,

una exigencia de interés público para la cual no hay que escatimar esfuerzos ni

recursos.

Y en todo eso es necesario reflexionar sobre el rol de los profesionales de la

arquitectura, del urbanismo y el diseño en la construcción de la ciudad, en el derecho

a la ciudad y el territorio.

El Arq. Fermín Estrella nos decía entre tantas de sus afirmaciones:

“Nadie puede cambiar la realidad si no la conoce.” “Hay que tratar de ser imprescindibles la menor cantidad de tiempo, darle las

herramientas a la gente.” “Cuando las cosas necesarias llegan a manos de la gente, ahí se terminó el

problema. La gente las lleva hasta la victoria, sí o sí, por más que uno desaparezca.”



286

BIBLIOGRAFÍA

BELLARDI, M. y DE PAULA, A. - Villas miseria: origen, erradicación y respuestas populares. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina. Biblioteca Política N° 159, 1986. DELGADO, Manuel. El animal público. Ed. Anagrama, Barcelona 1999 DELGADO, Manuel. El espacio público como ideología. Universidad de Barcelona, 2007 DELGADO, Manuel. Sociedades movedizas. Ed. Anagrama, Barcelona 2007 FREIRE, Paulo. Educación en la ciudad. Siglo XXI, México 1997 FREIRE, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Siglo XXI, México 1996 FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI, México 1970 HARVEY, David – Ciudades rebeldes. Del derecho de la ciudad a la revolución urbana. Ediciones Akal S. A., 2013 INSTITUTO DE VIVIENDA, Universidad de Chile – Hábitat y Pobreza, ¿Es posible la equidad en la ciudad? JACOBS, Jane – Muerte y vida de las grandes ciudades – Capitán Swing Libros, S.L., 2011 LEFEBVRE, Henri - De lo rural a lo urbano. Barcelona, Ediciones Península, 1978. LEFEBVRE, Henri - El derecho a la ciudad. Barcelona, Ediciones Península, 1978. LIVINGSTON, Rodolfo. Aprender a Construir con la Gente. Periódico Vas PELLI, Víctor - Habitar, Participar, Pertenecer. Buenos Aires. Nobuko, 2007. PELLI, Víctor – La casa bella. Estética, identidad, poder y distorsión de metas en la vivienda social - Cuaderno Urbano N° 4, pp. 183-202, Resistencia, Argentina, Diciembre 2004. PELLI, Víctor - Notas para una apertura necesaria - Desde la Curuchet, Revista del Colegio de Arquitectos de la Pcia. de Buenos Aires. Año 2. Nro1, 12-2001. RODRÍGUEZ, María Carla - Derecho a la ciudad y autogestión cooperativa en Buenos Aires. Centro-h, Revista de la Organización Latinoamericana y del Caribe de Centros Históricos, Nº 3, abril 2009. TALLER LIBRE de PROYECTO SOCIAL. Cuadernos de investigación, propuesta y práctica. 2013.

AUTORES

Arq. Mauricio Contreras Arquitecto UBA Especialista en Gestión Estratégica de Diseño Maestrando en Políticas Sociales Urbanas Docente FADU-UBA Taller Libre de Proyecto Social Mg. Arq. Beatriz H. Pedro Arquitecta UBA Máster en Desarrollo Sustentable Profesora de: Conocimiento Proyectual 1 y 2Estructuras 123 Taller Libre de Proyecto Social CBC/FADU/UBA D.G. Magdalena Castría Diseñadora Gráfica UBA Ayudante FADU-UBA Taller Libre de Proyecto Social D.G. Laura Alderete Diseñadora Gráfica UBA Ayudante FADU-UBA Taller Libre de Proyecto Social



287

Mesa 10

LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA CREACIÓN DEL ESPACIO PÚBLICO:

PARQUE PINHEIRINHO D'AGUA

Caio Boucinhas

Arquitecto urbanista, profesor de FIAM-FAAMCentro Universitário

Catharina Pinheiro Cordeiro dos Santos Lima

Arquitecta urbanista, profesora de FAUUSP

Márcia da Penha Rezende

Geógrafa profesora de la rede pública municipal

En este trabajo, se presentan los desafíos políticos y pedagógicos del proceso de

planificación y ejecución de un parque urbano en las afueras de São Paulo, en una

colaboración entre las escuelas y las universidades públicas, las comunidades y las

instituciones gubernamentales. Este es el Parque PinheirinhoD'Agua, ubicado en el

distrito de Jaragua en la parte noroeste de la ciudad de São Paulo, atravesado por dos

cursos de agua, con manantiales, la vegetación de Mata Atlántica , zonas pantanosas

y rodeado de varios equipos de escuelas .

El distrito de Jaragua, cuya población es de unos 200.000 habitantes, es una de las

zonas de la ciudad de São Paulo, que todavía tiene zonas urbanas vacantes, el hogar

de parte de lo que queda del patrimonio natural del municipio. A partir de los años 80

a la expansión urbana, se produjo una aceleración del proceso de ocupación de la

vivienda mediante la construcción de la vivienda. Una de las comunidades que viven

en un conjunto llamado Vila Verde, que contenía los miembros militantes de las luchas

de los movimientos de vivienda, comenzó la movilización de los representantes de la

población y de servicio público para la conservación de un área de fondo del valle de

aproximadamente 250.000 m2.

En una de estas reuniones en el año 2001 - celebrada en una escuela llamada EMEF

Sr. Roge Ferreira, construido temporalmente con placas de metal - diversas

autoridades fueron invitados y los representantes de las comunidades de

sorprenderana todos porque, esta zona fondo del valle, ya visibilizaban un hermoso

parque, lo que era una manera de mantener las características naturales de la zona,

con las pollas de agua, las bandadas de pájaros, árboles, animales, etc. y cuyo paisaje

que tenían derecho a contemplar y disfrutar de sus atributos. Como el primer Parque

Inglés - Birkenhead Park - aparece en la efervescencia de las transformaciones del

siglo XIX, esta comunidad vio la posibilidad de un parque en una intensa disputa

tierra que la región estaba empezando a sufrir. Los profesores de la escuela dejaron

esta reunión, preguntando: "¿Cómo poner en el deseo de un parque urbano en el

currículo escolar" Llegaron a la conclusión de que necesitaban ayuda porque los libros

de texto que guiaron la planificación escolar no cuentan cómo abordar la cuestión. El

consejo vino de una educadora, Nidia Nacib Ponthuscka de la Facultad de Educación



288

de la Universidad de São Paulo, a través de un curso de metodología de estudio del

medio ambiente y discusión de la necesidad de un enfoque interdisciplinario para la

organización de los contenidos que se produciría en el proceso. Veinte educadores de

las escuelas en los alrededores de la zona del valle participaron en este curso y

comenzaron con los niños y adolescentes una obra de visitas a otros parques de la

ciudad y el reconocimiento de la base biofísica de la futura zona del parque, con la

participación de los residentes de más edad y la interacción con los elementos del

paisaje del lugar. Por otra parte, era necesario nombrar el futuro parque y un

concurso con las escuelas de los alrededores se organizó. El nombre más votado fue

Parque PinheirinhoD'Agua .

Se mantuvo a desarrollar el proyecto que definiría la ejecución del parque, que debe

ser, en opinión de los actores sociales involucrados, el resultado de la voluntad

popular, pero con el apoyo técnico para ayudar en la orientación de las decisiones y

los proposiciones del proyecto. En este sentido, se movilizó a la población a solicitar la

preparación del proyecto para el Departamento de Parques y Áreas Verdes de la

entonces Secretaria Municipal de Medio Ambiente.

En 2002, para la realización del potencial de la convergencia de la movilización

popular de los movimientos sociales, las escuelas y universidades públicas, el Depave

(bajo la dirección del arquitecto Caio Boucinhas) invitó a la Faculdade de Arquitetura e

Urbanismo de la Universidad de Sao Paulo (FAUUSP) para diseñar, en conjunto con las

fuerzas populares, y de los técnicos municipales, un proyecto para el Parque

PinheirinhoD'Agua.

Por lo tanto, fuédesarrollado bajo el programa de Postgrado FAUUSP (Concentración

Paisaje Espacio y Medio Ambiente) la disciplina de Estudio delPaisaje, coordinado por

los profesores Catharina CS Pinheiro Lima y Paulo Renato M. Pellegrino, que contó con

un grupo de alrededor de 30 estudiantes (maestros y estudiantes de doctorado) y el

personal de Depav - arquitectos, biólogos, geógrafos, ingenieros forestales y

agrónomos.

La estrategia metodológica para la planificación del parque adoptada fue un taller de

inmersión conocido internacionalmente como charrette,que contó con la participación

de varios consultores nacionales e internacionales para el desarrollo de los trabajos.

Entre agosto y noviembre, los estudiantes graduados han trabajado duro. Se involucró

con la población local a través de la investigación, conversaciones, viajes alrededor

del área del parque, visitas de los residentes en la FAU, los contactos con los líderes,

maestros y estudiantes de las escuelas de los alrededores; fotografiado, diseñado,

promovido talleres de modelos y diseños con los estudiantes de escuelas públicas de

la región.

Después de tres meses de intenso trabajo - clases, recopilación de datos, encuestas

en la zona, de la encuesta de los residentes, reuniones con líderes, modelos talleres,

dibujos y textos con estudiantes, maestros y padres - los estudiantes de la FAU y



289

técnicos del DEPAVEse organizaronen cuatro equipos formados con el fin de garantizar

una mayor interdisciplinariedad; ellos se concentraron durante una semana en las

clases, , una obra de inmersión, para producir cuatro propuestas para el parque.

Tuvieran que dibujar propuestas, que al mismo tiempo, acomodasen la importante

demanda de equipos (lo que implicaría la construcción y el sellado del suelo) y

conservar las condiciones de gran fragilidad del soporte biofísico (lo que requeriría la

preservación de la integridad ambiental de los diversos espacios). Los equipos

decidieron desarrollar propuestas creativas y diferentes, pero impulsados por un

concepto, acordado por todos, desde "parque plaza", es decir, que evoca elimaginario

del parque, en cuanto a la presencia de las cuotas de la naturaleza generosa, la

preservación de la integridad de las Áreas de Preservación Permanente(APP) en la

zona más interior (65% de la superficie total del parque); y la consolidación de la

identidad de plaza, funciones gregarios y culturales con la liberación de una especie

de "borde de atratibilidade " en toda la zona exterior del parque.

Las cuatro propuestas también trajeron elementos importantes para contribuir a la

discusión de los proyectos públicos de parques en São Paulo: el papel de los parques

en el sistema de áreas verdes municipales, y sus conexiones a través de corredores y

vías verdes, incorporando siempre que sea posible , las áreas a lo largo de los cursos

de agua; parques como unidades de conservación de recursos naturales, con

diferentes niveles de uso , desde los intensivos - senderos para bicicletas, campos

deportivos - hasta los usos adecuadosen las Áreas de Preservación Permanente

(APP), con instalacionespara la observación de vida silvestre y espacios para la lectura

y la investigación integrada; la importancia de establecer amplia variedad de usos

compatibles con los deberes de un parque público, para evitar usos no deseados;

preguntas y dudas sobre el cierre de parques con vallas, creando barreras largos

entre calles y barrios, - los parques como adecuado para un paisaje de lugares de

pedagogía en el apoyo a las escuelas locales y las actividades de la comunidad.

Las propuestas fueron presentadas en los paneles y discutidas con la población en

EMEF David Luiz Sobrino ; a continuación, una exposición itinerante con tales paneles

han llegado a las escuelas públicas que rodean el parque, para que más personas

puedan tener acceso y analizar lo que se está proponiendo.

En noviembre, en la finalización del semestre y para hacer la síntesis de un proceso

más largo y capilar (con respecto a la inclusión de diversos actores sociales) se

definieron los representantes de los grupos que tienen participado: comunidad

escolar, público en general (con la presencia de los movimientos sociales), técnicos

del Depave y universidad. Con el conocimiento que todo el proceso ha producido,

este grupo (unas 40 personas) se reunieron en el edificio de FAUUSP para definir el

final del programa de actividades del parque. Como no había todavía muchos puntos

de vista dispares, se sintetizó en un papel kraft gigante en la pizarra: "lo que quiere la

gente", "lo que ofrece la universidad"; "¿Qué es" viable para la ciudad ". Después de

un amplio debate, donde se hicieron intercambios, supresiones, adiciones y



290

concesiones, se indica juntamente el programa del Parque. Este documento de

síntesis fue entregado a Depave y técnicos que habían participado en el proceso de

hacer un proyecto, entonces enviado a un estudio de arquitectura, para desarrollar el

proyecto ejecutivo, que también contó con la participación de representantes sociales

en todo su desarrollo.

Por el principio de la preparación del proyecto ejecutivo, el proceso se desarrolló en

un ambiente relativamente tranquilo, en el que se relacionan las diferencias de

programar contenido y ubicación de los equipos, y otra fácilmente manejable. Pero en

medio de la preparación del proceso de diseño detallado, otro escenario comenzó a

desarrollarse, a partir de la sustitución de la titular de la carpeta municipal del medio

ambiente por el otro secretario, otro partido político. Previendo la vulnerabilidad de

los logros populares y temerosos de que las promesas políticas podrían ser cambiados

o el olvido, la población, con una fuerte presencia en la comunidad escolar, fletado

dos autobuses y se dirigió hacia el SMMA, para una audiencia con el nuevo secretario,

que, recién juramentado, sabía poco del proyecto y menos aún del proceso. Hijos de

EMEF Roge Ferreira que, en contraste, no sólo habían participado en esta lucha, ya

que también podían leer las tablas del proyecto, mostró seguridad en las

reivindicaciones, mostrando un conocimiento adquirido a través de su participación en

la creación del proceso parque. Debido a esta relación desequilibrada - en la que los

niños sabían más sobre el tema de los representantes de la recién juramentado en el

gobierno - la reunión se informó oficialmente cerrado.

Un segundo punto y polémico ratificó la fragilidad del proceso en curso se llevó a cabo

durante las elecciones municipales de 2004, cuando para el cumplimiento de una

promesa de campaña, el Ayuntamiento decidió eliminar las llamadas "escuelas de

hojalata", la construcción de instalaciones escolares adecuadas . EMEF Roge Ferreira,

como se dijo anteriormente, trabajó en instalaciones metálicas temporales en

condiciones precarias e insalubres confort térmico es el deseo legítimo de la población

para construir un edificio permanente y mampostería. El problema es que por lo

general el municipio, ver los espacios abiertos (plazas, parques, etc.) "inventario de la

tierra" para la construcción de edificios y el Ayuntamiento planteó la posibilidad de

construir el nuevo EMEF Roge Ferreira sólo uno de los portales Park, entrada sitio que

con la presentación hermosa perspectiva, era escénicamente muy importante y facilitó

las condiciones de visibilidad de la zona, lo que contribuye a la percepción colectiva de

la existencia del parque.

Dos meses antes de las elecciones municipales bajo la presión popular, Subprefectura

Pirituba / Jaragua convocó a una reunión para discutir el asunto, donde varias

autoridades públicas componen la mesa.

Posiciones contradictorias emergieron en la asamblea con problemas, no sólo por los

organismos públicos involucrados, ya que la población en sí: el mismo movimiento

social que había mantenido el Parque Glebe durante diez años, la preservación de las

ocupaciones (a menudo propias luchas compañeros para la vivienda), el cuidado de la



291

tierra y poner freno a las acciones depredadoras (como la deposición de los residuos),

decididas por el edificio de la escuela en el campus del parque en el lugar para que

todos se habían establecido otros usos, entre ellos una especie de "patio" (nombre del

poseer los residentes de los alrededores) quien honrar "a los hombres que habían

luchado por la creación del parque."

Este fue, sin embargo, por cooptación por agentes del Estado, que dejó claro que, si

la gente quería la escuela, tendría que estar en el suelo en el parque. En la

negociación, los representantes de la UAF y algunos arquitectos del gobierno han

propuesto alternativas - más laboriosos y sería tomar más tiempo, pero lo único

viable. Sin embargo, en la víspera de las elecciones municipales, las autoridades

finalmente dirigir la reunión para el resultado ya programado con tácticas retóricas

manipuladoras.

El aspecto más dañino de esta historia, más allá de la falta de respeto por el proceso

democrático, es que la población se colocó en una situación en la que tenía que elegir

uno de los derechos a expensas de otro. Es como si, entre líneas, se le dio de que las

personas de clase social sólo podrían tener menor "o la escuela o parque," y no "la

escuela y el parque", como los representantes de la FAU tratado de argumentar. La

urgencia de satisfacer las necesidades básicas y el impuesto a la negociación, la

proporción de la población presente en el encuentro decidido por la escuela dentro del

parque, en el "cuadrado yardas" ya menos de 15 metros de la orilla del arroyo

Pinheirinho Agua, es decir, en un terreno de APP, en contra de la legislación

ambiental.

Representantes de la FAU y educadores de la región que participan en el proceso,

antes de que esta imponente situación, argumentaron a favor de la elaboración de un

proyecto especial del edificio, teniendo en cuenta las peculiaridades sociales y

ambientales involucrados. La propuesta consistía en establecer un edificio sobre

pilotes, lo que permite disfrutar del paisaje, y podría estar abierto los fines de semana

para el disfrute de las personas, con la posibilidad de uso de bloques de la escuela.

Por desgracia, estas ideas fueron tomadas en cuenta sólo parcialmente, y la escuela

fue construida, representa una barrera visual y física más al parque.

Durante los años que siguieron, y bajo la presión de los representantes de los

alrededores de las comunidades, los educadores, las escuelas y la universidad,

Pinheirinho D'Water Park fue inaugurado oficialmente el 29 de junio de 2009, con la

construcción de sólo cuatro de las 11 áreas planeado y cambios significativos en el

proyecto ejecutivo discutidos y aprobados por la población. El proyecto emblemático

"borde atratibilidade", incluso fue considerado; en su lugar se construyó una acera

estrecha, lo que compromete la coronación de cada uno de los procesos de

participación popular. Sin esta plaza lindeira - sobre de áreas sensibles - y el pobre

mantenimiento del parque, que, entre otros problemas, ha dado lugar al crecimiento

excesivo de la vegetación invasiva - un tipo de hierba conocida como hierba colonião,

que alcanza 2,5 m de altura - se consolidó para la población de la región, una imagen



292

de la tierra desierto, vacío, abandonado, rodeado de una cerca, por lo que es difícil,

en varios puntos, la visión de las perspectivas internas.

Teniendo en cuenta estas dificultades, la FAU, a través de su paisaje Arte y Cultura

Laboratorio (LABPARC), continuó siguiendo el proceso, la realización de

investigaciones y proyectos con grupos de extensión y cultura.

En 2011, tratando de superar la traumática experiencia de la construcción de la

"escuela irregular" en el sentido del impacto ambiental en APP y antidemocrático, ya

que sólo una pequeña parte de la población, convocada por las autoridades estuvo

presente en esa reunión - la Labparc-FAUUSP Se reunió con la junta directiva de la

Escuela Roge Ferreira, para reanudar esta muy prometedora alianza entre la escuela y

la universidad.

Afortunadamente, los miembros del equipo de gestión de la escuela han demostrado

ser altamente motivados para desarrollar un proyecto con la participación de toda la

escuela y con el propósito de articular las relaciones educativas más estrechos entre

la escuela y el parque y la reunión entre el equipo y Labparc coordinadores, a finales

de 2011, describen la idea de desarrollar, con la escuela, el proyecto de un "parque de

la escuela".

Fue un trabajo de muchas manos: dos directores, dos coordinadores pedagógicos,

1200 estudiantes, incluyendo grupo nocturno de Jóvenes Educación de Adultos (EJA),

y miembros de Labparc (estudiantes, profesores y consultores). Durante la última

semana de marzo de 2012, la escuela se detuvo sus actividades habituales y movilizó

en la realización del nuevo coche, con el fin de preparar un proyecto capaz de

transformar EMEF Roge Ferreira en un parque de la escuela.

La semana terminó con una gran fiesta en dos turnos, con exposición de dibujos,

fotografías y modelos, sino también con la presentación de música, danza, recitales de

poesía, entrevistas, actuaciones, entre otras formas de expresión artística.

El resultado fue mucho más allá de las expectativas iniciales, en términos

cuantitativos y cualitativos: se produjeron 2.225 diseños, así como cientos de textos,

poemas, etc.

Los estudiantes de la FAU / USP Paula Martins y Vanessa de Kawahira recogen todo

este material, la sistematización de la información producida que se tradujo en

marcos-síntesede percepciones y demandas de los niños y jóvenes.

Estudiantes referendaram propuestas formuladas anteriormente por los técnicos de la

primera carro (senderos, miradores y observatorios de aves) y avanzado, de manera

creativa, en los planes que no habían sido barajadas sobre: observatorios estrellas (de

deseo para uso nocturno del parque), tirolesa ( en el entendimiento de que permite la

topografía) y las estructuras para la práctica de la cubierta (lo que implica formas

suspendidas que no impactan el suelo). El mensaje fue dado por los jóvenes ", es un



293

juego viable en el APP, con juguetes que no afectan el medio ambiente; es una

cuestión de sensibilidad de diseño, no un impedimento restricción de uso ".

En la dialéctica de la historia del parque, como anteriores, avances y retrocesos,

progresistas y conservadores arroyos contratiempos, el consenso y el diálogo, pero

también conflictos y contradicciones. Así que, una semana después del final del

segundo carro, perpetrado por un medio ambiente de grave delito proporciones:

durante tres días, decenas de camiones entraron en el parque tirando toneladas de

escombros de tierra y la construcción de manantiales, arroyos, pantanos y otros

humedales (en un sector conocido como "herradura" en el que Sabesp obras

construidas tratamiento de aguas residuales), por el Consejo de Administración del

parque defecto y sin el conocimiento de su administrador. Este impacto ambiental de

grandes proporciones fue denunciado por el Consejo de Administración en el

Ministerio Público (MP) y también a través de diversos medios de comunicación

(televisión, inclusive). El parlamentario reconoció el crimen, fue encontrado

responsabilidades y convocó a la corriente verde Municipal y Medio Ambiente para

aplicar la sanción adecuada; daños al medio ambiente, sin embargo, aún no se ha

subsanado.

Por otra parte, es cada vez más sólida alianza entre la universidad (a través Labparc),

las escuelas locales y el Consejo de Administración del parque, con miras a la

realización de proyectos conjuntos.

La Junta Regional de Educación se ha esforzado por promover el carácter educador

agua Pinheirinho Park, ya sea en reuniones periódicas con los representantes de las

escuelas de los alrededores del Parque de Exposiciones de obras de las escuelas,

celebraciones conjuntas entre las escuelas en vacaciones , la construcción de jardín

comunitario, fiestas nocturnas, etc. Estudiantes del último año de la educación

primaria en tres escuelas (EMEF Padre Leonel Franca, EMEF Dr. Joseph Kaufmann y

EMEF Antonio Rodrigues de Campos) problemas elegidos situaciones relacionadas con

el parque para desarrollar sus proyectos de investigación. El LABPARC la FAU / USP ha

tratado de ayudar técnica y teóricamente estos puestos de trabajo, ya sea desde el

mantenimiento de la graduación y post graduación en la zona, ya sea con la

realización de talleres y proporcionar plantas cartográficos.

El Consejo de Administración se encuentra en su segundo mandato, pero se enfrenta

al reto de ser ignorado por las autoridades de los diferentes niveles de poder. El

procedimiento de cálculo de este delito medioambiental sigue su curso, los

procedimientos legales y burocráticos largos. Por desgracia, la periferia es invisible

para la mayoría de las políticas públicas justas, lo que motiva la percepción por los

residentes locales que el punto de vista del gobierno, "la periferia hay lugar, y no es la

gente pobre." Por lo tanto, si hasta su reconocimiento como derecho básico a la

vivienda está lejos de ser contemplado en términos cuantitativos y cualitativos, cómo

entrar y luchar por aparentemente directrices "más sofisticada" como el derecho al

parque, el ocio, el espacio público gratuito, el campo?



294

Sin embargo, la participación verdaderamente democrática de la población en los

procesos de proyecto que afectará directamente a su vida cotidiana, con sus

contradicciones y desacuerdos, es de fundamental importancia para el ejercicio y el

fortalecimiento de la esfera pública, y será mucho más rico cuando sea capaz de

apropiarse de los conocimientos técnicos, y aún más consecuente, si este

conocimiento nace de una construcción colectiva, respetando las individualidades. La

participación se convertiría, en sí misma, en una práctica pedagógica mui rica cuando

los actores sociales, tan diversos, aprenden unos con los otros. La historia y la lucha

continúan...

REFERENCIAS

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295

Mesa 10

UNA EXPERIENCIA A DOS VOCES

SUSANA VALANSI104

La Universidad Federal de la Integración Latinoamericana es una nueva propuesta

político-pedagógica que se está desarrollando en Foz de Iguaçu (Brasil), en la Región

de la Triple Frontera con Argentina y Paraguay.Se trata de un proyecto de iniciativa

del gobierno federal brasileño (ley 12189/10) cuyo objetivo principal es el

“fortalecimento das relaçõesculturais e a valorização da cultura e da memoria latino-

americana, (…) visando contribuir para a integração regional”.

El proceso de formación de la Universidad se inició en el 2007 y llevó más de tres

años hasta que comenzaron a funcionar sus primeros cursos. En ese año, la UNILA es

presentada en el Encuentro Internacional de Cátedras UNESCO, como

“umespaçoaberto para experimentação, transdisciplinaridade e inovação das cátedras

iberoamericanas”. Participaron en la idealización del proyecto, entre otras, la UNESCO

con sus cátedras, la Universidad de la República del Uruguay Udelar, miembros de la

CLACSO y de varias universidades brasileñas.

En ocasión del cierre del acto de implantación del grupo de trabajo de la universidad

en gestación, el entonces Ministro de Educación Fernando Haddad dijo que era

objetivo de esa propuesta pensar en un modelo nuevo de universidad y que con ella

se pudiera dar un ejemplo al mundo de cómo promover la integración a partir del

conocimiento: “pensar a integração, não apenas em curto prazo, não apenas do ponto

de vista das relaçõescomerciais, mas pensar em longo prazo, pensar a integração do

ponto de vista de educação, da cultura, da ciência e tecnología”. Y declaró también

que el apoyo institucional del Ministerio estaría garantizado, no solamente desde lo

político como también desde lo logístico, en la interlocución con colaboradores y

autoridades de otros países.

En enero de 2010, el presidente Lula da Silva sanciona el proyecto de ley antes

mencionado que crea la UNILA. En julio del mismo año, la universidad abre su primer

proceso selectivo para estudiantes, con 300 vacantes distribuidas en 6 cursos de

grado (150 para brasileños y 150 para alumnos del Paraguay, Uruguay y Argentina)

para los cursos iniciales de Ciencias Biológicas; Ciencias Económicas; Ciencia Política y

Sociología; Ingeniería de Energías Renovables; Ingeniería Civil de Infraestructura y

Relaciones Internacionales e Integración.

104 Profesora visitante extranjera del Curso de Arquitectura y Urbanismo CAU y del Ciclo Común de Fundamentos de América Latina de la UNILA. Arquitecto y Urbanista por la FADU-UBA. Magister en Estructuras Ambientales y Urbanas por la FAU-USP. Doctora en Integración de América Latina (Sociedad, Economía y Estado) por el PROLAM-USP. Directora del proyecto de investigación Diccionario Latino-americano de Arquitectura y Urbanismo. Directora del Grupo de Estudios sobre Políticas e Intervenciones Urbanas en América Latina y del proyecto de Investigación Observatorio Latino-americano de Intervenciones Urbanas.



296

Conrelación a sumisión institucional, la UNILA declara la de formar recursos humanos

aptos a contribuir conlaintegración latino-americana, coneldesarrollo regional y

conelintercambio cultural, científico y educativo de América Latina.”A UNILA tem por

missão contribuir para a integração solidária e a construção de sociedades na América

Latina e Caribe mais justas, com equidade econômica e social, por meio do

conhecimento compartilhado e da geração, transmissão, difusão e aplicação de

conhecimentos produzidos pelo ensino, a pesquisa e a extensão, de forma

indissociada, integrados na formação de cidadãos para o exercício acadêmico e

profissional e empenhados na busca de soluções democráticas aos problemas latino-

americanos”.Estatuto. TÍTULO II.Art.4°

La vocación de la UNILA esel intercambio académico yla cooperaciónsolidaria conlos

países de América Latina y el Caribe, estructurada como una organización académico-

científica innovadora y abierta a los avances humanísticos y culturales, en la cual, los

cursos ofrecidos, son en áreas de interés mutuo de estos países, áreas consideradas

estratégicas para el desarrollo y la integración regionales.

Declara estar comprometida con el destino de las sociedades latino-americanas, cuyas

raíces se referencian en la herencia de la Reforma Universitaria del 18, orgullo de

esta casa de estudios que hoy nos recibe, aunque pocos de sus miembros (profesores,

técnicos y alumnos) sepan qué se trató ese movimiento y las repercusiones que éste

generóen el medio académico universitario mundial;pero aclara que está

comprometida“con una perspectiva futura dedicada a la construcción de sociedades

sustentables en el siglo XXI, fundadas en laidentidad latino-americana, en su

diversidad cultural y orientada para el desarrollo económico, la justicia social”y la

soberanía política (perdón, esto fue inconsciente, se me corrió la peruca) “y la

sostenibilidad ambiental”.

Desde 2012, dentro de este marco, viene gestándose el Curso de Arquitectura y

Urbanismo CAU, con entusiasmo, aciertos y contradicciones, con dos focos principales

de contenidos: el hábitat, entendido como el derecho al hábitat digno y a la ciudad, y

la arquitectura y las ciudades latinoamericanas.

La introducción del Proyecto Pedagógico del curso presenta tres ejes de acciones: las

político-pedagógicas, las técnico-científicas y las socio-culturales. El conjunto de estas

acciones tienen como objetivo la formación académica y profesional del egresado. En

dicho proyecto pedagógico se enuncia la pretensión que el profesional egresado de

este curso sea diferenciado del resto de los profesionales formados por las facultades

de arquitectura (supongo que del Brasil), por un “profundo entendimiento de la

función social del arquitecto y urbanista”. Se puede afirmar que es premisa del curso

formar arquitectos bilingües y “militantes” del hábitat y la ciudad. Pero qué se

entiende por esta función social del arquitecto y urbanista en el siglo XXI?

Como dice Sylvia Dobry (a quien agradezco particularmente la invitación para

participar en este encuentro), la relación entre ser arquitecto y enseñar arquitectura,



297

que implica en cómo se hace arquitectura y cómo se enseña arquitectura, son un

conjunto de aspectos y actividades conexos..., que corresponden a paradigmas

elaborados en las incertezas y contradicciones de este inicio del siglo XXI. Ella

recuerda a la Bauhaus como “una experiencia pedagógica ejemplar”, porque puso en

práctica aspiraciones permanentes de la enseñanza de la arquitectura, entre ellas el

taller integrado y vertical, la interdisciplinariedad, la práctica unida a la teoría, la

experimentación en cantero de materiales y formas. Y también nos recuerda que el

nombre de la escuela, bauhaus = casa de construcción en alemán, remitía a la

corporación medieval de oficios de albañilería. (DOBRY, 2005:76-77)

Comparto con Sylvia en hacer un recorte argentino-brasileño de los cuestionamientos

sobre la función social de la profesión y no por acaso, sino por compartir también

experiencias de vida binacionales.Al fin y al cabo, Córdoba no está tan lejos de Buenos

Aires y el Taller Total de la UNC fue primo-hermano del TANAPO de la hoy FADU-

UBA.Esta línea de pensamiento y de accionar tiene amplia vinculación con las

propuestas expresadas en el proyecto del CAU-UNILA.

En el Brasil, se puede hacer un dibujo de esta línea que pasa por las experiencias

profesionales en los años ’70 de Rodrigo Lefevre | Flávio Imperio | Sergio Ferro.

Iniciando su presentación en la prueba de notorio saber para su reincorporación a la

universidad, realizada en la FAU-USP en 1984, VilanovaArtigas llama la atención para

el hecho “da arquitetura ser elamesmauma arte comfinalidade. (…), e essa finalidade

é exatamente a necessidade social da arquitetura representar alguma coisa no campo

da sociedade” (ARTIGAS, 2004:187).Termina diciendo que mantiene la convicción que

“só profundas mudanças sociais na estrutura política em que vivemos poderão fazer

com que nossa arquitetura encontre o equilíbrio entre a forma e o conteúdo, entre a

beleza e a finalidade”, y Le dedica la clase magistral dadaa Rodrigo Lefevre

(sualumnoenlosaños ‘60) que murió al servicio de la “função social do arquiteto

brasileiro”. (Ibid:185).

Durante los mismos años ’70 del siglo pasado, estudiantesen conjunto con algunos de

sus docentes desarrollaron (desarrollamos) un proceso de cuestionamiento de la

institución académica y sus contenidos como respuesta a las intervenciones de las

sucesivas dictaduras militares en las universidades argentinas. Ese proceso se dio de

forma simultánea en Córdoba, Tucumán, La Plata, siempre dentro de las

universidades públicas. Con algunos matices locales, se trató de una experiencia

político-académica en la cual se proponía la formación del profesional arquitecto,

distinta de la propuesta por el academicismo y del elitismo disciplinar que

caracterizaba la formación hasta ese momento, y que sigue vigente en algunas

facultades de arquitectura, formación a la que se refiere el antes mencionado plan

pedagógico. Es de suponer que esto también haya ocurrido en Uruguay, Chile, Perú,

Venezuela, por citar algunos países hermanos. La Revolución Cubana acababa de

triunfar y sus ecos se hacían sentir por toda la Región. Hasta la Unión Internacional de



298

Arquitectos UIA empezaba a hablar del “profesional comprometido”, trabajador

comprometido y en sintonía con el pueblo al que pertenece.

En la FADU-UBA el proceso significó una gran maduración en lo ideológico, en lo

político y también en lo pedagógico, ya que tuvimos que ser bastante autodidactas.

Discutimos la falsa universalidad del saber académico, pusimos de manifiesto la

complicidad con concepciones ideológicas. Criticamos la falsedad de la “autonomía

universitaria”, bandera de la Reforma hasta hoy levantada. Nos planteamos la

necesidad de leer la realidad del movimiento popular y sus reivindicaciones: de esa

forma nos asumíamos como cuadros político-técnicos, cuestionándonos y

problematizando la arquitectura y formación del arquitecto. Teníamos dos objetivos

didácticos fundamentales: el aprendizaje de la práctica arquitectónica, con el manejo

de la instrumentación eficaz del oficio del diseño, “de la mejor manera y en el menor

tiempo posible” (FADU, 2004:103) y el conocimiento de la realidad social, por medio

de una formación teórica que permitiera conocer las estructuras que fundamentan la

función ideológica, política, cultural y técnica del diseño y, que a la vez determinan su

propia estructura interna, en tanto práctica social y técnica, a través de la integración

de todos los contenidos pedagógicos. La realidad nos llamaba a participar, de la mano

de ese cuestionamiento político pedagógico. Hago aquí mi homenaje a los más de 100

compañeros de la FADU-UBA detenidos desaparecidos en esa lucha. PRESENTES

AHORA Y SIEMPRE

Volviendo al proyecto pedagógico CAU-UNILA y sus tres ejes de acciones -político-

pedagógicas, técnico-científicas y socio-culturales-,cómo hacer para que las mismas

sean verdaderas lecturas de las diferentes realidades y no la transmisión de visiones

parciales desde un lugar ideal? Desde Europa, Montaner nos dice que “Recurrir en

cada proyecto a las raíces tecnológicas de cada país, a la relación que en cada caso se

establece entre formas y materiales, es la única manera de poder exponer, analizar y

comparar críticamente las producciones de los distintos países latinoamericanos”, y

que la apropiación de la tecnología de manera social y experimental es una de las

características de la arquitectura latinoamericana, práctica en la que se destacaron, el

argentino Claudio Caveri, el uruguayo Eladio Dieste, Félix Candela mejicano, el

brasileño Lelé Filgueiras, entre otros. (2011:34). Menuda tarea en la que estamos

metidos…, cómo ser especialistas en toda esa diversidad, para compartirla con

nuestros alumnos, cada uno de ellos con expectativas de ver su realidad local

trabajada en la grilla académica?La salida es la complementación, la suma, la

contribución colectiva.

La propuesta de Brasil de creación de este espacio de construcción de la integración

latinoamericana es pionera, innovadora y fundamental, pero exige la contribución de

todos los países para conformar una verdadera formación latinoamericana. Hablamos

de una experiencia a dos voces, pero la realidad hoy es que la voz escuchada es una

sola, Una mirada por la bibliografía del curso también indica esa voz dominante,se

justifica con la dificultad de hacer licitaciones con empresas extranjeras. Desde que



299

llegué a la UNILA, tuve la responsabilidad de ser la “guardiana” del idioma, ya que era

la única profesora hispanohablante del curso de arquitectura. Con los términos del día

a día no había problemas, pero los términos técnicos y específicos de la disciplina

escapaban al alcance del conjunto. Los alumnos de lengua castellana hacían esfuerzos

para adaptar palabras de la jerga profesional a su propio idioma, y así aparecían

bellísimas piezas de “portunhol” creadas en sala de aula: tenemos estagios, esgüetos,

confusiones de calzadas por veredas y calçadas… y la lista es inmensa. Por suerte

ahora tengo una aliada boliviana para hacer frente. Espero que podamos incorporar

más visitantes en el transcurso de la implementación.

Retomando lo dicho anteriormente, precisamos ampliar ese proyecto a la contribución

de todos los países latinoamericanos pero no solamente por el bilingüismo; pensar en

la necesidad de abrir más UNILAS en América, pensar en la itinerancia de alumnos y

profesores para conformar un completo repertorio latinoamericano y para que haya

más voces. Como dice Grüner (2002), “se trata de un reapropiarse críticamente de

todo lo que sea necesario de lo que ha sido pensado desde siempre y en cualquier

punto del “flujo”. Pero lo que hace entera diferencia no es tanto el enunciado como el

lugar de enunciación”.Tenemos que tener bien claro y saber desde donde hablamos.

O sea que el problema de las dos voces no pasa apenas por el idioma. Pasa también

por la contradicción entre los discursos pos-modernos des-coloniales o pos-coloniales

a los cuales el curso adhiere como principios fundantes y la retomada de los grandes

relatos del pensamiento político latino-americano. Diferentes o desiguales?, elogio de

las formas autóctonas en detrimento de las tecnologías racionales? Como afirma

García Canclini (2004), desde los primeros estudios culturales mucho ha cambiado en

Nuestra América y nuestro desafío consiste en ubicarnos “entre un imaginario utópico,

en parte político y una exploración intelectual que a veces lo acompaña y a veces lo

contradice”, también en lo específico proyectual. El CAU-UNILA pretende asumirse

como un foco de resistencia a la cultura global, tratando focalizar los trabajos en los “

’intersticios de libertad’ entre la ciudad global y el hábitat popular”, según

denominación de Schneier-Madanes (2002). Se valorizan los saberes populares y

locales, hasta diría folclóricos, aunque “estudios recientes sobre las condiciones

socioculturales y las demandas políticas de los pueblos indígenas muestran que

muchos representantes de la llamada América profunda están interesados en la

modernización. No solo enfrentan algunas de sus injusticias para afirmar su

diferencia; también quieren apropiarse y reutilizar bienes modernos a fin de corregir

la desigualdad.” (Canclini, 2004:54)Traduciendo esto a la arquitectura, será que

todavía podemos pensar en el adobe como solución constructiva, sin hacer una

traducción actualizada de estatecnología?La pobreza no es elogiable, la miseria no es

modelo, la precariedad debe ser combatida. Como decía Lina Bo Bardi, “A poética

racionalista não está esgotada, seu conteúdo revolucionário e político foi, de

propósito, superado por aquilo que será historicamente classificado como retorno às

posições que o mesmo racionalismo tinha superado com suas afirmações de



300

honestidade construtiva e de igualdade social”.(apud XAVIER, 2003:189). Desarrollo o

buen vivir, son conceptos antagónicos o complementarios? Nuestro verdadero desafío

como latinoamericanos en este siglo XXI es el de traducir el desarrollo al buen vivir.

Pero, como dice Canclini, tenemos que pensarnos al mismo tiempo como “diferentes,

desiguales y desconectados, o mejor como diferentes-integrados, desiguales-

participantes y conectados-desconectados”, ya que las tres modalidades se

complementan, “cada forma de privación va asociada a formas de pertenencia,

posesión o participación” (2005:79) para poder construir un verdadero pensamiento

crítico latino-americano, y no conformista ni dogmático.

Y en ese encuadre entra la extremada valorización de la crítica frente a la práctica de

proyecto. Se pretende de nuestros alumnos compromiso y postura crítica de la

arquitectura vigente. Pero para criticar primero se debe experimentar, hacer, crear,

sin esto, la crítica se transforma en pura declamación. Sin experiencia y sin repertorio,

cómo hacer para que la crítica no se transforme en dogma?Se está practicando una

voz hegemónica de la contra-hegemonía, con el riesgo de convertirse en vigilancia de

lo politicamente correcto que puede llegar a asfixiar la creatividad, el

cuestionamiento, la experimentación y la innovación.

Por eso, vengo a invitarlos a participar de esta aventura: o la hacemos entre todas y

todos, o va a quedar en las “buenas intenciones”. Sumemos para construir la

verdadera Universidad de la Integración Latino-americana. Los necesitamos,

caminemos juntos!

Esta cita es robada del libro de Sylvia:

“Nada é mais comovente que reatar um fio rompido, completar um projeto truncado, reaver uma identidade perdida, resistir ao terror e lhe sobreviver”. Roberto Schwartz, O fio da meada. (106)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARTIGAS, Jõao Batista Vilanova. Caminhos da Arquitetura. São Paulo: Cosac Naify, 2004 DOBRY PRONSANTO, Sylvia A. Arquitetura e Paisagem: projeto participativo e criação coletiva. São Paulo: Anablume, Fapesp, Fupam, 2005 FADU Secretaria de Extensión Universitaria. FAU. Antologia Pedagógica (1967-1974).Prólogo de NorbertoCHAVES. 3ª ed. Buenos Aires: UBA-FADU, 2014 GARCIA CANCLINI, Néstor. Diferentes, Desiguales y Desconectados. Mapas de la interculturalidad. Barcelona: Gedisa, 2005. 1ed, 1reimp. 222p (pdf) GRÜNER, Eduardo. El fin de las pequeñas historias. De los estudios culturales al retorno (imposible) de lo trágico.Buenos Aires: Paidós, 2002. SCHNEIER-MADANES, Graciela. La Formas de la Ciudad a la Hora de la Globalización. In:Ciudad y ciudadanos; aportes para la enseñanza del mundo urbano. Jorge Blanco... [et al.] ; Silvia Alderoqui y PompiPenchansky (compiladoras). Buenos Aires: Paidos, 2002 MONTANER, Josep Maria. Arquitectura y crítica en Latinoamérica. Buenos Aires, Nobuko, 2011. 278p. XAVIER, Alberto (org.). Depoimento de uma geração. Arquitetura Moderna Brasileira. São Paulo: Cosac &Naify, 2003 408p. Lina Bo Bardi. Na América do Sul: após Le Corbusier, o que está acontecendo? Mirante das Artes. São Paulo, n.1, p.10, jan.-fev. 1967



301



302

Mesa 10

LA CIONLUVORE105 NECESARIA Y POSIBLE, Y LA CIONVANORE* DE LAS PRÓXIMAS

DÉCADAS.

Salpicón de ideas-fuerzas para el debate

F. Pompeyo Ramos-Marrau.

Arquitecto - Urbanista – Facultad de Aquisgrán – Universidad de Alemania.

Experto en Planes de Ordenación Territorial y de Urbanismo.

* Consultor en formulación de proyectos y Planificación Urbanística en el Ministerio de Planificación Federal e Inversión Pública de la Nación Argentina.

* Hacedor del “Plan General de Ordenación Urbanístico 2014-2044” (PGOU 2014-2044) de la ciudad de Concordia. Entre Ríos.

* Coordinador de la Rehabilitación y Reconstrucción de la zona Sudeste de Kosovo. Julio 1999- setiembre 2001.

* Durante el Curso del Nivel V del Taller Total, debió abandonar la FAU y salir del país, al exilio forzoso producido por civiles y militares ejecutores del genocidio argentino del

siglo XX, -años 1974- 1983-.

1970-1975 LAS VARIABLES DEL NACIMIENTO DEL TALLER TOTAL

En el orden pedagógico, había un gran atraso conceptual y práctico, que daba

argumentos académicos a la gran motivación que tuvo una facultad que con una

participación numerosa de estudiantes, docentes y no docentes quería participar en

política dentro y fuera de la universidad. La restricción a la libertad de movilidad, de

expresión y el sentirse intimado por el poder político gubernamental origino el

desarrollo de espacios políticos que se diferenciaban por consignas estratégicas e

ideológicas y se unificaban casi todos para luchar contra la dictadura de Ongania. ….La

pobreza estructural, las condiciones de habitabilidad insalubres, de exclusión en las

villas miserias, que actúan y actuaron como insumos modulares de los partidos

tradicionales, y el déficit de vivienda que nos acompaña desde los años 50 del siglo

pasado, dieron lugar a la incorporación en el programa del Taller Total de la práctica

de los estudiantes de arquitectura en algunas villas miserias y en el desarrollo de

105 Desde hace un tiempo palabras de significación han sido tan usadas (mal usadas) que han debilitado su importancia: integración, participación, sustentabilidad, son algunas de ellas. También, y es la originaria del título de esta opinión, ha pasado con revolución/renovación/reforma, si bien es cierto que es en menor medida por la distancia temporal de los hechos ocurridos en nuestro país y en el mundo tras la guerra fría, hay un cierto bastardeo de estas significantes palabras. Por eso he querido significar la transformación, con la palabra “Cionluvore” que está construida, ni más ni menos que con las silabas al revés de Revolución, y “Cionnavore” a semejanza en su construcción, con renovación. La intención es poner en agenda el contenido de lo importante por sobre la forma bastardeada de la palabra, para resignificarlas. La transformación que destaca esta opinión no pone como antagónicas a ninguna de las dos sino como parte de la misma.



303

“partidos” en urbanizaciones propuestas. El partido, el programa, y el proyecto fueron

tres vertebras importantes del Taller Total que confluían al Taller de Síntesis.

El riesgo físico se incorporó al acerbo cotidiano con la represión policial y militar,

desde el mismo momento que se “arrebató el poder” de una débil democracia, que

dejaba muchos espacios en la conciencia “ciudadana” para realizar maniobras

militares en un terreno impropio. El Estado de Derecho, con las instituciones y el

funcionamiento desde los clubes de barrio hasta el Poder ejecutivo, nunca logro

consolidar la relación de derechos y obligaciones ciudadanas ponderables para la

convivencia en equidad y justicia. La dictadura cívica militar y genocida, comenzó

amputando el Taller Total, en el 74 con Martínez de Perón, como fusible. En el 75 no

lo dejo continuar.

Taller Total que reivindico y este año le rendimos el necesario homenaje, trajo el

tratamiento armónico del objeto arquitectónico buscando la colaboración de las áreas

y de los niveles de profundización en el proyecto. Todos hacia el proyecto. Es una

gran contribución para contrarrestar la fragmentación de las materias que van para

cualquier destino. La interáreas e interniveles llevo a un ejercicio de toma de

decisiones colectivas, técnicas ante el proyecto, y políticas ante lo que ocurría en la

propia facultad, en la universidad y en el país. Los delegados de Talleres constituyeron

la coordinadora de delegados que jugaron un papel principal en la protesta estudiantil.

En la Argentina la planificación territorial y urbanística, central a la hora de realizar

cualquier actuación que intentara buscar la justicia y la equidad, no estaba. Aún está

ausente. Por tanto la lucha por la ciudad tampoco fue el eje de los estudiantes de

arquitectura que si se volcaron por el padecimiento social de sitios ocupados por

familias con condiciones de habitabilidad precarias y por el acompañamiento de las

luchas obreras. Fue un momento de enorme solidaridad estudiantil.

La llamamos lucha por la revolución. Los espacios políticos de destacado

protagonismo realizaban su acción con una militancia de entrega personal y colectiva

digna de admiración. Unos más que otros repartían la acción entre la teoría y la

práctica en los “frentes de masa”, sindical-estudiantil, fundamentalmente. La

“anulación” de la política impuesta por el “proceso de reorganización nacional” del

régimen dictatorial del general Ongania indujo a la acción contestaría en las

facultades, en las calles, y fundamentalmente en los lugares donde se desarrollaban

las actividades, en las fábricas y en la universidad. La lucha contra la represión crecía

proporcionalmente al incremento de las reivindicaciones por mejores condiciones de

trabajo, mejores salarios, construcción de viviendas, cambio o reformas de los planes

de estudio, en escuelas de segundo nivel y universitarios. Esa praxis cotidiana de

reivindicaciones, en general, era compartida por todos internamente, y expresadas

hacia la ciudadanía débilmente, imperando la divulgación y acción ideológica hacia la

convicción de que se luchaba por una revolución. Los enfrentamientos entre los

partidos eran precisamente más por lo ideológico que por las reivindicaciones a



304

conseguir. La manera de como transitar el camino para realizar “la revolución”

también estuvo signada por el conceptualismo ideológico.

Los partidos tradicionales también se vieron involucrados en esta controversia. El arco

peronista, por la vuelta del líder, reforzando la idea del escaso ejercicio democrático

de los partidos, esperando al conductor proscripto, que convalidara la “antinomia”

patria peronista o patria socialista. Desde el exilio en Madrid el General del Ejército,

Juan Domingo Perón, convalido a ambas por ser parte de la misma esencia.

La concepción clasista de la patria, de Perón y su partido, arropo ambas consignas

“estratégicas”. Ya regresado el líder carismático inclino la balanza hacia la patria

peronista. El arco radical, quizás el más fiel a la partidocracia por tradición, queriendo

comportarse más socialdemócrata para distanciarse de un ala derechista que

neutralizo el partido hasta el golpe de Ongania que derrocara a “un raro” como lo fue

Arturo Ilia de concepto y proceder más cercano a la socialdemocracia.

Los partidos genéricamente llamados de izquierda, eran partidarios de la revolución

socialista disentían más por la táctica que por los objetivos a conseguir, la

insurrección para unos, la guerra prolongada para otros, influenciados por los

procesos políticos/sociales/culturales de China, y Rusia fundamentalmente. La

influencia y la idolatría al Che Guevara y con ella a la revolución cubana inclinaron a

un sector de la izquierda a la guerrilla. Finalmente una importante parte de esta

izquierda socialista que fue vanguardista en la universidad y en las fábricas, era

partidaria de las asambleas en los lugares de trabajo, con elección de delegados que

construyeran una red nacional para conquistar el poder estatal conjuntamente con el

sector partidario (la vanguardia), potenciado por las grandes protestas ciudadanas de

Corrientes, Rosario y Córdoba entre otras. El clasismo de la lucha obrera cordobesa y

la influencia del Grancismo adquirieron una dimensión destacable. Todos en gran

medida por una dictadura, pero del proletariado.

Otro autoritarismo político/militar nacional y continental – la dictadura de

Ongania/Levingston/Lanusse en Argentina. Gobiernos conservadores en Colombia,

Venezuela, Ecuador, Costa Rica , y gobiernos militares en el resto de los países

latinoamericanos, (que con el golpe de estado de Pinochet en 1973 derrocador del

gobierno chileno dirigido por el Partido Socialista de Salvador Allende, constituyeron el

terrorífico “Plan Cóndor”) puso en alerta a la población que sentía el estancamiento y

retroceso de las condiciones de trabajo y de salarios en la producción industrial y

agraria con el mafioso transitar de las cúpulas sindicales; el invariable déficit de

vivienda a gran escala; el verticalismo académico a ultranza, las “clases Magistrales”,

la gestión económica y los planes de estudio sin variaciones durante décadas, en la

Universidad.

En la disciplina de arquitectura la inútil parcialización de las áreas, la falta de práctica

de los estudiantes y el desplazamiento de docentes críticos. Las experiencias asiáticas,

y del este europeo motivaron significativamente el accionar de la mayoría, sean



305

partidos o espacios políticos, en la lucha contra la dictadura y el deseo de “la

revolución”, en la argentina, y latinoamericana en menor escala. Salvo una minoría, la

democracia no estuvo en el escenario. Algunos la llevaron al slogan de democracia de

abajo en contraposición a la democracia burguesa, otros explícitamente en pos de la

guerra prolongada o insurreccional, la omitieron. Los ingredientes del mayo francés, la

ocupación rusa a Checoslovaquia, la guerra de Vietnam, el derrotero del proceso

cubano y específicamente la figura del Che ayudaron a activar el creciente malestar

en algunas ciudades de la unitaria Argentina.

En Córdoba, el mes de mayo del 1969 quedo grabado en la historia, por la gran

protesta ciudadana obrero estudiantil con luchas en los centros de actividades y en las

calles con eslóganes y deseos por un mayor protagonismo en el hacer de la política

local y nacional: Mejores condiciones laborales, mayor participación en las decisiones

en el ámbito sindical y estudiantil, y lucha cuasi cotidiana contra la represión de los

“carros de asalto”. Democracia de abajo, y socialismo, para unos nacional, para otros

internacional, y para otros socialismo a secas, fueron eslóganes difíciles de practicar y

de llenar de contenidos de gobernabilidad, por los cuales miles de personas fueron

encarceladas, asesinadas, o fueron al exilio forzoso. Esa era la lucha por la cual la

llamamos y nos creímos que era la necesaria para la revolución. Aún hoy se hace

referencia sobre las ideas revolucionarias de ese momento. Se confundió la gran

protesta ciudadana - que en un periodo singularmente extenso, adquiría mayor o

menor dimensión -, con escenarios que ineludiblemente llevaban a la revolución.

El compendio de derechos y obligaciones ciudadanos, fue y sigue siendo raquítico, se

confunde con el de ser más habitante que ciudadano. La debilidad de las instituciones:

educativas, de salud, del trabajo y la producción, y las propias del Estado de Derecho

- los partidos políticos - nos vienen acompañando desde hace muchas décadas.

Muchas décadas sin poder resolver la franja de pobreza (bastante ostentosa), sin

detener y aumentar el nivel educativo, mejorar el sistema general de salud, disminuir

el déficit de vivienda.

Digamos en general sin poder garantizar el sistema universal, incrementando la

brecha entre “pobres y ricos”. Sin embargo hay un concepto que ha calado hondo en

la cultura nacional y que nos acompaña desde hace muchas, muchas décadas:

“mejorar desde adentro”. Renovar, reformar las instituciones desde adentro.

Si algo no ha funcionado durante décadas, muchas décadas, casi llegando al siglo, es

que no ha servido para lo que se dice que debe servir. El insistir con “dentro de…

todo, fuera de él nada será mejor”, induce a una intencionalidad manifiesta de dejar

todo igual o peor disfrazando la acción política con envoltura social, participativa y

justa, en detrimento de un sector minoritario de la población. La confrontación

también se daba en este plano. A nivel partidario fundamentalmente peronismo -

nuevos partidos. A nivel universitario centros de estudiantes-cuerpos de delegados; a

nivel sindical comisión interna de fábrica contra representante de la dirigencia

burocrática sindical.



306

2015 El soporte en el cual el Taller Total debería agiornarse. En estos 45 años

se ha empezado a visualizar el soporte territorial vinculado a la equidad y la justicia.

La constancia de los índices de inequidad, injusticia y crisis económicas cíclicas

hicieron que más de una tendencia de equipos profesionales comenzaran a acercarse

a las fuentes de todas las constantes. Es indudable que en los últimos 20 años el

acceso a la información, los procesos de construcción, mantenimiento y desarrollo de

otros países, y la globalización de las comunicaciones ha ayudado notablemente. Por

tanto hoy “la Cionluvore” necesaria del país -podríamos llevarlo también al escenario

continental - debe abordar la Ordenación del Territorio, descentralizar el poder

político, administrativo y económico a niveles nacionales, regionales y locales.

“…..1. Algunas provincias, con Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe, La Pampa, Entre

Ríos, y la Ciudad de Buenos Aires, han desarrollado una estructura económica de buen

tamaño, con marcada tendencia a participar de los circuitos internacionales de

comercialización (exportaciones-importaciones) en forma competitiva, especialmente

las tres primeras. Son herederas “ricas” del modelo centro-periferia, cuya estructura

ha funcionado como zona de acopio, de comercialización y de relación internacional

con los centros capitalista tradicional, marcando un profundo desequilibrio territorial

con respecto al resto del país.

La falta de planificación y previsión, la ausencia de un modelo de desarrollo claro y

explicito, y de políticas territoriales adecuadas, ha generad a través del tiempo, un

proceso de equilibrio territorial que se pone en evidencia en la distribución de la

población, en los altos indicadores concentración urbana, y en el empobrecimiento de

la población. En este último tema es necesario señalar que internamente en esas

áreas hay “bolsones” de pobreza significativo: el 56% de la población total se

encuentra bajo la línea de pobreza y se llega a situaciones de indigencia (27,2 % de la

población) fruto del deterioro del nivel de ingresos (-18,8% de ingresos entre 1995-

2000), y un nivel creciente de desempleo (tasa de desempleo 10,4% de la población

activa) que han contribuido a la aparición de marginación social y situaciones de NBI

altas (21,6% de la población).

Existe un desequilibrio marcado entre estas provincias y el resto del país que lejos de

suavizarse con el nuevo modelo de globalización, se acentúa como consecuencia que

estas provincias contienen al conjunto de ciudades o centro de mayor capacidad

gerencial y nivel de equipamiento, la mayor accesibilidad a la infraestructura y

disponen de sofisticados servicios a la producción, elementos que les permiten

reordenar su territorio y responder rápidamente al modelo de economía globalizada

emergente…..” Esta descripción de inicio de este siglo del actual gobierno nacional

gobernado por el Partido Peronista, tiene un punto de partida conceptual interesante,

si bien a la fecha los números han variado, con la resiliencia ondular característica de



307

los ciclos económicos y políticos de Argentina, conceptualmente es un buen punto de

partida que debe ser abordado ejecutivamente más temprano que tarde.106

EL NECESARIO ORDENAMIENTO DESCENTRALIZADO DEL TERRITORIO | LA RESTRUCTURACIÓN DE LOS CENTROS DECISORIOS DEL PAÍS.

Hacia la irreversible ordenación del territorio. Quien gobierne el país debe tomar

la decisión de planificar el territorio nacional hacia dentro y hacia fuera lo antes

posible, se ha perdido demasiado tiempo, haciendo virtud el mandato constitucional

de “País Federal”. Para ello descentralizarlo con competencias y presupuesto es una

tarea urgente. La Ordenación del territorio con sus usos del suelo, y los planes

nacionales: energéticos, hídricos/hidráulicos y de movilidad y transporte interior,

entre otros.

Ir a una 2° Republica con renovada constitución es una tarea inminente para

compensar y trascender el injusto e impune país que hemos construido hasta hoy. Es

imperiosa una nueva manera de mirar el territorio para salir de este permanente

desequilibrio sostenedor de la pobreza, la baja productividad, y el enriquecimiento de

unos pocos. Algunos bastantes, con corrupción sólida. El dotar de contenidos y

viabilidad al mandato de la actual constitución se hace difícil con la organización

política que la misma constitución reivindica bajo el gobierno (unitario) en la ciudad

de Buenos Aires, desde el mismísimo microcentro porteño. Una nueva estructura

organizativa del territorio se presenta y con muchos argumentos como el mejor

escenario posible en un territorio potencialmente bondadoso por donde se lo observe.

La creación de cuatro centros de Gobernación Regional, que traccionen y creen

conjuntamente las políticas y las acciones con las provincias que a su ves lo hacen con

los Municipios dará por primera ves en la historia del país un sistema político para

producir las condiciones, todas, que necesiten los habitantes de la Región. Y Además

interactuando en todas las instancias, con la económica como preponderante en una

primera fase, con el resto de las tres regiones.

La Instancia decisoria de este Gobierno de Coordinación Regional funcionando con el

Gobierno de la República Argentina (la Capital) es el escenario que permitirá gobernar

el territorio, ordenado y con equidad y justicia. Y por tanto generar las condiciones

para tratar primero, y atacar con intenciones de triunfar de una buena vez, contra la

miseria exponencial en cada uno de los territorios regionales. La descentralización del

país, el poder regional y el poder local funcionando como una real república federal es

la madre de todas las batallas.

La Capitalidad de la Republica desplazada hacia el centro geográfico del territorio y

equidistante hacia los costados y hacia el norte y el sur, tendrá la inmensa tarea de

absorber todas las nuevas posibilidades que genera esta interior movilidad

106 De la publicación “Argentina 2016”, política y estrategia nacional de desarrollo y ordenamiento territorial. Construyendo una Argentina equilibrada, integrada, sustentable y socialmente justa. República Argentina. Poder Ejecutivo Nacional-Ministerio de Planificación Federal, Inversión Pública y Servicios.



308

institucional del país, y su interactuación en el concierto de las naciones. Debilitará el

presidencialismo imperial, fortalecerá el Estado de Derecho, dando mayor vigor al

sistema federal de soluciones globales que permitan contrarrestar el déficit

educacional, sanitario, de trabajo, de vivienda, de pobreza, de ciudadanía.

Este desplazamiento de la capitalidad es de suma importancia para esta estructura de

poder decisorio descentralizado y federal, y también para abordar una de los grandes

obstáculos que tiene el país la híper densidad de las grandes ciudades del país, en

donde se destaca “la ciudad Real” (ciudad de Buenos Aires, y los municipios que

componen el conurbano).

Liberar a la ciudad de Buenos Aires de la capitalidad del país, beneficia a la ciudad de

Buenos Aires y al país todo. A la ciudad le quita una de las actividades que captan casi

toda la atención cotidiana, descuidando la ciudad en sus pormenores. Ayuda a

catalogarla como una ciudad más para sumarla a una nueva organización física,

política, social y económica en conjunto con las ciudades que hoy componen el

conurbano bonaerense. Todas en conjunto hacen a “la Ciudad Real de Buenos Aires”

con sus 15 millones de habitantes en crecimiento constante, quien ahora sí, debería

tener un tratamiento de provincia, separada de la actual Provincia de Buenos Aires.

Dejaría como pasaje histórico la disposición constitucional de “Ciudad Autónoma de

Buenos Aires”. La Autonomía de la Ciudad de Buenos Aires cumplió su ciclo, una vez

consolidada la elección del Intendente y por tanto el ejecutivo Municipal con el

sufragio universal, verdadero fin de la Autonomía. La existencia aun de este status

distorsiona la resolución de los problemas locales y de los municipios colindantes

participantes de la misma trama urbana – desde el tercer cordón hasta el microcentro

la trama urbana es continuo – problemas cada vez más acuciantes: transporte,

contaminación ambiental, salud, vivienda, educación, seguridad, etc., no se

resuelven, y en muchos casos ni se abordan por el enjambre de jurisdicciones

fabricadas en un país sin ordenamiento territorial. El problema del saneamiento de los

Arroyos/ riachuelos es la expresión más gráfica de estas distorsión.

El abordaje territorial con esta nueva figura, es un gran desafío urbanístico y

obviamente, político para intervenir positivamente en los grandes problemas de salud,

educación, conflictividad social, producción y trabajo, como así también a la colapsada

movilidad pública y privada. Se trata de tener un mejor hábitat con resolución integral

de la problemática. La nueva Ordenación Territorial Argentina, pondría en

funcionamiento el Federalismo - que aún sigue siendo discursivo mientras la

gobernanza del país depende del centralismo del microcentro de la ciudad de Buenos

Aires – posibilitando ejercer las acciones necesarias para contrarrestar la inequidad y

potenciar la productividad. Es pensar en dañar lo menos posible al medio ambiente,

generando las condiciones desde hoy para que dentro de 50 años tengamos un perfil

de país más igualitario y más bello del que tenemos.

Mirando hacia los bordes y hacia adentro del territorio. La Creación de Regiones

propuesta, está pensada para que equilibren las desigualdades de pertenecer o no a la



309

costa, fundamentalmente, de los ríos de la Plata, del Paraná y el Uruguay. Mirando

hacia la costa del atlántico y los territorios de los países vecinos, con los beneficios

recíprocos hacia la unidad continental y hacia el interior del territorio nacional. Desde

el “poderoso” centralismo la ansiada unión continental es solo un enunciado de

buenas intenciones del híper presidencialismo, con muy poca eficacia.

La creación de mancocomunas internas a las Provincias, y las Provincias dentro de la

Región con su instancia ejecutiva de gobierno será de gran colaboración para transitar

hacia el logro buscado: el ordenamiento territorial con equidad social, económica y

política. Las cuatro grandes Regiones descentralizadas, con la capitalidad centrada

geográficamente, será la orquesta necesaria para la construcción de la sinfonía

armoniosa que reclama el pueblo argentino desde hace mucho tiempo, para salir de

esta “natural” situación de injusticia.

Gráfico de la propuesta de nueva estructura Territorial.

Dentro de la ciudad: la Descentralización de la ciudad en comunas/distritos, con

Gobiernos Comunales, que implementen la Gestión Comunal a imagen y semejanza

del Gobierno Municipal Central, funcionando federativamente. Destaco que hablo de

descentralización política y no solo de desconcentración administrativa.

La política de descentralización municipal, actuaría en la ciudad dual, en donde los

presupuestos anuales y generales se recuestan, casi siempre, en la mejor parte de la

ciudad. Allí va dirigida la mayoría de las políticas e inversiones municipales. A la

Ciudad Postergada va la ayuda de emergencia oficial o la que con esfuerzo y entrega

personal muchísimas personas y ONG`S dan su tiempo y recursos para paliar…. la

angustia. Nunca alcanza, y todo permanece parecido acompañando los siglos.

La descentralización y su Gobernanza actuaría en la ciudad partida en dos áreas, con

diferentes velocidades, para ordenar la situación de su territorio en comunas,

diseccionando cada uno de ellas para realizar las tareas pendientes que permitirán

tener situaciones parecidas en cada comuna para un desarrollo armónico, equitativo y

justo, que permita cumplir con uno de los propósitos: una ciudad ordenada, sin déficit



310

estructural habitacional, con ocupación para la ciudadanía, con infraestructura de

servicios y cada vez más amigable con el forastero.

Comunas/Distritos eficientes que implementen las tareas faltantes a nivel de: salud,

educación, vivienda, producción, espacios públicos y verdes, desde la planificación

urbanística prevista en el Plan General de Urbanismo (PGU) municipal, que debería

por ley realizarse en cada municipio, desarrollando y ampliando la democracia del

Estado de Derecho, generando intervenciones públicas inmediatas, mediatas y a largo

plazo, mancomunadas con el resto de las Comunas/ Distritos de una manera federal

con el gobierno municipal principal.

Las ciudades- pilares del basamento territorial del país- con la descentralización, dan

un paso significativo de ampliación de la democracia, contribuyendo a la ordenación

necesaria del territorio del país. Deberíamos destacar que los problemas que se nos

presentan como insolubles son más por tratamientos conceptuales inapropiados que

por capacidad potencial económico/financieros.

Gráfico de la descentralización de una ciudad intermedia en seis distritos/comunas.

La mirada que estamos recorriendo sobre la nueva organización territorial le da suma

importancia al rol del poder local, cimiento de la estructura territorial, soporte de la

viconvivencia contemporánea – el 90% de la población vive en ciudades-, nodo de las

articulaciones de servicios de la producción y la movilidad.

Todas las ciudades, en algún momento de su historia entran en crisis. La diferencia la

marcan aquellas que son capaces de pensar en el futuro, el presente es comienzo del

futuro, poniendo proyectos que corrijan las distorsiones acumuladas, diferencien el

mantenimiento y la gestión cotidiana, del Ordenamiento en proyección de los

próximos 50 años.



311

En nuestro país, y quizás también en nuestro continente, las Municipalidades que

logren romper con la tradicional manera de construcción de planes de intenciones que

están archivados en los municipios, dando espacio a los códigos de planeamiento de

dudosa eficacia, y pasen a elaborar Planes Generales de Urbanismo (PGU)

municipales, con la diversidad de Planes Específicos (PES) de cada uno de los

espacios, usos, funciones y servicios con sus correspondientes anteproyectos y

presupuestos estimativos, estarán en mejores condiciones de lograr sociedades más

equitativas e ilustradas.

Los Municipios que asuman esta responsabilidad y generen la logistica operativa

permanente para que los fundantes PGU municipales, se actualicen periódicamente

(cada 6 años), y sean seriamente incorporados al que hacer de la Gobernanza,

construirán paso a paso la venerable acción de la Política de Estado que deberá ser

respetada por el tiempo y la forma en que transcurra el día a día que la vida nos

brinda.

Estos proyectos toman la forma de planes de acción, que son asumidos como una

tarea que involucra tanto a los gobernantes como a la sociedad civil y a las empresas

locales. Cuando esta cooperación se pone en marcha, las ciudades están mejor

armadas para superar las dificultades e insertarse en un mundo interconectado y en

constante cambio. Por lo cual el PGU municipal es la expresión espacial de la

búsqueda de una Política de Estado, racional y consensuada, para mejorar el hábitat

de todos.

La planificación urbanística real de las ciudades, es un proyecto de Ordenamiento

físico/político/social/cultural de la Ciudad para impulsar su proyección. Es Un

Instrumento de Gestión de la ciudad para el poder público, instituciones, actores

sociales y ciudadanos. Es un proyecto para una doble integración de la ciudad:

Internamente en lo organizativo espacialmente, y en la Gobernaza del conjunto de la

comunidad; y externamente en lo territorial y global. Porque la ciudad necesita

encauzar sus actuaciones pensando su futuro para superar los problemas del

presente, superando los ambiguos códigos de Planeamiento, que no solo obvian estas

elementales y fundamentales consideraciones, sino que inducen a la mala praxis

administrativa.

No es la intención de esta contribución abordar los instrumentos y las políticas a

desarrollar para lograr esta transformación, ya que la extensión tiene límite acotado, y

además porque la intención central es el acercar ideas estructurantes, que pongan en

evidencia las cosas que se nos ponen en el escaparate –cepos cambiarios, situación

del dólar, importación/exportación, etc.- alejados de la verdadera factoría que da

origen a las políticas y sus consecuencias. Si enunciaré algunas que contextualizaran,

desde mi punto de vista, la atención que deberá prestar y tener en cuenta el universo

de arquitectura, y que de ninguna manera excluye el acervo a desarrollar por el

conjunto de actores que componen el cuerpo político.



312

La realización catastral minuciosa del territorio y una Ley del Suelo y Ordenamiento

Territorial, que, entre otras cosas, genere una progresiva seducción a desdensificar las

grandes ciudades con una política en fases, de establecimientos productivos en el

extenso territorio, con las condiciones de habitabilidad a pleno, con infraestructuras

de servicios acordes y sus planes nacionales energéticos, hidráulicos, de movilidad, de

costas, etc, etc. que hagan viable, una mejor distribución de la población en el

benévolo territorio del país.

La complejidad social - sobre todo la delincuencia penal-, la desigualdad y la injusticia

tienen mucho más que ver con el hacinamiento en las malas condiciones de

habitabilidad, y la debilidad del Estado de Derecho que con mayor o menor presencia

policial/militar en el territorio.

No es competencia de las técnicas de la arquitectura desarrollar los programas que

abastezcan estas necesidades, si es siempre una demanda que deberá ser explicada

en la “Facultad Total de Arquitectura” y vindicada hasta la ejecución de las políticas

que las plasmen en realidad, conjuntamente con las instituciones profesionales que

agrupan fundamentalmente a los arquitectos e ingenieros, y los actores que

componen el cuerpo político.

Cobra importancia de manera urgente una nueva ley de alquiler, que entre otras

medidas, no deje al futuro inquilino librado a la Garantía Propietaria para poder

alquilar. Es de vital importancia intervenir en este aspecto que empuja

progresivamente a un porcentaje elevado de familias, a manera de cascada, a los

asentamientos irregulares con ocupaciones de territorios fundamentalmente en las

periferias de grandes ciudades. A la falta de Planes Generales de Urbanismo se le

incorpora esta perversa ley incrementando la fragmentación de las ciudades del país.

Para muchos ciudadanos existe el imaginario de que estas ciudades son dadoras de

mejores condiciones de vida por las posibilidades de trabajo ofrecido, impulsando a

familias enteras a migrar hacia ellas. Allí se encuentran con la realidad despegada de

lo deseado, en donde el mayor obstáculo es la imposibilidad de alquilar una vivienda,

por la no tenencia de la Garantía Propietaria, obligándola a sumergirse en esta

cascada de expulsiones, primero hacia

hoteles familiares, que comienzan con un precio y sin Garantía Propietaria ni

contratos, y a los pocos meses con incrementos en los precios del alquiler imposibles

de asumir, empujando a la familia hacia inquilinatos de similar procedimiento hasta,

finalmente aterrizar en las denominadas “Villas de Emergencia”.

Una nueva política de vivienda107, que tenga al Régimen de Alquiler como central, con

los mejores productos habitacionales y urbanísticos, basada en producción estatal, o

mixta. Hay que ir a una política de viviendas distinta a la que se han implementado

107 Ver Anexo



313

hasta la fecha, que han demostrado su ineficacia manifiesta para terminar con el

millonario déficit de viviendas.

Se debe de una vez terminar con las urbanizaciones “de rematadores de loteos” para

todo tipo de intervención urbanística, sea pública o privada, e ir a urbanizaciónes de

exelencia, en uso residencial mixto -vivienda y comercio-, con vivienda protegida, o

no, de planta baja y dos o tres plantas, en regimen de alquiler, o de propiedad.

Urbanizaciones con patios de manzanas abiertos y diseñados para el encuentro del

vecindario, teniendo a los niños como prioritarios. Con el equipamiento urbano,

publico y privado, que tengan como soporte las arterias peatonales y los espacios de

encuentro, forestadas e iluminadas. O sea con centralidades y sistemas de calles

diferenciadas priorizando el peatón al auto. Con todos los servicios de infraestructura.

La oferta de urbanizaciones protegidas debe ser de la mejor calidad posible buscando

de una vez la equidad. Los usuarios deberían salir del banco de datos, que hay que

tener en cada municipio, de los ciudadanos carentes de la propiedad de 1° vivienda, y

no solo de los ciudadanos que están en situaciones extremas, buscando la equidad,

distanciándose progresivamente de las actuaciones tradicionales agravando la

resolución de la problemática.

Los estudiantes de arquitectura, y por tanto la “Facultad Total de Arquitectura”,

debería implementar dentro del plan de estudio, bajo las “3P” – Partido/Programa y

Proyecto – (Aunque me guste mas lo de “Croquis”, “Esbozos Guías”, o cualquier otra

palabra a “Partido”, pero en su momento la consagramos y la respeto.) la realización

de proyectos de urbanización con vivienda protegida/social en entornos amigables,

funcionales, buscando la equidad y respondiendo a los Planes urbanísticos que

previamente han planificado para el sitio la generación de urbanizaciones. Obviamente

debería existir una ley que exija a los Municipios hacer el Plan General de Urbanismo.

La petición de esta ley, debería ser también una tarea que deben vindicar los colegios

de arquitectos, y la “Facultad Total de Arquitectura” entre otras instituciones.



314

Urbanizaciones con eje peatonal, centralidad, forestación, y vida interior en manzanas con diseño armónico del trazado. Las mejores viviendas en régimen de alquiler o de propiedad con usuarios

provenientes del banco de datos del municipio, que no posean 1° vivienda.

LA VIGENCIA DEL TALLER TOTAL

Urbanizaciones con eje peatonal, centralidad, forestación, y vida interior en manzanas

con diseño armónico del trazado. Las mejores viviendas en régimen de alquiler o de

propiedad con usuarios provenientes del banco de datos del municipio, que no posean

1° vivienda.

La significante experiencia ocurrida en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la

ciudad de Córdoba, entre 1970 y 1975, gestado años antes, plasmo de una manera

muy especial, una forma de abordar la temática especifica de la arquitectura que

rompía el molde por el cual se guiaba el conocimiento y su implementación.

El eje del “Taller Total” era el trabajo integrado dentro del taller de arquitectura. Cada

taller estaba compuesto por alumnos de todos los niveles trabajando en un mismo

tema pero con un grado de desarrollo y profundidad acorde al nivel al cual

pertenecían. Proponía un cambio en la función del alumno, quien pierde la función

pasiva de mero receptor de la información que le baja el docente, para pasar a un rol

activo y crítico en la elaboración de los objetivos del taller, en la selección de

contenidos y en la evaluación de docentes y pares. Planteaba un cambio a nivel

docencia. El profesor debía no sólo proveer contenidos sino también promover la

síntesis en el proceso de diseño de cada alumno. Trabajaba junto a estudiantes y

colegas de diferentes especialidades incorporándose en una tarea demandante pero

dinámica que lo alejaba de la práctica mesiánica y reiterativa de la docencia

convencional. Lejos de intentar difundir en forma lineal y literal conocimientos

acabados, la estructura del Taller Total apuntaba a una integración de los

conocimientos tomando como eje la arquitectura. Preveía la existencia de tres zonas

diferentes de conocimiento: diseño, ciencias sociales y tecnología, pero la carrera se

estructuraba en torno al taller de arquitectura, existieron más de diez talleres con

diferentes posturas ante la arquitectura, generando un debate racional, que se plasmó

en el abordaje de algunos proyectos. Incorporó el concepto de “Carrera Docente”. Un

mecanismo de división de tareas entre los profesores que apuntaba a mejorar el

cuerpo docente sin dejar de lado aspectos relacionados con

la estabilidad laboral. Había diferentes categorías o formas de hacer docencia, una de

las más novedosas era la de “Docente investigador”, que si bien se dedicaba a la

producción apartada de conocimientos, sus búsquedas debían orientarse según los

requerimientos de los talleres.

El abordaje del proyecto arquitectónico desde lo específico, en confluencia de las

áreas (Materias) que le darían sustento al proyecto y la manera de ensamble

generacional o anual según los niveles de los integrantes, dio lugar al Taller Total, en

contraposición a la grandilocuencia inútil de la clase multipersonal brindada por un

docente distante en donde el estudiante se perdía, en la multitud, en la distancia, en



315

la inactividad y pasividad; y con las materias que trascurrían por un camino sin

objetivo atractor. Digamos que el objetivo siempre debería ser la atracción del

momento. La atracción del estudiante de arquitectura es ir incorporando objetivos

hasta el “triunfo final” que es ni más ni menos que la destreza adquirida para abordar

un proyecto que solucione el edificio y su soporte a construir según el sitio especifico y

el entorno inmediato. Los parámetros urbanísticos reflejados en el Plan General de

Urbanismo serán de gran utilidad para la eficacia del resultado final.

En ese entonces la lucha por la ciudad, estaba tapada por la voraz acción social y

política contra el cercenamiento de libertades, de participación, de prepotencia

conservadora en el ámbito fabril y universitario. En los años 70, especialmente la

lucha de los estudiantes/docentes/no docentes de arquitectura, no lucharon por la

organización del territorio, las regiones, el poder local, por tanto por las ciudades. No

se luchaba por la realización de Planes Generales de Urbanismo en las ciudades. Ni

por la Planificación Territorial, tampoco por leyes de Ordenamiento Territorial, con sus

leyes del Suelo, sus planes hidráulicos, energéticos, de movilidad y transporte, etc., a

nivel nacional, regional, y local. Hoy, seguimos teniendo las mismas cadencias, pero

con la diferencia que se ha empezado a mover el cuerpo social para su tratamiento.

Sí había una preocupación y algunas acciones contra la extrema pobreza a nivel de la

vivienda “social” y su entorno. Es decir determinadas urbanizaciones que validaran un

mejor hábitat en los lugares de actuación. Se acompañaron algunos debates y

también encuentros con esta temática. Y allí también hubo una certeza del espíritu del

Taller Total.

En lo académico democratización, mejoramiento del plan de estudio, metodología

distinta con interáreas funcionando, interniveles afianzándose, y aprendizaje continuo

de docentes y alumnos para alimentar las “3P” Partido, Programa y Proyecto

fortaleciendo el Taller de Síntesis, la columna vertebral del TT.

La práctica de la arquitectura se conjugo con en dos aspectos. Uno el convencional del

hacer específicamente edificaciones. Y el otro tratando de incidir en propuestas de

prototipos de viviendas sociales, y urbanizaciones que mejoraran la calidad de vida.

Nunca el Taller Total fue más allá de eso. Y eso es otro acierto. Ya que la pretendida

mención de que el arquitecto es urbanista no estuvo nunca en juego, porque no le

corresponde. La arquitectura es una de las ciencias del urbanismo, que ocupan su

especificidad en el diseño y construcción de edificaciones y su entorno inmediato,

como lo es la ingeniería a nivel de la solides en los cálculos estructurales de

edificaciones de gran magnitud y de obras de infraestructura, etc…

Después de 40 años, y aprovechando la ocasión del 1º encuentro del TT, es

interesante el debate de lo acontecido en su momento como valor histórico y como

contribución al proceso académico de la disciplina de arquitectura. Hoy el Taller Total

debería ser el método de todas las facultades de arquitectura tomando sus raíces

como valederas: interáreas, interniveles, Taller de síntesis, y el proceso de formación



316

docente, como su esencia expresada en las tres “P”: Programa, Partido y Proyecto.

Quizás habría que incorporar una nueva nominación al acervo universitario: “Facultad

Total de Arquitectura”. A nivel de la gestión de la facultad debería tenerse en cuenta

el órgano compuesto de delegados de talleres, la coordinadora de delegados

conjuntamente con el de los coordinadores docentes participando con el Consejo

facultativo.

En ningún momento he puesto Facultad de Arquitectura y Urbanismo, por considerar

que esta denominación es impropia al programa que cada una debe llevar por

separado. En todo caso debería estar Arquitectura, Ingeniería, y otras carreras

similares en la esfera de las ciencias del urbanismo, de la misma manera que la

biología y la química son parte de las ciencias naturales. La distorsiva denominación

facultativa y nominativa del título obtenido presume que el arquitecto es urbanista,

con las consecuencias recayendo en el mal hacer de las ciudades

El Urbanismo es la ciencia que regula las vinculantes relaciones antrópicas en un

determinado territorio en todos los niveles urbanísticos, subrasante, rasante y en el

espacio aéreo. Aes el guionista y productor del hacer de la ciudad, sus usos y su

gestión, en todos los aspectos: plana y volumétricamente espacial del territorio en su

conjunto. El Urbanista maneja la metodología del urbanismo con numerosos recursos

técnicos según el territorio a intervenir y el nivel de intervención urbanística. El

urbanismo incide decisivamente en la gobernanza de la ciudad.

La arquitectura se caracteriza por la funcionalidad y la búsqueda de armonía e

integración del edificio en su entorno natural, en el sitio concreto de un territorio

urbano o agrario. Procurando, fundamentalmente, la disminución del impacto

ambiental sobre el entorno de la edificación, así como su sustentabilidad a lo largo del

tiempo. Para ello, optimiza el empleo de recursos naturales, como luz solar,

vegetación, lluvias y vientos, y materiales de construcción convencionales o más

amigables con el medio ambiente y la utilización de la energía, tanto para su

construcción como para su habitabilidad. La arquitectura contempla, en este sentido,

aspectos como las condiciones climáticas y medioambientales del lugar donde se

erige, así como la reducción del consumo de energía mediante el aprovechamiento de

los recursos naturales que puedan favorecer la calefacción, la refrigeración, la

iluminación y el propio proceso de producción.

Se propone hacer un consumo eficiente de los recursos naturales con la finalidad de

reducir al máximo el impacto ambiental y la utilización de fuentes energéticas no

renovables. La arquitectura es el arte y la técnica de diseñar, proyectar y construir

edificios. "la arquitectura es considerada una de las bellas artes". La Arquitectura es

Técnica y estilo con los que se diseña, proyecta y construye un edificio, o un conjunto

de edificaciones con usos específicos. Conjunto de obras, edificios o monumentos de

un autor, de un estilo, de un país o de un período determinados. Estructura o forma

en que algo está ordenado, dispuesto o construido.



317

En este sentido, la arquitectura es una disciplina que se rige por un conjunto de

principios técnicos y estéticos, donde la belleza de la construcción debe encontrarse

en equilibrio armónico con su funcionalidad y utilidad. De allí que se diga que la

arquitectura suponga la construcción de edificaciones que alteran el espacio físico para

la satisfacción de necesidades humanas de vivienda, trabajo, industria, comercio,

religión, etc. También enuncia el conjunto de obras, edificios o monumentos, bien

sean de un autor: “La arquitectura de Le Corbusier”; de una técnica o estilo: la

arquitectura griega, gótica, barroca, maya, etc., la arquitectura mexicana, española,

argentina; o de un periodo específico: la arquitectura contemporánea, moderna,

renacentista, etc.

Los estudiantes de arquitectura, y por tanto la “Facultad Total de Arquitectura”,

deberia implementar dentro del plan de estudio, bajo las “3P” – Partido/Programa y

Proyecto – la realización de proyectos de urbanización con vivienda protegida/social

en entornos amigables, funcionales, buscando la equidad y respondiendo a los Planes

urbanísticos que previamente han planificado para el sitio la generación de

urbanizaciones. La petición de la ley que exija a los Municipios hacer el Plan General

de Urbanismo, y la realización catastral minuciosa del territorio y una Ley del Suelo y

Ordenamiento Territorial es siempre una demanda que deberá ser explicada en la

“Facultad Total de Arquitectura” y vindicada hasta la ejecución de las políticas que las

plasmen en realidad, conjuntamente con las instituciones profesionales que agrupan

fundamentalmente a los arquitectos e ingenieros, y los actores que componen el

cuerpo político.

Esa es la Cionluvore* necesaria y posible, y la Cionvanore de las próximas

décadas. El salpicón de ideas que vuelca mi contribución al actual debate.

Finalmente a esta opinión abierta dejo planteado para, seguramente, próximos

encuentros las siguientes preguntas:

• ¿Qué va primero la obra de Arquitectura o la localización?

• ¿Qué va primero la obra pública y /o privada o la planificación urbanística?

• ¿En nuestras ciudades: como y donde se realizan los proyectos urbanísticos?

ANEXO - AMPLIACIÓN DE LA CUESTIÓN DE LA VIVIENDA.

La planificación y programación de la vivienda no se ha abordado en forma integral.

Se la ha abordado como temática independiente y a la vez fraccionada: prototipo de

unidades, cantidad de unidades, agrupación de parcelas, financiación, y un largo

listado de aspectos relacionados, dando a lugar a instituciones separadas que las

gestionan. Con un concepto diferenciado al todo, que compone la ciudad

El proceso se ha caracterizado por lo general, por una falta de integración y

coordinación entre las políticas desarrolladas por los organismos públicos (nación,

provincia y municipio). Si bien existen diferentes programas a nivel nacional y

provincial, que disponen de fondos distribuidos entre distintos ministerios de gobierno,



318

al no estar coordinados y articulados en favor de una resolución integral de la

problemática de la vivienda, se dificultan las operaciones y malgastan o

desaprovechan los recursos.

Durante muchos años, con la práctica tradicional desarrollada se ha consolidado la

exclusión, al concentrar a las familias marginadas de servicios, integración y recursos

económicos para la existencia, Al construir productos de vivienda mínima, en casi

todo, vivienda “social” fundamentalmente en aquellos sectores de la ciudad donde los

terrenos resultaban, en principio, más accesibles por su valor de mercado, pero por

no contar con los servicios e infraestructuras adecuadas, la operación terminaba

siendo más onerosa, al tener que ser completadas con posterioridad por el municipio,

las deficiencias registradas. Y consolida las zonas de la marginalidad, ahora con

mejoras habitacionales.

Tampoco se ha fomentado la articulación entre el sector público y el privado para

alentar la generación de un mercado de construcción de vivienda protegida, destinado

a ciudadanos sin primera vivienda, que pudiera ser desarrollado por el sector privado.

En esta categoría de ciudadanos carentes de 1° vivienda, entran todos los que no la

tienen, independientemente de grupo o caracterización social.

Las ofertas han sido parciales (para determinados sectores sociales), descuidando a

un amplio porcentaje de la población que carece de vivienda.

Los asentamientos irregulares, los conocidos como “Villas Miserias” en donde se

concentra la mayor pobreza, y en menor escala, muchas de las urbanizaciones

privadas de usuarios con poder adquisitivo elevado, están en enormes superficies que

condicionan a toda la ciudad. El pensar la ciudad, el planificarla y ejecutar la

planificación es el principio para la ordenación, - nivelando para arriba, buscando la

equidad – de la ciudad.

Los asentamientos irregulares, acompañan nuestra existencia, parecería que son

parte natural e inamovible del paisaje ciudadano. En los últimos 10 años, se han

implementado sucesivos programas nacionales, provinciales y municipales para la

producción de vivienda, y mejoramiento de existentes que demuestran una clara

intención de abordaje integral. Sin embargo aún no se ha logrado evidencias que

contrasten esta realidad.

En el último lustro el programa crédito argentino, presenta operatorias nuevas para la

construcción de vivienda financiadas para usuarios de nivel económico medio. Las

distintas modalidades del Procrear basadas en el régimen de propiedad propietario

privado, logran relativas mejorías en el acceso y motiva a la industria de la

construcción, da un viso de esperanza a cambio paulatino de estas coordenadas, aun

tibios, pero saludables al incorporar en forma simultánea la resolución de los

equipamientos, infraestructuras y servicios necesarios.

El Programa Mejoramiento de Barrios (PROMEBA).



319

En los últimos años uno de los Programas Nacionales más exitosos por su eficiencia,

integralidad, y garantía de efectivo cumplimiento es el PROMEBA. En los sitios que ha

intervenido, matizo los impactos de segregación con óptima calidad. Mediante la

implementación del Programa de Mejoramiento de Barrios se ha logrado un

importante avance en los últimos diez años, para mitigar la escasez de servicios de

infraestructura y equipamiento urbano,

El Promeba actúa con eficacia para la provisión de servicios básicos y actuaciones

limitadas para favorecer un hábitat mejor en los sitios en donde mayoritariamente la

vivienda es escasa y remplazada por soluciones habitacionales espontaneas y

precarias construidas por las propias familias, o por soluciones estatales básicas según

los programas implementados. De los programas involucrados en mitigar las

deficiencias urbano/ambientales del país, el Promeba es, quizás el mejor. Se mete en

la ciudad para intervenir en el sitio específico buscando la mejor integralidad del

barrio a sanear.

Con financiamiento internacional aportado por el Banco Interamericano de Desarrollo

(BID) a través del Gobierno Nacional y en algunas situaciones con los Gobiernos

Provinciales, Promeba ha consolidado una estructura nacional que se debe ponderar.

Es muy importante el concepto desde donde se lo mire:

para la mayoría de las ciudades del país carentes de una planificación urbanística,

que plantee propuestas de intervención que resuelva este desmesurado crecimiento

de anomalías urbanas de las últimas cuatro décadas, y que no cuenten con proyectos

de mejoramiento barrial para ser financiados.

como así también de los municipios que tienen previamente a la intervención de

Promeba, proyectos ya formulados.

La metodología conceptual del Promeba es muy interesante: la ejecución de las obras

se hacen con diferentes disciplinas que trabajan en conjunto a nivel local, provincial y

nacional, con los Equipos de Campo involucrados en la problemática ambiental, en el

cumplimiento del proyecto a nivel urbano, en el asesoramiento legal de las familias, y

la elaboración de programas específicos abordando determinadas problemáticas

sociales.

Esta forma de trabajo, en intervenciones de obra pública de gran escala con el barrio

existente y vital, es un gran logro. Intervenir en un suelo virgen, vacío, es totalmente

distinto a hacerlo con un barrio en actividad.

A pesar de que la mayoría de los Municipios creen que cuentan con instrumentos

básicos de planificación: Relevamiento, diagnostico, propuestas de intenciones, plano

de zonificaciones y un código de planeamiento - casi común en todos los municipios

(el copy/paste es la herramienta fundamental que utilizan los pocos, pero prolíferos

realizadores de estos “Planes” y de estos “Códigos”) - que no ayudan a la hora de

tener que realizar actuaciones urbanísticas. Son los orientadores de la destrucción de



320

la ciudad, casi todos los Municipios no tienen Plan General de Urbanismo, sin

excepción no tienen historia, y por lo tanto, cultura de la planificación

Sin embargo el PROMEBA, que conceptualmente está bien provisto, y por eso le

estoy dando el espacio que se merece, interviene buscando las mejores soluciones

que no distorsionen el entorno, abriendo nuevas calles vinculando el barrio al resto de

la ciudad, construyendo centros comunitarios, centro de capacitación; centros de

salud, y en simultáneo se construyeron viviendas sociales, y/o articularon con

programas nacionales, provinciales y locales. Las actuaciones de saneamiento que

realiza el PROMEBA, tiene conceptualmente una impronta de Taller Total, de la

Facultad de Arquitectura de la ciudad de Córdoba de los años 1970-1975: actuaciones

que interpelan a un sitio pensando en sus bordes, para ponerlos si fuese necesario, o

sacarlos buscando la integralidad con el entorno; con proyectos que han sido la

resultante de un programa y la croquización de lo que se quiere realizar (el Partido), o

sea de una u otra manera abordando las 3P del Taller Total, con equipos

multidisciplinarios que trabajan durante todo el tiempo, desde la preobra hasta la pos

obra.

En algunos casos el concepto se ha llevado a la práctica, dando productos

interesantes. La mayoría de las intervenciones sufren el clima general del país y no

pueden responder a lo conceptual porque se prioriza el alineamiento político del

municipio con el gobierno nacional, con las oscilaciones temporales que devoran los

tiempos de ejecución de la formulación de los proyectos, actuando con municipios

ineficientes, sin planificación urbanística.

Aún así las intervenciones del Programa de Mejoramiento de Barrios son de lo mejor

en el país. Es destacable que en lo que lleva de vida el PROMEBA ha intervenido en

miles de barrios, comenzando con sitios relativamente pequeños de 4-6 manzanas, en

sus orígenes mediado los años 90, y continuado como lo hace hoy en porciones de

ciudad muy significativo. Sin embargo los asentamientos irregulares no han

disminuidos, marchan en paralelo con el déficit de vivienda.

El buen programa es un espejo del problema de la vivienda: ocupaciones de suelo,

autoconstrucción precaria de vivienda desde hace décadas, por ausencia de

prevención y planificación permanente, intervención del Promeba, para menguar con

cierto decoro, tanta carencia, tanta pobreza. Y en simultáneo crece el listado de

nuevos asentamientos irregulares ampliando con los viejos que aún no se ha

intervenido, a lo largo y ancho del país la consolidación del número permanente de

carencias.

Estas y otras políticas evidencian que en los últimos años en las ciudades del país se

ha tratado de revertir en alguna medida la situación imperante en materia de vivienda

y su entorno, desarrollando una actuación local de mayor preocupación integral, con

cierta articulación de la gestión municipal con otros niveles del estado –nacional y



321

provincial. Se ha registrado una intencionalidad que es saludable, y profundizar las

buenas operatorias e implementar otras superadoras es necesario.

El número de ciudadanos que no poseen 1° vivienda y el de ciudadanos en situación

de calle es elevadísimo. La situación permite afirmar que en lo referido a la

problemática de la vivienda, se ha trabajado, aunque solo se halla logrado no

incrementar el déficit de vivienda que desde hace décadas tiene una cifra millonaria.

Los desarrollos residenciales aún no se planifican con una visión más amplia,

mediante la inclusión de programas destinados a satisfacer el déficit de quienes

carecen de su primera vivienda (independiente del sector social del que se provenga)

en una misma localización urbana, con la incorporación simultánea de infraestructura,

servicios, espacios públicos bien tratado y Equipamiento Urbano. En definitiva el

problema de la vivienda es el problema del déficit de vivienda, que en las últimas seis

décadas no ha disminuido sino que ha acompañado el incremento de población.

Hay un permanente empeño en resolver esta situación a nivel nacional, provincial y

municipal con instrumentos poco innovadores, que han hecho eje en los siguientes

principios:

a) Régimen de propietarios.

b) Mayoritariamente en soluciones unifamiliares: lote y vivienda individual de una o

dos plantas.

C) Escaso recupero de la inversión que posibilito la construcción pública.

D) Considerar las soluciones colectivas de las pocas experiencias transitadas como

conflictivas y no recomendables. E) Mayoritariamente radicadas en los extrarradios

urbanos.

F) Respeto incorrecto a los propietarios de vacíos urbanos favoreciendo la tenencia de

suelo para la especulación económica, favoreciendo la atomización fragmentada de la

ciudad. Sobre todo de tenedores de suelo de tiempos prolongados sin darle el valor de

uso correspondiente.

G) La vivienda, aunque sea un conjunto de viviendas, aisladas de la ciudad, es tratada

como problema independiente de la ciudad.

H) Leyes de alquiler de vivienda descompensada favoreciendo al propietario dirigida a

consumidores de nivel adquisitivo medio/alto, y restrictivo para la mayoría de la

ciudadanía carente de vivienda,

I) Muy poco crédito bancario para adquisición con intereses altos.

El reconocimiento del derecho a la vivienda como base de las políticas nacionales de

vivienda.

La vivienda es una necesidad elemental y su satisfacción es un derecho fundamental.

Además, es una materia que abre las puertas hacia otros derechos, al ser un



322

prerrequisito en el ejercicio de la ciudadanía y la base sobre la que una persona

pertenece y se identifica con una comunidad y desarrolla su vida social propia.

En 1948, la Asamblea General de Naciones Unidas aprueba la Declaración Universal

de los Derechos Humanos que establece que “toda persona tiene derecho a un nivel

de vida adecuado que le asegure, así como a su familia, la salud y el bienestar, y en

especial la alimentación, el vestido, la vivienda,…”. Entre los años cincuenta y los

ochenta este reconocimiento como un derecho fundamental se fue generalizando y se

ha ido introduciendo en la mayoría de las Constituciones nacionales. Este Derecho a la

Vivienda también se ha recogido en acuerdos internacionales, ya en 1996, se citan los

siguientes derechos:

– Acceso a una vivienda adecuada y asequible

– reducción del número de personas sin hogar; política de vivienda orientada a todas

las categorías desfavorecidas;

– procedimientos para limitar el desalojo forzoso;

– igualdad de acceso para los no nacionales a la vivienda social y a subvenciones para

el pago de la vivienda,

Y las políticas de fomento de la vivienda en alquiler.

Más de 60 años después, la vivienda sigue siendo un problema en muchos países. En

este contexto, la Conferencia sobre los Asentamientos Humanos Hábitat II celebrada

del 3 al 14 de junio de 1996 en Estambul recoge una serie de compromisos bajo el

lema “Una vivienda adecuada para todos”. Los Organismos Regionales, a pesar de no

tener competencias directas sobre esta materia, adhieren a los compromisos de la

Conferencia sobre los Asentamientos Humanos Hábitat II (Estambul, 1996),

traduciendo las propuestas de la cumbre al contexto Latinoamericano: proporcionar

seguridad en la tenencia e igualdad de oportunidades en el acceso a la propiedad del

suelo y promover el derecho a una vivienda digna, la igualdad de oportunidades en el

acceso al crédito y a los servicios básicos.

La Conferencia sobre los Asentamientos Humanos Hábitat II plantea sus políticas de

vivienda centrada, entre otros aspectos, en nuevas dimensiones:

a.- la capacidad de elección, haciendo referencia tanto a la diversidad en el régimen

de tenencia como a la cohesión social y a la variedad de clases sociales, edades y

circunstancias en los enclaves de vivienda

b.- el derecho no sólo a la vivienda sino también a un entorno saludable, seguro y

ecológicamente sostenible, a la ciudad, a un medio ambiente sano y a la calidad de

vida;

c.- el derecho a una vivienda con un precio razonable.

En nuestro país, el derecho real a la propiedad goza de una preeminencia sustancial

dada su tradición jurídica, heredera del sistema codificado francés y de su matriz



323

productiva, ligada a intereses económicos poderosos y a avatares de luchas internas

del siglo XIX en pos de alcanzar una organización nacional definitiva.

La problemática de la vivienda con permanentes procesos de toma de tierras, con

numerosos barrios autoconstruidos, con ocupaciones de viviendas en áreas centrales,

etc.- tiene a la institucionalización del principio de la función social del derecho a la

tenencia de vivienda, como una colaboración posible para la futura política de

vivienda. Cada vez más se coincide en que la política de vivienda social es uno de los

objetivos específicos dirigido a aumentar la oferta de vivienda asequible por medio de

la construcción, y también se coincide en la definición de redefinir los grupos a los que

va destinada la vivienda, ya sea en términos socio-económicos u otros, y sobre y todo

los procedimientos a ejecutar. La producción de vivienda pública, y/o privada, la

gestión, el alquiler y la venta de vivienda social están en un nivel de desarrollo

incipiente, también lo está el concepto de integralidad de la vivienda como objeto

dentro de la ciudad y su afectación retroalimentaría.

Es central que estos temas sean vitales lo antes posible, conjuntamente con los de

carácter estructural en el territorio nacional. En un país despoblado, en relación al

extenso territorio, híper concentrado, con injusticia e impunidad destacada, con

pobreza permanente en la faja de los dos dígitos y dentro de ella las carencias en

educación, salud, y vivienda, es curioso que en las opciones que se ofrecen para las

próximas elecciones a gobernar el país todo esto esté ausente. Ni una sola propuesta

estructural. La inmensa masa de capitales, la circulación del mismo dándole contenido

a la genérica enunciación de desarrollo de las fuerzas productivas, que produciría

abocarse a lo necesario por el bien de todos, está ausente.

Argentina tiene un territorio increíble por donde se lo mire: recursos naturales y

paisajes excelentes. Potencialmente tiene tanto que es una buena cosa vivir en él. La

puesta en valor de tanta realidad favorable es la asignatura pendiente que deberemos

abordar más temprano que tarde.

La vivienda puede considerarse tanto un bien de consumo como de inversión.

No es un producto homogéneo sino que su elevada heterogeneidad da lugar a una

gran segmentación del mercado, que se aprecia especialmente en su dimensión

espacial. Los factores que influyen en la demanda son tanto de carácter demográfico

(crecimiento de la población, estructura de edades, etc), económico (nivel de renta,

tipo de interés, etc.) y social (estructura familiar, social, etc.).

Por su parte, la oferta es en función del precio y los costes, que incluyen el suelo, la

propia construcción (coste y materiales) y la actividad de promoción inmobiliaria. Está

ausente el valor de uso al que hace referencia la declaración de DD.HH de naciones

unidas.

Además de instrumentos como la fiscalidad, la política de vivienda se ha regulado a

través de herramientas urbanísticas singularmente distorsivas que están muy lejos de

conseguir un desarrollo de la ciudad acorde con las necesidades reales que garanticen



324

el acceso a la vivienda. El espontaneo y caótico crecimiento urbano y la construcción

de viviendas no guardan ninguna relación con las necesidades de la población.

Se siguen aprobando “planes de desarrollo” que proponen crecimientos desmedidos

respecto a la población y al número de viviendas existente, sin la existencia de Planes

Generales de Urbanismo, ni instancias ejecutivas específicamente urbanísticas en los

ejecutivos municipales. El crecimiento urbano queda sólo limitado por las áreas

naturales protegidas, quedando otros problemas como garantizar el suministro de

energía o agua como meros problemas técnicos y de inversión económica.

No sólo se construyen más viviendas de las precisas en número, sino que ni siquiera

se garantiza que su uso, su precio y a veces su tipología o ubicación vayan a ser las

que correspondan a estas necesidades reales.

Son el mercado y la demanda, muchas veces basada en la inversión y no en el uso,

los que deciden qué, cuánto y cómo se construye, y ni la legislación urbanística, por

débil que sea, ni los planes de vivienda, ni los incentivos fiscales, ni los códigos de

planeamiento, que confunden e incentivan las desigualdades y la mala praxis, están

diseñados para contrarrestar las decisiones del sector inmobiliario.

Es el mercado el que decide el tipo de cliente al que va dirigido el producto

inmobiliario. Mientras parte de la población tiene serias dificultades para acceder a la

vivienda, la estructura legal vigente y el motor económico del mercado hacen más

sencillo y más rentable la promoción de viviendas de lujo o viviendas secundarias

asociadas a campos de golf que la construcción de viviendas asequibles. Hay una

producción de vivienda para su revaloración a corto, mediano y largo tiempo que se

realiza al margen del inagarrable déficit permanente de vivienda.

La Ley del Suelo y producción de vivienda protegida. Es imperativo del momento

contar con una ley Nacional y sus símiles Regional y Local, del suelo que obligue a

categorizar suelo residencial/mixto con construcción de viviendas protegidas. La

mayoría de los Municipios no cuentan con Planes Generales de Urbanismo (PGU) ni

con Planes Parciales (PP), o Planes de Actuación Urbanísticas (PUA).

La reserva de suelo no significa el desarrollo de éste, el mercado sigue teniendo

capacidad de poner en marcha aquellas promociones que le resulten más rentables

según el ciclo económico, independientemente del suelo reservado. La reserva de

suelo tampoco afronta otro de los problemas que persisten en las ciudades actuales:

la segregación espacial y la formación de enclaves de población socialmente excluida.

La apuesta por un parque de viviendas en propiedad y el abandono sistemático de las

viviendas en alquiler han propiciado la construcción de una ciudad en la que los

habitantes están organizados por su capacidad de renta. El precio de la vivienda no

depende tanto de sus características físicas como de la zona urbana en la que está

ubicada. Frente a la desmedida fragmentación urbana y la construcción de viviendas

de lujo vinculadas a servicios atractivos, siguen existiendo enclaves con graves



325

deficiencias urbanas y un parque de viviendas en mal estado en los que residen

habitantes de bajos recursos económicos y con problemas sociales.

Reducir el problema del acceso a la vivienda a ayudas económicas y reservas de suelo

perpetúa el modelo existente, que segrega económicamente y socialmente a la

población y construye para quien puede pagar, no para quien lo necesita. No existen

herramientas que fomenten la cohesión social y el desarrollo de una ciudad

heterogénea, y los objetivos del mercado, y muchas veces de los poderes públicos,

están lejos de afrontar este tipo de retos.

En Argentina la puesta en marcha del nuevo Código Civil y Comercial y la reciente

aprobación de la Ley de Acceso justo al hábitat, suponen la generación de nuevos

institutos para garantizar el ejercicio pleno de los derechos de uso, goce y propiedad

de diferentes formas de acceso al suelo y la vivienda, y también la salvaguarda de los

denominados “derechos de incidencia colectiva”, de carácter colectivo, orientados

hacia el bien común, que presuponen una limitación al ejercicio absoluto del derecho

de propiedad sobre un bien determinado. Supone una ayuda importante para el

desarrollo de más instrumentos conceptuales y reguladores Regionales y Locales, que

seguramente en corto tiempo deberían generara un marco más eficiente.

Para encarar un cambio estructural en materia de vivienda el Plan General de

Urbanismo (PGU) Municipal, debería proponer los siguientes objetivos y políticas.

Objetivos:

1.- Reducir exponencialmente el déficit actual de 1º vivienda.

2.- Reafirmar la presencia del estado municipal en la planificación y gestión de los

procesos de urbanización diversificando las operaciones de vivienda e integrando al

operador privado en los procesos de urbanización y/o reconversión urbana;

3.- Provisión de suelo para vivienda protegida en los emprendimientos privados de

gran escala a los efectos de inducir un proceso de integración social incorporando en

una misma zona proyectos de vivienda para distintos sectores sociales;

4.- Construir conjuntamente el espacio público con las infraestructuras de servicios,

los equipamientos urbanos y las áreas verdes, acordes a las densidades y usos

establecidos según los proyectos de saneamiento en cada uno los distritos/Comunas;

5.- Desarrollar urbanizaciones con vivienda protegida en los vacíos urbanas del suelo

urbano consolidado.

6.- Optimización del suelo para vivienda multifamiliar con las premisas de: -

habitabilidad colectiva de la localización; - funcionalidad espacial para la convivencia;

habitabilidad específica de cada producto habitacional.

Políticas:

Poner en valor las parcelas baldías en el suelo Urbano y en el Urbanizable

Programado.



326

Es un despropósito que en el suelo urbano, permanezcan lustros, décadas y hasta

quizás siglos, sin aprovechamiento real y con ingentes costos para la comunidad y su

gobierno. Estas situaciones habitualmente están sin cuidado, ni mantenimiento,

prevaleciendo la inseguridad y la contaminación correspondiente. Esta realidad da

lugar a que el privado use esta situación en función de sus intereses, por encima de

toda la comunidad. Las causales de esta situación son la tenencia del suelo para la

especulación inmobiliaria, la herencia del suelo, de lo cual los actuales propietarios o

han muerto o viven fuera de la ciudad (muchos de ellos en el extranjero), y la

carencia de la comunidad en su conjunto y su municipio en poseer un instrumento

más preciso de la situación con la aplicación rigurosa por medio la Secretaria o

Ministerio de Urbanismo y Planificación Territorial del municipio.

Sean las causales que sean, lo resultante en la ciudad, manifiesta que una parte de la

ciudad está con vacíos urbanos privados desde hace muchos años. Esta injusta

manera de ocupación del suelo en la ciudad requiere de mayor esfuerzo conjunto

entre el interés privado y el público, para que esperanzadoramente sea reducido al

corto plazo. Una mayor cantidad de suelo municipal útil para satisfacer las

necesidades de la comunidad, intervendrá positivamente, también, para reducir el

precio del suelo.

Las parcelas baldías, en función del Uso del Suelo establecido por el PGU municipal,

dentro del Suelo Urbano consolidado, y del Suelo Urbanizable Programado deberían

ser afectadas por un impuesto inmobiliario especial a partir de la entrada en vigencia

del Plan General de Urbanismo (PGU) municipal. Los propietarios y/o responsables de

parcelas baldías que no hayan intervenido en los tres años sucesivos, en una

superficie no menor al 60%, con cerca perimetral de la totalidad de la parcela, según

lo establecido en el PGU municipal, sobre uso del suelo, el valor inmobiliario anual,

pasará a ser semestral más el 20% (veinte por ciento) móvil hasta el quinto semestre

(dos años y

medio), cumplidos los 5 (cinco) semestres mencionados sin haberse modificado la

situación, el monto pasa a incrementarse en un 50% móvil, al último valor durante los

próximos 5 (cinco) semestres (dos años y medio).-

El Departamento Ejecutivo Municipal por intermedio de la Secretaria o Ministerio de

Urbanismo y Planificación Territorial del municipio, realizará el relevamiento

correspondiente en forma semestral para determinar el estado de los inmuebles a los

que se hacen referencia.- Si la situación continua sin variaciones el Municipio podrá

establecer el Régimen de Expropiación. A partir del final de obra de los proyectos

correspondientes, habilitados en función de su uso por la Autoridad de Aplicación, se

dejará sin efecto la aplicación del incremento de la anomalía del baldío.

La aplicación de este impuesto especial para baldíos en situación de irregularidad en

su uso, dentro del suelo total de la ciudad está respaldada por un compendio de



327

normativas generales, provinciales como son, del régimen municipal, de

Coparticipación Provincial, Códigos Tributarios Municipales, que autorizan a:

“Establecer, recaudar y administrar sus recursos, rentas y bienes propios.

” Fijar los impuestos, las tasas, contribuciones y demás tributos municipales,

establecer la forma de percepción;

“Determinar las rentas que deben producir para el Tesoro Municipal sus bienes raíces

y sus capitales; Resolver la adquisición y enajenación, a título gratuito u oneroso de

bienes o valores, con los requisitos”;

“Resolver sobre la necesidad de expropiar bienes particulares dentro del territorio de

su jurisdicción, recabando la ley de calificación respectiva; establece que los

inmuebles quedan afectados al pago de la Tasa General Inmobiliaria, sus adicionales,

actualizaciones, intereses y multas; y en concordancia con los sucesivos”.

“La tasa se aplicará con un trescientos por ciento en el caso de propiedades

consideradas inhabitables, abandonadas o en estado ruinoso y a terrenos baldíos,

hasta el Ochocientos por ciento en una vez de acuerdo a las zonas que se determinen

en la Ordenanza Tributaria Anual”.

En definitiva esta intervención fiscal hacia la tenencia atemporal de vacíos urbanos es

de gran significado para sacar al mercado de suelo m2, que actuaran como

reguladores del arbitrario aumento del precio del suelo, para incrementar la

recaudación municipal, y para utilizar el suelo vacío para usos especificados en el PGU

municipal, para el ordenamiento necesario de la ciudad.

Seguir los procedimientos para las operatorias de anteproyectos urbanísticos de uso

Residencial Mixto (RM) o similares.

El Municipio tiene recursos acotados. Y las intervenciones privadas buscan lógica y

lícitamente el interés económico financiero, el municipio el interés del bien común de

toda la población. Por tanto es procedente, que las cargas y beneficios sean

compartidas: el municipio es quien da la posibilidad de las intervenciones urbanísticas

según el uso del suelo otorgado, como un requerimiento básico en función del

ordenamiento del territorio de la ciudad en bien de toda la comunidad, El

desarrollador, sea de orden público y /o privado deberá como contrapartida a esta

posibilidad dada por el municipio, proveer de todas las obras de urbanización

(infraestructura de servicios y equipamiento urbano, etc. según proyecto) previas a la

venta de parcelas.

La Municipalidad a través de sus gobiernos Distritales/Comunales serán quienes deban

garantizar el control de las intervenciones a realizar, el mantenimiento, y la seguridad

de sus vecinos posterior a su habilitación.

Este procedimiento es ´para revertir la situación de que el desarrollador privado

coloca su producto - parcela y vivienda -, saca su rentabilidad, y el municipio para que



328

funcione tal idea rentable del desarrollador privado debe ir por detrás a colocar la

infraestructura correspondiente: agua, luz, cloaca, pavimentos, equipamiento urbano,

etc. Con lo que eso significa para los recursos municipales. Esta práctica es injusta e

incorrecta y se debe corregir.

Para la aplicación del PGU municipal en este rubro de actuaciones urbanísticas, una de

las primeras consideraciones que deberán tener los desarrolladores de proyectos

urbanísticos, será solicitar previo a cualquier presentación de proyectos urbanísticos

de uso Residencial Mixto (RM) o similares, las pautas de diseño urbanístico del sitio

solicitado explícitamente desarrolladas en la Secretaria o Ministerio de Urbanismo y

Planificación Territorial del municipio.

El Anteproyecto debe respetar su morfología, edificación y diseño urbanístico según el

PGU municipal, incluyendo toda la infraestructura, es decir: agua, cloaca,

alcantarillado, energía eléctrica, gas, alumbrado público, drenajes internos y sus

servicios con el exterior, trazado de calles, pavimentación, veredas, parquizado de un

15% de espacio verde; y si la escala de la intervención lo amerita, el equipamiento

urbano correspondiente, a saber: centro de salud, centro de educación, sitios de

seguridad, lugar de estacionamiento de vehículos, señalética, entre otros acorde a la

magnitud de la intervención.- deberá contar con cómputo y presupuesto completo.

La ejecución del proyecto tendrá como primera etapa la concreción de las obras en el

espacio público sobre y bajo rasante: infraestructura y equipamiento urbano, bajo las

normas y supervisión de la Municipalidad y las entidades prestadoras de los servicios.-

finalmente la Secretaria o Ministerio de Urbanismo y Planificación Territorial del

municipio admitirá la no objeción a dicho Anteproyecto.-

Las políticas abarcativas:

Las referidas a las intervenciones en Suelo Urbanizable Programado:

En los asentamientos irregulares – la mayoría están susceptibles a considerarse que

están en suelo urbanizable programado- se debería busca la adaptación de los

programas nacionales y regionales de viviendas en cuanto a tipologías y densidades,

según sean uni o multifamiliares, con previa planificación urbanística de las

intervenciones; Reforzar la acción desarrollada con el Programa Mejoramiento de

Barrios, de la Subsecretaria de Desarrollo Urbano y Vivienda del Ministerio de

Planificación de la Nación, con previa planificación urbanística de las intervenciones;

Reubicación de la población preferentemente en el mismo sector o en un sector

próximo al área de intervención, en caso de ser necesario su traslado; siempre con el

Plan de Actuación Urbanística correspondiente; Priorización de las actuaciones

relacionadas con la apertura de trazas principales actualmente ocupadas y con el

desarrollo de los proyectos estructurales, en particular con los de los nuevos ejes

articulantes y regionales, y los accesos;



329

aprovechamiento de la capacidad instalada en materia de infraestructuras, servicios y

equipamientos, priorizando el completamiento de áreas ubicadas en suelo urbanizado

para optimizar las inversiones realizadas por el sector público en materia de

infraestructura, servicios y equipamientos; Direccionar las operaciones de vivienda

protegida en suelo privado libre,- una gran parte de él tiene décadas de tenencia sin

ningún uso, alentando el precio del suelo y la especulación comercial-diversificando

los sitios para su ubicación, reduciendo el número de viviendas por unidad de

actuación y desalentando la ejecución de grandes conjuntos habitacionales de

vivienda pública; Saneamiento de los distritos/comunas mejorando las condiciones de

habitabilidad, que actualmente ofrecen algunos barrios.

Las referidas a las intervenciones en Suelo Urbano:

Mejora de los barrios de vivienda pública en particular, de sus espacios públicos y

dotación de servicios y equipamientos básicos;

Ejecución de nuevos programas de vivienda en las áreas intersticiales aún vacantes;

Desarrollo de programas de vivienda en los distritos /comunas que lo necesiten,

según lo establecido por el PGU municipal, a través de la implementación de proyectos

de rehabilitación con un mayor aprovechamiento de las tipologías edilicias existentes.

La política de fomento de la vivienda de alquiler privada y pública. Características:

Producción de vivienda para la población excluida del mercado de vivienda, para

ciudadanos sin 1º vivienda; Llegar al 20% de viviendas en alquiler en el próximo

cuatrienio. Gravar la vivienda social de alquiler con un IVA de 16%;

la responsabilidad principal sobre la vivienda social en alquiler o de propiedad la

tienen el municipio y la provincia; los principales proveedores de vivienda social son

las empresas de vivienda pública; privada; o mixta.

Adjudicación: Existencia de límite de ingresos económicos; espera en listas basadas

en criterios de prioridad según base de datos sobre carencia de 1º vivencia; Alquiler

directo a través de la Oficina Municipal de la Vivienda.

Tipos de proveedores: Empresas municipales y federales de vivienda; Asociaciones

y cooperativas de vivienda; Empresas privadas e inversores privados.

Financiación: Bancos comerciales; Bancos públicos regionales; Fondos propios del

inversor; Subvenciones públicas (acceso a la vivienda en alquiler); Subvenciones

(acceso a la vivienda en propiedad).

Ayuda estatal a arrendatarios: Ayuda pública a la vivienda en el sector de alquiler.

Instrumentos de ayudas: Préstamos a la construcción para la producción de

viviendas;

Stock de vivienda social: 35% de vivienda social en alquiler por cada 1000

habitantes.



330

Construcción de vivienda social: 35 % de vivienda social sobre la vivienda nueva

finalizada.

Principales actuaciones:

Puesta en vigencia de una nueva ley de alquileres;

Puesta en vigencia del manual de procedimiento sobre la operatoria general;

Realización de la operatoria sobre: “base de datos de ciudadanos sin 1º vivienda”;

Constitución del “Ente Mixto de producción de Vivienda social”;

Saneamiento de los distritos/comunas, y elaboración de los Planes de Actuación

Urbanísticas correspondientes a la construcción de urbanizaciones residenciales

necesarias;

Rehabilitación de las viviendas sociales multifamiliares construidas en los últimos 60

años.

Los “Monoblocs” y su entorno;

Rehabilitación de inmuebles de valor patrimonial ubicados en Tramos de Preservación

y/o Áreas de Preservación Históricas (APH) a través de la creación de un Programa

“Especifico”;

Las relocalizaciones de viviendas se realizarán en particular a aquellos asentamientos

irregulares que se encuentran en áreas de riesgo y/o en áreas asignadas a otros usos

y/o a proyectos estratégicos para el hacer de la ciudad;

Priorizar una fuerte comunicación con la ciudadanía para incorporar la construcción de

viviendas con materiales tradicionales de tecnologías amigables con el medio

ambiente, y materiales de construcción de la Región: construcciones de barro/de

madera/piedra con techos de césped, y utilización de energía solar; dar habilitaciones

a quienes presentes proyectos de viviendas - proyectadas y ejecutadas por empresas

y/o profesionales debidamente registrados en los órganos correspondientes- con

estructura de madera, hierro, piedra, hormigón, ladrillo cocido, etc., tabiquería de

barro, techos verdes y energía solar y/ o eólica desde el sótano, planta baja, y 1° y

2°, hasta 9,00 mts de altura. (Debería ser la altura común en toda la ciudad, no la

única)

Consideraciones Generales:

El Uso del Suelo del Plan General de Urbanismo, municipal, debería producir viviendas

residenciales y comercios (RM), en donde la vivienda protegida en el PGU, adquirirá

protagonismo, porque una de los objetivos es la equidad territorial, económica,

cultural y social. La vivienda como uno de los más importantes derechos humanos es

parte significante a incorporar en el PGU municipal. Los programas nacionales y

provinciales deberán adecuarse a los criterios - definidos en el Plan General de



331

Urbanismo (PGU), - de la Secretaria o Ministerio de Urbanismo y Planificación

Territorial del municipio, con relación a la política de vivienda.

Las operaciones de vivienda en áreas de nuevo desarrollo y/o de reconversión urbana

deberán contar previamente con la elaboración de un Plan Especial o de Detalle

siguiendo las pautas técnicas y de diseño urbanísticas definidas por el Plan General de

Urbanismo (PGU) municipal. El PGU municipal debería tener diversos prototipos de

vivienda protegida unifamiliar de una, dos y tres plantas, como así también de

viviendas multifamiliares, de manera orientativa.

Los diversos avances del PGU municipal, y sus actualizaciones cada seis años, deberá

terminar de definir la política de vivienda que tendrá la ciudad. Vista desde la óptica

de la descentralización territorial, con sus competencias, las experiencias

transcurridas en cada uno de los municipios tendrán finalmente una síntesis desde el

poder local hacia el conjunto del país federal.



332

Mesa 11

EL TALLER TOTAL DESPUÉS DEL TALLER TOTAL

PROF. ARQ. CARLOS A. PALACIOS108

Recordando algunos principios del TALLER TOTAL. (Agosto de 1970 FAU-

UNC)

1.1- LA CRÍTICA A LA ENSEÑANZA- APRENDIZAJE .

a) La información no es conocimiento; sí el punto de partida de su construcción.

“La concepción tradicional de la enseñanza considera al individuo como un ente receptor, por lo tanto pasivo… su inteligencia, es una facultad receptora de información, inteligencia … es …posesión de mayor cantidad de información.”

b) Los contenidos de la enseñanza–aprendizaje no pueden ser respuestas

acabadas a todas las situaciones posibles.

1.2- LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO.

a) La universidad debe servir a una sociedad en continuos cambios.

b) La inteligencia es un proceso evolutivo –dinámico.

c) La inteligencia opera sobre el objeto de estudio incorporándolo. El sujeto se

modifica por esta asimilación del objeto.

d) Aprendizaje es el proceso en el que se internalizan pautas que provocan

cambios en la conducta.

e) Enfrentar al sujeto a situaciones nuevas para que las resuelva.

f) Entrenar al sujeto en las búsquedas de respuestas posibles para las distintas

situaciones.

g) adquiere relevancia la congruencia de los conocimientos

h) posibilidad de transferencia, es decir la aplicación de conocimientos o esquemas

lógicos a situaciones no conocidas, operación que es una verdadera medida del

aprendizaje, por ende la posibilidad de establecer un criterio de evaluación.

1.3- TRABAJO EN EQUIPO que permite en la inteligencia:

a) Reversibilidad

b) Flexibilidad

1.4- INTERDISCIPLINA

Crítica al actual sistema de enseñanza:

a) división en materias como compartimentos estancos.

c) Todo conocimiento parcializado no es tal conocimiento.

Objetivo: plantear situaciones de aprendizaje en las que exista la interrelación

de conocimientos como totalidades complejas.

1.5- LA INVESTIGACIÓN

108 Arquitecto: egresado FAU UNC 1971, inicia su docencia como ayudante alumno en la FAU y continúa como profesor hasta el 76.-profesor de la ET Nº 3 y Nº 2 de Tres de Febrero- 25 años. Desde 1995 y continua es prof. asociado de la Fac. de Ing.Univ de Morón. Realizó diversos Cursos de capacitación docente a nivel sec. y univ.



333

a) el método de “resolución de problemas”, que abre una puerta importante a

un alumno investigador; la idea que sustenta esta estrategia es la de pensar

que los investigadores que necesitaba la universidad deben irse formando

desde la carrera de grado.

1.6- EL COMPROMISO DEL ESTUDIANTE, su rol social de compromiso con su pueblo.

1.7- EL COMPROMISO DEL PROFESIONAL para con su pueblo, que ha sostenido su

carrera y que sin embargo no sólo no tiene posibilidad de acceso a estudios

universitarios, sino que tampoco tiene la posibilidad de recibir los beneficios de

la asistencia de ese profesional cuando lo necesita.

1- La vigencia del TALLER TOTAL

“La misión del diseñador hoy pasa por activar y sostener procesos de cambio social”… “El primer paso: asumir la innovación social como un punto de partida”.

“El segundo es considerarse a sí mismos como parte de la comunidad con que colaboran”… “El diseñador es un agente que trata de hacer que una serie de actividades orientadas sucedan, y de asegurarse de que las personas interesadas participen en ellas, y lo hagan creativamente”…“Su cualidad: el diálogo, que significa escucha, ideas propias e intercambio de ideas”.EZIO MANZINI (diseñador de la Escuela Politécnica de Milán – conferencia pronunciada en Bs. As.- La Nación de agosto 2015).

“CARACTERÍSTICAS MORFOLÓGICAS E HIDRÁULICAS DEL ARROYO MORÓN (AºMº) E IMPLICANCIAS AMBIENTALES Y URBANÍSTICAS EN SU CURSO MEDIO”

Lic: Raúl Gorroño

Ing.Roberto Lanfranco

Arq.Carlos A. Palacios

y alumnos de 4to año.

FACULTAD DE INGENIERÍA- CARRERA DE ING. AGRIMENSOR- UNIVERSIDAD DE MORÓN.

Este trabajo de investigación surgió de la confluencia de intenciones entre los tres

profesores de la carrera de Ingeniero Agrimensor arriba mencionados. No fue una

iniciativa que surgiera de la institución, aunque ésta avaló el trabajo a realizar e

impulsa los trabajos de investigación. Los profesores de Geología, Hidráulica y

Ordenamiento Territorial y Urbanismo, acordaron que los alumnos debían: aprender

investigando, salir al encuentro del problema planteado y intentar una respuesta,

trabajar en equipo y además utilizar los conocimientos específicos de cada una de las

disciplinas a cargo de cada uno de los profesores. El problema planteado (como eje

de la estrategia didáctica) era el punto donde se realizaba la síntesis de los

conocimientos específicos, debía tener una relevancia científica y social, además ser

un problema actual.- De tal modo que lo que en un comienzo considerábamos

desbordes, era un problema de graves consecuencias económicas, ambientales,



334

urbanísticas, de seguridad y de pérdidas de vidas humanas. De ahí la decisión de

encararlo. Se utilizó un año para su realización

El grupo de alumnos eran del mismo nivel (4to. Año de la carrera) y reducido si lo

comparamos con los que había en cada uno de los talleres del Total, sólo alrededor de

una decena. Se encargaron junto con los profesores de relevar los perfiles

transversales y longitudinales del Aº. Mº. de realizar los cálculos de escorrentías, de

investigar datos bibliográficos, de realizar encuestas y procesarlas aplicando las

funciones estadísticas de media, mediana y moda. Además, y siempre realizando un

trabajo de campo, investigaron las consecuencias que el anegamiento producía en la

población y urbanísticamente. Así fue que plantearon problemas, hipótesis, el diseño

de la prueba, las conclusiones y el necesario informe de la investigación. Los

problemas planteados entre otros fueron: devaluación de las propiedades, los cambios

morfológicos, la contaminación ambiental producida por la propia contaminación del

Aº.Mº., el problema del tránsito, el problema de la seguridad, etc.; los trabajos no se

agotaron con éste sino que continuaron con otros problemas y en años posteriores.

Hoy, los profesores que me acompañaron ya no están, el equipo interdisciplinario se

desarticuló al cabo de un par de años, pero continuo aplicando el resto de los criterios

que le dieron vida al T.T. encarando problemas vinculados a “el urbanismo de

mercado”. Mas si la decisión no es institucional, es imposible por la simple voluntad de

un profesor lograr resultados de trascendencia. A continuación el relato de lo

realizado.

Introducción: la cuenca hídrica del Aº.Mº. drena los excedentes pluviales de una

superficie de 95km2 , desde una cota de 30msnm en la localidad de Merlo Gómez

hasta su desembocadura en las cercanías del Parque Gral. S. Martín, sobre una cota

de 2.50msnm. La longitud es de 20,45km.; su ancho máximo: 8km. Su sistema de

drenaje es de 17 subcuencas. Los perfiles transversales en su sección media

muestran una llanura aluvial de 500 a 700m. de ancho. Margen derecha: pendiente 3

por mil. Margen izquierda: 8 por mil. En su curso inferior la cuenca posee un ancho de

3.000m. Un corte longitudinal muestra una pendiente promedio de 1,59/00 y entre la

cabecera y su sección media de 2,38/00 que posee un alto porcentaje de calles

pavimentadas e imprime a los excedentes pluviales que se escurren por la superficie

una gran velocidad pendiente abajo. El bajo porcentaje de infiltración y la insuficiente

capacidad de las bocas de tormenta y conductos para evacuar los excedentes

pluviales, generan el anegamiento de calles y viviendas sobre la llanura aluvial del

Aº.Mº. Estas aguas quedan retenidas por largas horas, hasta que el lento

escurrimiento pendiente abajo permite la normalización del sistema de desagüe. El

fenómeno se genera por existencia de las siguientes zonas críticas que retienen el

agua :

a) empalme de los entubamientos de las subcuencas Pierrastegui, Burgos, Barrio

Seré y Zeballos con el viejo entubamiento del A.M., donde los caudales exceden por

mucho la capacidad del entubamiento colector, saturándolo con precipitaciones



335

medianas. El excedente de agua escurre por las calles, se desplaza y ocupa toda la

llanura aluvial del A.M.

b) el agua superficial tiene un único lugar de paso por debajo del puente ferroviario,

ya el agua de lluvia caída en el sector de cabecera y sección media se dirige hacia

este lugar. Debajo del puente se registran las mayores batimetrías de inundación del

arroyo, con medidas superiores a 1,50m. sobre la calle. Aquí existe una depresión que

se extiende a ambos lados del cruce. Este lugar tiene 4 bocas de tormenta que deben

drenar el agua de más de 50 manzanas con un desnivel promedio de 6m. Dicha

depresión, y otras contiguas, cuando los tubos subterráneos se encuentran colmados,

retienen el agua a manera de diques, demorando el drenaje y agrandando el espejo

de agua. (cabe ilustrar que subterráneamente corre el Aº.Mº., por encima la calle

Juan Ruiz de Ocaña, por encima de ésta cruza el FCGS, y por arriba de todo un puente

para el transporte de carga ( según comenta el presidente de la Comisión de

Inundados de los vecinos, las bases de sus columnas redujeron la sección del arroyo

agravando la situación de drenaje de las aguas). Lo notable: con aportes de agua de

lluvia moderados, y debido a pendientes de 7.5/00 de las márgenes, el proceso de

llenado de la depresión es mucho más rápido que la capacidad de evacuación de los

sumideros en el mismo tiempo. La acumulación de agua es progresiva a pesar que los

conductos se encuentren trabajando.

c) El Aº.Mº. corre a cielo abierto, pasa por debajo de los puentes del FCG San Martín

y Urquiza.

d) tanto este punto como el c) muestran un estrechamiento de su cauce, que actúa

como barrera demorando el drenaje y por ende acumula volúmenes de agua

pendiente arriba.

e) los excesos de caudal por lluvias abundantes tienden al desborde de los cauces

cuando los volúmenes de líquido transportado por ambos cursos de agua se juntan en

esta zona de confluencia. El agua ocupa la llanura aluvial, impidiendo el drenaje de los

excedentes pluviales de los sectores superiores de la cuenca.

Cálculo hidráulico: las superficies de las áreas anegadas y de las subcuencas fueron

determinadas con una precisión de 1/200. Los caudales se calcularon mediante el

método racional, cuya fómula es: Q=E*M*R/360 (Q: caudal en m3/seg., E: coef. de

escorrentía, M: área en Has., R: intensidad de la precipitación en mm/hora). Los

caudales admisibles en estructuras de desagües se realizaron aplicando la fórmula de

Chezy-Manning: Q=(1/n)*A*Rh^(2/3)*i^0.5 (Q: caudal: m3/seg., n: coef. de

rugosidad, Rh: radio medio hidráulico, i: pendiente longitudinal en tanto por mil, A:

área sección de escurrimiento). La información meteorológica relevada entre 1981 y

1990, el promedio de los máximos valores de precipitación diaria para los diez meses

más importantes nos da : 104mm. Para 1990 y 1998 el promedio es de 90mm. Una

tormenta, el 6 /02/1998, tuvo una precipitación acumulada de 110mm., con una

duración de 1,5 hora; el total de agua caída en 1 hora fue de 100mm. (entre las 7 y



336

las 8 de la mañana). El derrame máximo de una cuenca ocurre con aguaceros cuya

duración es igual al tiempo de concentración, caso que se aproxima la tormenta del

6/02/98. Haciendo referencia al punto b, se tomaron los aportes de las subcuencas

de cabecera que convergen a él. Al no existir antecedentes de mediciones de

velocidades de escurrimiento superficial se aplico la fórmula de Bransby-Williams. Se

identificaron las subcuencas que integran el área de estudio con los valores de las

mediciones y cálculos, siguiendo los criterios expuestos. Así mismo se calcularon los

aportes sobre los puntos críticos b y e. La intensidad media de la precipitación en 53

mm/hora. En el cálculo del tiempo de concentración para el análisis, en el punto

crítico b, se considera las subcuencas Burgos, Pierrastegui, Boqueron, Barrio Seré y

Cevallos. Los parámetros que se adoptan son distancia del punto más alejado de la

cabecera a la intersección 5.5 km,, área total de las subcuencas que se consideran:

3132Has., pendiente media: 2,86 por mil, diámetro del círculo 44,65 Hm.-

resultado:82 minutos. Del entubado del Aº.Mº. no hay información precisa que

permita calcular los volúmenes admisibles, solo se cuenta con información de los

siguientes tramos: tramo Av. Zevallos- Nstra. Sra. Del Buen Viaje un tubo modelo Nº.

14 Qadm. 29 m3/s; tramo: Ntra. Sra. Del Buen Viaje- Av. Vergara 2 tubos modelos

Nº. 12, Qadm 47 m3/s; Tramo Av. Vergara-cauce existente dos tubos modelo Nº 15

Qadm 76 m3/s. Durante la tormenta del 6/02/98, el aliviador Casullo sólo

transportaba15m3/s, por falta de sumideros. Valor estimado según el llenado

visualizado por los vecinos. El balance volumétrico para un aguacero de las

características mencionadas con un pico de mayor intensidad de 1 hora de duración:

derrame acumulado en punto crítico b: 242,91 m3/s. Capacidad de alivio el 6/02/98:

106,28 m3/s. Caudal de agua descontrolada: 136,63 m3/s. Dá como resultado un

espejo de agua de 491.868 m3. Otra hipótesis: si el aliviador Casullo hubiese

descargado a plena capacidad ese mismo día (45m3/s) en el mismo punto crítico b

tendríamos un espejo de agua de 383.868 m3. Una hipótesis más: si hubiesen

funcionado conjuntamente los aliviadores Casullo y Quintana: para el mismo punto b

y fecha mencionada tendríamos un espejo de agua de 258.876 m3. Es decir que

funcionando a pleno las obras de alivio proyectadas ejecutadas y en ejecución se

reduciría el volumen descontrolado en solo el 47,36%, vale decir que subsistirían los

problemas de los anegamientos. Se aprecia que sólo el 47,5% de la sup. del Partido

facilita la retención del agua de lluvia. Aproximadamente un 65% tiene cobertura

vegetal.

Relevamiento de los espejos de inundación: Se procedió a relevar por encuesta

con los vecinos las superficies de inundación en el Partido en base al temporal del

31/05/1985 y del 6/02/1998, arrojando los siguientes resultados: superficie del

partido de Morón: 5612,73Ha. En las grandes tormentas un 16% del partido está

comprometido por inundaciones, así resultan unas 100.000 personas perjudicadas. El

curso medio del arroyo fue seleccionado para su estudio dada su posición estratégica

en el Partido. Allí se desarrollaron las actividades topográficas con los siguientes

resultados: sup. de espejo máximo 71,10Ha a la cota promedio del pelo de agua de



337

19,10m. Superficie del espejo a la cota del pelo de agua de 18m: 8Ha, se determinó

un volumen embalsado en 500.202 m3. Comparando con el volumen descontrolado de

491.868 m3, se observa una discrepancia de 1,7%, aceptable según la cantidad y

calidad de los datos relevados.

Las consecuencias de los desbordes del Arroyo Morón (Aº. Mº.)

Se estableció el espejo de agua de la inundación de 1985, se superpuso con el

perímetro del plano de la ciudad de 1850 y con el actual plano de Morón. Se

comprueba que el perfil de la ciudad de 1850 tiene como límites el espejo de agua de

la inundación de 1985. Se deduce que este espejo ha sido siempre la consecuencia de

la inundación de la llanura aluvial del Aº. Mº. Conclusión: no se trata de los

desbordes del Aº.Mº. sino de los desbordes de la Urbanización.

Los vecinos del siglo XIX esa llanura a la que llamaron cañada ¿qué pasó después?

¿Por qué se ocuparon tierras inundables? De 1947 a 1960 Morón registra el mayor

crecimiento poblacional de su historia (222% en relación a los 10 años anteriores) El

1er. entubado se termina en 1961, lo cual puede leerse como una consecuencia de

aquel crecimiento. Desde 1940 Morón es urbano, desaparecen los asentamientos

rurales; se incrementan los industriales y comerciales. Se afirma así que este

crecimiento debió ser una considerable demanda de espacios de urbanización, por lo

que es una de las probables causas de la ocupación de la llanura aluvial del arroyo.

¿Cuáles fueron los mecanismos de ocupación de esta zona? Si las márgenes de ríos,

arroyos, lagos, etc son de propiedad pública ¿cómo es que fueron loteados y

vendidos? ¿Existió alguna planificación urbana? ¿Bajo qué normas se asentaron las

industrias? ¿Los asentamientos fueron espontáneos? ¿Cómo se otorgaron los títulos

de propiedad?

La contaminación proviene de efluentes industriales y domiciliarios arrojados al cauce

del Aº.Mº. La situación es crítica si el entubado trabaja a vena llena y el agua brota a

borbotones por las alcantarillas en lugar de escurrirse. Se observaron compuertas en

las viviendas y locales comerciales; muros de hasta 1.50m con escalera que permite

salvarlo e ingresar a la vivienda, veredas sobre elevadas, niveles interiores de las

viviendas modificados, dispositivos tipo esclusa ubicados en las cañerías de desagües

cloacales para impedir los efluentes que retornan por la inundación broten por los

inodoros o piletas de piso. La contaminación verificada en aguas del Aº.Mº. es:

bacterias coliformes: 1.5millones/ml.; bacterias totales: 10 millones/ml. El contraste

es grande con lo que fijan las diversas normas: en riego: coliformes fecal:

100/100ml.; coliformes total:1000/100ml. Se registra la existencia de plomo y

metales pesados, hidrocarburos, deshechos industriales. Lo que pone en riesgo la

salud de la población.

Conclusiones: a partir del crecimiento demográfico, el desarrollo urbano y las obras

de saneamiento posteriores no fueron compatibles con el modelo hidráulico de la

cuenca del AºMº. Se debería completar la construcción de los aliviadores a fin de



338

reducir al mínimo la acumulación de agua en las calles. Realizar estudios de impacto

en los nuevos proyectos de urbanización y mejoras en la red vial, preservando la

capacidad de retención de los suelos, en particular la zona de cabecera.

BIBLIOGRAFÍA:

-Bravo,M.G.1946. reseña histórica del Partido de Morón. Pcia de Buenos Aires. -Chow, V.T, Maidment,D.R y Mays, L.W.1994. Hidrología aplicada. Mc. Graw Hill, ed. Colombia. -Consejo Profesional de Arq. y Urb, 1995. Antecedentes para la formulación de un marco legal y de gestión para el reordenamiento territorial. Franza, J.A. y Toma, P.B.1991. Manual de derecho ambiental. Ed. Jurídicas. Bs. As. Kuczynski, D. 1991. Atlas Ecológico del Arroyo Morón. Univ. De Morón, ed. Morón, 102p. Nemerow, N.L., Aguas Residuales Industriales. H. Blume, ed. Madrid. Soil Conservation Service. National Engineering Handbook. U.S.Dept. of Agriculture, Washinton. D.C.



339



340

EL DERRUMBE DE VILLA URQUIZA

Entre el 2007 y el 2013, en 6 años, hubo 18 derrumbes de edificios por año en la

Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Uno de esos derrumbes fue el del gimnasio Orión



341

Gym, de la calle Mendoza 5032, a causa de una excavación de una obra vecina.

Murieron tres jóvenes de 18, 23 y 37 años; y además hubo 11 heridos. El compromiso

social del profesional le exige estar presente junto a los familiares de las víctimas y

ponerse al servicio de ellas en primer lugar; en segundo término y desde lo humano

solidarizarse con ellas. Por eso frente a la invisivilización que se hacía del caso y a la

lentitud de acción de la justicia, con peligro de prescripción de la causa, un grupo de

profesionales de distintas disciplinas decidimos la realización de un corto

cinematográfico que difundiera el hecho. Así surgió “el Berrumde”; premiado por el

INCAA (2013) en el concurso “Un barrio de película” y declarado el mejor corto

nacional en el festival de V. Mercedes, S. Luis, “La Linterna Mágica” (2014). El

documental nos interpela respecto de qué modelo de vida y ciudad queremos

¿Nuestras vidas valen menos que el interés de un mercado inmobiliario que, además

no nos resuelve el derecho a la vivienda? Frente al vacío del derrumbe y de la función

de control estatal, ¿quiénes diseñan el perfil de la ciudad? ¿avanza la ciudad hacia

esa mejor calidad de vida o en cambio responde a intereses ligados a la especulación

inmobiliaria? La película pone el foco en las consecuencias de esa especulación, el

derrumbe. Con un interrogante: ¿hemos naturalizado el interés económico sobre la

vida de las personas?

Dirección Natalia Cerizola-Paula Morel

Producción: Carlos Palacios.-

ÍNDICE DE ILUSTRACIONES

Cuenca Hídrica del Aº. Mº…………………PÁG. 9

Plano Nº2-superposición plano de 1850 y actual de Morón más espejo de agua

inundación de 1985 en color rojo………………………… PÁG. 8

Arquitecto: egresado FAU UNC 1971, inicia su docencia como ayudante alumno en la

FAU y continúa como profesor hasta el 76.-profesor de la ET Nº 3 y Nº 2 de Tres de

Febrero- 25 años. Desde 1995 y continua es prof. asociado de la Fac. de Ing.Univ de

Morón. Realizó diversos Cursos de capacitación docente a nivel sec. y univ.



342

Panel 1

EL TALLER TOTAL Y SU GESTACIÓN

Arquitecto Juan Carlos Fontán109

RESUMEN

En esta comunicación comparto mis memorias sobre el surgimiento de Taller Total, la

situación institucional del momento, estudiantes que la criticaban, el clima de

disconformidad y conflictos que se vivía. Y en ese contexto, rememoro el surgimiento

de ideas para propuestas académicas por parte, sobretodo de jóvenes arquitectos.

Palabras claves: Taller Total; arquitectura y urbanismo; universidad.

INTRODUCCIÓN

En relación al surgimiento del Taller Total, recuerdo que primero había una gestación

de carácter institucional, había una disconformidad dentro de la propia institución por

las cosas que pasaban, y un grupo de alumnos... o sectores de alumnos, objetando

todo lo que estaba pasando en ese momento, el Consejo Asesor...un consejo que era

asesor, no era el consejo que tenía la Facultad y que tenía una relación muy mala

sobre todo con los grupos de alumnos de izquierda que estaban bastante bien

organizados:... una organización bastante fuerte dentro de la facultad, pero una

organización que no trabajaba en lo académico, sino que trabajaba fundamentalmente

en una especie de confrontación, categorizando a todos los docentes que había en el

Consejo en ese momento, como reaccionarios, conservadores.... Conflictos de

carácter político institucional, con situaciones muy feas frente a ese Consejo. Por otro

lado había una serie de arquitectos jóvenes que tenían una intención de carácter

académico pero que no tenían ninguna cuestión de unidad. En esa época, nosotros

teníamos un estudio de Arquitectura con Veteri, desde hacía dos o tres años.

Empezamos a pensar alguna propuesta de carácter académico frente a este Consejo

que no tenía propuesta académica, no recuerdo bien cómo fue que nos empezamos a

juntar y empezar a diseñar una propuesta curricular importante, alguna propuesta

curricular diferente.

Yo me acuerdo de una imagen, de que hablamos de la disección del cuerpo humano, a

donde todos los elementos se juntan para formar una sola cosa. Entonces nosotros

dijimos: “la Arquitectura es lo mismo, si cortas esto, te vas a encontrar con sistemas

constructivos, con cañerías, con lo otro.... ¿por qué no lo enseñan todo junto? .Ahí

aparece que nosotros, los arquitectos, tenemos una mentalidad relativamente

especial para enfrentar la síntesis, tenemos una idea global y de ahí empezamos a

desarrollar. Empezamos a desarrollar sobre una idea de este tipo y me acuerdo de un

109 Arquitecto, recibido en: FAU- Universidad Nacional de Córdoba en 1963, aprueba la propuesta del “Taller Total de Composición Arquitectónica”, desempeñando ese cargo hasta 31 de enero de 1972.



343

cuadrito y decíamos de las relaciones de las Tecnologías, de los Diseños y de las

Ciencias Sociales y cómo íbamos intercalando eso.

Éramos un grupo grande que hacíamos reuniones periódicas, entre los cuales estaban

Gómez, Pistorio, Garimano y Veteri. Frente a esta situación difícil y en un determinado

momento planteamos que hagamos unas propuestas y empezábamos con la teoría, la

discusión y quedamos dos grupos: nosotros, con esta idea básica nos unimos con

determinada gente: estaban, entre otros, Montenegro, Mauro Pistorio, yo, y se hace

en el estudio de Mauro Pistorio, que tenía una empresa grande y ahí empezamos a

trabajar y nos vamos a una reunión plenaria para ver cuáles eran la propuestas.

LA VOTACIÓN EN LA REUNIÓN PLENARIA Y LA PROPUESTA DEL TALLER TOTAL

Se lanza la votación y gana la propuesta nuestra. Estaba peleada la votación y cambia

la votación cuando Nizzo dice que él a su propia propuesta no la vota. A partir de ahí

se empieza a conformar esta idea de interdisciplina y de relaciones. Se presenta la

propuesta a nivel de alumnos. La integración de los sectores de izquierda se da en el

proceso, me acuerdo que fue el negro Gómez, de llamarle Taller Total, que tenía

implicancias que para nosotros eran de tipo específicas. Y se da una gran asamblea,

me acuerdo que yo estaba pegado sobre el lateral del Salón de Actos... El Consejo

Académico renuncia y entonces plantean que queda acéfala la Facultad.

Yo en esa época estaba como el Director Técnico de la misma... hablo con el negro

Gómez y le pregunto: “¿me van a apoyar ustedes? porque si ustedes no me apoyan

yo no puedo hacer esto”. Me dice el negro: “te vamos a apoyar”.

Entonces, yo con esto digo “si”, puedo. Me nombran, pero la condición que yo tenía

para entrar era que la resolución adonde aparecía el cambio de plan de estudio...en

mi aceptación, la primera resolución que tomé, es que la resolución Nº1 de la Facultad

era la puesta en marcha del plan de estudio.

Una historia fue en el campo específico, que creo que lamentablemente se perdió y la

cuestión política que se mezcló tanto que hubo que tratar de defenderla y aplicarla

con cuestiones que por ahí, algunos de nosotros no lo sentimos.... yo diría que se

podría llegar a hacer otra cosa. Fue una pelea muy dura. Había dos peles: una pelea

interna y una pelea externa, que fui peor criticado. La pelea interna,,, hice amigos y

enemigos...

El Consejo tenía a Ghirardi que era peronista, tenía a Franco que era un peronista,

tenía a Mirotti que era un peronista católico, tenía un grupo... y después tenía sus

Secretarios, como el caso del Rafa Vaggione, que era Secretario de Asuntos

Estudiantiles. O sea que tenía gente que con el tiempo apareció con una postura

mucho más progresista.

Yo tenía mis antecedentes que eran bastante inocuos. Era un tipo que había hecho mi

primaria en el La Salle, mi secundario en el Liceo Militar...



344

Pensaba en la relación al interior de la Facultad, ¿qué pasaba con los grupos y demás?

Pero la primera preocupación grande es por qué el Taller Total en este período, es

decir, este cambio tan brutal en el contexto universitario de ese momento. ¿Cuál era

la relación de la Facultad con el Consejo Superior y con El Rector?

EL Plan de Estudios se aprueba en la época del negro Soria. En todo ese proceso,

todos los trabajos que fueron al Consejo Superior fueron hechos por el negro Robledo,

que era un administrativo de la Facultad, siempre rememoro porque, fue un tipo que

para mí fue lo más valioso.

En relación a los concursos, desde el punto de vista legal fueron bien hechos. Había

docentes que eran tipos de jerarquía, ex-titulares. Tuvieron su parte de formación

previa, yo me acuerdo que trabajaron como un mes previamente. Los otros concursos

que yo hago para el Taller Básico, esos estuvieron hechos con todas las reglas que

corresponden a los concursos y me acuerdo que esos docentes nunca fueron movidos,

incluso hasta hoy están ahí.

El Taller planteaba una forma de trabajo con el conocimiento, tanto de docentes como

de alumnos muy distinto de la que tradicionalmente o históricamente se venía

planteando como trabajo en la Facultad, y a nivel de la integración, nosotros, los que

trabajamos en el campo específico, a partir de las interrelaciones, después con

posterioridad, entra el campo de la interdisciplina, que ya lo conocíamos, porque

aparecían en esa época, sin dudas, determinadas tipologías como es la vivienda, la

salud, la educación, adonde mínimamente nosotros teníamos que entender que

teníamos que conocer cuál era el contenido de la actividad para poder proyectarlo...

En relación al funcionamiento del taller total, hay que reconocer que hubo épocas

diferentes, el alumno estaba mucho más comprometido en esa época, o sea que la

cantidad de alumnos activos que existían, se podía hablar que un treinta o cuarenta

por ciento de la Facultad era activo. En algunas partes, la relación, toda la teoría que

armamos de la relación docente-alumno, el problema pedagógico, el problema

interdisciplinario, había también alumnos que no las entendieron muy bien. Las

expectativas del alumno sobre la Arquitectura son expectativas pragmáticas, entonces

el alumno que funcionaba bien dentro del Total era el alumno que tenía un contenido

político por detrás, sino, no funcionaba bien, se sentía como perro en cancha de

bochas...

Hay talleres que funcionaron bien, en la medida en que los docentes tenían contenidos

específicos y a la vez interpretaban lo que estaba pasando políticamente.

Había un sistema que era coordinadora, formada por representantes alumnos y

docentes de cada uno de los talleres, eran doce talleres, eran veinticuatro o veintiséis

personas que se sentaban en la sala del Consejo y empezaban a discutir. Cada uno de

ellos venía con mandatos: “de mi Taller viene tal mandato”, porque habían armado las

asambleas en el Taller y decidían tal cosa. Había resoluciones que eran importantes y

otras que no y entonces ahí quedaban. Fundamentalmente las resoluciones eran de



345

carácter académico, era como nosotros acomodábamos tal cosa a lo que era

académicamente la Universidad. Siempre se hicieron las resoluciones como

correspondía, lo administrativo se manejó como correspondía. Era una tarea muy

difícil, entonces, al sacar las decisiones o las interpretábamos, o las inventábamos o

las “maniqueábamos” para que esto entrara por vías más o menos... legales. Así se

tomaban las decisiones. La coordinadora era la que tenía que resolver y después

estaba el pequeño Consejo que eran coordinadores.

Las dificultades más grandes que tuvo el Taller se relacionaran con la dificultad de los

medios, los recursos humanos. Primero: la interpretación de lo que significaba esto...

Todas esas cosas crearon una situación muy difícil, fundamentalmente para los

docentes, porque para los docentes peligra la autoridad. Era muy difícil tener

autoridad, estaban las asambleas que decidían.

Entonces, las dos situaciones: la de su formación muy específica frente a un contexto

mucho más amplio, más los miedos metidos en el medio, crearon una gran dificultad

de poder llevarlo adelante.

Había una diferencia entre docente formado y docente en formación: nosotros

reconocimos el problema. Paralelamente teníamos una carrera docente....

entendíamos que cada docente tendría que hacer en alguna medida, siempre esa

tarea: la investigación, la formación y formarse él mismo.

Pienso que si nosotros hubiéramos sido más específicos, la apoyatura de las diferentes

particularidades de nuestra carrera hubiera podido interrelacionarse con un tiempo de

maduración de los docentes frente a esto.

El problema fundamental está en el recurso humano, si no interpreta esto porque

desde el primario viene fraccionado. Es entonces prácticamente imposible intentar

una experiencia de esta naturaleza. ¿Por qué esta experiencia fue evaluada como

subversiva, como anti específica? Primero, porque los que evaluaban, lo hacían con el

mismo criterio de parcelamiento y, segundo, porque al introducir tanta profundidad en

aquellos elementos que sabíamos tenían que estar, terminamos dándole el mismo

valor a una clase de Filosofía al lado de una de Tecnología

En ese momento no había docentes con concursos fijos y eso nos permitió hacer todo

lo que hicimos. Después fuimos comprendiendo que, que necesitábamos figuras que

después fueron los coordinadores. Entonces la estructura de poder planteada, eran los

coordinadores.... que tenían mayor dedicación o jerarquía.

Dejo de ser Decano porque me piden la renuncia desde el Tercer Cuerpo. Varias veces

fue pedida mi renuncia, hasta que el Tercer Cuerpo, después de la denuncia que yo

hago, fue cuando se produce la entrada de gases, que quería la policía entrar y entró.

Me llaman y la Facultad estaba en estado de desastre, con toda la policía dando

vueltas con todos los alumnos adentro. Salgo y me cruzo a hablar con el que estaba

comandando la acción... me cruzaron la calle apuntándome con dos pistolas...



346

Era una de las condiciones para que yo renunciara, que siguiera en la Facultad.

Cuando viene el Negro Soria, que era una persona convencida de la importancia del

Taller Total, logra, con apoyos externos importantes, intenta hacer estas cosas, los

famosos concursos, los Jefes de Trabajo Prácticos, y trata de mantener la estructura

hasta el momento democrático.

Cuando se afirma el salto a la democracia yo me acuerdo que algunos sectores

vinieron y me ofrecieron continuar con esta experiencia y yo les digo que no y que

podía ayudar desde abajo. Yo asumo la Secretaría Académica y desde ahí algunas

cosas se intentan llevar adelante en el momento democrático.

Los primeros días de febrero del ‘76 me echan.

ARQUITECTURA Y ENSEÑANZA, ESPECIFICIDAD E TRANSFERENCIA

En aquella época, la formación específica no era la importante, porque existía con

fuerza, hoy sí sería la importante, hoy quizás la Facultad adolece de formación

específica. El problema cuando yo hablo de especificidad, hablo de especificidad en

relación a la enseñanza: ¿cómo esto que sé lo puedo transferir para que este señor se

acomode a la sociedad que le requiere tal cosa. El campo pedagógico, por eso fue la

preocupación de que los pedagogos entraran a participar desde campos más grandes

del conocimiento. El arquitecto conoce su especificidad y ¿cómo la transfiere? Bueno,

yo la puedo transferir de muchas formas, pero si tiene conocimiento de cómo puede

realizar esa transferencia esto me va a ayudar a reconocer el medio sobre el cual

tengo que actuar y cómo yo tengo que transferir o manejar esos propios

conocimientos que yo tengo para que este alumno entienda, comprenda y le sirva.

Esto no lo sabíamos y hoy creo que tampoco lo sabemos. El conocimiento pedagógico

es importante, pero ¿cómo lo interactúo con el conocimiento específico?

Cuando hablamos de la formación, creemos que hay una formación pedagógica y hay

una formación específica, y ahí sale el tema de las formaciones pedagógicas, la

formación específica que se plantea en todos los documentos, pero que tampoco se

llevó a la práctica y que todavía hoy no se llevó a la práctica porque sigue siendo mala

palabra.



347

Panel 01

CONTEXTO Y GENERACIÓN DEL TALLER TOTAL

Juana Lidia BUSTAMANTE110

RESUMEN

En el texto procuro realizar algunas consideraciones del contexto en el que emerge el

Taller Total, experiencia que atravesé en las distintas etapas desde un inicial Taller

Experimental pasando por el Taller Básico hasta mi egreso dentro del Taller Total.

Me interesa destacar que se trata de una experiencia pedagógica directamente

relacionada con el clima de radicalización política de una época en la que el

levantamiento obrero-estudiantil conocido como el cordobazo constituyó su principal

hito. En ese marco, remarco la presencia de la mujer en la educación superior,

producida bajo nuevas condiciones de masividad como también su participación en

diversos ámbitos de lo público.

En suma, se trata de reconstruir en grandes trazos la época y las circunstancias por

las que transitó la Facultad de Arquitectura a fines de la década de los 60 y comienzos

de los 70; una reconstrucción que conlleva las limitaciones propias de la memoria o de

la distancia entre la realidad y el relato.

Palabras claves: Universidad e Sociedad. Ciudad y Arquitectura. Taller Total

INTRODUCCIÓN

Invitada a participar en el Panel del Primer Encuentro La formación Universitaria y la

Dimensión Social del Profesional, al cumplirse 45 años de la creación del Taller Total,

me propusieron hablar sobre el contexto de su emergencia. Antecedió a la propuesta

la pregunta acerca de la participación de la mujer. Como una primera aproximación al

respecto podemos señalar que la participación de la mujer encuentra bases numéricas

en el notable aumento en la matrícula universitaria como también en distintas

reflexiones sobre su presencia en el ámbito de lo público.

En el marco de importantes transformaciones en la vida cotidiana y nuevas

condiciones de masividad, Córdoba registra un notable aumento en la matrícula

universitaria con 9.543 mujeres inscriptas en 1968; este número alcanza la cifra de

20.409 en el año 1973. Al referirse a estos cambios y a la presencia de mujeres en las

jornadas del Cordobazo sociólogos como Agulla habrán de interpretarlos como un

reflejo, “una maduración” de la composición social de la Universidad de Córdoba y, a

la vez, como surgimiento de la militancia femenina en la vida social y política de la

110 Arquitecta, alumna del Taller Total, egresa de FAU-UNC (1974); Especialista en Historia de la Arquitectura (UCC-1978). Profesora Titular de Ciencias Humanas (2003) e investigadora en FAUDi-UNC. Directora del Centro de Investigadores M.W. (FAUDi-2009) y Directora del Museo Histórico (UNC- 2011).



348

ciudad111. Lo cierto es que tanto en la facultades como en las calles, aún con cierto

predominio de voces masculinas, las mujeres se hacen notar principalmente en las

carreras de Filosofía, Arte y Arquitectura; sin dejar de mencionar que en el caso de

nuestra facultad se produce una verdadera innovación en el proceso enseñanza-

aprendizaje al impulso de un equipo -constituido en su gran mayoría por

psicopedagogas- y dirigido por María Saleme (1919-2003), una mujer largamente

formadora de educadoras y educadores.

Hechas estas aclaraciones, procuro abordar una experiencia que atravesé desde el

Taller Experimental pasando por el Taller Básico y finalmente el Taller Total desde el

que egreso. Considero que muchos aspectos del contexto y la generación del Taller

Total han sido señalados por otros panelistas, por tanto trato de reconstruir solo en

grandes trazos la época y las circunstancias por las que transitó la Facultad de

Arquitectura a fines de la década de los 60 y comienzos de los 70.

Acerca del contexto y los procesos socio-culturales de radicalización puede decirse que

operaron factores externos tales como los movimientos contestatarios que recorrían el

mundo. Leídas en clave generacional las protestas de México, Bérckely, México, Praga

y particularmente el Mayo Francés nos sacudían y aparecían como una suerte de

resonancia de consignas. La más conocida era aquella de la imaginación al poder,

cuando todavía no sabíamos lo inimaginablemente calculador que podía ser el poder.

Sorprende que aún sin internet circularan con absoluta inmediatez, los textos de

Braudel, en las traducciones de los cuadernos del Centro de Estudiantes de Filosofía,

las denuncias de Marcuse y la Escuela de Frankfürt sobre las consecuencias de “la

sociedad opulenta” o el rol manipulador de los medios; mientras que en Arquitectura,

Lefebvre con “El derecho a la Ciudad” se convierte en una plataforma ideológica

constitutiva de fundamentaciones y proclamas. Al decir del historiador Eric

Hobsbawm, “la cultura juvenil se convirtió en la matriz de la revolución cultural del

siglo XX, visible en los comportamientos y costumbres…”.112

111

En 1969 la Revista de la Universidad Nacional de Córdoba publica las conclusiones del VIII Curso de Temporada: La mujer argentina y latinoamericana, jornadas que habían sido realizadas el año anterior; Carlos Agulla se refiere al tema en su Diagnostico Social de una crisis. Córdoba, Mayo de 1969. 112

Hobsbawm, Eric: Historia del Siglo XX. Cap. XI. Editorial Crítica, Barcelona, 1997. p. 331.



349

Fig. 1. Foto del Fondo Archivo General e Histórico UNC

Pero en el clima de época que antecede al Taller Total, el factor más importante es el

Cordobazo. La gran ola anti-dictatorial de un verdadero proceso de radicalización se

inicia en otras ciudades -Corrientes y Rosario- y culmina en Córdoba con la Jornada

del 29 de Mayo del 69. La altísima participación de los estudiantes en la movilización

constituía una respuesta a una dictadura -la de Juan Carlos Onganía- que intervino las

universidades nacionales, limitó su autonomía, y censuró expresiones y participación

política113.

Cabe recordar que la proscripción de los Centros y Federaciones de Estudiantes por

parte de Onganía, constituyó paradójicamente, un impulso a la actividad política. Un

nuevo formato de actividad política puso en discusión las formas de representación del

movimiento estudiantil que comenzó a expresarse a través de los cuerpos de

delegados. Se trató de una actividad política que, a partir del Cordobazo, reivindicó

una unidad obrero-estudiantil en el marco de una cultura de resistencia a una

burocracia impulsada fundamentalmente por los sindicatos Smata y Luz y Fuerza, y

más tarde por el sindicalismo combativo de Sitrac y Sitram.

113 El decreto 17.401 del 26/08/67 estableció la prevención y la represión contra la actividad comunista a la que se sumó la “Ley Orgánica de Universidades Nacionales” prohibiendo la militancia, agitación, propaganda, proselitismo o adoctrinamiento político.



350

Fig. 2. Boceto infografía del Cordobazo publicada en La Voz del Interior114

LA FACULTAD DE ARQUITECTURA Y EL TALLER TOTAL

Desde la creación de la Facultad en 1954, pasando por el cambio de Plan en 1956, se

inician una serie de encuentros, viajes y debates a lo que se suma a la aparición de

numerosos Estudios de Arquitectura locales. La participación en los concursos de

obras públicas de , entre otros, los estudios Arias-Taranto; Revol-Díaz-Hobbs o la

asociación Rébora- Cuenca- Pardinas- que competirán en el concurso de las

Facultades de Ciencias Económicas e Ingeniería- implicaron un renovado impulso a

nuestra disciplina.

114 Disponible en http://archivo.lavoz.com.ar/anexos/Informe/09/7098.pdf acceso: 20/10/ 2015



351

Fig. 3. Facultad Ciencias Económicas, UNC, Dibujo de Jorge Astrada

A la par empiezan a circular un conjunto de ideas centradas en la crítica social;

cuestiones como el rol y la formación del arquitecto se debaten en la Conferencia

Latinoamericana de Escuelas y Facultades de Arquitectura (CLEFA) de 1964 realizada

en Alta Gracia115.

A finales de los años sesenta, Córdoba acusa la crisis político-institucional que

atraviesa el país. La ciudad es una caja de resonancia de la actividad política,

estudiantil y gremial y aún de aquellas lejanas consignas de la imaginación al poder.

Estudiantes que habitan los barrios próximos al área central, ubicación también

central de los edificios de facultades como Derecho, Arquitectura y Ciencias Exactas,

cercanía del campus de la Ciudad Universitaria y del Hospital de Clínicas hacen visible

la presencia estudiantil en las marchas y protestas.

115

En esta reunión internacional es Luis Rébora (Rosario/ 1918-Córdoba/ 2010) quien propone estos temas, acompañado por otros jóvenes egresados de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UNC.



352

Fig. 4. Facultad de Arquitectura y Urbanismo,UNC, Dibujo de Jorge Astrada

(...) la circulación sindical en el casco céntrico –lugar privilegiado para la exteriorización de la conflictividad política y social- repercutía de inmediato en la vida cotidiana de la ciudad y facilitaba a los universitarios sumarse participativamente a los reclamos y manifestaciones116.

En la Facultad de Arquitectura como en otras unidades académicas de la Universidad

Nacional de Córdoba -lo hicieron las unidades más jóvenes de la Universidad-

comienza a cuestionarse el contenido de la enseñanza de la arquitectura. Una nueva y

radical visión de la disciplina, de su enseñanza y del profesional se debate en las

asambleas de la Facultad a partir del Cordobazo, en los talleres, en el Taller Básico

primero y en el Total después.

El nuevo Plan del Taller Total sostiene:

“La firme convicción de que es necesario replantear críticamente el rol del arquitecto, la concepción de la arquitectura que lo determina y su enseñanza aquí y ahora, ha impulsado a docentes y alumnos de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Córdoba, a asumirse como actores de un proceso que lleve a comprender la Arquitectura como práctica social, generada en la sociedad, interpretada interdisciplinariamente, asumida y

116 Crespo Horacio y Alzogaray Dardo: Los estudiantes del mayo cordobés, en Revista Estudios, N°4, Córdoba, Centro de Estudios Avanzados, UNC, 1994, p.78.



353

resuelta por el arquitecto, y donde el USUARIO es su destinatario, continuador y hacedor en comunidad del producto: el hábitat humano”. 117

Una serie de cambios condujeron a una mayor integración de los conocimientos

impartidos en las distintas áreas, dentro del taller de proyectos, todas confluyen en el

taller de síntesis: el Taller Total. Los docentes, conjuntamente con los alumnos,

participaron en el proceso completo del curso, desde la programación, el análisis, la

búsqueda de partido, hasta el desarrollo y la evaluación. En la nueva estructura del

Taller Total la sub-área de “Historia Crítica del Hábitat”, compartirá el Área de

Ciencias Sociales con antropología y sociología.

En la reconstrucción hacia el interior del Taller es imposible soslayar el carácter

innovador de una estructura que permitía debatir y proyectar arquitectura desde el

primer nivel hasta tesis. Un proceso innovador en la construcción del conocimiento a

partir de la constitución de equipos interdisciplinarios. Basta citar los seminarios de

instrumentación docente promovidos por la sub-área de Ciencias Sociales en los que

Waldo Ansaldi desarrolla temas tales como la transición entre el feudalismo y el

capitalismo o los procesos de industrialización; Oscar Moraña devela las relaciones

entre ideología y arquitectura y Moluchi Baigorria los modos de organización social en

el sistema colonial de los países latinoamericanos.

Se trató de una verdadera ampliación cultural del proyecto que puso en discusión y

retomó el viejo tema de la formación y la inserción del profesional. Varios temas

quedan pendientes, muchos aspectos del Taller Total que seguirán siendo analizados

tanto en ésta como en futuras jornadas. Sin embargo, resulta alentadora una

celebración que intenta recuperar sus principios y darlos a conocer. Somos

conscientes que ninguna experiencia se repite idénticamente, ello nos obliga a poner

en juego la creatividad, la imaginación, a lo que además agregaría la pasión, la misma

que nos animó a quienes transitamos la experiencia singular del Taller Total.

BIBLIOGRAFÍA

AGULLA, Carlos. Diagnostico Social de una crisis. Mayo de 1969. en: Conclusiones del VIII Curso de Temporada: La mujer argentina y latinoamericana, Córdoba, Revista de la Universidad Nacional de Córdoba. 1969. CLEFA: Conferencia Latinoamericana de Escuelas y Facultades de Arquitectura. Alta Gracia, Córdoba, 1964 CRESPO, Horacio y ALZOGARAY, Dardo: Los estudiantes del mayo cordobés, en Revista Estudios, N°4, Córdoba, Centro de Estudios Avanzados, UNC, 1994. FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO: Taller Total. Plan de Estudios, Universidad Nacional de Córdoba, 1971, reimpreso en 1975. HOBSBAWM, Eric: Historia del Siglo XX. Cap. XI. Editorial Crítica, Barcelona, 1997.

117 Facultad de Arquitectura y Urbanismo: Taller Total. Plan de Estudios, Universidad Nacional de Córdoba, 1971, reimpreso en 1975, pp. 3-4.



354

Panel 02

REVISITANDO EL TALLER TOTAL PARA PENSAR LA UNIVERSIDAD HOY

Nora Zoila Lamfri118

RESUMEN

En esta segunda década del siglo XXI, las políticas de democratización del acceso al conocimiento, sostenida en una concepción de la Educación Superior como derecho social, redefinen las funciones que las universidades deben cumplir para la efectivización de ese derecho.

Nuevos sujetos transitan las aulas universitarias e interpelan y comprometen a las instituciones de variadas maneras. Nos enfrentamos así a la necesidad creciente de revisar colectivamente lo que hacemos y cómo lo hacemos para hacer realidad la inclusión declarada, como así también discutir acerca de qué deberíamos cambiar y cómo producir los procesos de cambio.

La preocupación sobre el cambio en la universidad nos llevó, hace ya un tiempo, a reconstruir una propuesta de cambio curricular particular, el Taller Total, y preguntarnos ¿de dónde provenían esos los cambios? ¿Cómo se fueron gestando y qué efectos produjeron en el nivel de la institución y en el trabajo académico?

Esta comunicación comparte una investigación que buscó proveer elementos para analizar cómo impacta una propuesta de cambio curricular en la vida académica de la universidad y qué transformaciones exige a los actores en términos de sus prácticas cotidianas, los modos en que éstos se relacionan con el objeto específico de conocimiento y en qué medida afecta las relaciones institucionales entre los actores y grupos de actores que operan en el interior de la institución.

La investigación se fundamentó en un estudio en profundidad del Taller Total, en tanto experiencia de cambio curricular implementada en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Córdoba entre los años 1970 y 1975.

El análisis incluye tres dimensiones: el contexto, la cultura de la institución, donde se generaron y articularon las prácticas innovadoras y el trabajo de los sujetos. Una cuarta dimensión, las relaciones de poder, aparece transversalmente a lo largo del análisis, entendiendo al poder como un complejo entramado que permea los tres niveles considerados.

Se abordan cuestiones referidas a la situación política y social general, no sólo como marco de referencia sino como presencia permanente que produce un fuerte impacto en la gestación e implementación de la propuesta y en las (im) posibilidades de rediseño, ajuste y consolidación de la misma. Finalmente se aportan algunas reflexiones para pensar la formación de los arquitectos hoy.

Palabras Clave: universidad- cambio curricular- trabajo académico - cultura

institucional

118 Profesora en Ciencias de la Educación y Magister en Investigación Educativa- mención socioantropológica- por la Universidad Nacional de Córdoba. Profesora Adjunta a cargo en Planeamiento de la Educación y Profesora Adjunta en Política Educacional y Legislación Escolar, Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba. Co-Directora del Grupo de Investigación: “Estudios sobre políticas educativas” (GiEPE) (CIFFYH-UNC). Tiene publicaciones en temáticas referidas a políticas educativas, con énfasis en educación superior comparada en Argentina y América Latina. Autora de la Tesis de Maestría: Urdimbres. El Taller Total. Un estudio de caso. (CEA- UNC, 2007)



355

INTRODUCCIÓN

Primero quisiera agradecer la invitación y celebrar el espacio para la palabra, la

habilitación al intercambio y la reflexión sobre un tema largamente postergado y

silenciado en nuestra universidad.

La pregunta inicial que se impone es ¿Cómo mirar a este cambio curricular en la

universidad? ¿Cómo mirar al Taller Total hoy?

Hemos tenido con los colegas de la mesa, Arquímedes Federico y Sebastián Malecki,

modos de acercamiento diferentes, puntos de partida distintos pero que, entiendo,

pueden confluir en miradas enriquecidas sobre la universidad y generar posibilidades

de intercambio.

La “mirada” que cada uno le impuso a su presentación se define desde las trayectorias

formativas y experienciales que operan como prismas con los que se llega a la

construcción de este particular objeto de indagación. Yo llego desde las Ciencias de la

Educación.

Vengo entonces a compartir “una” mirada posible que fue plasmada en mi trabajo de

tesis: una mirada internalista (Clark, 1983) que se posiciona principalmente dentro de

la propia institución pero que articula los procesos políticos, sociales y culturales por

los cuales la institución está atravesada.

La preocupación de partida fue el cambio en la universidad. Si entendemos al Taller

Total como un cambio curricular ocurrido en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo

de la Universidad Nacional de Córdoba entre los años 1970 y 1975, ¿de dónde

provenían esos los cambios? ¿Cómo se fueron gestando y qué efectos produjeron en

el nivel de la institución y en el trabajo de los actores institucionales?

El objetivo central del trabajo fue tratar de explicar los procesos que pueden estar

implicados en un cambio curricular tratando de aportando un modelo de análisis de

dichos procesos.

En este sentido, el Taller Total fue considerado un cambio sin precedentes, sin

antecedentes en su tipo, una propuesta político-educativa estrechamente articulada a

proyectos sostenidos por diversos grupos que lo impulsaron y lo determinaron. Una

entrevistada señala: “Era sentarse a pensar. No había nada hecho de lo cual te

pudieras copiar. Sentarse a pensar!!!”

El desafío de la reconstrucción de la memoria abre a otras complejidades que tienen

que ver con cómo concebimos esa reconstrucción y cuál es papel del que investiga en

ese proceso de rememoración. No sólo es ¿qué mirar? Sino también ¿cómo indagar?

¿Cómo aproximarse a un tema del cual “no se habla”? ¿Qué procesos de develamiento

y de re-construcción exige?

Se trata de un proceso que el investigador desata con sus preguntas y que produce

nuevas construcciones, pero cuyos límites e implicaciones son difusos. Parece

producirse, a partir de esa intervención, la articulación de nuevos sentidos, nuevos



356

conocimientos elaborados colectivamente y que continúa entramándose más allá del

trabajo de indagación.

La investigación se realizó en un marco interpretativo, a partir de una metodología

cualitativa de estudio de caso que posibilitó un abordaje descriptivo y analítico en

profundidad de este objeto particular. Las fuentes de datos privilegiadas fueron las

entrevistas, diversos documentos y otras fuentes escritas. El trabajo con los

entrevistados estuvo referido a lo que Carlos Piña define como “relato testimonial”,

género íntimamente relacionado con el relato autobiográfico que empíricamente suele

confundirse. Pero, a diferencia de éste, se trata de un “relato en el cual una persona

se refiere, a través de sus vivencias personales, a algún suceso histórico o medio

social del cual fue testigo, sin que el eje de su narración sea necesariamente su propia

evolución a través del tiempo” (Piña, 1995: 40). Se realizaron entrevistas semi-

estructuradas, a autoridades, miembros del cuerpo docente y asesores (tanto

arquitectos como abogados, sociólogos, pedagogos, psicopedagogos, etc.) y alumnos.

Entre los documentos consultados se incluyó: a) Aquellos elaborados a propósito de la

experiencia tales como proyectos, informes, planes de estudios, evaluaciones, etc.; b)

Actas de Consejo Superior de la U.N.C.; c) Normativa vigente. Se revisaron también

trabajos escritos publicados o inéditos sobre el Taller Total, como así también actas e

informes de congresos, conferencias y otros encuentros académicos de Arquitectura

durante el período.

EL CONTENIDO DEL CAMBIO

El Taller Total fue definido, oportunamente, como “un cuerpo único..., no jerárquico,

que incorpora a sus integrantes, docentes y alumnos, diferenciados en roles, en una

estructura de equipos como partes dinámicas de un todo”. (FACULTAD DE

ARQUITECTURA Y URBANISMO, 1970:1)

Fueron sus objetivos centrales “motivar y desarrollar la capacidad creadora de los

alumnos sobre el entorno total e instrumentarlos en la resolución de los

requerimientos físicos que el mismo plantea, entendiendo su quehacer como parte de

la actitud comprometida del arquitecto frente al proceso de cambio”….. “Replantear

críticamente el rol del arquitecto, la concepción de la arquitectura que lo determina y

su enseñanza aquí y ahora, ha impulsado a docentes y alumnos de la Facultad de

Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Córdoba, a asumirse como

actores de un proceso que lleve a comprender la Arquitectura como práctica social,

generada en la sociedad, interpretada interdisciplinariamente, asumida y resuelta por

el Arquitecto, y donde el USUARIO es su destinatario, continuador y hacedor en

comunidad del producto: el hábitat humano.” (FACULTAD DE ARQUITECTURA Y

URBANISMO, 1970:3 y ss)

El nuevo plan de estudios “insertó la carrera de arquitectura en la estructura funcional

del Taller Total, componiéndola a través de la interacción dinámica de tres

subsistemas articulados: Ciclos, Áreas, y Campos de conocimiento”. Se previó la



357

incorporación de toda la población estudiantil de la F.A.U. (aproximadamente 1400 alumnos) y de 50 docentes en 1970119, organizados en doce Equipos de Trabajo de

alrededor de 120 alumnos de diferentes niveles, manteniendo la proporcionalidad de

alumnos y docentes. Cada uno de éstos, a su vez, se subdividió operativamente en

Comisiones de Trabajo por nivel e internivel, integradas por docentes de todas

las Áreas de Conocimiento y por alumnos del segundo al sexto nivel de la carrera, que

actuarían según los requerimientos de las sucesivas etapas y en los cuales los

alumnos visualizaría el proceso completo con distintos grados de profundización.

FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO, 1970:3 y ss)

El Ciclo Básico, que incorporó a los alumnos del Nivel I, se consideró de apertura a la problemática del diseño arquitectónico y proponía al alumno una perspectiva global con el objetivo de “generar los elementos expresivos de nivel gráfico y conceptual que le permitan la comunicación, dentro del campo específico de la carrera”.

El Ciclo Medio se definió como de profundización temática a partir de los instrumentos conceptuales y metodológicos ya incorporados por los alumnos tendiendo a “implementar la capacidad del alumno en el manejo de los temas relacionados con los estudios y proyectos del hábitat encuadrados en sus medios”. Participarían de este Ciclo los alumnos de los niveles II, III y IV.

Para el Ciclo Superior, a partir del reconocimiento de la instrumentaciones desarrolladas por los Campos de Conocimiento en los niveles anteriores (I al IV), se previó el completamiento del proceso formativo finalizando con instrumentaciones relacionadas con la práctica profesional (aspectos económicos, organizativos, tecnológicos, etc.; que inciden en el desarrollo de la obra) que permitieran acortar las distancias existentes entre el alumno y el egresado. Esta etapa se desarrollaba en el Nivel V, fuertemente articulada con el practicanato, entendido como “práctica totalizadora de las experiencias de niveles anteriores y de inserción en la realidad profesional”. Asimismo se previó un último Nivel, el VI, que teniendo el carácter de profundización temática, tendería “a lograr un determinado nivel de especialización a partir de la investigación en un campo temático o en un aspecto de la problemática del diseño arquitectónico” (FACULTAD DE ARQUITECTURA y URBANISMO, 1971a; 1971b; 1974)

En la Ordenanza 7/71, que establece el Plan de Estudios del T.T., aparecen dos Áreas: Instrumentación y Síntesis, y tres Sub-áreas, a saber:

1. Sub-área de Ciencias Sociales: compuesta por los siguientes Campos de

Conocimiento: Urbanismo, Antropología Cultural, Sociología, Economía y

Técnicas Operativas Generales.

2. Sub-área de Tecnología: considerando la ”complejidad [...] del vasto dominio

de la tecnología” se estableció “una división en campos de conocimiento que

119 El dato fue extraído de los documentos elaborados para la presentación de la propuesta de T.T. Si bien las estadísticas oficiales de la Universidad Nacional de Córdoba registran un total de 1.986 alumnos matriculados en la FA.U. en 1970, hay que tener presente que no todos los alumnos matriculados efectivamente realizaban alguna actividad académica en el año lectivo considerado. Fuente: UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA. Dirección de Planeamiento. Departamento de Estadística: Síntesis estadística universitaria 1968-1975. U.N.C.; Córdoba, mayo de 1976. Pág.15.



358

constituyeron disciplinas con objetivos, métodos y contenidos específicos”, que

serían: Construcciones (materiales y sistemas), Estructuras y

Acondicionamiento Físico del Medio.

3. Sub-área de Diseño: se integró con Metodología, Morfología, Equipamiento y

Practicanato.

Para cada una de las sub-áreas mencionadas se definieron objetivos generales por

ciclo y por nivel, como así también contenidos por ciclo y nivel, todos los cuales se

derivarían de los objetivos fijados para el Taller Total. La programación general

quedaba a cargo de una Coordinadora General a partir de acuerdos alcanzados

entre los Equipos de Trabajo articulados en las (Comisiones) Coordinadoras de las

Áreas de Instrumentación y de Síntesis.

Además de las funciones específicas que debían cumplir las Áreas y Sub-áreas, las que se nuclearon en tres grupos: enseñanza, formación docente e investigación, la propuesta auspiciaba una problemática unitaria de la F.A.U. en su conjunto, seleccionada para cada ciclo lectivo y organizaba la tarea de la totalidad de los Equipos de Trabajo en marcos más amplios de tratamiento temático, con distintos grados de profundidad. De esta manera “el trabajo de distintos cursos sobre un mismo problema se diferencia por el grado de maduración conceptual y práctica a que llegan los alumnos en base a objetivos por nivel, que surgen del mismo proceso”. (FACULTAD DE ARQUITECTURA y URBANISMO, 1971c:10). Entre las temáticas trabajadas por el T.T. se pueden señalar la problemáticas de Arquitectura para la Salud y Arquitectura para la Vivienda Social como las más recordadas por sus protagonistas.

El Taller Total se configuraba como un entramado que posibilitaría el logro de los objetivos propuestos, permitiendo la máxima versatilidad de la estructura de tal modo de facilitar la “co-gestión constructiva del conocimiento”. Un documento de trabajo elaborado por el Equipo de Pedagogía señala que: “En síntesis el taller total significa: a) una perspectiva distinta en la manera de proponer y resolver los problemas; b) un cambio de actitudes en lo que respecta a las relaciones interpersonales que se relaciona estrechamente con a). Trabajo grupal; c) una posibilidad de crítica constante de acuerdo a la naturaleza de su metodología; d) una participación del alumno en la fijación de objetivos e hipótesis de trabajo y e) una revisión y redefinición de los roles tradicionales de alumno y docentes.” (FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO, 1971b:1).

La propuesta de cambio implicó también el establecimiento de una relación docente-

alumno dinámica que pretendía acompañar “una ampliación y profundización de los

contenidos de la carrera y planteando situaciones de aprendizaje que permitieran

“ensayar nuevas formas de acceso y construcción del conocimiento”. Se trató de

docentes y alumnos, puestos en paridad de condiciones ante la tarea, participando de

los grupos de estudio y discusión estructurados en torno a un problema, en donde

enseñar y aprender serían roles intercambiables. En este sentido, la propuesta

constituyó una ruptura en la concepción de trabajo académico hasta entonces vigente

en la institución, ruptura que impactaría significativamente en las prácticas cotidianas



359

de los actores y sus modos de relacionarse con la tarea sustancial de la universidad:

el trabajo en torno al conocimiento.

Se trató de una concepción epistemológica diferente, una perspectiva que partía de

proponer, discutir y resolver problemas en la que la interdisciplina y la construcción

conjunta de conocimiento imponían un ritmo de trabajo cooperativo. Se buscaba

lograr visiones mas integrales con el aporte de distintos campos disciplinares y

perspectivas, que contribuyeran a eliminar la posibilidad de una respuesta única.

CONTEXTOS, PRÁCTICAS Y ACTORES

Como ya se señaló, el análisis se efectuó tomando en consideración el contexto, el

impacto en el trabajo académico, especialmente a partir de la ruptura de la estructura

de cátedra, y la cultura institucional de la FAU en aquellos años, donde se generaron y

articularon las prácticas innovadoras.

El contexto incluye algunos análisis de la situación política y social en la que se gestó

y se implementó la experiencia curricular, un recorrido por los debates en el campo

disciplinar durante el período y sus implicancias en la enseñanza de la arquitectura. Es

importante señalar que el contexto “no aparece únicamente como marco de referencia

[...] sino como presencia permanente en la construcción de procesos específicos” que

dan contenido a la determinación histórica del curriculum. (Remedi y Castañeda,

1986:60)

Se reconstruyó la situación política que vivía la Universidad Nacional de Córdoba y la

F.A.U. en particular (intervención de la universidad, demandas estudiantiles,

suspensión de las actividades académicas por lapsos prolongados, acefalía de la

facultad, etc.), en una Córdoba que no estaba al margen de la compleja realidad

política nacional e internacional. El T.T. es concebido y puesto en marcha en un

complejo contexto histórico-político, social y cultural, cuyo entramado, hipotetizamos,

contribuyó a posibilitar la experiencia. Nos referimos a la Córdoba de los años ‘60 y

principios de los ’70, donde convergieron los conflictos de “una clase obrera

inusualmente activa y militante” (Brennan,1996), integrantes de una industria local

única: la fábrica automotriz; un movimiento estudiantil universitario que se había

opuesto a Onganía desde los primeros días del golpe, y la situación social emergente

del proceso de industrialización. Todo ello en un clima general signado por la

dictadura.

Los debates en torno a la concepción de la Arquitectura y su enseñanza, así como los

referidos al rol del arquitecto se recuperaron de las discusiones planteadas en las

reuniones de la Conferencia Latinoamericana de Escuelas y Facultades de

Arquitectura, C.L.E.F.A. (Chile, 1959; México, 1961; Argentina, 1964; Colombia,

1970) y en las reuniones realizadas por la Unión Internacional de Arquitectos, U.I.A.

(IV Congreso Mundial de la U.I.A., La Habana, Cuba en 1963; VIII Congreso Mundial

de la U.I.A, París, Francia, 1967). Se imponía una concepción fuertemente apoyada

en la función social de la Arquitectura que derivó en una redefinición del perfil del



360

egresado y del estudiante. Lejana a la concepción esteticista imperante en las décadas

anteriores, pueden reconocerse en los discursos principalmente dos conceptos

provenientes del propio campo: la concepción social de la arquitectura y la noción de

habitat. Entre las ideas sustantivas que moldearon el pensamiento acerca de la

enseñanza universitaria de la Arquitectura (y consecuentemente fundamentaron el

Taller Total), se destaca el fuerte énfasis en prácticas extensionistas basadas en una

concepción interdisciplinaria de co-construcción del conocimiento y en un fuerte

compromiso social, con una perspectiva que articulaba la realidad local, nacional y

regional.

Como anticipamos, en el estudio se exploró el impacto que tuvo el Taller Total en el

trabajo académico de los profesores, los alumnos, las autoridades y los

administrativos a partir de la desaparición de la tradicional estructura de cátedra,

reemplazada por los equipos de trabajo que “rompió todas la jerarquías docentes

establecidas”. El plan de estudios de la carrera de Arquitectura se articuló

funcionalmente en la estructura del Taller Total y los docentes y alumnos debieron

incorporarse a esa estructura modificando sus roles, puestos en paridad de

condiciones ante la tarea, participando de los grupos de estudio y discusión

estructurados en torno a problemas, los equipos de trabajo, en donde enseñar y

aprender se constituyeron en roles intercambiables. Se dejó sin efecto la organización

por cátedras y asignaturas vigentes hasta el momento, reestructurando el quehacer

académico alrededor de estos equipos en los que participaban docentes y alumnos de

todos los años de la carrera de arquitectura. Paralelamente a esa pérdida de

jerarquía, se ocasionó también una disminución importante de la libertad de cátedra

de la que gozaban los docentes para definir sus propuestas de trabajo. Toda la

actividad pedagógica debía encuadrarse en los objetivos y contenidos definidos por el

plan de estudios para cada Área de Conocimiento, Ciclo y Nivel y las decisiones sobre

la enseñanza, tomadas de forma mucho más horizontal, terminaban canalizándose a

través de la Coordinadora General. Otras cuestiones que formaron parte de la

experiencia y que sólo se mencionan por razones de espacio están relacionadas con la

carrera docente, los concursos sustanciados, la evaluación, etc.

Específicamente en la dimensión curricular, entendiendo al curriculum como

instrumento orientador de las prácticas educativas y también al conjunto de

experiencias formativas globales que éste posibilita, aparecen referencias recurrentes

al nivel de participación y el estilo democrático de las decisiones, totalmente

infrecuentes en las prácticas académicas en ese contexto de autoritarismo político

generalizado. Más allá de las fuertes críticas recibidas, la asamblea surge como

estrategia privilegiada de legitimación democrática del cambio curricular.

Para cerrar este apartado me gustaría señalar que el Taller Total no estuvo exento de

contradicciones y equívocos. Si bien hubo claridad en la necesidad de evaluación y

redireccionamiento de su rumbo, tal como se evidencia en los documentos

consultados y en las entrevistas, en razón de la vertiginosidad de los tiempos que



361

corrían, no se dieron las condiciones para concretar los ajustes indispensables. Contra

la consolidación de la experiencia conspiraron dos tiempos: el escaso tiempo que duró

y los tiempos políticos en que se desarrolló. En una Facultad asolada, el golpe militar

del ´76 lo clausuraba definitivamente.

DESAFÍOS PARA PENSAR LA FORMACIÓN DEL ARQUITECTO HOY.

La participación como un hecho de experiencia real es ineludible en el sujeto, está ligada al concepto de democracia como práctica política y social; es decir, desde el momento en que reconocemos como constituyente una opción de ese tipo- la democracia- no podemos eludir la participación.

María Saleme de Burnichon, 2009:156

Podríamos colocar aquí discusiones sobre muchas de las cuestiones que tratamos mas

arriba pero, para respetar el tiempo asignado, sólo quiero subrayar dos que espero

puedan ser provocadoras de las discusiones que están por venir en las mesas de

trabajo durante este importante encuentro.

Por un lado, la democratización de la universidad supone hoy la necesidad de llevar

adelante prácticas cada vez más inclusivas. La educación universitaria ya no es

considerada un privilegio sino que ha sido consagrada como un derecho. Este

reconocimiento nos interpela como universitarios y nos compromete con políticas

institucionales activas que traduzcan esas orientaciones en prácticas académicas que

paulatinamente vayan ganando en acceso, permanencia y graduación de nuestros

estudiantes. Se hace cada vez mas necesaria una revisión de cómo las estructuras

curriculares vigentes posibilitan o no ese tránsito, ese derrotero que es la carrera

universitaria de Arquitectura; y qué aprendizajes nos deja el haber transitado por una

experiencia como el Taller Total.

Pensar la cuestión de la democratización coloca también a discusión la potencialidad

de la universidad para construir ciudadanía y por ocuparse de “lo que es de todos”,

por el bien común, por lo social: la universidad en su sentido mas solidario y

comprometido, más allá de los proyectos individuales.

Lo común nos lleva a enfatizar en la función social que la universidad pública en

general y la FAUDI en particular está llamada a cumplir. Creo que sobre esto lo que

hay que rediscutir la concepción de Extensión Universitaria que subyace a las

prácticas extensionistas que proponemos y el tipo de diálogo de saberes que

propiciamos y los que sería deseable que propiciáramos en esas prácticas. Lo que se

considere en este punto va a orientar y definir el contenido, el público y la orientación

de la extensión que llevemos adelante.

Creo que en ambas discusiones el Taller Total tiene mucho que aportar y vale la pena

recuperar. Seguramente serán ejes de nuestros intercambios de estos días.



362

BIBLIOGRAFÍA

BRENNAN, J. (1996) El Cordobazo. Las guerras obreras en Córdoba, 1955-1976. Editorial Sudamericana; Bs. As.. BURNICHON, M. S. de (2009) Decires. Narvaja Editor, Córdoba CLARK, B. R. (1991) El Sistema de Educación Superior. Una visión comparativa de la organización académica. Nueva Imagen; Universidad Futura; U.A.M.; México. DE ALBA. A. (1995) Currículum: crisis, mito y perspectivas. Miño y Dávila; Bs.As.. FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO (1970) TALLER TOTAL. Docentes y alumnos: Fundamentación de contenido y forma del Taller Total. F.A.U.; U.N.C.; Córdoba. FACULTAD DE ARQUITECTURA DE CÓRDOBA. EQUIPO DE PEDAGOGÍA (1971a) La experiencia del Taller Total. En: REVISTA LOS LIBROS. Pág. 7-10. FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO (1971c) Síntesis de tareas realizadas por docentes y alumnos a través del Taller Total. F.A.U.; U.N.C.; Córdoba. FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO (1971b) TALLER TOTAL. EQUIPO DE PEDAGOGÍA Y PSICOLOGÍA: Algunos aspectos pedagógicos y psicológicos. Ficha Nº1. F.A.U.; U.N.C.; Córdoba. UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA (1976) Dirección de Planeamiento. Departamento de Estadística: Síntesis estadística universitaria 1968-1975. U.N.C.; Córdoba, mayo. PIÑA, C. R. (1995) Sobre la naturaleza del discurso biográfico. En: Cuadernos del CLAEH. Revista Uruguaya de Ciencias Sociales Nº 53; 2º serie; Año 15; Montevideo. REMEDI, E. y CASTAÑEDA, A. (1986) Racionalidad y curriculum. DIE/ C.I.E.A. del I.N.P.; México. SANTOS, B. de S. (1998) De la mano de Alicia: Lo social y lo político en la postmodernidad. Siglo del Hombre Editores. Ediciones Uniandes. Universidad de los Andes. Santiago de Bogotá. SANTOS, B. de S. (2005) La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la universidad. Miño y Dávila. Bs. As.



363

Panel 03

COMPRENDER LA DINÁMICA DEL TALLER TOTAL A TRAVÉS DE LA EXPERIENCIA DE

SOTO

ARQ JUAN HIPÓLITO TARTER120

[email protected]

LIC.JULIO VILCHES121

[email protected]

ARQ CARLOS FARINA122

[email protected]

ARQ DELFINA BONINO123

[email protected]

ABSTRACT

“La Práctica social del hombre es el único criterio de la verdad, de su conocimiento del mundo exterior” Mao

Comprender la dinámica del Taller Total es entender a través de un esfuerzo intelectual el momento histórico en el que se desarrolló el proceso, en la experiencia de Soto se encarnan los objetivos del compromiso de la Arquitectura como práctica social generada en la sociedad formulados en las bases del TT, abordándose el análisis de la realidad a través de la dialéctica práctica-teoría y práctica

Se trabaja interdisciplinariamente desde el Taller de arquitectura junto a compañeros de cine, medicina y otras disciplinas de la universidad respondiendo a la problemática social, cultural, económica y política del entorno.

El trabajo se desarrolla mediante convenio con la Municipalidad de Soto abordándose la temática Salud, investigándose la endemia del lugar el mal de Chagas-Mazza proponiéndose hábitat adecuado a las necesidades físico-culturales y ambientales del usuario, incorporando diseño de hospital regional especializado

Se presenta en el Iº Congreso presentando la tesis de grado en la Facultad y luego se presenta en Encuentro de Municipios de Mar del Plata.

En la segunda fase se desarrolla convenio de desarrollo temática urbana, realizándose IICongreso, participa elarquitecto Schulman representando su cátedra de FAU- UBA, confluyendo ambas experiencias.

En la certidumbre de continuar con lo propositivo enunciado por el TT, se han estrechado lazos con el colectivo Arquitectos De A Pie, con el Taller Libre de proyecto social de la FADU-UBA y con otros grupos, cátedras y profesores que trabajan en

120 Juan Hipólito Tarter.Arquitecto FAUD-UNC. Participó del Taller Total.-Asesor Municipalidad de Soto. Diseño 100 Viviendas Cooperativa el Progreso y 100 viviendas Cooperativa Unión –Cruz del Eje. 121 Licenciado Julio Vilches. Licenciado Cine-Escuela de Artes –UNC 122 Carlos Farina. Arquitecto FAUD-UNC-Participó del Taller Total. Profesional IPV Instituto Provincial Vivienda Córdoba. Trabajos profesionales en Jujuy y Córdoba-Inspector obras Escuelas provincia Córdoba. 123 Delfina Luisa Bonino. Arquitecta FAU-UNNE. Fue docente del Taller Total. Posteriormente: Docente Morfología 1B-FAUDI-UNC-Profesora asistente. Jefa División Equipamiento Turístico Secretaría de Turismo Pcia de Córdoba. Trabajos profesionales en empresas constructuras Córdoba



364

propuestas que desarrollan en el territorio y las unidades académicas la problemática del hábitat popular.

“La Práctica social del hombre es el único criterio de la verdad, de su conocimiento del mundo exterior” Mao

En la experiencia de Soto se encarnan los objetivos del compromiso de la Arquitectura

como práctica social generada en la sociedad formulados en las bases del TT,

abordándose el análisis de la realidad a través de la dialéctica práctica-teoría y

práctica

Comprender la DINÁMICA DEL Taller Total, es comprender el momento histórico, de

su creación, del tiempo de las luchas estudiantiles, luchas sociales, la unidad obrero-

estudiantil, el Cordobazo, las jornadas de la CLEFA Conferencia latinoamericana de

Escuelas y Facultades de Arquitectura en Alta Gracia, la ausencia de contenidos

acordes a las expectativas en el estudios de todos las facultades de la UNC,

intervenida por el Gobierno militar

Estudiantes y docentes de la FAU comienzan a movilizarse en pro de la comprensión

de la realidad y en la búsqueda de la formulación de un proceso de ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE

Producto de discusiones, debates docente-estudiantiles los equipos técnicos formulan

la propuesta del TALLER-TOTAL, un nuevo enfoque en el proceso de ENSEÑANZA

basada en las leyes del conocimiento científico, de la unidad dialéctica PRÁCTICA-

TEORÍA-PRÁCTICA

El Taller Total inserta la FAU en la realidad social y se propone encarar la

transformación de esta realidad. Al cargar de IDEOLOGÍA el proceso de conocimiento

el TT puso en manos de cada estudiante las herramientas para comprender la

REALIDAD.

Propone una metodología que posibilita actuar de distinto modo ante la realidad, con

el protagonismo de estudiantes y profesionales, expresando:

“la firme convicción de que es necesario replantear críticamente el rol del arquitecto, la concepción de la arquitectura que lo determina y su enseñanza aquí y ahora, ha impulsado a docentes y alumnos de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Córdoba, a asumirse como actores de un proceso que lleve a comprender la Arquitectura como práctica social, generada en la sociedad, interpretada interdisciplinariamente, asumida y resuelta por el Arquitecto, y donde el USUARIO es su destinatario, continuador y hacedor en comunidad del producto: el hábitat humano”

En esta experiencia se intenta modificar la relación UNIVERSIDAD-SOCIEDAD en pro

de la transformación de la sociedad

Toda la experiencia del TT en la realidad concreta ( la exterioridad) por mínima que

sea, es importante analizar ya que ellas condensan la esencia del TT



365

Su contenido trascendente: la verdad de la enseñanza que se instaura en la

REALIDAD, la búsqueda de formación de un profesional formado con concepción

social, por ello todas las experiencias logran esta modificación del estudiante.

SOTO: SU EXPERIENCIA-1º CONGRESO-2º CONGRESO

El 1º Congreso expresa el proceso de formación del estudiante

El 2º Congreso expresa el tiempo del profesional en la comunidad

La experiencia de SOTO, trata de sintetizar de alguna manera los OBJETIVOS del

compromiso de la arquitectura como práctica social generada en la sociedad

formuladas en las bases del TT y conforme a los lineamientos conceptuales de abordar

la realidad a través del conocimiento científico, en la dialéctica Práctica-Teoría-Práctica

1973/1974

SOTO-TRABAJO DE TESIS-1º CONGRESO

1973-VILLA DE SOTO: localidad ubicada en el noroeste de la provincia de Córdoba a

175 km de la ciudad de Córdoba capital y a 25 km de la capital del departamento Cruz

del Eje .Cantidad de habitantes: de 5000 a 7000 habitantes. Intendente Don Alberto

Merlo del partido justicialista.

El primer tiempo está definido por la realización del TRABAJO DE TESIS ( Nivel VI) de

acuerdo a la resolución académica formulada por el Decano, 12 docentes y 12

estudiantes

TEMA: SALUD se investiga la problemática de la REALIDAD de soto

Los alumnos del taller conforman un equipo de trabajo de 16 alumnos tesistas

Se establece Convenio con la Municipalidad para el estudio del mal endémico de la

región: el MAL DE CHAGAS

Los trabajos comprenden: Relevamiento de la región, relevamiento de la vivienda

rural (rancho), el hombre infectado, la existencia de la infraestructura sanitaria.

Se resuelve trabajar: Propuesta diseño Vivienda para erradicación la vivienda-rancho,

propuesta de Hospital Regional cuya complejidad responde a la red sanitaria

provincial, incorporando laboratorios para la investigación del Mal de Chagas

16 estudiantes de TESIS interrelacionados en el proceso de trabajo inter-nivel

En el momento de definir el objetivo de definir el objetivo del Estudio en grupo se

divide en 2 grupos de 8 miembros.

Uno de los grupos entrega el trabajo de HOSPITAL y VIVIENDA al Municipio de Soto

representado por su intendente Don Alberto Merlo

En diciembre de 1973 se invita al citado intendente Municipal a la FAU para entregar

el trabajo del Convenio, lo que fue concretado por los estudiantes en al Aula Magna de

la facultad

1 a

El trabajo fue presentado 1º C

la Secretaría de Acción soci

estando el Director provinc

propuesta

El trabajo es presentado en e

Plata, siendo la de SOTO la ún

discutiéndose el tema de la te

Documentos de época: publicaciones

2º CONGRESO DE SOTO: AB

Acá se trabaja asesorando a

propias de la gestión y

PARTICIPACIÓN COMUNITARI

Se realiza el 2º Congreso

persecuciones, secuestros, m

localidad de Soto con eje en

Nacional contra todo golpe de

Se trabajan:

• Control de la endemia r

• Desarrollo de la viviend

urbana

• Desarrollo de Cooperati

• Propuesta de Plan Urba

En este Congreso se realiza

URBANO-AMBIENTAL de la loc

Se analiza área implantación v

Se beca a 10 estudiantes y 4 d


366

1º CONGRESO sobre sobre el Mal de Chag

cial y el Municipio, realizado en Soto

vincial, dos egresados desarrollan la ex

en el Congreso Nacional de Municipios rea

la única de propuesta concreta presentada

a tenencia de la tierra.

ones Diarios y Certificado 2º Congreso

ABRIL DE 1975

a la Municipalidad de Soto en las diferen

y tratando de integrar un modelo q

ARIA como arquitecto asesorando al Munic

reso dentro del clima político convuls

, muertes, los líderes sindicales en la clan

en Mal de Chagas bajo la consigna: “def

e de Estado”

ia regional

ienda propuesta en el 1º Congreso: su ubic

rativa de ladrilleros

rbano

za Convenio con taller de FAU para el desa

localidad

ión viviendas.

y 4 docentes para desarrollar la Tarea de C



hagas organizado por

oto en el año 1974,

explicitación de la

realizado en Mar del

ada en ese Congreso,

erentes problemáticas

o que incorpore la

unicipio.

vulsionado del país:

clandestinidad, en la

“defender el Gobierno

ubicación en la trama

desarrollo de un PLAN

de Campo in situ

1 a

Participaron alumnos de la Es

propusieron la práctica de la

lugar, siendo sus docentes los

teoría-práctica

Participa de este Congreso el

de la UBA pertenecientes a la

La significación de este Co

compañeros de otras facult

psicología social

Se trabaja sobre la vivienda

incorporándose la participaci

apropiada, los usuarios anali

rechazando el bloque de hor

tecnología vinculada a su ante

A través de esta discusión la M

1era Cooperativa de ejecución

Se construye el prototipo de v

La realidad hace que los prota

potable.

Con el golpe del 76 : la cárce

compartida por tantos compañ

Estudios del hábitat regional:


367

a Escuela de cine, de la Facultad de Medic

e la materia referida a las endemias pre

s los médicos rurales de la región insertad

el arquitecto Dante Schulman junto a un

a la Cátedra de Diseño que él conducía.

Congreso radica en la participación i

cultades de la UNC: Escuela de Artes

nda del 1º Congreso presentada en el

pación comunitaria y discutiendo acerca

nalizan alternativas tecnológicas optando

hormigón de las viviendas del IPV.El us

anterior vivienda de adobe.

la Municipalidad toma este REQUERIMIEN

ción de LADRILLO común

de vivienda desarrollada en 1º Congreso

rotagonistas prioricen como objetivo : la p

árcel, persecuciones, el miedo, la separac

pañeros………

al: análisis de tipología y materiales del ra



edicina, estos últimos

predominantes en el

rtados en la práctica-

un grupo estudiantes

n interdisciplinar de

es, cine, Medicina,

el trabajo de Tesis,

rca de la tecnología

ndo por el ladrillo y

l usuario opta por la

IENTO y desarrolla la

la provisión de Agua

aración, una historia

el rancho

1 a

Desarrollo Proyecto: tipo

Detallesconstructivos –Planim

Vista del conjunto habitacional rural

LOS NEXOS VINCULANTES

Es desde el presente depasado. Pero al mismotiene un sentido que esque es ahí donde residedesde mi punto de videcir, entre las necesinecesidad de abrir un fu


368

tipologías: desarrollo alternativas

nimetría conjunto

ural

S

e desde donde nosotros vamos al pasado,smo tiempo, este ir desde el presente ae es el de abrir el futuro, abrir el proyectoside la fidelidad de la memoria. La fidelid vista, estaría en esa capacidad de pue

cesidades del presente, lo que tenemos n futuro siempre distinto. Pilar Calveiro



crecimiento –

ado, vamos a mirar el e a mirar el pasado, cto del futuro. Y creo

elidad de la memoria, puentear, podríamos os en el pasado y la



369

El vínculo establecido con el arquitecto Dante Schulman y sus discípulos fructificó en

el intercambio de metodología compartida de abordaje a la problemática disciplinar,

invita a exponer en su Cátedra la experiencia de Soto

Muchos años después, pasada la Dictadura y los diversos gobiernos constitucionales,

se produce la crisis que desemboca en el Argentinazo del 2001-2.

Como muchos otros movimientos, surgen los Arquitectos De A Pie, entre los cuales se

reencuentran arquitectos ex alumnos de Dante Schulman, quien se integra al grupo

hasta su deceso a fines del 2005. De Dante surge, entre otros recuerdos valiosos, un

título y una experiencia: “el Congreso de Chagas de Soto del 75 impulsado por

arquitectos, médicos y asistentes sociales principalmente de mi partido”.

Esa fue la puntita de transmisión del pasado; llevada a varios médicos compañeros

ideológicos, hasta encontrar al Dr. Enrique Stein, participante del mismo (“tengo el

escudito del Congreso..”)

Allí aparece otro nombre clave: el Negro Tarter. Uno de los principales organizadores.

Y así se logra tender el puentecito de Pilar Calveiro, entre el TT, Soto y los ´70 con los

trabajos profesionales del siglo XXI en todo el país con y para el pueblo en lucha por

su hábitat digno; de la pelea por nuevas cátedras que retomen en un nivel superior

aquel camino masivo de estudiantes y docentes de los 70.

En esa búsqueda el Arq. Juan ( Negro) Tarter es invitado a cerrar el año lectivo de la

Cátedra Libre de la FADU-UBA TLPS (Taller Libre de Proyecto Social, también post

crisis 2001 impulsado por estudiantes de la CEPA que habían recuperado el Centro, de

docentes de la FADU y profesionales). En una emotiva charla el Arq. Juan Tarter habla

a los nuevos estudiantes 40 años después sobre los lineamientos del Taller Total y la

experiencia de SOTO.

Los arquitectos de Buenos Aires y otros comparten con los compañeros participantes

del 2º Congreso de SOTO en el año 2009 la organización de un Encuentro por el Taller

Total en la ciudad de Córdoba, conmemorando el 40º aniversario del Cordobazo.

Con decenas de estudiantes de arquitectura de distintos lugares del país: Buenos

Aires, Rosario, Tucumán y del Chaco. Con clases magistrales de, entre otros, el

querido Raúl Monzón; y una especial del ex obrero mecánico Gerardo “Negro” Luna.

Los que escribimos esta ponencia, compartimos la emoción de ese encuentro

intergeneracional de 20 a 80 jóvenes años…

Las experiencias antes reseñadas están presentadas en otras ponencias de este

Encuentro.

MEMORIA Y PRESENCIA

La única verdadera muerte es el olvido. Si hay recuerdo hay vida, porque como

escribe Saramago, “así como la muerte definitiva es el fruto último de la voluntad de

olvido, así la voluntad de recuerdo podrá perpetuarnos la vida.”



370

En esta ocasión es obligación rendir un homenaje a todos aquellos que compartieron

el proyecto general del TT y en particular de la experiencia de SOTO: al CIU y a todas

las corrientes políticas que enriquecieron el debate de la época

La lucha de obreros y estudiantes junto a los líderes sindicales como René Salamanca,

Agustín Tosco y Atilio López y aquellos estudiantes simbolizados en (el Presidente del

Centro de Estudiantes 75) Raúl Molina que hoy nos acompañan como los “Arquitectos

que no fueron”

En la seguridad que esta experiencia abre espacios para pensar la Universidad a

futuro, en la certidumbre que la experiencia del TT es un faro que nos guía y nos

impulsa a generar propuestas en nuestra FAUDI y en otras facultades del país

Como en aquella época, pero por supuesto de modo nuevo, los problemas y

necesidades de las mayorías populares siguen requiriendo una formación y un

ejercicio profesional orientado a confluir con y al servicio de las mismas.

La bandera del Taller Total, y de la experiencia de Soto están plenamente presentes y

actualizadas en las experiencias de hoy.

EL TALLER TOTAL DESDE LA ESCUELA DE ARTES: 1972 / 75

Lic. Julio A. Vilches-Agosto de 2015.

A la luz de las ascendentes luchas sociales (obreros, estudiantes, sectores populares,

organizaciones políticas), a fines de los años sesenta, contra la dictadura de Onganía

y con la expectativa de lograr, a corto y mediano plazos, cambios significativos a nivel

político, económico y social, creíamos tener al alcance de la mano una sociedad

mejor, en la UNC la actividad política era particularmente notable, la Unidad de

Obreros y Estudiantes, el Co-Gobierno Estudiantil Docente, la Critica a los Contenidos,

a la Estructura de Cátedras, a las metodologías de Enseñanza-Aprendizaje eran los

temas de discusión permanentes.

En este marco, en la Facultad de Arquitectura de la UNC, Docentes y Estudiantes

concretan una experiencia totalmente innovadora para esta universidad, el Taller

Total, que repercutirá fuertemente en otras unidades académicas, particularmente en

las escuelas de Artes de la Facultad de Filosofía. Los departamentos de Cine y Teatro

serán los que tratarán de seguir los pasos de la FAU, con distintos avances. Por lo

pronto, se logra la implementación del Co-gobierno Estudiantil Docente en la Escuela

de Artes y se avanza en los cambios de contenidos de las materias comunes (Historia

del Arte, Sociología, etc.) sin lograr cambiar la estructura de cátedras y niveles.

No obstante, algunos grupos de estudiantes y docentes en forma paralela a estos

cambios, seguirán los pasos del Taller Total en sus postulados básicos: Redefinir la

función de la universidad ( la ciencia y la tecnología al servicio de los sectores

populares, soberanía en la creación de conocimiento), Redefinir los métodos de

enseñanza-aprendizaje (práctica – teoría –práctica como criterio de verdad, trabajo

interdisciplinario para resolver los problemas básicos de la sociedad como salud,



371

vivienda, educación, agua potable comunicaciones, etc.), Establecer estructuras de

gobierno democráticas y participativas, como reivindicaciones fundamentales.

En el Departamento de Cine, varios grupos de estudiantes, sobre todo los de

Realización Cinematográfica en el cuarto año de la carrera de Licenciatura en Cine y

TV, con acuerdo y asesoramiento del docente titular de la cátedra, encaran la

realización de sus trabajos prácticos finales bajo las premisas sostenidas en este

proceso.

El sistema de transporte en la Ciudad de Córdoba, el caso de los Loteos Fraudulentos

y la ocupación de la Tierra en zonas suburbanas de Córdoba serán algunos de los

proyectos concretados y también a partir de las relaciones establecidas por la

militancia política con las facultades de Filosofía, Arquitectura, Medicina, etc. se

plantea la posibilidad de participar, desde los medios audiovisuales, en las actividades

del Primer Congreso de Lucha contra el Mal de Chagas convocado por la Municipalidad

de Villa de Soto, Pcia. de Córdoba. Un Grupo de alumnos de tercer año aceptamos

participar de la experiencia, al que se suma un estudiante de arquitectura, también

fotógrafo (Guillermo Fenoglio, Julio Vilches, Daniel Deustch).

De la investigación previa, surge como aspecto importante a resolver, el de la

educación para la salud, puesto que con respecto al Mal de Chagas, el habitante de la

zona ha naturalizado la convivencia con el vector de la enfermedad, la chinche o

vinchuca (100% de las viviendas rurales infectadas) y desconoce su papel como

vector, menos como combatirla. Se resuelve realizar un Audiovisual o Diaposeriado de

carácter educativo, compuesto por 50 (cincuenta) fotografías en diapositivas color

para proyectar y una banda de sonido en audiocasete (no existía el video, ni internet

ni medios de comunicación como los conocemos hoy). El material identifica al vector

transmisor del parásito que provoca la enfermedad, condiciones medioambientales

que hacen posible su desarrollo, formas de expansión, contagio y métodos de

prevención ylucha contra el mismo. Este audiovisual estaba destinado a ser

proyectado en escuelas, postas sanitarias, comunas, etc.

El balance de esta experiencia dio como saldo que si bien se logró un buen nivel

técnico realizativo y cumplía con los objetivos iniciales, la propuesta presentó

limitaciones, ya que se necesitaba equipamiento eléctrico para implementarla. Si bien

disponíamos del equipamiento básico ( proyector de diapositivas y reproductor de

audio casetes) y con el compromiso de la municipalidad de adquirir dos o tres

unidades de operación, no tuvimos en cuenta que la mayoría de las escuelas rurales y

pequeñas comunas del interior no contaban con energía eléctrica y el costo de grupos

electrógenos portátiles en la época, la hacían muy limitada, por lo tanto su

presentación solo se concretó en algunas instituciones de zonas urbanas de la región y

algunas de la ciudad de Córdoba, con la esperanza de resolver en algún momento el

problema planteado y cumplir enteramente el objetivo propuesto, no obstante, se

convirtió en un modelo a seguir por la repercusión que logra en el congreso, en

instituciones y en la propia unidad académica.

1 a

Invitados para el IIº Congreso

con la insistencia del entonc

Tarter, el grupo se amplía (

Bobeda, Antonio Pizarro y Eu

Realización Cinematográfica

Guillermo López). Como meto

del guión y se sortean los rol

Cine de la Escuela de Artes qu

La propuesta es puesta a c

general del Segundo congreso

para su aprobación, com

consiguiéndose su aval y ac

alojamiento en un hotel del lu

film.

Esta vez, el material audiovi

blanco y negro, de carácter te

campesinado minifundista y d

concretas desde su condic

sobreponerse a una enfermed

función pública y gratuita en

quienes quisieran difundir esta

Documentos del Municipio de Soto y

Lamentablemente ya corría

universidades, las amenazas

estudiantes, llega al cierre de

Artes y la Escuela de Psicologí

de Filosofía y Humanidades

transformaciones iniciadas, lu


372

reso,por el Intendente de Villa de Soto Do

tonces asesor de de la misma comuna A

a ( GuillermoFenoglio, Julio Vilches, Danie

y Eugenia Levín) y el proyecto es acepta

ica que se incorpora como asesor de

etodología de trabajo se resuelve la ela

roles técnicos, contando con el equipami

s que además aporta material virgen y pro

a consideración del Arq Juan Negro Tar

reso sobre el mal de chagas y a las autori

compartida con compañeros del TT

acompañamiento, la comuna de Soto

el lugar para el equipo técnico que concre

iovisual, un film de 10 minutos de dura

r testimonial, pone en evidencia las condi

y de la mayoría de los habitantes de la r

dición (Salud, Vivienda, Educación, A

edad endémica como el mal de Chagas. F

en el club de Villa de Soto y se puso

esta problemática.

to y Caritas acreditando participación

rría el año 1975, verificándose la in

azas, la cárcel o el exilio, la persecuci

e de los departamentos de Cine y Teatro

logía, ambas dependientes, en ese momen

des de la UNC, trunca la posibilidad d

, luego, el golpe del ¨76.



o Don Alberto Merlo y

na Arq. Juan Hipólito

aniel Deustch, Carlos

ptado por la cátedra

del proyecto (Prof.

elaboración colectiva

amiento del Dpto. de

procesado posterior.

Tarter , coordinador

toridades Municipales

TT de Arquitectura

to aporta 3 días de

ncretará el rodaje del

duración, en 16 mm,

ondiciones de vida del

la región y las trabas

, Agua, etc.), para

as. Fue presentado en

uso a disposición de

intervención a las

cución a docentes y

atro de la Escuela de

mento, de la Facultad

d de profundizar las



373

El Taller Total vive en la confluencia de voces y en la construcción de una esperanza:

es nuestra convicción , les agradecemos escucharnos y los saludamos junto a las

palabras de Mario Benedetti en Ese gran simulacro:

“el olvido está tan lleno de memoria/que a veces no caben las remembranzas

y hay que tirar rencores por la borda

en el fondo el olvido es un gran simulacro/nadie sabe ni puede/ aunque quiera/ olvidar

un gran simulacro repleto de fantasmas

esos romeros que peregrinaran por el olvido/como si fuese el camino de Santiago

el día o la noche en que el olvido estalle/salte en pedazos o crepite/

los recuerdos atroces y los de maravilla/quebrará los barrotes de fuego

arrastrarán por fin la verdad por el mundo/y esa verdad será que no hay olvido."



374

Panel 03

EL HUANQUERO – RELATO DE UNA EXPERIENCIA.

Juan Humberto Ciámpoli

Egresado del Taller Total 1972

UNC – Argentina

RESÚMEN

[…] “En ese contexto(1970), un grupo de profesores – con participación y apoyo de todo el estudiantado - realizó la propuesta del Taller Total como un nuevo método académico de formación, que consistía en dar a los contenidos de estudio en los diferentes niveles, un Marco Teórico basado en la realidad argentina. Así, estudiantes de primero a sexto año compartieron estudios teóricos de un mismo tema, llevando luego por nivel la problemática de acuerdo a los diferentes grados de conocimiento y capacitación que tenían e iban adquiriendo. En algunos talleres se abordaron temas esenciales tales como la problemática social del déficit habitacional, y se dieron como tarea académica pensar el modo y los medios para ofrecer una alternativa para superar ese estancamiento deficitario. Por ese motivo trataron de vincularse a cooperativas de base u organizaciones barriales que existían entonces, para elaborar un trabajo que sirviera a la organización operativa de las mismas y poder cumplir sus objetivos. Buscábamos la manera de encontrar una forma que las mismas personas, mediante la autoayuda comunitaria, obtuvieran su vivienda, generándose trabajo al mismo tiempo. Así, un nutrido grupo de alumnos y docentes realizó un proyecto relacionado con la Cooperativa “El Huanquero”, de recolectores y recicladores de residuos urbanos de la Villa “Sangre y Sol” de San Vicente, Córdoba. En la tarea de realizar una labor académico-real superadora, en la búsqueda de un ideal de todos compartiendo esfuerzos y tratando de aportar soluciones, se dio forma a una Facultad distinta, casi autogestionada, pero ideológicamente amplia. En ese ejercicio académico sobre lo real, se perseguía el objetivo de una sólida formación profesional”.124

Palabras claves: Trabajo cooperativo / proyecto académico / realidad y compromiso social / interdisciplina / grupo humano / autoayuda comunitaria / participación social en Dictadura / Universidad y sociedad /economía solidaria

INTRODUCCIÓN

Para conocimiento de todos: el huanquero es una mosca grande, de fuerte zumbido,

de color verde que revolotea sobre la basura acumulada. Vive en ella, come, procrea

y vive de ella.

Cuando en 1970 fuimos por primera vez a un basural junto a un grupo de docentes y

alumnos del Taller Total, lo primero que vimos fue a un innumerable grupo de

124Arquitecto Juan H. Ciámpoli, egresado de la FAU en 1972 - Pág.27 “Arquitectos que no fueron” UNC – Comisión de Homenaje: Agüero/Ciámpoli/Díaz Terreno /Fatala/ Morales/Novillo –Diciembre 2008 – Libro impreso en los talleres de la Municipalidad de Córdoba.



375

personas de todas las edades sobre montañas de basura. Agachados o acostados

sobre ella, cada uno tomaba algo con sus manos sin protección y lo arrojaba en

montañas de vidrios o de metales o de plásticos u otros componentes de la basura.

Nos rodeaba el olor característico y el zumbido constante en un tono grave, de cientos

o miles de huanqueros.

Recién allí, entendimos el nombre de la Cooperativa que habíamos seleccionado como

grupo humano real para hacer nuestra tarea académica vinculada a la realidad social.

El Taller Total estaba en sus comienzos, era el momento de analizar la realidad,

elaborar una propuesta posible y accionar con el compromiso de concretarla.

Era 1970, Argentina. País con gobierno dictatorial, sin libertades democráticas, en

estado de sitio interno, sistema capitalista dependiente. Allí empezamos a hablar del

compromiso social del arquitecto, de los que nos estábamos formando, de los

contenidos académicos hasta ese momento tan lejos de esa realidad social que

veíamos, del déficit habitacional, de la precariedad laboral, educacional y sanitaria, de

la necesidad de contactarnos con otras disciplinas que nos ayudaran a entender esa

realidad para crear, entre todos, otra mejor.

Juan Antonio Romano e Inés Gauna que simpatizaban con el movimiento anarco-

sindicalista y un Grupo de personas de la Federación Obrero Cristiana (Corriente del

Tercer Mundo) con Camel Rubén Layún e Inés Graffigna, trajeron el tema a la mesa

inicial de nuestro Taller y a todos nosotros – docentes y alumnos sin distinción de

posibles banderías partidarias – nos pareció aceptable tomar como tema a esa

propuesta.

EL LUGAR, UN OBJETIVO, DOS PLAZOS DE TIEMPO. EL GRUPO HUMANO Y SUS REPRESENTANTES.

“Es en Barrio San Vicente, por la calle Solares, al fondo contra el río, allí está la Villa y

el basural chico”, nos indicaron. En ese sitio, estaba Villa Corea, enfrente y cruzando

el río, estaba Villa Sangre y Sol de Barrio Müller. En ese sector y esporádicamente,

había volcamiento de residuos a cielo abierto, en dónde se inició tiempo antes, la

actividad del grupo humano. Sin embargo, a una distancia en tiempo a pie de una

hora, caminando entre barrancas se llegaba a Chacras de la Merced. Allí en dos

campos contiguos – Campo de Chasqui y Campo de Sánchez – la Municipalidad

disponía de los terrenos dónde mediante un simple acuerdo, se hacía volcamiento de

camiones de basura a cielo abierto y de la cual se alimentaban – sin costo para sus

propietarios - cientos de cerdos de los dueños de los campos.

Establecimos un vínculo con la Cooperativa y en pocas reuniones advertimos que para

este sector social marginado y estigmatizado, no había planes institucionales posibles

– menos aún en Dictadura - que mejorara o mitigara al menos, su cotidiana y sufrida

realidad.La sola mirada de una Villa, lleva a muchas personas a pensar en que la

prioridad urgente, es una vivienda sólidapara cada familia, sin embargo,este grupo

humano desprotegido, en ese momento tenía analizado que la primera de sus



376

reivindicaciones, debía ser el trabajo para que con ello vinieran la obtención de las

respuestas a las demás necesidades sociales. Por lo tanto, esa tarea manual que

hacían todas las personas de la Villa sin distinción de edades, debía mejorarse

calificándola, debía tecnificarse, lograr un grado de “limpieza” que la hiciera segura,

no contaminante. En el plano Institucional, se debía lograr la personería jurídica que

le diera identidad laboral ante cualquier Organismo y por cualquier gestión o

necesidad. De ese modo, se podría obtener servicios médicos, cobertura de salud y de

vida, aportes jubilatorios, gestionar la posibilidad de un establecimiento educativo en

la zona y otras necesidades sociales.

Por ello había un grupo de personas que trabajaban para alcanzar objetivos: Camel

Rubén Layún (joven abogado entonces), su esposa Inés Graffigna (estudiante de

Bellas Artes devenida a Trabajadora Social idónea), Rodolfo Rodríguez, Presidente de

la Cooperativa, su ladero Omar Jatib, Horacio Steffanini empleado en la Dirección

Provincial de Cooperativas. Se sumaronlos sacerdotes Carlos Fugante y Néstor

Belgrano además de otras personas jóvenes y profesionales, algunos integrados a

líneas de compromiso político. Así, médicos, sociólogos, sicólogos, trabajadores

sociales, maestros de escuela, especialistas en economía solidaria, todas personas que

no recuerdo sus nombres y de los cuales no encontré registros, ayudaron a generar

conciencia con base colectiva. Cada una de estas personas tenía un principio de

trabajo social, identificado o no,con un partido político, lo importante es que todos

compartían la idea de crecimiento social del grupo.

Fue difícil generar esa conciencia de “todos para uno y uno para todos”. La práctica

intuitiva que se daba hasta entonces de buscar cada uno y como se pudiera la

solución a los problemas, sumado a que había personas que habían sido obreros

fabriles en donde la práctica de obtención de respuestas a sus necesidades, era el

reclamo gremial, hizo difícil el proceso de entender que los problemas de ahora en

más, debía ser afrontados por todos. Ese “todos”, significaba la integración del “cada

uno”.

El proyecto de crecimiento de El Huanquero debía ser gestionado y motorizado por

ellos mismos y nuestro rol académico debía ser de compromiso con su realidad, lejos

de toda utopía irrealizable.

Esa relación estrecha que establecimos, generó en nosotros una serie de diferentes

acciones. En el plano estrictamente académico, nos llevó a estudiar temas incluidos en

Historia Económica argentina, para entender la realidad del país y su modelo

agro-exportador que mantenía desocupada a una gran cantidad porcentual de la

población, características similares de dependencia que se daban en distintos lugares

del mundo con diferentes matices en las luchas por liberación. La Sociología y la

Economía, nos dieron el marco de conocimiento del porqué de la situación de este

sector desposeído. Las doctrinas filosóficas, nos hicieron pensar en ciertos pasos para

llegar a un mejor futuro social. En otro plano de acciones, nos generó el compromiso

de ser partícipes de la construcción del comedor comunitario y de la escuela,



377

colaborando como mano obra en la ejecución de las mismas al tiempo de nuestro

aprendizaje en el oficio que en la facultad se llamó “pacticanato de obras”.

El Taller Total, nos hizo madurar como personas y futuros profesionales, asumir el

compromiso de buscar la manera y los recursos para superar el déficit habitacional, la

precariedad laboral, sin olvidar que estábamos en una práctica académica y en una

estructura económico-social de país dependiente a centros de poder externos que no

contemplaba cumplir con demandas sociales de sectores de la población como el que

era nuestro campo de labor. Por ello pensamos en relacionarnos con ONGs y apoyar el

surgimiento de otras entidades no gubernamentales que se complementaran entre sí

para establecer una red solidaria de ayuda y esfuerzo compartido, como una manera

de salir del estancamiento social y laboral de un modo comunitario. Temas de

permanente discusión y elaboración entonces: Participación Social en Dictadura.

Universidad y Sociedad. Realidad y Compromiso Social.

Habiendo caminado junto a la Cooperativa durante algo menos de un año, decidimos

afrontar el Proyecto Académico. Advertimos dos tiempos, el de la Cooperativa y el

nuestro. A la Cooperativa, le llevaría un período de años llegar a concretar lo que

proyectáramos, por eso es que nuestro proyecto global estaba dirigido a la

Cooperativa que aún debía crecer y consolidarse, pero que como proyecto iría

concretándose en etapas de crecimiento cooperativo. Debíamos proyectar ese

proyecto global con sus etapas de crecimiento parcial, incluyendo su modo y etapas

de gestión.

NUESTRO PROYECTO ACADÉMICO, CON BASE REAL.

El sitio elegido para el proyecto general, se hizo en lo que se conocía como Paraje

Piedra Blanca, colindante a terrenos donde hoy se emplaza la Cárcel y un sector de la

localidad de Bower hoy urbanizado y poblado. Ese lugar era un amplio campo

atravesado por un sector muy arbolado que dividía el mismo. En uno de sus costados,

se hacía volcamiento de basura a cielo abierto. Era también un lugar en el que los

“Chancheros” alimentaban sus cerdos que luego faenaban y vendían en el Mercado.

Mientras la Cooperativa y la Municipalidad acordaron otro sitio para los animales y se

negociaba la posibilidad de un terreno vecino para lo que sería “el barrio” de los

Operarios y familias, nosotros iniciamos nuestro proyecto.

No hay registros de nuestra Tesis en la Facultad pues en la Dictadura fue uno de los

tantos documentos que se destruyó. Nuestra Tesis fue presentada en equipo en

setiembre de 1972, nuestro tema: “Planta de selección, recuperación e

industrialización de los residuos urbanos de Córdoba – Centro Comunitario – Vivienda

para Operarios. Sistema Cooperativo de Trabajo”. El nombre trababa de buscar

también la posibilidad que a futuro, se formara y creciera una Cooperativa de

Camioneros y otras complementarias de las labores subsidiarias de la futura

“industrialización” de la basura o el crecimiento operativo de la que se iniciaba con la

“selección”.



378

Advertimos seis grandes campos de diseño para el proyecto además de la

infraestructura de redes de acceso, playa de maniobras y demás servicios, con

consulta a estudiantes avanzados de diferentes especialidades de la Ingeniería. Esos

campos de diseño, contemplaban: 1) Planta de descarga y el crecimiento en etapas

de a) Selección y Recuperación; b) Industrialización, que daría origen a futuro para

actividades de fundir y hacer productos en plástico, vidrio, metales, cartón, mantillo o

fertilizantes como la “tierra orgánica”, otros. 2) Respetábamos la importante barrera

verde existente (hoy inexistente), densificándola aún más, para separarla de las

demás actividades. En esa área verde, proyectamos que fuera también de

esparcimiento, recreación y deportiva para toda la comunidad. 3) Centro de

salud/Dispensario comunitario, contemplando el crecimiento de mayores servicios. 4)

Comedor Comunitario para todas las personas, Operarios y habitantes de la totalidad

del Complejo. 5)Escuela Primaria/Nivel Secundario/Enseñanza de Oficios para todos

los habitantes. 6)Viviendas para Operarios y familias. Su diseño tenía una

característica particular consensuada con los que serían sus usuarios: por su modo de

vivir todas las actividades “hacia afuera” en la Villa, en la que se daba “la integración”,

se analizó junto a los interesados y se decidió que al menos en esta etapa, la Vivienda

sería el lugar de descanso e higiene con un mínimo espacio/mesada para elaboración

de un rápido o liviano alimento. Vale decir, “la casa” en esta etapa, tendría

dormitorios, baño y una mínima cocina. Uno de esos dormitorios, sería un espacio que

podría tomar un carácter “diurno” para la comunidad familiar. Dejábamos abierta la

posibilidad que cada familia decidiría cómo agrandar su casa si lo decidiera. No habría

medianeras ni lotes separados, “el patio” o “jardín”, era el espacio de todos. Nadie se

molestaba si las viviendas se planteaban apareadas o no.

Nuestros docentes fueron: Elsa Tania Valentina Larrauri y Mario Forne. El Equipo de

Tesis, lo integrábamos: Guillermo Racca, Alfredo Botelli, Cristina Montrull, Cristina

Salvarezza, Horacio Gerchunoff, Carlos Wolovik, Gerardo Enrique Genovese y Juan

Humberto Ciámpoli.

LA REALIDAD DE LA COOPERATIVA, SU FINAL

Aunque entre 1974 y 1975, hice un período de práctica para ingresar como Adscripto

a una Cátedra junto a Gerardo Genovese (docente de primer año y viejo Compañero),

debido al Golpe de marzo de 1976, no volví a la Facultad. Con cierta periodicidad,

seguí la marcha de El Huanquero. Ni siquiera en el breve período democrático del ’73

pudieron afianzarse como proyecto integral, las Instituciones no aceptaban su

proyecto cooperativo. No obstante lograron hacer un Dispensario cercano a Villa

Corea, niveles básicos de la Escuela, lograron calificar su trabajo y crecer en el vínculo

solidario acercándose a otras Cooperativas.

La Dictadura Cívico Militar del ’76, creó una estructura de privatizaciones que quitaron

pie de apoyo a todo lo que se identificara con la “economía solidaria”.



379

En 1980, en Buenos Aires actuaba una mega empresa en la que coincidían diferentes

Grupos Económicos. Esa mega empresa se llamaba “Manliba”, que significaba

“Mantenga limpia a Buenos Aires”. Se encargaba de la recolección y enterramiento de

la basura de Capital Federal y Gran Buenos Aires, cobrando sus servicios por el peso

de la carga recolectada. Luego se extendería su actividad empresarial al interior.

“Manliba”, estaba integrada por los Grupos Fiat y Macri.

En 1980, a la Cooperativa El Huanquero, se le terminaba la concesión de su trabajo a

nivel Municipal y vio trabada su renovación contractual por la Empresa “Aseo”,

subsidiaria de “Manliba”. El Huanquero trató de ofrecer a Aseo, la estructura

cooperativa de trabajo a través de la Municipalidad. Su propuesta fue rechazada. Le

ofrecieron trabajar con la basura de Carlos Paz. Se empezó allí y en tres meses, Aseo

ya había contratado con la Provincia, la recolección y enterramiento de la basura del

Gran Córdoba.

El Huanquero buscó alternativas de trabajo en tareas de desinfecciones, limpieza de

edificios, albañilería y otras actividades de servicio pero con el tiempo y la

inestabilidad económico-laboral, fue perdiendo su estructura.

Con motivo de este 1er. Encuentro, recurrí a Inés Graffigna. Ella me habló de su

experiencia. Me contó que no era Trabajadora Social, lo hizo convencida por el

proyecto de Rubén Layún y la gente de El Huanquero. Hoy a sus años, enseña pintura

a los reclusos de la Cárcel de Bower y sigue inculcando la idea del trabajo solidario,

colectivo como una alternativa válida de vida digna para todos. Volvió a hablar de

“ayuda solidaria y esfuerzo compartido” en el viejo Paraje Piedra Blanca en otro

contexto social, en la comunidad de los presos de la Cárcel. Cuarenta años antes, era

el lugar de un sueño: El Huanquero. Paradojas del tiempo y lugar.

CONCLUSIONES. NUESTRO CAMINO HOY.

Pasaron cuatro décadas y con distinto grado de participación, logramos sacar del

silencio al Taller Total. Fue importante la labor de todos. De un modo u otro, todos

nos hemos preguntado cómo seguimos. Creo que tenemos que difundir en cada

espacio universitario y en las organizaciones populares, que el pensamiento puede ser

construido por todos, colectivamente. Nuestro trayecto como Taller Total lo

demuestra. Si hubo una idea, rápidamente se construyó como acción de un modo

solidario.

Nuestro camino:

Que en la Universidad y espacios populares, se comprenda que se puede trabajar

interdisciplinariamente y de ese modo construir una red solidaria del “pensar y hacer

colectivo”. Que el conocimiento universitario, no sea un símbolo de status “del saber”,

sino que ese saber se retroalimente y participe en la gestión para la obtención de las

respuestas a las necesidades de todos. Que haya integración en un ida y vuelta

permanente “con la realidad”, que enriquezca la acción y el conocimiento popular. Que



380

esa acción, se canalice en Organismos en los que participemos generando políticas

que satisfagan las necesidades de toda la sociedad.

Que haya cada vez más inclinación al trabajo interdisciplinario en el campo de la

realidad social para llevarlo a cabo del modo más integrado que se encuentre para

cada caso, que no quede en palabras, sino que sea una posibilidad de construcción y

mejora comunitaria.

Que volvamos a generar otro Encuentro para seguir haciendo crecer la idea de

construir acción y pensamiento entre todos, participando en más experiencias

comunitarias en todos los espacios sociales.

Cada vez es mayor la inversión privada en el campo educativo, que pone como

objetivo el éxito individual y genera individuos “neutralizados” en su pensamiento y

acciones sin participación colectiva. Nosotros debemos defender la Universidad

Pública, aportando ideas de integración en el estudio de campo real para todas las

disciplinas del conocimiento, para accionar juntas en la búsqueda y obtención de

respuestas para todos.



381

Panel 03

TALLER 11-COLONIA LOLA

Arq. Eduardo Oscar Lastra125

RESUMEN

Se presenta un análisis sobre la experiencia de enseñanza desarrollada como Taller Total en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, en los años 1970 hasta 1976, en la ciudad de Córdoba, República Argentina. La misma era una continuidad del debate sobre la enseñanza de arquitectura y urbanismo iniciados en años 1960 a 1964, el mismo definía una intensión transformadora y una perspectiva crítica del rol profesional del arquitecto y su participación en la sociedad. Uno de los planteos fundamentales era que había que modificar la relación y división de roles entre docentes, estudiantes y usuarios, para llegar de esta manera tener un real conocimiento de la realidad, su problemática y lograr que la respuesta desde la arquitectura, sea de una propuesta de elaboración colectiva con la sociedad. En particular, se analizará la experiencia del Taller 11, en Colonia Lola, que significó una profundización de la práctica de la arquitectura en el Taller Total, tomando los fundamentos básicos del mismo, profundizándolos y llevándolos a prácticas concretas en ese marco de modificación de la relación estudiante-docente-usuario y sociedad.

Palabras claves: Rol Profesional; Taller Total; Enseñanza; Relación Universidad –Sociedad

ANÁLISIS GENERAL Y CONTEXTO POLÍTICO 1970-1975:

En este análisis de la Experiencia del Taller Total, es imprescindible plantearse la

relación Universidad-Sociedad y entender que la transformación de la Universidad,

debía necesariamente ir acompañada de una transformación muy profunda a nivel

social, esta idea fue el punto de partida para la construcción de una unidad obrero-

estudiantil en la acción que entendía que la revolución no la realiza el movimiento

estudiantil solo, sino cuando éste se encuentra y confluye con el sindicalismo obrero

revolucionario, como manera de sintetizar que la unidad obrero- estudiantil, solo se

dará en la lucha.

La experiencia del Cordobazo y la lucha de la clase obrera junto al movimiento

estudiantil, marcan una significativa respuesta de la sociedad en su conjunto, para el

compromiso de la lucha por los cambios sociales y políticos.

125

Arq. Eduardo Oscar Lastra, alumno de 4° año del Taller 11 integró la lista de expulsados por diez años de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la universidad Nacional de Córdoba, durante la dictadura cívico militar en 1976. Con la llegada de la democracia finaliza la carrera en la Facultad de Arquitectura y Planeamiento de la Universidad Nacional de Rosario.



382

RELACIÓN UNIVERSIDAD - SOCIEDAD - DOCENTE – ESTUDIANTE:

Debemos ubicarnos en el contexto social y político de los años setenta, para realizar

cualquier reflexión o análisis de la experiencia del Taller Total. Se criticaba que las

universidades “son instituciones, son seres jurídicos que están por encima de las

personas que las componen, están totalmente deshumanizadas, que la Universidad

como institución estatal está al servicio del actual sistema.”126

Se veía la necesidad de discutir críticamente el rol del arquitecto en la sociedad, junto

con la idea de la arquitectura que lo determina y su enseñanza debían cambiar.

“ lo que ha impulsado a docentes y alumnos a asumirse como actores de un proceso que lleve a comprender la Arquitectura como práctica social, interpretada interdisciplinariamente, asumida y resuelta por el Arquitecto, y donde el USUARIO es su destinatario, continuador y hacedor en comunidad del producto: el hábitat humano." 127.

Uno de los planteos fundamentales, era que había que superar la división de roles

entre docentes y alumnos.

“Aquí entra en juego la relación docente-alumno, ya que para poder cumplir con sus ‘funciones’, las universidades necesitan que, tanto el docente como el alumno, se formen y se desarrollen en base a una estructura jerárquica de roles diferentes, que el educando esté en una jerarquía inferior al educador; porque sólo de esa manera el alumno puede compenetrarse, conformando su sistema de pensamiento en la aceptación de las estructuras jerarquizadas .[…] La creación de un intelectual colectivo es un proceso que incluye a la sociedad toda, y la tarea del universitario debe realizarse en el interior del proceso de liberación de la sociedad y no aislándose en ‘torres de marfil’.”128

ANÁLISIS PARTICULAR: LA EXPERIENCIA DEL TALLER 11 – COLONIA LOLA.

Dentro de esta realidad, el Taller 11-Colonia Lola significó una experiencia de

radicalidad y profundización de la práctica de la arquitectura en el Taller Total,

tomando los fundamentos básicos del mismo, llevándolos a prácticas concretas, lo que

hasta ese momento eran solo enunciados teóricos fundacionales del Taller Total, en

ese marco de modificación de la relación estudiante-docente-usuario y sociedad.

"Con la firme convicción de que es necesario replantear críticamente el rol del arquitecto, la concepción de la arquitectura que lo determina y su enseñanza aquí y ahora, ha impulsado a docentes y alumnos de la Facultad de Arquitectura

126 Tendencia Anarquista en Educación. EL MOVIMIENTO ANARQUISTA DE CÓRDOBA Y LA EXPERIENCIA DEL TALLER TOTAL EN LA FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA, 1970 - 1976.. Octubre de 2009. Disponible en: http://www.mediafire.com/download/93cfylw9a3sihvj/Cuadernillo+Taller+Total_BN.pdf acceso, agosto 2015. 127 FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO: Taller Total. Plan de Estudios, Universidad Nacional de Córdoba, 1971, reimpreso en 1975, pp. 3-4. 128 Tendencia Anarquista en Educación. EL MOVIMIENTO ANARQUISTA DE CÓRDOBA Y LA EXPERIENCIA DEL TALLER TOTAL EN LA FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA, 1970 - 1976.. Octubre de 2009. Disponible en: http://www.mediafire.com/download/93cfylw9a3sihvj/Cuadernillo+Taller+Total_BN.pdf acceso, agosto 2015.

1 a

y Urbanismo de la Univde un proceso que lleinterpretada interdiscipdonde el USUARIO es sproducto el hábitat hum

Fig.1 . Arq. Osvald

Tomando este enunciado y o

profundizar los mismos, con p

A) Arquitectura Participativa.

Para lograr una Arquitectura P

“nos planteábamos colectivamente, donde vecinos del barrio. Llegque la solución de esta

Se pensaba en que los proyec

las necesidades del taller, sino131

129

FACULTAD DE ARQUITECTURA Y 1974, pág.3 y ss. 130

Entrevista a Romano (2.007), páhttp://www.mediafire.com/downloadagosto 2015. Juan Antonio Romanodiez años de la Facultad de Arquitecdictadura cívico militar en 1976. Abademocracia damos en conjunto charTotal, muere en el año 2013. 131 IDEM.


383

Universidad Nacional de Córdoba, a asumeve a comprender la Arquitectura com

isciplinariamente, asumida y resuelta poes su destinatario, continuador y hacedor humano." 129

valdo Bidinost y alumnos del Taller en una visita a o

y otros como base, el Taller 11 se pro

n prácticas concretas como detallamos a c

va.

ra Participativa,

s la transmisión y elaboración de intervenían los docentes, alumnos delegar a un conocimiento de la problemáticsta sea de una elaboración colectiva.”130

oyectos que diseñaban los Talleres debían

sino de las necesidades del taller y de la

A Y URBANISMO: Taller Total. Plan de Estudios. F.A

, pág.19, disponible en: load/93cfylw9a3sihvj/Cuadernillo+Taller+Total_BNano, alumno de 5°año del Taller 11, integró la listaitectura y Urbanismo de la universidad Nacional de Abandona la ciudad de Córdoba en el año 1976, coharlas y conferencias en todo el país, sobre la expe



sumirse como actores como práctica social, por el Arquitecto y or en continuidad del

a obra.

propuso investigar y

s a continuación:

de conocimiento s de la facultad y los ática de la sociedad y

ían “surgir no sólo de

la gente en la calle."

F.A.U.; U.N.C.; Córdoba;

_BN.pdf acceso en lista de expulsados por l de Córdoba, durante la , con la llegada de la xperiencia del Taller



384

Se buscó llevar esto a la práctica concreta, trabajando desde el Taller 11 en conjunto

con los vecinos de Colonia Lola, esa integración entre facultad y barrio pudo darse

también con la "participación de los vecinos en la Facultad, donde se les planteó con

total humildad, la necesidad que teníamos de aprender a proyectar en conjunto", para

dar una verdadera respuesta a sus necesidades.

Colonia Lola era un barrio obrero humilde, donde había una gran cantidad de chicos

que no iban a la escuela, porque "no había escuela" y la más cercana era la escuela

España en el barrio Acosta, pero no los recibían porque no tenían zapatillas. "Eran

pobres".

Esta integración entre facultad y barrio pudo darse, con la construcción de la Escuela

Libertad, que permitió asistir a clases a los chicos del barrio Colonia Lola, que habían

abandonado la escuela pública.

Fig.2. Localización de la Escuela Libertad

Fig.3. Niños del Barrio alumnos de la Escuela Libertad

Con este objetivo se organiza la presencia de

los estudiantes en el barrio, para articular con

los vecinos un modo de funcionamiento en

conjunto, o sea desde la facultad y desde el

barrio, dándole un rol vital a los vecinos para

que transmitieran sus necesidades. En este



385

intercambio, trabajamos prácticamente todo el tiempo en el lugar, recorriendo los

espacios que habitan, escuchando sus preocupaciones, anhelos y también venían los

vecinos a la facultad a compartir las propuestas en el programa de diseño de la

escuela. Analizábamos en conjunto, las carencias de mayor urgencia que habían sido

producidas por factores políticos -sociales y que dejaban a estas zonas marginales con

una población vulnerable.

Fig.4. Estudiantes del Taller y Vecinos del Barrio.

Nos propusimos relevar en el menor tiempo posible, las necesidades inmediatas de los

vecinos y las soluciones Arquitectónicas a proponer, que pudieran ser atendidas en el

tiempo, garantizando que las construcciones nuevas y las mejoras sean posibilitantes

de uso en todo el barrio.

El proyecto preveía salitas para los niños, sala de música, comedor para garantizar la

comida diaria a los niños del jardín y del barrio, en situación de necesidad alimentaria,

salones de usos múltiples comunitarios, etc. Planteamos instancias de insertar

tecnologías que produjeran eficiencia en el diseño arquitectónico y que brindara a los

vecinos conocimientos de diferentes técnicas constructivas, para esto, formulamos

capacitaciones conjuntas. Como estudiantes lo hacíamos desde lo conceptual y

teórico, los vecinos nos enseñaban el oficio en la práctica concreta, a medida que

avanzaban las construcciones. Estas capacitaciones permitían a los vecinos dotarse de

un perfil para el mercado laboral y esto nos llevo a impulsar en el conjunto de los

mismos, el compromiso para el desarrollo de las construcciones de urgencia en otras

partes del barrio, de manera de generar la cultura del trabajo y la solidaridad.

Conjuntamente en el barrio se empezaron hacer otros emprendimientos como el

centro de salud, se armo una comisión con médicos solidarios, se hicieron cursos

donde se enseño a poner inyecciones, primeros auxilios mínimos, como para atender

en el centro de salud, en el mismo colaboraban las mujeres del barrio. Como parte del

programa de salud del barrio, se trabajo en la instalación de la red de agua hasta el

fondo del barrio. Para financiar todas estas obras, los vecinos se organizaban para

juntar los fondos con bailes, rifas y colaboraciones espontaneas.

La experiencia en Colonia Lola fue un claro ejemplo práctico de la arquitectura

participativa, donde los vecinos entendieron rápidamente que los problemas los

podían solucionar solidariamente, en una práctica conjunta con los estudiantes y la

Facultad.

B) Rol único Docente - Estudiante construcción del "Intelectual Colectivo.

Para la construcción e implementación práctica de un intelectual colectivo, en el Taller

11 siempre se consideró imprescindible la interacción de docentes y estudiantes en el

desarrollo del mismo. La comprensión y desarrollo de un ‘rol único docente-estudiantil’

en la creación del conocimiento, fue el eje de la puesta en práctica de este ‘intelectual

colectivo’ implementado al servicio del aprendizaje de la arquitectura.



386

Es muy importante destacar que la experiencia de evaluación de los proyectos

arquitectónicos se realizó en forma asamblearia, la misma fue muy enriquecedora y

democrática, se realizaba en conjunto y la opinión del docente era parte del colectivo

que analizaba los proyectos, su opinión era un voto y la de los estudiantes también.

Esta experiencia fue desarrollada con un alto grado de honestidad, como anécdota

queda la evaluación realizada a grupos de los mejores militantes, que fueron a

recuperación por su bajo nivel del proyecto, ( caso de Luis Fourcade 132, uno de los

alumnos más activos en la creación del Taller 11, que durante el desarrollo de dicha

recuperación de nivel fue desalojado a punta de ametralladora del Taller luego del

golpe militar, por ser uno más de los alumnos expulsados en la Facultad de

Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Córdoba).

Uno de los docentes que marcó el proceso de enseñanza y aprendizaje en el Taller

11, fue el Arq. Osvaldo Bidinost 133, el resto del equipo docente durante esta

experiencia estaba integrado por: Arq. Miguel Angel Cuenca, Arq. Gallego Rojo, Arq.

Rábano Ramirez, Arq. Santiago Kunzle, Arq. Pancho Merro, Arq. Romero, muchos de

ellos lo hacían como docentes "ad honoren" solidarizándose con el Arq. Bidinost, para

poder llevar adelante esta experiencia, Arq. Guerrero, Ing. Pinsani, Arq Gallipoli y

muchos más que se acercaron a enseñarnos a construir esa ‘Pasión por la

Arquitectura’.

C) El Trabajo en Inter-niveles de todo el Taller 11.

Esta metodología de trabajo, es

quizás una de la experiencias más

rica desarrollada por el Taller 11, el

132

Luis Fourcade, alumno de 4° año del Taller 11 integró la lista de expulsados por diez años de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la universidad Nacional de Córdoba, durante la dictadura cívico militar en 1976. Se exilia en Suecia en el año 1976, durante todo ese tiempo colabora con el gobierno Sueco en lograr la libertad y sacar con vida del país a numerosos compañeros, muere en el exilio en Nicaragua en el año 1997. 133 Arq. Osvaldo Bidinost Nació en Córdoba en 1926. Se graduó en la Universidad Nacional de Córdoba como arquitecto en 1951. Trabajó con Antonio Bonet (discípulo de Le Corbusier). En 1960 recibió el primer premio del concurso nacional para la construcción de la Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano de Córdoba, proyectada en colaboración con los arquitectos Jorge Chute, José Gassó, Martín Meyer y Mabel Lapacó. La dirección de obra estuvo exclusivamente a su cargo y se ejecutó en 1971. Obtuvo la titularidad del Taller de Arquitectura de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) en 1960 y, a partir de 1970, trabajó con Mario Soto, amigo y compañero de militancia. Fue consejero académico por el Claustro de Profesores y vice decano de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la UNLP. Presentó su renuncia junto al entonces decano, arquitecto Jorge Chute, acompañando la renuncia masiva de profesores en repudio a la intervención de las universidades por la dictadura de Onganía. Más tarde, regresó como profesor por un corto período, desde 1971 a 1974. Desde 1972 a 1974 se desempeñó como docente del Taller Total de la FAU de Córdoba. En 1975 integra el grupo numeroso de docentes de la Facultad que fueron cesanteados. De 1976 a 1982 estuvo detenido a disposición de Poder Ejecutivo Nacional, después de recuperada su libertad, se exilió en Italia. En Europa, trabajó junto a los Arquitectos Dell´oro, Foá y Portoghesi en proyectos para Roma, Turín, Palermo y Lecce. En 1999 fue nombrado Profesor Consulto en La Plata y estuvo hasta el año 2003 a cargo de la Unidad Pedagógica Integrada (UPI), un taller vertical de proyecto arquitectónico de carácter experimental. En 2006 se publicó su libro titulado “Arquitectura y pensamiento científico” (Editorial Edulp). Falleció el 19 de noviembre de 2003, a los 77 años. Dados disponibles en: http://www.modernabuenosaires.org/arquitectos/osvaldo-bidinost. Acceso en agosto de 2015.



387

trabajo en grupos inter-niveles integrados por alumnos de primer año a sexto año,

sobre un proyecto común ejecutado en conjunto, producía el enriquecimiento

interactivo de todos los alumnos y docentes que participaban de la misma. Fig.5.

Arq.Osvaldo Bidinost en el Taller Le Corbusier”.

Esta propuesta se desarrolló en todo el Taller y ante la falta de espacio físico para

concretarla ‘se solicitó a la Facultad’ la utilización del Taller Le Corbusier situado en la

otra cuadra de la Facultad.

Este lugar se transformó en un ‘"espacio libre de desarrollo de la producción de la

arquitectura", al mismo no solo asistíamos los alumnos y docentes del Taller, sino que

se transformó en un ámbito de discusión de la arquitectura y su puesta en tensión

sobre proyectos concretos, donde participaban docentes, alumnos de otros talleres y

arquitectos que se acercaban a este espacio de análisis y reflexión de la

arquitectura.(en el mismo participaban asiduamente Arq. Negro Peralta, Arq. Chiqui

Peralta, Arq. Erik King, Arq. Yeyé Bari, Arq. Gallego Rojo, Arq. Rábano Ramirez, todos

de nuestra Facultad y Arq. Mario Soto, Arq. Mabel Lapacó, Arq. Jorge Chutte que

venían de Buenos Aires y La Plata a aportar en esta experiencia).

Este ámbito de producción de la arquitectura, generó en todos los que participamos,

un profundo enriquecimiento en el campo del conocimiento de lo específico y en

nuestra formación como arquitectos, también se profundizó en el carácter

interdisciplinario de la problemática social y su propuesta de solución desde la

arquitectura. Participaban en esta experiencia, sociólogos, historiadores, médicos,

asistentes sociales, sicólogos y periodistas que se acercaban a participar como uno

más del colectivo, aportando sus experiencias y conocimientos al mismo.

D) Compromiso y Participación como Sujeto de Cambio de la Realidad.

La participación en esta experiencia, sirvió en muchos de nosotros como punto de

inflexión para entender y participar activamente como parte sustancial en la

transformación de la relación Universidad- Sociedad.

Tomándose la participación activa y el compromiso social, como plataforma de lucha

en la construcción de ese "nuevo arquitecto", comprometido con la realidad que

queríamos cambiar.

Dentro de este contexto por intermedio de los grupos de base, se organizó e invito a

Agustín Tosco, secretario general del Sindicato de Luz y Fuerza de Córdoba,

reconocido dirigente gremial de los sindicatos combativos y de base, a dar una charla

en la Facultad sobre la construcción de ese nuevo arquitecto, su visión de la realidad y

la lucha social en ese momento histórico, la participación de los estudiantes fue

masiva, llenando y desbordando completamente el aula magna.



388

Fig.6. Toma de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo.

Otra muestra de este compromiso, fueron las tomas de la facultad y los actos

relámpagos, organizados ante la intervención del SMATA primero y Luz y Fuerza

después.

La participación masiva de la

Facultad en el repudio de los

asesinatos cometidos por las

AAA de Atilio Lopez,

Vicegobernador electo de la

provincia de Córdoba, el

contador Varas y el Dr. Cuqui

Curuchet, abogado defensor de

presos políticos.

El asesinato de ocho

estudiantes de la Facultad de

Arquitectura, todos integrantes

del Taller 11 por parte de El

comando Libertadores de América a fines de 1975, significó un duro golpe en la

Facultad, la misma se paralizó y no se sabía que hacer o cómo reaccionar ante el

contexto de represión y asesinatos que ocurrían cotidianamente en la ciudad de

Córdoba, la misma por decisión de una asamblea general se decidió mantenerla

abierta para cerrar el año académico 1975’ .



389

REFLEXIONES SOBRE EL TALLER TOTAL

Es primordial recuperar del olvido esta experiencia, siendo necesario:

“rescatar que no solamente los arquitectos, sino toda la Universidad tiene que tomar conciencia, de que es el lugar donde no sólo se transmite, sino que es donde tiene que haber creación de conocimiento, y ser parte de una sociedad en función de la sociedad. Esa fue la experiencia más importante que nos dejo el Taller Total en Córdoba.” 134

En ese sentido, fue una experiencia que promovió

“[…] una transformación integral de la Facultad, la cual generó un proceso de transmisión y generación del conocimiento en forma autogestionaria, qué, cambió los conceptos básicos vigentes hasta ese momento sobre el rol de los egresados y su formación para dar respuestas a las necesidades sociales de la cual forman parte”. 135

La experiencia práctica de auto organización de estudiantes, no docentes y docentes,

que significó el Taller Total, resolvía en asambleas las diferentes cuestiones que

concernían a la vida de facultad, y que

“[…] superando de esta forma el mero cuestionamiento, crítica o problematización de lo existente, con propuestas concretas de cómo generar otros arquitectos y producir conocimiento para la resolución de las necesidades sociales de las cuales formaban parte. Había eficacia y flexibilidad para adaptarse a los cambios políticos, sociales y económicos a escala taller, facultad y sociedad, formando parte de ellos.” 136

Se planteó la posibilidad de la construcción de conocimientos colectivamente en

conjunto con los ‘usuarios’, en el marco de esta situación, “donde la realidad social a

intervenir era abordada como un todo, superando las jerarquías entre el ‘adentro’ y

‘afuera’ de la facultad, entre docentes- alumnos y entre distintos aspectos del

conocimiento.” 137

134 Romano J, [2007]. Disponible en: http://www.mediafire.com/download/93cfylw9a3sihvj/Cuadernillo+Taller+Total_BN.pdf acceso en agosto 2015. 135 Tendencia Anarquista en Educación. EL MOVIMIENTO ANARQUISTA DE CÓRDOBA Y LA EXPERIENCIA DEL TALLER TOTAL EN LA FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA, 1970 - 1976.. Octubre de 2009. Disponible en: http://www.mediafire.com/download/93cfylw9a3sihvj/Cuadernillo+Taller+Total_BN.pdf acceso, agosto 2015. 136

Romano J, [2007]. Disponible en: http://www.mediafire.com/download/93cfylw9a3sihvj/Cuadernillo+Taller+Total_BN.pdf acceso en agosto 2015. 137

IDEM.



390

Fig.8. Arq. Osvaldo Bidinost, Luis Fourcade y Arq.Eduardo Lastra (al regreso ambos del exilio en Suecia e Italia)

Es por todo esto que merece ser "recuperada, reestudiada y replanteada para su

comprensión y reelaboración", es muy importante destacar que en el proceso de

generación del Taller Total, el movimiento docente-estudiantil hacía hincapié en la

discusión horizontal abierta, mediante la participación directa en asambleas de todos

los docentes y estudiantes, en donde se diese coherencia a la acción de las propuestas

para la formación de este nuevo arquitecto comprometido con la realidad social,

marco de acción de la Facultad de Arquitectura.

Fig.9. Estudiantes de la Facultad desaparecidos por La Dictadura Militar 1976



391

Es imprescindible resaltar que el olvido de esta experiencia pedagógica de enseñanza de la arquitectura, se engloba en la gran operación de silenciamiento de las experiencias populares que intentó, con un alto grado de éxito, llevar adelante la dictadura y que aún perdura olvidada después de treinta y dos años de Democracia en la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Córdoba.

BIBLIOGRAFIA

FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO: Taller Total. Plan de Estudios, Universidad Nacional de Córdoba, 1971, reimpreso en 1975. TALLER TOTAL DE COMPOSICIÓN ARQUITECTÓNICA. Propuesta elaborada por docentes y alumnos de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Córdoba, con colaboración interdisciplinaria. Impreso por la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Córdoba. Córdoba: 26 de agosto de 1970. Equipo de Pedagogía de la FAU. Córdoba, setiembre/71. Facultad de Arquitectura de Córdoba: LA EXPERIENCIA DEL TALLER TOTAL. Los Libros N°23. Noviembre de 1971. Argentina. Tendencia Anarquista en Educación. EL MOVIMIENTO ANARQUISTA DE CÓRDOBA Y LA EXPERIENCIA DEL TALLER TOTAL EN LA FACULTAD DE ARQUITECTURA Y URBANISMO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA, 1970 - 1976.. Octubre de 2009. Disponible en: http://www.mediafire.com/download/93cfylw9a3sihvj/Cuadernillo+Taller+Total_BN.pdf acceso, agosto 2015. MODERNA BUENOS AIRES, 2011. Comisión de Arquitectura del CPAU disponible en: http://www.modernabuenosaires.org/arquitectos/osvaldo-bidinost. Acceso en agosto de 2015.



392

Panel 04

FORMACIÓN PARA EL EJERCICIO PROFESIONAL EN EL HÁBITAT POPULAR

COMPROMETIDO CON LOS INTERESES Y NECESIDADES POPULARES

EL TALLER LIBRE DE PROYECTO SOCIAL/FADU/UBA

Mg. Arq. Beatriz H. PEDRO138 Arq. Gabriela BANDIERI 139

Arq. Mauricio CONTRERAS140 Arq. Luis WEXLER141

Arq. Irene ARECHA 142 Arq. Andrea SUCARI143

www.tlps.com.ar

[email protected]

RESUMEN:

Abordaremos la concepción teórico-metodológica del planteo formativo que hemos elaborado y llevado adelante en los más de 14 años de existencia del TLPS, abordando - dentro de lo que se caracteriza como producción social del hábitat - diferentes situaciones de producción auto-asistida y sin asistencia profesional en el Área Metropolitana Buenos Aires, en la que se viven procesos de reconfiguración urbana que tienen a los espacios del hábitat popular como objeto de proyecto inmobiliario. Enfoque de trabajo: características principales del trabajo para la investigación-formación-acción en relación a la problemática de mejoramiento participativo del hábitat de los sectores populares, enfoque, caminos conceptuales y metodológicos. Particularidades según el contexto de intervención. Estrategia pedagógica: equipos interdisciplinarios e inter-niveles, para el abordaje integral del hábitat. Rol docente “guía” hacia la tarea, facilitador para la realización, capaz de escuchar e instalar un clima de libertad que posibilite la coautoría interdisciplinar y con los sujetos colectivos de la demanda. Acuerdos de trabajo con organizaciones sociales, estableciendo tareas a realizar en

función de las necesidades y objetivos mutuos. Dinámica de trabajo grupal.

138 Mg. Arq. Beatriz H. Pedro .Profesora titular: Taller Libre de Proyecto Social /FADU/UBA. www.tlps.com.ar Profesora titular: Estructuras 123 /FADU/UBA. www.estructuras123cisternas.blogspot.com Profesora titular profesora de Conocimiento Proyectual 1 y 2 / CBC/UBA.www.catedrapedro.blogspot.com 139 Arquitecta Gabriela BANDIERI. Sede de investigación y/o pertenencia institucional: Taller Libre de Proyecto Social- FADU. 140 .Arquitecto Mauricio CONTRERAS. Sede de investigación y/o pertenencia institucional: Taller Libre de Proyecto Social- FADU. [email protected] 141Arquitecto Luis WEXLER. Sede de investigación y/o pertenencia institucional: Taller Libre de Proyecto Social- FADU. 142 Arquitecta Irene ARECHA. Sede de investigación y/o pertenencia institucional: Taller Libre de Proyecto Social- FADU. 143 Arquitecta Andrea SUCARI. Sede de investigación y/o pertenencia institucional: Taller Libre de Proyecto Social- FADU.



393

Marco Conceptual: la práctica como origen del conocimiento / enfoque integral que supere el autismo fragmentario y unilateral de lo disciplinar / Vínculo - Necesidad – Proyecto: ejes estructurantes del proceso de proyectual-participativo / Trabajo participativo, multiactoral. Herramientas de trabajo participativo: Acuerdos de trabajo / Entrevistas / Mapeos compartidos / Exposiciones / Difusión, comunicación/ Jornadas de trabajo / Jornadas de formación con temáticas específicas. Ejemplos de trabajo. Palabras clave: Arquitectura y Urbanismo; proyecto social; enseñanza.

INTRODUCCIÓN

Experiencias pedagógicas. Sintonía y recuperación de enfoques, métodos y desarrollo de nuevas prácticas en el actual contexto

Objetivos del TLPS: • Poner nuestros conocimientos específicos al servicio del pueblo, demostrando

que es útil, necesario e imprescindible • Llegar con la arquitectura a lugares a donde nunca antes había llegado.

• Conocer en profundidad el aquí y ahora de la realidad que afecta a millones

de argentinos sin vivienda y con graves insuficiencias en sus condiciones de hábitat • Conocer y comprender las condiciones reales de vida de los asentamientos

y los barrios populares en donde la demanda de soluciones no es uniforme, cada familia ya construyo su hábitat con variados recursos

y con distintos niveles de condiciones de habitabilidad. • Pensar propuestas de intervención desde otra concepción de la arquitectura,

de la vivienda popular y de las políticas de vivienda diferente a los planes tradicionales llave en mano que se}construyen por empresa y en “terrenos vacíos”.

• Elaborar propuestas flexibles y participativas que trabajen el todo como un sistema de partes combinables

• Evaluar los problemas a abordar y elaborar un programa de soluciones arquitectónicas para cada caso.

• Transferir conocimientos: dotar a la comunidad de herramientas que puedan ser utilizadas en forma autónoma en otras situaciones similares.

Confeccionar materiales de difusión de elementos técnicos, constructivos y espaciales que mejoran la habitabilidad.

• Difundir y publicar las experiencias para generar réplicas tanto dentro cátedras de la misma facultad como en otras unidades académicas.

• Enriquecer la formación del estudiante universitario y de los docentes con el conocimiento de las reales y urgentes necesidades de gran parte de la

población,aportar a un enfoque más solidario de la formación y del ejercicio profesional.

ORIGEN Y TRAYECTORIA

El TLPS fue creado en el año 2002 por iniciativa de estudiantes y docentes

preocupados por articular sus conocimientos con la problemáticas sociales de los

sectores populares. En el año 2006 fue reconocida como cátedra libre de la FADU y

empezó a consolidar estructura académica y articular actividades de extensión y



394

formación. Desde el 2010 se incorporaron los equipos de investigación y se consolido

programa, criterios y enfoques de trabajo.

Simultáneamente el desarrollo de programas estatales de intervención en el hábitat

con fines de empleo, producción y movilización de la economía, con todas sus

limitaciones y exclusiones, y los reclamos populares por sus necesidades que se han

mantenido, continuaron poniendo en foco problemáticas que necesitan contar con

una nueva formación para nuevos roles y actitudes profesionales.

La iniciativa formativa, de extensión e investigación que llevamos adelante se

sustenta en un nuevo enfoque conceptual y de ampliación de contenidos de las

disciplinas proyectuales abordando nudos problemáticos claves que permitieran

avanzar en la superación del enfoque tradicional hegemónico. Llevamos adelante una

de formación para el proyecto- proceso y el proyecto desarrollado en coautoría, como

herramienta posibilitante de orientar y dar respuesta a las demandas sociales y

populares, siendo concientes de los límites y las condicionantes de estas

intervenciones, a sabiendas de que lo puede transformar de fondo esas condiciones no

es la acción profesional, disciplinar o interdisciplinar en si misma, sino el cambio social

que cree las condiciones sociales para su solución.

SINTONÍA Y RECUPERACIÓN DE ENFOQUES DE LA EXPERIENCIA DEL TALLER TOTAL

1. debates en lo disciplinar.

2. el eje del Taller Total era el trabajo integrado dentro del taller de arquitectura,

horizontal y verticalmente.

3. estudiantes: rol activo y crítico en la elaboración de los objetivos del taller, en

la selección de contenidos y en la evaluación de docentes y pares.

4. docentes: promover la síntesis en el proceso de diseño trabajaba junto a

estudiantes y colegas de diferentes especialidades.

5. integración de los conocimientos tomando como eje las problemáticas a

abordar, con 3 áreas de conocimiento (Diseño, Ciencias Sociales y Tecnología).

6. actitud crítica y participativa por parte de todos los integrantes de la facultad

como único medio para formar arquitectos comprometidos con la realidad social

del país y del mundo.

DIAGNOSTICO QUE SOSTIENE LA PROPUESTA (PONENCIA TLPS ULACAV 2013)

La concepción del problema define una diferente herramienta de solución, una diferente estrategia de abordaje: trabajo participativo y concertado de desarrollo

social y habitacional a mediano y largo plazo. (V. Pelli. Habitar, participar, pertenecer)



395

• Sobre la producción y construcción del entorno material y simbólico:

- hegemonía de procesos de reconfiguración del hábitat rural y urbano a favor

de la obtención de ganancia; dominando las formas de urbanización para la

gentrificación, con programas de: enclaves cerrados residenciales, productivos,

recreativos, apropiación y abandono del espacio público, fragmentación.

- crecen y se densifican los espacios del hábitat popular auto-producidos, en

condiciones de precariedad y carencias del hábitat y con múlti-carencias

sociales: villas, asentamientos, coventillos, edificios ocupados, barrios nuevos y

viejos. Espacios receptores de las nuevas formas de expulsión rural y urbana.

• Sobre la organización popular:

‐ Importante experiencia popular acumulada de formas organizativas y de

respuestas obtenidas a sus necesidades.

‐ Cuestionamiento de las respuestas hegemónicas y elaboración de programas

propios. Experiencias de caminos de autogestión y cooperación con grandes

limitaciones.

‐ Búsqueda de nuevas respuestas y nuevas formas de articulación desde el

campo profesional ligado a la comunicación, la producción, la tecnología y el

diseño.

• Sobre ejercicio profesional:

‐ crisis de los enfoques y las prácticas subordinados a los programas al servicio

de las elites. Búsqueda de categorías, conceptualizaciones, referencias para un

nuevo ejercicio profesional.

‐ experiencia acumulada en múltiples iniciativas de abordaje del ejercicio

profesional con otros parámetros de la relación con los “comitentes”, de la

comprensión de los sujetos insertos en tejidos sociales complejos, con procesos

e historias necesarias de conocer. Construcción de espacios de articulación que

se necesitan transformar en programas reivindicativos.



396

ETAPAS DE DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA.

Desarrollamos la caracterización de las tres etapas de nuestra experiencia:

1ra etapa (2002-2005): Lanzarse al mar de necesidades sociales y de sentido para

nuestras profesiones.

- Compartió el carácter de denuncia, de poner en foco, de llamar la atención.

Búsqueda de articulaciones y herramientas conceptuales y metodológicas que

integraran, investigación, proyecto y campo de acción social y profesional. Se

realizaron acuerdos de trabajo con organizaciones sociales y se convoco a la

realización de experiencias abordando problemáticas y temas del hábitat

popular, de la producción por obreros, de la comunicación social.

2da etapa (2006-2009): Introducción institucional de apertura a un campo

desconocido y negado

- Reconocimiento institucional como Cátedra Libre de la FADU. Desarrollo de

seminarios de formación y de equipos de trabajo estudiantil-docente con la

metodología de trabajo de extensión a partir de acuerdos de trabajo con

organizaciones sociales, cada vez en mayor escala y amplitud problemática.

Articulación con Proyectos de Investigación y organización de investigaciones

propias incorporándolas al sistema e investigación de la FADU.

3ra etapa (2010 y continua): validación del enfoque y las herramientas.

Desarrollo de la integración de formación, extensión e investigación e inserción en

problemáticas significativas del AMBA con abordaje integral de los problemas a partir

de necesidades.



397

Seminarios del taller: sistematización conceptual

Consolidación de herramientas informáticas y el rol de las redes

Fortalecimiento de equipos de investigación del taller

Organización de talleres temáticos: vivienda y salud –de vivienda –de hábitat

Construcción y puesta en práctica de herramientas: talleres en los barrios -

consultorios de arquitectura – manuales de relevamientos – taller de

capacitación.

Inserción en los procesos socio-urbanos del AMBA:

Participación los procesos de re-urbanización villa y asentamientos: villa 31 /

villa 20 / villa La Loma / ACUBA /

Participación en los procesos de relocalización de familias por la operatoria

ACUMAR: Barrio 14 de noviembre de Almirante Brown / ACUBA /

Institucionalización de consultorios de arquitectura en espacios barriales/ Sala 7

de Mayo en la Matanza / Villa 31 / Villa 20 /

Articulación con el Programa de Mejoramiento Barrial en villas y asentamientos

Proyecto participativo para la urbanización del Barrio Papa Francisco.

Replicación y difusión de la experiencia:

- en la Facultad de Arquitectura de la UNAM

- en la constitución de equipos de investigadores y docentes de la FADU

- conferencia en la Feria del Libro/10 del Programa de Voluntariado del

Ministerio de Educación

- Co-organizador de 2do Encuentro de Arquitectos de la Comunidad/ 12 y

acompañamiento del 1er Encuentro nacional de Arquitectura

Comunitaria/13.

- Elaboración de Proyecto de Ley para la re-urbanización de la Villa 20 y

urbanización del barrio Papa Francisco.

SÍNTESIS DE ASPECTOS Y CONCEPTUALIZACIONES DESTACADAS QUE FUIMOS DESCUBRIENDO, ASUMIENDO E INCORPORANDO.

La comprensión de los procesos de producción social del hábitat como

práctica a conocer y valorar y preparación para abordarlas en la formación.

El abordaje y desarrollo de la relación proceso de habitar/emergencia habitacional

que viven los sectores populares en nuestros países y la valoración de su intervención

en contextos de desigualdad y segregación.

Toda elaboración teórica, de acción, o de decisión política, sobre la solución

habitacional, debe tener su basamento en el conocimiento profundo y

constantemente actualizado de las necesidades de las personas,

entendido como conocimiento construido junto con la misma gente que las



398

padece, no sólo la de las estadísticas y de las encuestas sino las personas

concretas, con nombres, rostros y diálogo, una por una, uno por uno.” Victor

Pelli

EL CONCEPTO DE SITUACIÓN DESDE SU COMPRENSIÓN CONTEXTUAL ECONÓMICO-SOCIAL.

Integrando el conocimiento y comprensión de las necesidades individuales dentro de

un contexto y una clase social. Y comprendiendo el surgimiento y aparición de las

problemáticas vinculadas a proceso socio-históricos particulares de los países y sus

estructuras económico –sociales.

Fundamentamos la necesidad de una formación disciplinar que tenga como punto de partida para cualquier intervención proyectual, el conocimientos de las formas en las que, en cada organización social concreta, se desarrolla el inter-juego entre necesidades de los sujetos comprometidos con ella y las satisfacciones de esas metas. (Ponencia del TLPS Red Ulacav 2010.)

La comprensión de las relaciones entre las estructuras del espacio social y las del espacio físico y de localización de los bienes culturales y simbólicos, para orientar la toma de decisiones apropiadas para los intereses de las mayorías. (Ponencia del TLPS Red Ulacav 2010).

El territorio urbano, rural o rur-urbano ancla indefectiblemente la vida cotidiana de las poblaciones en campos de conflicto donde poderosos jugadores compiten para lograr mayores ganancias, mientras que aquellos que tienen menor poder usan el mismo espacio para sobrevivir e intentar reproducir sus familias y a veces, en ciertos momentos de la historia, para resistir, desafiar y proponer otro orden de cosas. (Rodríguez, Carla).

LA PERSPECTIVA DE DERECHOS

El abordaje de la formación en problemáticas del hábitat desde la perspectiva de

derechos, y desde allí la comprensión de necesidades desde esa perspectiva: derecho

a la ciudad, a la centralidad, a la vivienda, a la visibilidad, a la memoria.

Desarrollamos experiencias acordes que nos permitieran entender satisfactores en

cada situación.

Todos los habitantes tienen derecho a espacios dignos, para la vida, la familia y el trabajo. En cuanto a su disposición funcional, a su calidad ambiental, y a su calidad estética. Tienen a su vez derecho al acceso a espacios de reunión, esparcimiento y crecimiento cultural de la misma categoría. Tienen también derecho a la ciudad, al acceso a sus centros urbanos, medios de comunicación y servicios de infraestructura y transporte. (Ponencia del TLPS Red Ulacav 2007)

La interdisciplinariedad y multi-disciplinariedad, para el abordaje de la

complejidad de los tejidos sociales en sus entornos concretos materiales y simbólicos,

en los que intervenimos.

Trabajamos en la integración de los conceptos que sostienen la Psicología Social, la

Medicina Social y las propuestas de Urbanismo y Vivienda Social.



399

LA PARTICIPACIÓN SOCIAL Y LA CO-AUTORIA EN LA PROYECTACIÓN DE LA SOLUCIÓN DE PROBLEMÁTICAS COLECTIVAS.

Actitud y herramientas que permitan el trabajo conjunto desde una perspectiva de

encuentro de necesidades, desarrollando experiencias de trabajos comunitarios

colectivos y protagónicos.

“el arquitecto actor (de la gestión habitacional, junto con las otras disciplinas y los otros actores) en reemplazo del arquitecto autor” (Victor Pelli).

Enfoque vincular para cambiar la relación tradicional discípulo-maestro, profesional-usuario, para construir una relación basada en el vínculo de pares complementarios, construyendo vínculos confiables y habilitantes, no solo entre individuos sino con la comunidad, en el estudio e investigación, en el trabajo de proyectar con y junto a otro, en el trabajo de producir con y junto a otro, en la sistematización de la experiencia realizada. (Ponencia del TLPS Red Ulacav 2011).

“El problema bajo el capitalismo industrial es que a la mayoría se le niega el acceso a dicho proceso: unos pocos escogidos desarrollan el proceso de imaginación y diseño, toman todas las decisiones y establecen las tecnologías que regulan las acciones del trabajador, de forma que a la masa de la población se le niega el juego pleno de la creatividad humana (…) se trata de una situación profundamente alienante…” (Harvey, 2007: 141).

EL PROYECTO-PROCESO VERSUS EL PROYECTO-OBJETO.

La conceptualización de la relación necesidad / satisfactor como forma de abordaje de

una problemática.

“En lugar de formar arquitectos para hacer proyectos autoreferenciados en el autista mundo de formas arquitectónicas, deberíamos de formarlos para proyectar formas habitables. Y esto es imposible sin recuperar el dialogo con quien ha de habitar esas formas. El arquitecto debe bajar de la torre de marfil y aprender a escuchar. Su cultura es exclusivamente visual de aprender a ver arquitectura hay que escuchar a la gente que habita la arquitectura.” (Esteban de Manuel).

Pares conceptuales para cambiar de valoraciones para practicar la profesión como trabajo conjunto:

proyecto producto / proyecto proceso innovación per se/ innovación apropiada irreal / real tecnología universal/ tecnología apropiada individual / colectivo consigna a priori /consigna construida conjuntamente simplificado / complejo autor / coautoría unilateral / integral espectador/protagonista (Ponencia del TLPS Red Ulacav 2011).

Porque siempre aprender algo y avanzar, implica una contradicción entre el darse a lo nuevo el abandono de lo que ya se tenía y se poseía. (Volkind, Guillermo. Exposición en el seminario. 2007. Inédita.)



400

LA ELABORACIÓN DEL CONCEPTO DE ENFOQUE SOCIAL DEL DISEÑO BASADO EN UN ENFOQUE DE INTEGRACIÓN PROYECTUAL Y SOCIAL PARA LA FORMACIÓN Y EL TRABAJO DE LAS DISCIPLINAS PROYECTUALES.

El desafío de la articulación universidad-acción comunitaria. La vinculación en el

trabajo conjunto con los sectores sociales y los procesos en que se encuentran para

resolver sus necesidades, como motor de transformación.

Conceptualiza el proyectar como práctica social como una herramienta indispensable

para aportar a la transformación del hábitat y la vida cotidiana, evaluando su impacto

o ausencia en la vida cotidiana de las mayorías. Para ello se trabajan iniciativas que

abordan, desde la práctica proyectual en elaboración conjunta el programa de

necesidades, las propuestas y su implementación, diversas problemáticas integrales o

de aspectos particulares de cada disciplina.

Se ha ido plasmando en la integración y desarrollo de un conjunto de

conceptualizaciones sobre el de hábitat, habitar, habitabilidad, habitabilidad

contemporánea; el concepto de necesidad y necesidad social; la relación dialéctica

entre necesidades básicas y comunes, necesidades desde la identidad cultural;

necesidades grupales y personalizadas. Necesidades impuestas. Producción social y

autogestiva del hábitat.

CONOCIMIENTOS, CAPACIDADES Y PRÁCTICAS

• generar espacios institucionales de trabajo universidad - comunidad.

• intervenir en el mejoramiento de las condiciones del hábitat y del habitar

• encuentro de necesidades y saberes

• nueva relación profesional/comitente

• instrumentos de diagnóstico e intervención participativos

• propuestas de intervención que sigan una estrategia que articule las

necesidades de cada familia con las necesidades del conjunto, teniendo en

cuenta aspectos culturales, tecnológicos, funcionales y económicos.

• nuevos parámetros: progresividad / etapabilidad / propuestas

dinámicas y flexibles / multi-escalares / multifunción/ hibridación

funcional



401



402



403

BALANCES Y PERSPECTIVAS.

En nuestro país, en un contexto social y productivo de dependencia y vulnerabilidad

económica nacional, con un alto grado de desigualdad social, con importantes

sectores de la población con necesidades básicas insatisfechas, con emergencia

habitacional y con un proceso de desindustrialización sin revertir, lo hecho por

fortalecer el vínculo de la universidad con la comunidad es aún poco; sigue siendo

grande el potencial por incorporar y muchas las acciones y protagonistas por articular.



404

En el contexto de creciente desfinanciamiento y mercantilización de la educación

pública, de ahogo y recortes presupuestarios, estas experiencias se sostienen desde la

enorme vocación de transformación de sus protagonistas, que han creado y sostenido

espacios de experiencias y formación en el medio social, de articulación

profesional y académica con las problemáticas sociales y nacionales,

buscando darles un lugar de expresión, conocimiento, reflexión, debate e

inserción en la formación.

Sigue abierto el objetivo de integrar estas acciones al proceso pedagógico,

posibilitando el aprendizaje de contenidos específicos de los programas académicos,

en contexto real y con participación de la comunidad.

Equipo docente Taller Libre de Proyecto Social- 2015



405

Panel 04

LEGADOS PEDAGÓGICOS DEL TALLER TOTAL:

La experiencia de la cátedra Problemática de la Vivienda Popular144

Arq. Aurelio Ferrero145 Arq. Gustavo Rebord146 Lic. Gustavo Pelegrin147

Lic. Daniela Mulatero Bruno148

RESUMEN

La Universidad resulta referencial, marcando rumbos con respecto a qué busca una sociedad cuando forma a sus ciudadanos. Por ello, la educación superior se entiende, no como mera instancia que favorece la salida laboral o el fortalecimiento de las lógicas profesionalistas del mercado, sino como ámbito de desarrollo de la capacidad de pensamiento crítico. La Universidad, como patrimonio común de la sociedad toda, trasciende la formación científico-académica, y debe orientarse en pos de la acción transformadora hacia sociedades más justas y equitativas. En definitiva, una sociedad responsable de la Universidad de la cual se nutre y una Universidad comprometida con la sociedad que la contiene.

En las circunstancias en las que este equipo de la Cátedra PROBLEMÁTICA DE LA VIVIENDA POPULAR, lleva a cabo experiencias de docencia, extensión, investigación y articulación interdisciplinaria, se hace necesario evaluar la tarea propia y las orientaciones y posiciones a la luz de algunos elementos de análisis que permiten reflexionar acerca de lo que se hace y como se implementa.

Para comenzar, se distinguen estas tres áreas que agrupan los temas y componentes pedagógicos que se desarrollan. Por un lado, en el módulo introductorio de la asignatura se explicitan las orientaciones normativas a las que se adscribe tomando como referencia un conjunto de valores cuya reproducción se considera vital para lograr un posicionamiento frente a la realidad y a los desafíos que la misma impone. De la misma manera, la tarea docente continúa en la transferencia de instrumentos técnicos, multidisciplinarios, de comprensión, intervención y evaluación referidos al Hábitat Popular. Por último, se procura problematizar las circunstancias sociopolíticas en que se encuentra inmerso el futuro arquitecto referido al ámbito de intervención

144 (Textos basados en el libro APRENDIZAJES DESDE EL HABITAT POPULAR, Aurelio Ferrero y Gustavo Rebord, año 2013, Edición FAUD UNC) Disponible en: http://www.casayciudad.org.mx/publicaciones/libro-habitat-popular-12.pdf 145 AURELIO FERRERO, arquitecto, Investigador de CONICET, Director del CEVE, Prof. a cargo de la titularidad y fundador de las cátedras: PROBLEMATICA DE LA VIVIENDA POPULAR ( en 1991) y HABITAT EN RIESGO ( en 2012) de la FAUD UNC. Alumno de la FAUD UNC entre 1970 y 1976, dentro del TALLER TOTAL 146 GUSTAVO REBORD, arquitecto, ex director de Hábitat de la Municipalidad de Córdoba, ex Director de SERVIPROH, Jefe de Trabajos Prácticos de las cátedras: PROBLEMATICA DE LA VIVIENDA POPULAR y HABITAT EN RIESGO de la FAUD UNC 147 GUSTAVO PELEGRIN, Lic en Ciencia Políticas, Becario de CONICET CEVE y profesor adscripto en las cátedras PROBLEMATICA DE LA VIVIENDA POPULAR y HABITAT EN RIESGO de la FAUD UNC. 148 DANIELA MULATERO BRUNO, Lic en Trabajo Social, Integrante de la Dirección de Hábitat de la Municipalidad de Córdoba, Profesora adscripta en las cátedras PROBLEMATICA DE LA VIVIENDA POPULAR y HABITAT EN RIESGO de la FAUD UNC



406

del Hábitat Popular, atendiendo a la variable relacional del poder presente en todo entramado institucional y comunitario.

Por ello, no debe perderse de vista que la formación superior debe poder atender y comprender estas dinámicas de cambio para responder de manera ágil a las necesidades de un entorno cambiante. Consecuentemente, se hace imprescindible que el profesional tenga las herramientas para indagar la circunstancia social en que se encuentra e intervenir en estos marcos societales teniendo al comitente real como punto de anclaje de cualquier desarrollo teórico o práctico. De esta comprensión de la necesidad de formación de capacidades para interpretar el entorno surge, en el campo de la Arquitectura, el compromiso de hacer foco en la realidad como requerimiento para el diseño así como la de visibilizar, a partir del ámbito áulico, la situación de los menos favorecidos como campo de intervención profesional.

El legado del Taller Total es visible en esta experiencia, la que se presenta después de 25 años seguidos de dictado en la FAUD UNC.

Palabras Clave: Formación, compromiso, hábitat, popular.

Reunión en el barrio con los alumnos, dibujados por el alumno VALENTIN VOLPE



407

UN POCO DE HISTORIA

En el año 1990 la FAUD aprobó la Resolución que permitiría constituir materias

electivas; ahí es cuando el Arq. Aurelio Ferrero hace una presentación formal para

crear la cátedra Problemática de la Vivienda Popular. Dicha propuesta fue presentada

en ocasión de la oportunidad que se abría dentro de la formación de grado, para

incluir materias electivas sobre diferentes alternativas temáticas, que surgieran de

inquietudes y capacidades docentes. De este modo, además de las materias

obligatorias, los alumnos debían cursar al menos tres electivas durante su carrera a

partir del quinto año.

Una vez aprobada la propuesta, la materia comenzó a funcionar en el primer semestre

de 1991. El grupo docente en la primera etapa (Graciela Maffrand, Silvia Griffone,

Mariana Enet) acumulaba una importante experiencia, tanto en la acción profesional

directa como en la investigación dentro de la temática. En el 2000 se suma el Arq.

Gustavo Rebord, quien permanece hasta la fecha junto al Arq. Ferrero, Prof. Ajunto a

cargo de la titularidad desde el inicio.

Pasado este período, también ex alumnos se interesaron en participar como

adscriptos, lo que permitió, desde 1995, contar ininterrumpidamente con los aportes y

entusiasmo que dan los jóvenes al dictado de un tema nuevo, sumando a la fecha

más de 30 los egresados que pasaron en esa condición. Cabe destacar que esta labor

voluntaria tuvo una sostenida presencia y renovación en los ciclos subsiguientes,

manteniéndose a la actualidad ocho docentes adscriptos en el equipo docente.(1)

En cuanto a la propuesta académica, la Cátedra no se planteó como idea central el

diseño de viviendas, ya incluido en la currícula de la Facultad, sino una mirada

holística e integrada de las dimensiones sociales, económicas y políticas sobre la

cuestión, procurando la comprensión gradual de la complejidad propia de la

problemática que se abordaba, y centrada en los pobladores como sujetos y

protagonistas.

El tema había tenido relevancia fundamental dentro de la Facultad en el período del

Taller Total entre 1970 y 1975, donde había sido alumno el Arq. Ferrero. Esta

experiencia ejerció gran influencia, no sólo en su carrera sino en la idea de traer

nuevamente a la formación de grado una mirada integral y comprometida con la

realidad de los más necesitados. Sin embargo, aún en 1991, la Universidad no

terminaba de reponerse de los embates sufridos a las personas, las estructuras y el

pensamiento a consecuencia de los duros períodos vividos anteriormente. Habían

arrasado, entre tantas cosas, con toda forma de preocupación hacia la problemática

socio-económica de las poblaciones pobres, así como con la discusión del perfil

profesional que el país necesitaba. No fue sencillo, ni lo es hoy, volver a colocar las

necesidades de la población más carenciada en los temas esenciales para la formación

superior. Si bien ya no hay censura política de estos temas, es muy posible que el



408

enfoque liberal y profesionalista que se ha filtrado en la formación universitaria, haya

sido freno de este crecimiento o consolidación de una perspectiva social, aún en

contextos democráticos. Paradójicamente, 45 años después del Taller Total, la

preocupación por la problemática habitacional no ha logrado mayor

institucionalización en el nivel de grado de las facultades de Arquitectura, sensación

compartida por los miembros de la Red Latinoamericana de Cátedras de Vivienda, red

que agrupa y difunde iniciativas afines desde hace 21 años. (Ver www.redulacav.org)

Si se presta atención a quiénes son los verdaderos constructores de ciudades, desde

el mercado en un extremo, pasando por el Estado, y hasta la autoproducción en el

otro, puede advertirse la ausencia de un pensamiento urbano crítico, que demuestre

una presencia consistente por parte de la academia y de los profesionales. De esta

manera, por sumisión u omisión -respectivamente- están lejos de formar parte

responsable de esa construcción. Esta ausencia se contrapone con el legado del Taller

Total, que incentivaba la lectura de la realidad para formar profesionales capaces de

responder a ese contexto que los rodeaba.

La Cátedra Problemática de la Vivienda Popular ha recogido en estos años el desafío

de trabajar en los barrios pobres de la ciudad y sus alrededores; ha integrado la

producción de los alumnos y su participación directa a procesos de transformación del

espacio, aunque más no fuera en instancias colaborativas, a los complejos procesos

de la producción social del hábitat; ha facilitado la presencia activa de la Universidad

en los temas sociales, llevando alumnos y docentes fuera de los claustros para palpar

esa realidad y hacer del aprendizaje una resultante innovativa y sinérgica. Celebrando

los 25 años de dictado en esta Universidad Nacional de Córdoba, contabiliza casi 2000

alumnos que eligieron cursarla desde 1991. Es importante destacar también que,

habida la oportunidad de asomarse al tema, un buen porcentaje ha decidido

posteriormente involucrarse en él desde la función pública, la asesoría a movimientos

sociales o en el ámbito de la investigación, dato que surge de posteriores contactos

que se sostienen con ex alumnos.

Si bien hoy en día la sociedad argentina es social, política y económicamente diferente

del contexto en que surgió el Taller Total, y considerando la alternancia de regímenes

democráticos y autoritarios, los problemas de los más necesitados siguen siendo

estructuralmente los mismos. Sin embargo, el diseño curricular de la Facultad

continúa sin valorizar suficientemente los grandes aprendizajes anteriores, ya que

privilegia una relación docente-estudiante verticalista, disciplinariamente sesgada y

profesionalmente aislada de otras disciplinas afines. Esto ha resultado en un perfil

laboral al servicio de la Arquitectura por la Arquitectura misma, sin haber generado

las capacidades necesarias para identificar y atender a la realidad que lo rodea, con

toda su complejidad. A partir de esta constatación es que la Cátedra ha procurado:

• Reivindicar al hábitat popular como parte integrante del ámbito de intervención

profesional

• Mantener un equipo interdisciplinario de docentes en la cátedra



409

• Articular la visión sobre la temática -mediante eventos anuales- con otras

cuatro carreras de la UNC (Psicología, Economía, Biología, Comunicación Social)

• Acercar la realidad a los estudiantes (a través de intervenciones en barrios,

visitas de actores clave y de instituciones afines a la temática del hábitat

popular)

• Instalar un concepto de conocimiento como construcción colectiva, donde hay

un saber popular y un saber académico que se articulan para actuar sobre la

realidad

• Incorporar el concepto del hábitat desde la perspectiva de derechos para todos

los habitantes

Durante los años de dictado de la materia, la problemática interdisciplinaria del

Hábitat Popular se ha ido redefiniendo, así como se ha ido redefiniendo la sociedad.

Ello ha requerido la actualización permanente en un campo en constante crecimiento,

sujeto a condicionamientos curriculares poco auspiciosos, y que exige a su vez,

revertir deficiencias de formación profesional para una intervención efectiva.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos requeridos, se logró conformar un conjunto de

instrumentos pedagógicos, que procuran dotar a los estudiantes de algunos

instrumentos para incidir en la realidad social desde la Arquitectura. Por ende, los

contenidos tienen el objetivo de abrir el foco a través del cual pueden ampliar su

visión del ámbito de intervención profesional, e incluir al hábitat popular como parte

fundamental del mismo. Para ello se apela a los siguientes contenidos:

EL PUNTO DE PARTIDA: VALORES, INSTRUMENTOS Y PODER

La Cátedra concibe docencia, investigación, y extensión como una integridad

interdisciplinaria en la que interaccionan tres dimensiones: los valores que la

sostienen, los instrumentos teóricos y prácticos que se desarrollan para ser

implementados en la práctica profesional, y la referencia a las estructuras de poder

intervinientes en el desarrollo de un proceso propio del hábitat popular.

Con respecto a la primera, la Cátedra explicita las orientaciones normativas a las que

adscribe, tomando como referencia un conjunto de valores, necesarios para lograr un

posicionamiento frente a la realidad y los desafíos que impone. Si bien esta propuesta

pedagógica presenta retos, es igualmente necesario preguntarse qué lugar ocupan en

la formación, y en qué instancias se ponen en juego o se discuten, en relación a la

formación profesional. Las diferentes enumeraciones de valores atienden a diferentes

criterios de clasificación por lo que seleccionar unos por sobre otros es una tarea

compleja. Sin embargo, algunos de ellos resultan pertinentes al posicionamiento

mencionado. Entre ellos, pueden encontrarse: humildad, responsabilidad, ética,

justicia, igualdad social, servicio, generosidad, solidaridad, comprensión.

Gracias a su vigencia y pertinencia como puntos de referencia, estos valores pasan a

ser considerados como creencias de mayor rango, como una expresión de consenso

social y un componente de la cultura. Por ello, a lo largo de la historia su ponderación



410

ha ido cambiando, y algunos han ido plasmándose a través de instrumentos legales o

de políticas públicas.

A finales de los ’90 se genera un nuevo paradigma desde la óptica del derecho,

basado en pactos internacionales, aportando a los conceptos elementales que hacen al

hombre en relación al espacio habitable. Gracias a ello, se comienza a hablar del

derecho a la vivienda adecuada, superadora de la postura instalada en esa década, en

que se generalizaba la visión neoliberal que deja en manos del mercado la provisión

de la vivienda, y permitiendo reinstalar la responsabilidad nuevamente en el Estado.

El reconocimiento de estos derechos ya forma parte de muchos acuerdos

internacionales, constituciones nacionales, agendas gubernamentales, y consignas

reivindicativas de las organizaciones sociales. Esta nueva perspectiva legal-axiológica,

podría también encauzar un replanteamiento del marco interpretativo a partir del cual

se formulan las políticas urbanas.

Bajo tal enfoque, resulta entonces inadmisible que tanto docentes como estudiantes

tiendan a omitir la incorporación de estas orientaciones en la formación del

profesional. Perseguir un nuevo entendimiento del problema, enfocando la enseñanza

en los procesos sociales y las políticas de hábitat y vivienda para la lucha contra la

pobreza, es un compromiso que indudablemente comienza en el campo de los valores.

En segundo término, la tarea docente continúa con la transferencia de instrumentos

técnicos, multidisciplinarios, de comprensión, intervención y evaluación referidos al

Hábitat Popular. Estas herramientas de aproximación se refieren a:

• Los procesos de producción habitacional de la ciudad latinoamericana, desde las

perspectivas de sectores de menores ingresos, conformación, procesos,

perspectivas y propuestas para su mejoramiento

• Los aspectos legales del acceso a la ciudad

• Los actores sociales intervinientes en procesos de hábitat social, roles,

potencialidades, perspectivas y lógicas de actuación

• La pobreza y el suelo urbano, metodologías de análisis, instancias de

diagnóstico, procesos de producción y acceso al suelo urbano

• El déficit habitacional, tipos, cuantificación del déficit en Argentina, alternativas

posibles para su solución según tipos de déficit. Políticas de vivienda a nivel

nacional y ejemplos latinoamericanos

Una vez identificada y contextualizada la problemática y sus principales dimensiones,

se trabaja en reforzar la capacidad de incidencia de los alumnos a partir del desarrollo

de los siguientes instrumentos:

• Metodología para formulación de proyectos de hábitat social. Enfoque

metodológico, herramientas de diagnóstico, definición de objetivos y metas,

programación de actividades. Ejes de análisis y proyecto en hábitat social.

• Eje Económico Financiero. Presupuestación de proyectos, métodos de

financiamiento, valorización de recursos no financieros. Relevamiento físico y



411

social de aspectos habitacionales, socio-organizativos, urbanos y ambientales

en las comunidades a intervenir.

• Eje tecnológico-constructivo. Utilización de tecnologías apropiadas y

apropiables, utilización de sistemas constructivos no convencionales, diseño de

tipologías de vivienda social.

• Eje Socio-Organizativo. Diagnóstico social de una comunidad, importancia de la

participación en proyectos de vivienda social, formas organizativas,

herramientas para el trabajo social asociativo con familias de escasos recursos,

concepto de desarrollo local. Interdisciplina. Conceptos aplicados de

participación, inclusión, integración.

Como eje transversal, durante el dictado de la asignatura, las referencias a

instrumentos de otras disciplinas es constante, ya que de ellas provienen muchos

indicadores fundamentales en los instrumentos de relevamiento, así como técnicas de

aproximación e interacción con las comunidades, herramientas que exceden el

enfoque tradicional del arquitecto. Por ello, el propio cursado contempla la realización

de jornadas de trabajo conjunto, con otras carreras, que ayudan a poner en juego la

perspectiva disciplinar del arquitecto en el abordaje interdisciplinario de problemáticas

habitacionales.

La formación en lo instrumental se aplica sobre un caso real empleando técnicas de

acercamiento, diagnóstico y formulación de la intervención posible en un tema-

problema. En este sentido, es fundamental que el equipo docente tenga ejercicio

profesional fuera de la facultad, para transmitir esta vivencia práctica y su dialéctica

entre lo teórico y lo real.

Finalmente, se procura problematizar las circunstancias sociopolíticas del ámbito de

intervención en que se encuentra inmerso el futuro arquitecto. A lo largo del

semestre, se van desarrollando los instrumentos, poniendo el foco en los entramados

institucionales y comunitarios en que, y desde los cuales, el poder se ejerce. Al

respecto, es menester dar cuenta de los diferentes niveles de Estado, sus políticas y la

legislación a la que están sujetos, procurando que el alumno pueda reconocer

competencias urbanísticas de los mismos, los recursos que destinan, y los criterios

que han seguido en materia de hábitat a lo largo del tiempo.

La identificación de actores relevantes se extiende también a otros que inciden en el

hábitat popular, tales como organismos internacionales, organizaciones no

gubernamentales, empresas, centros académicos, etc. Desde luego, el tipo de

organización en la que más se centra la atención es la comunitaria, con especial

énfasis en la idea de que la construcción del poder es posible aun en contextos social

y económicamente deprimidos. En términos de formación de capacidades, es

importante que el futuro profesional pueda hacer una referencia político-institucional

sobre quiénes detentan qué tipo de facultades, y en qué magnitud condicionan o

posibilitan la articulación de estrategias de construcción de consenso y negociación

colectiva.



412

Reunión en el barrio con los alumnos, dibujado por el alumno VALENTIN VOLPE

En la medida en que se van articulando las voluntades particulares en torno a un

objetivo común, la acción colectiva se refuerza y adquiere mayores posibilidades de

llegar a buen puerto. Sin embargo, esa variable no tiene relevancia sólo por el hecho

de organizar el trabajo al interior de la comunidad, sino en virtud de su fortaleza para

actuar de manera política, tanto al interior como afuera de la comunidad. El acuerdo

de sentido acerca de lo que se hace respecto del mejoramiento comunitario, las

condiciones ambientales, edilicias, de acceso a infraestructuras, bienes y servicios

públicos, etc. resulta fundamental para la articulación de las actividades a llevar a

cabo. De la misma manera, la solidez de un grupo humano en su intervención política,

es esencial a la hora de hablar por sí misma, peticionar ante las autoridades,

gestionar recursos monetarios y no monetarios ante entidades, etc.

Asimismo, este acuerdo resulta imprescindible a la hora de luchar por una mayor

integración a la ciudad, conquista por la que el poblador de una villa, asentamiento o

barrio de escasos recursos debe bregar a pesar de su condición de sujeto con

derechos ciudadanos. Este logro está estrechamente vinculado a su capacidad de

organizarse, disputar espacios de poder y crear sentido acerca de su situación

habitacional. Desde este punto de vista, la variable política es fundamental para lograr

visibilidad de las demandas de grupos sociales vulnerables, así como para articular

acciones tendientes a la mitigación de las condiciones habitacionales en que les toca

vivir.

Por otra parte, resulta crucial colaborar en el fortalecimiento de las comunidades y en

la traducción de sus perspectivas, demandas y apoyos en instrumentos generales,

como pueden ser nuevas políticas de hábitat, o el mejoramiento de herramientas

legales existentes. Acompañar el desarrollo de esta capacidad de incidencia en la

producción de las políticas de hábitat, permite trascender la visión del poblador en



413

situación deficitaria o como beneficiario pasivo de políticas, constituyéndose en un

actor crítico y a la vez productor de las mismas, con una pretensión general que

excede la satisfacción de su propia necesidad.

Por ello, referirse a la variable del poder en tanto herramienta de articulación de

sentido en torno a una lucha por la modificación de las condiciones de distribución de

los recursos de una sociedad, resulta fundamental para que el futuro profesional

advierta la potencialidad de su intervención en materia de hábitat popular. Este no es

un tema menor, ya que marca una de las principales diferencias en torno a la visión

de la cuestión como un ámbito para la beneficencia en vez de un ámbito de

intervención profesional válido y debidamente remunerado.

B. CRITERIOS U ORIENTACIONES A TRANSFERIR ACERCA DE LAS INTERVENCIONES EN MATERIA DE HÁBITAT POPULAR

A partir de la interacción entre estas tres dimensiones (valores, instrumentos y

poder), se puede descubrir una serie de orientaciones o criterios que conjugan estos

contenidos en relación a iniciativas de intervención en hábitat popular. Éstos se

constituyen una mediación entre las herramientas, los objetivos perseguidos y los

condicionamientos del entorno. Se trata de comprender, dentro del proceso de

enseñanza-aprendizaje, la pertinencia de estas orientaciones para el quehacer

profesional en esta materia, cuyo objetivo es que el alumno sea capaz de ponderar

diferentes perspectivas de justicia, de construcción del conocimiento, su transferencia

y las materializaciones que de ello se deriven.

De esta manera, los criterios procuran que el futuro profesional pueda atender y

comprender estas dinámicas, para responder de manera ágil a las necesidades de un

entorno cambiante. Consecuentemente, se hace imprescindible que tenga los recursos

para indagar la circunstancia social en que se encuentra e intervenir en estos marcos

sociales, teniendo al comitente real como punto de anclaje de cualquier desarrollo

teórico o práctico. De esta comprensión acerca de la necesidad de formación de

capacidades, surge el compromiso de hacer foco en la realidad como requerimiento

para el diseño, así como la de visibilizar, a partir del ámbito áulico, la situación de los

menos favorecidos como campo de intervención profesional.

Las características de estos criterios son:

1. Integralidad. Desde la década de 1990, las políticas de reducción de la pobreza se

han caracterizado por adoptar criterios de focalización que han segmentado las

problemáticas sociales y han propuesto soluciones que, con el afán de atacar el

problema de manera sintomática, separaron a la vivienda del trabajo, al trabajo de la

salud, a la salud del ambiente, a la pobreza de la vivienda. Por ello, los intentos de

mejoramiento de las condiciones de vida de las poblaciones de menores recursos no

resultaron sustentables en el tiempo, ya que los problemas son de origen multicausal.

Por este motivo, se pretende transferir un enfoque de las soluciones desde una matriz

de análisis y proposición multidisciplinaria. A ello apunta la integralidad como criterio



414

rector de las políticas de hábitat, que también puede integrar a las políticas de salud,

trabajo, desarrollo local, etc.

En materia de Hábitat Popular, lo que se procura es una integración de las villas,

asentamientos y barrios de escasos recursos a la trama urbana, a los fines de acceder

a todo lo que ello implica, en igualdad de condiciones.

También puede hablarse de la integralidad en relación a los actores involucrados, ya

que se sostiene que todas las visiones deben ser contempladas: la del Estado, las

comunidades, los actores privados interesados, y fundamentalmente la del poblador,

en todas las etapas de formulación, ejecución y evaluación de proyectos o políticas.

Así, se procura contemplar los diferentes aportes que éstos puedan realizar, sobre

todo los de quienes más padecen una situación deficitaria y a cuya solución se quiere

contribuir.

Por otra parte, este criterio se extiende también a una serie de impactos que se

persiguen, como incentivar el reconocimiento mutuo para la participación política en la

solución de situaciones comunes. De la misma manera, se busca reivindicar el

derecho de todo habitante a condiciones habitacionales dignas, pero no desde una

perspectiva paternalista, sino con la intención de que el poblador haga suyo el

derecho, y peticione por su satisfacción de manera efectiva.

2. Tienden a la satisfacción de derechos ampliamente reconocidos. Como se expresa

más arriba, se adscribe a la perspectiva de que quien padece una situación

habitacional deficitaria está, en el fondo, adoleciendo de una integración a la trama

social y urbana, que precariza sus posibilidades de reproducción de la vida personal y

familiar. Sin embargo, por acción u omisión, las políticas públicas de las últimas

décadas se han retirado de estas obligaciones y han dejado su satisfacción a las

condiciones de mercado, restringiendo el acceso al suelo urbanizado y aumentando las

condiciones de vulnerabilidad de alrededor del 30% de la población de la ciudad de

Córdoba, por ejemplo.

Por ello, el abordaje o solución de la problemática habitacional no trata acerca de la

intervención para transferir un bien económicamente valuado a una familia de escasos

recursos, sino de la reducción del nivel de mercantilización de sus necesidades

y la reducción de su vulnerabilidad. Se procura que las políticas en la materia

contemplen los derechos de todos los habitantes, con la intención de poner en marcha

el entramado institucional necesario para evitar la mayor marginación social de

quienes tienen un acceso restringido a la ciudad. Se trata, en última instancia, de

evitar que las familias deban recurrir a estrategias que pongan en riesgo su vida, o las

posibilidades de reproducción de la misma, recurriendo territorios contaminados, de

rellenos sanitarios, inundables, en los márgenes de barrancas propensas a derrumbes,

o en otro orden de cosas, que deban hacer su propio tendido eléctrico o de agua sin

asesoramiento técnico, deban calefaccionarse por medios inseguros, etc.



415

La relación entre el Estado y la pobreza -ya evidenciada en párrafos anteriores- ha

marginado las cuestiones de integración social, y ha unificado el criterio mercantil

como único mecanismo de ordenamiento y satisfacción de necesidades.

Consecuentemente, el Estado ha centrado sus esfuerzos en atender las demandas de

quienes han podido acceder a la ciudad a través de mecanismos de mercado, dando

lugar a una mayor segregación socio-funcional del espacio urbano, sólo interviniendo

a través de políticas focalizadas, paliativas e insuficientes para atender la pobreza.

A causa de ello, se hace especial hincapié en aquellas políticas que, aun en el marco

actual de la relación Estado-Sociedad, permiten reducir la vulnerabilidad de familias

que no tienen acceso al mercado formal, tales como las políticas de regularización

urbano-dominial, la gestión de cesiones, expropiaciones, subdivisiones, etc. No se

trata de transferir un bien, sino de reducir la incertidumbre y vulnerabilidad de esas

familias, de modo que puedan planificar un futuro, y acoplar otros procesos socio-

comunitarios que tiendan progresivamente a un mejoramiento de las condiciones

habitacionales ad-initio.

3.- Son inclusivos. Involucran a los usuarios finales. La intención es que el profesional

trascienda la visión tradicional acerca del comitente. Más precisamente, procura

identificar los requerimientos del diseño con los de quienes van a habitar lo diseñado

por un lado, y de tener en cuenta los recursos no dinerarios como aporte, por el otro.

De la misma manera en que los procesos habitacionales van conquistando esferas de

consolidación -que van desde lo meramente infraestructural a lo socio-político- se

debe tener en cuenta la etapabilidad que tales procesos conllevan, así como la

perspectiva de que los aportes no monetarios que los pobladores pueden ir haciendo,

constituyen un recurso renovable concatenable a lo largo del tiempo. En este sentido,

la mayor duración de un proyecto, resulta en función de las capacidades de los

pobladores de contribuir al mejoramiento de sus condiciones habitacionales, para

jugar un rol trascendental a la hora de planificar o ejecutar a través de tecnologías

apropiadas o apropiables a su entorno.

4.- Se apoyan en la acción colectiva como instrumento de gestión en la ciudad

informal. Habitar no es una opción, es el resultado de una serie de acciones que

tienen por objetivo la satisfacción de una necesidad de primerísimo orden. Por ello, no

se pueden prescribir comportamientos para determinar cómo han de habitar quienes

tienen recursos insuficientes para acceder a la ciudad formal. Las necesidades

comunes amalgaman ideas y motivan esfuerzos colectivos, que involucran

dimensiones tanto materiales como simbólicas. Esto marca una gran diferencia con

aquellos procesos en los que el poblador es tomado exclusivamente como beneficiario,

donde sus modos consuetudinarios de habitar no son tenidos en cuenta, las

necesidades de su grupo familiar no se contemplan en el diseño de la vivienda o el

entorno, y es erradicado de un lugar para ser depositado en una vivienda terminada

en una urbanización extraña, sobre cuya generación no tuvo ningún grado de

participación. Por ello, los proyectos que no involucran a los sujetos destinatarios y



416

tienen como único objetivo la producción de la vivienda-objeto, tienden a la

atomización y desmovilización de colectivos, actores protagonistas al momento de

disputar los criterios de reproducción de las condiciones de segregación socio-espacial

en las ciudades latinoamericanas.

La acción colectiva emprendida a partir de procesos participativos relativos al hábitat

popular, guarda un potencial que se descubre a medida que se desarrolla de manera

vivencial. La concatenación en el tiempo de esfuerzos y logros es mayor en las

comunidades que amplían y profundizan los vínculos. De esta manera, se convierte en

un mecanismo de gestión y acceso en la transición de la ciudad informal, a mejores

niveles de integración urbana. Por ello, en la formación del arquitecto, es

imprescindible la incorporación de la dimensión participativa, entendida como vehículo

y combustible de proyectos de hábitat.

5.- Requieren aproximaciones a la diversidad disciplinaria, actoral y de recursos. La

problemática del hábitat popular no puede ser abordada desde una sola perspectiva.

Si se reconoce que existen factores tecnológico-constructivos, socio-organizativos y

económico-financieros, debe entonces incluirse en la matriz de toma de decisiones,

variables relativas a la organización comunitaria, la reducción de la desigualdad, las

diversas implicancias para las economías familiares, etc. Por ello, se insiste

enfáticamente en visibilizar estas aristas que ponen en evidencia que los proyectos de

hábitat popular exceden ampliamente la construcción o refacción del objeto vivienda.

La multiplicidad de actores involucrados y la comprensión de sus diferentes

perspectivas, complejiza la toma de decisiones pero permite articular una sumatoria

de voluntades en torno a la concreción de las diferentes etapas de los proyectos de

hábitat.

Como ya se ha mencionado, las experiencias de hábitat popular son necesariamente

complejas, pero son a la vez dinámicas y plásticas. En este mismo sentido, se verifica

que cuando el profesional más se aventura a explorar las capacidades de las

comunidades, los recursos disponibles, los actores involucrados y las perspectivas

pertinentes, se da lugar a nuevas e innovadoras formas de organización y gestión de

proyectos. Estos se concretan con resultados inéditos, producidos a medida de los

sujetos, generando otros impactos humanos positivos tanto hacia el interior como al

exterior de la comunidad. Exceder la perspectiva de la vivienda “llave en mano” como

el producto de la gestión habitacional, requiere un esfuerzo de articulación que

constituye un desafío ante el que el profesional debe estar en condiciones de aceptar.

Ello significa necesariamente que el arquitecto salga de su zona de confort y pueda

aventurarse a incorporar instancias de intercambio donde no tenga la totalidad del

poder de decisión sino que coadyuve a esa toma de decisiones en un marco

crecientemente consensuado. A mayores niveles de consenso, mayores niveles de

apoyo a la experiencia, mejores posibilidades de continuar hacia otras etapas,

mayores posibilidades de replicar experiencias; en definitiva, mayor sustentabilidad.



417

Así, podremos observar el mayor impacto de la intervención profesional en la

construcción social del hábitat y la ciudad no como objetos, sino como derechos.

Adscriptos en 2015: Lic. Daniela Mulatero Bruno, Lic. Gustavo Pelegrin, Arquitectos Luis Vélez, Luis Martinez Carranza, Crsitina Astesano, Laila Fleker, Sara Olmedo. Alumna Vanesa Chaile



418

Panel 04

EXPERIENCIA EN EL TALLER BÁSICO

Dora Aguad149

Al ser Invitada a participar en el Panel N°4, cuyo tema es: Taller Total, Experiencias

de Enseñanza, incluido en el Primer Encuentro Internacional La formación universitaria

y la dimensión social el profesional, al cumplirse 45 años de la creación del Taller

Total, me propusieron hablar sobre mi experiencia en el Taller Básico. Y ante esta

tarea, pensé que:

“Interpretar y evaluar críticamente la experiencia del Taller Total, obliga a un ejercicio de memoria, a su ubicación histórica y necesariamente a establecer sus colindancias.” (BARI, 2000)150

Como los aspectos relacionados al origen y el contexto del Taller Total fueron

destacados por otros panelistas, trataré de repasar solo en breves rasgos la época y

los acontecimientos por los que caminó la Facultad de Arquitectura a fines de los años

1960 e inicios de los 70.

“Hay un antes, un durante y un después, ya que el Taller Total constituyó una especie de paréntesis.”

“El antes significa ubicarse en la década del 60; el durante, en la época que va desde el golpe militar del 66 al 76, donde el Taller Total se origina, desarrolla y desaparece, y el después, en dos etapas, la del Proceso militar y la del período democrático actual.” (BARI,2000)

El proceso que originó el Taller Total, iniciado en los años 60, manifestaba

inquietudes de estudiantes y docentes y que se expresaron en una publicación titulada

“Objetivos de un Plan de Estudios”, y en los “Encuentros Internos de Docentes y

Estudiantes” en la FAU, suscitados por la Conferencia Latinoamericana de Facultades

de Arquitectura, de Alta Gracia en 1964, momento en que el Arq. Bernardino Taranto

era Decano y en que se formulaba una temática.

“…común en las Facultades y Escuelas de Arquitectura que giraba – como hoy – alrededor de temas que hacían a la definición del rol profesional del Arquitecto ante el escenario que presentaba el mundo en ese momento, y en consecuencia la necesidad de responder en términos de la enseñanza a esas circunstancias. Se presentaba como necesaria la transformación de las estructuras clásicas que ofrecían las facultades, la redefinición de sus objetivos, de sus contenidos, de los métodos de enseñanza-aprendizaje.”(BARI, 2000)

La Universidad Argentina, en la década del 60, que antecede al Taller Total, se

destaca por su prestigio y calidad. Y también en esos años están presentes con

fuerza, una gran esperanza en el futuro de cambios anhelados y de utopías. En

aquella época,

149 Participante y Docente del Taller Total. 150 Texto disponible integralmente en: en http://blogs.unc.edu.ar/tallertotal/arq-juan-jose-bari-2000/



419

“…el Tercer Mundo emerge de la sombra de los imperios coloniales en retirada y sus carencias impactan. La confianza ilimitada en la ciencia y la tecnología que siguen a la Segunda Guerra Mundial y la cultura que de ello deviene, como asimismo el Mayo Francés, la Revolución Cubana, los movimientos de independencia en un mundo polarizado entre dos sistemas políticos y económicos antagónicos, entre cuyos intersticios se intentaban ubicar aquellos países emergentes, son parte del panorama general que referencia la época. En el ámbito local, el año anterior al comienzo del Taller Total, se producía el Cordobazo. Es curioso que en una época en que se suspendían y restringían las libertades civiles y el aparato represivo estatal comenzaba a tomar la forma atroz que culmina durante el Proceso Militar, un proyecto con las características del Taller Total fuera cobrando cuerpo.” (BARI, 2000)

Considero importante subrayar que el Taller Total se originó en una decisión política, y

que intentó dar respuesta a la realidad local y general que lo circundaba. Esa decisión

política fue acompañada por una voluntad de cambio que integró democráticamente a

los participantes en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje y que resultaría

estéril sin tal voluntad.

“La conciencia puesta en la atención a la demanda social que evidencia y emerge de esa realidad social, considerada como una categoría fundamental, base de partida y que proporciona la temática unitaria de diseño, sujeta a investigación disciplinar e interdisciplinar, y que acerca la posibilidad de intervención real en el medio en forma de extensión universitaria. La Facultad tomaba una demanda particular (arquitectura sanitaria, educativa, etc.) cuya investigación interdisciplinar, estrategias de intervención, definición programática y alternativas de diseño, involucran al conjunto de los niveles, desarrollando las prácticas según escalas correspondientes y a partir de marcos teóricos referenciales de formulación colectiva.”

“Y en función de lo anterior, la convicción de la necesidad de ubicar al estudiante en la realidad global desde el inicio mismo de su vida universitaria. Cualitativamente el estudiante de arquitectura comenzó a pasar de ser un receptor pasivo de conocimientos, a un actor comprometido y consciente, con la posibilidad de obtener una visión global de toda la carrera y con una modificación de roles que tienden al desempeño docente de los alumnos de los niveles superiores, en el sentido de que el alumno aprende del alumno, en su integración en el Taller.” (BARI, 2000)

Es importante destacar que el Taller Total incluyó la construcción de:

“…una estructura de poder político-académica basada en la participación del conjunto Docente-Estudiantil, representada por los Coordinadores de los distintos Talleres y por los Coordinadores de Areas de Conocimiento, elegidos cada cual en el seno del ámbito que actuaban.”

“El ofrecer un sistema de relaciones que posibilitaba la integración práctica y teórica de áreas de conocimiento en sí y entre sí, con el objetivo directo de la integración de aquellos conocimientos en la práctica del Taller.”

“La sustitución de la Cátedra tradicional por el Equipo de Trabajo integrado por Docentes de todas las Areas, bajo la coordinación de un miembro elegido por el Equipo. Tal situación posibilitaba desde el inicio, al abordar una temática particular a resolver, la formulación de todas las variables que hacían al



420

problema, encarado desde una perspectiva interdisciplinaria y dirigida a lo específico.”

“Con este sentido se incorporaron a la planta docente, profesionales de otras disciplinas, que tenían que ver con los problemas del hábitat, además de aquellos que eran convocados para atender temas particulares. En este aspecto es de destacar la incorporación por primera vez en la Facultad, de un Equipo permanente de psicopedagogía que atendía la formación docente y las prácticas de enseñanza–aprendizaje.”

“Desaparecieron las jerarquías docentes vigentes tal cual hoy las conocemos y fueron reemplazadas por dos categorías: el Docente en Formación y el Docente Formado. Como se comprenderá este aspecto fue resistido y objeto de serias controversias.”

“Se formuló una Carrera Docente acorde a la estructura propuesta, apoyada por cursos de Formación Docente y sujetas a Evaluaciones Temporales, realizadas por los Equipos de Trabajo docente-estudiantil.” (BARI, 2000)

Se crearon dos ciclos, el Básico y el Superior, que no alcanzaron a integrarse.

Describiré el primero, porque allí efectué mi experiencia docente, concordando con

las palabras de Juan José Bari, en oportunidad de realizarse la Mesa Redonda

recordatorio de los 30 años de la sanción de la Ordenanza 02/70 que crea el Taller

Total como organización académica para la Cátedras de Composición Arquitectónica

de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Córdoba:

“Este equivalía al primer año de la carrera, recibía a los estudiantes ingresantes y adoptaba un carácter de Taller de integración horizontal. Los docentes del Area de Diseño desarrollaban todos los contenidos y prácticas que hoy realizan las cátedras de Arquitectura I, Sistemas de Representación Gráfica y Comunicaciones, integrándose en el Taller de Síntesis los docentes del área de Ciencias Sociales y Tecnología. El tema era único y la verificación de los distintos contenidos de las áreas se realizaba sobre la práctica unitaria en el Taller. La programación, contenidos, métodos, ejercitaciones prácticas, etc., eran elaborados por el conjunto de los docentes y las evaluaciones de cada área se realizaban sobre el trabajo único de diseño, además de aquellas ejercitaciones particulares que pudiese requerir cada área. La temática general respondía a la acordada para todos los niveles y cuyo marco general servía de referencia… Seguramente por su menor complejidad, los resultados y producto de este ciclo fueron significativos y alentadores. El ciclo Superior, de estructura mas compleja operaba en vertical, organizado en distintos talleres, y en horizontal, según los niveles.”

Panel 04



421

DEBATE Y PARTICIPACIÓN EN ARQUITECTURA Y URBANISMO Y SU ENSEÑANZA, DE

1960-70 A HOY – TALLER TOTAL -FAU-UNC (CÓRDOBA); FAU-USP, FAU-SJC,

(SAN PABLO) Y FAU-UNB, (BRASILIA)

Sylvia Adriana Dobry 151

RESUMEN

Se presenta un análisis sobre experiencias de enseñanza de Arquitectura y Urbanismo, en los años 1960-70, en Argentina y Brasil, –el Taller Total de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, la FAU- SJC, (San José de los Campos), la FAU-USP, (Universidad de San Pablo) y la FAU-UnB (Universidad de Brasilia), entre otras, – que participaban del debate sobre la enseñanza de arquitectura y urbanismo iniciado en años próximos a 1960 que re-valorizaba el pensamiento de la Bauhaus. Con visión crítica e intensión transformadora, discutían el papel del arquitecto en la sociedad y en la educación universitaria, con coincidencias y diferencias, desarrolladas en momentos convulsionados de la historia de esos países, con sus particularidades. En los casos estudiados, esas potentes ideas atravesaron fronteras, entrecruzando experiencias y sembrando para la actualidad metodologías de proyecto participativas, interdisciplinariedad y creación colectiva. Las experiencias citadas fueron desarrolladas partiendo de tres premisas fundamentales: la arquitectura es un campo disciplinar de carácter prioritariamente social; su enseñanza debe partir del análisis de la sociedad y sus necesidades; su gestión debe ser democrática y participativa. Rescatarlas del olvido permite establecer un diálogo entre pasado y presente. En la actualidad estas premisas continúan siendo válidas como aspiración necesaria, ya que no consiguen realizarse plenamente.

Palabras clave: Enseñanza; arquitectura y urbanismo; interdisciplinariedad.

INTRODUCCIÓN 152

1960 e 1970 fueron pródigos en experiencias de enseñanza de arquitectura y

urbanismo con intención transformadora, visión crítica y reflexión sobre el papel del

arquitecto en la sociedad. Entre ellas, la Facultad de Arquitectura de São José de los

Campos, estado 153 de San Pablo, Brasil, inicialmente conocida como IPC, Instituto

de Proyecto e Comunicaciones, FAU-SJC; la Facultad de Arquitectura de la Universidad

de San Paulo, FAU USP, la Universidad de Brasilia, FAU UnB, en Brasil y el Taller

Total- Facultad de Arquitectura y Urbanismo, Córdoba, Argentina, FAU-UNC.

Consideradas de vanguardia, son parte de experiencias latinoamericanas de

enseñanza. En estos años, la discusión sobre arquitectura y urbanismo y su

151DOBRY, Sylvia A. Arquitecta, recibida en la FAU- Universidad Nacional de Córdoba, Argentina. Doctorado y Maestría, FAU-Universidad de San Pablo, Brasil. Profesora, Curso de Arquitectura y Urbanismo de FIAM-FAAM, Centro Universitario. San Pablo, Brasil, Graduación y Pos- graduación. 152 Esta ponencia tiene origen en la investigación de doctorado, Para quien e con quien: Enseñanza de Arquitectura y Urbanismo, orientación, Prof.Dra. Maria Ángela Faggin Pereira Leite. As figs.1 a 12 están publicadas en esta investigación. 153 En Brasil, la palabra estado tiene el sentido de provincia, designando la forma de división política del país.



422

enseñanza, implícita en el debate político en América Latina asume una dimensión

incisiva en San Pablo: “Fue tal vez en la FAU SJC en que esas divergencias fueron

más profundas y explicitas.” (Fernandes, 2005, entrevista concedida a la autora)

Según Pereira, ex director de la FAU UnB,

“en el IV Seminario del Curso de Arquitectura de la Facultad de Bellas Artes, de San Pablo, en 1983, rescaté la experiencia de la FAU SJC como una de las más importantes de enseñanza en el Brasil y el Taller Total de Arquitectura en la FAU UNC, cuyas ideas fueron para Brasil, por ejemplo a la FAU UnB que intentó desarrollar la idea del Taller Total después de su reapertura en 1968”(PEREIRA, 2007, entrevista concedida a la autora).

Al finalizar los regímenes militares, fueron olvidadas, lo que marca la importancia de

retomar este debate.

La crítica a la teoría desarrollista e idea del subdesarrollo incluido en la formación

capitalista, realizada por Francisco de Oliveira, profesor de la FAU-SJC, ayudará a

entender las relaciones entre contexto, arquitectura y enseñanza. 154 Oponiéndose a

teorías que veían el atraso de la agricultura como obstáculo a la industrialización y en

el “hinchazón” de las ciudades la condición de marginalidad, Oliveira155 afirma que la

limitación para la expansión capitalista está en la distribución de renta desigual. En el

período en que formuló esas ideas,

“era profesor de sociología en la Facultad de Arquitectura de Santos – fuerte referencia para la FAU SJC – en la cual daban clases los arquitectos Sergio Ferro y Rodrigo Lefèvre, que realizaban con otros profesores una investigación sobre habitación. Allí se constataba que la mayoría de los habitantes de las villas miseria era propietaria de sus viviendas: la investigación reveló que la construcción de la ‘propiedad’ era hecha por medio del trabajo colectivo, lo que desvendó el papel del ‘ejército de reserva’ de las ciudades, que era visto por la mayoría de los teóricos como lumpen o consumidor de excedentes. La paradoja de que los operarios y otras camadas de la población de baja renta eran propietarios de sus moradas, reduciendo el valor de su propia reproducción, fue explicada por el papel que el trabajo colectivo y la autoconstrucción cumplen en el rebajamiento del valor del trabajo”. (Oliveira, Oliveira, Francisco, 2006: 04).

154 Para Sevcenko,( 2001: 250), en la pos-segunda guerra mundial surgió la teoría desarrollista, como matriz de una estrategia para re articular la hegemonía del capital – con el liderazgo de los Estados Unidos que quedaron en posición favorecida y el acuerdo de las elites latinoamericanas –fundamentada en la idea de que ella permitiría superar el atraso de los países en vías de desarrollo. En ese contexto, en los años 1950 las FAUs en Brasil se tornan independientes de las facultades de ingeniería o de las escuelas de Bellas Artes (lo que ocurrió también en otros países de América Latina y del mundo). 155 Para Oliveira,(2006:49), esta explicación, asociada a la industrialización en América Latina, privilegia relaciones externas de sus economías y transforma teoría del subdesarrollo en teoría de dependencia.



423

Fig.1 - Contrastes en el paisaje urbano de San Pablo

Relaciones entre: paisaje de periferias de ciudades, que incluye vivienda para las

amplias masas, proceso de industrialización en Latino América y formación del

‘ejército de reserva’, son revelados también en las formas no resueltas de acceso a la

tierra. Eses temas eran centro de debates, expresando que arquitectura y urbanismo

es una profesión social y la busca de interdisciplinaridad, como premisas básicas.

POLÍTICAS PÚBLICAS DE ENSEÑANZA SUPERIOR.

La privatización de enseñanza en 1960 y 1970 contribuye para entender el contexto,

vinculado al latino-americano y mundial156, en que se desenvolvieron las experiencias

analizadas, en especial la FAU SJC. Se expresa el embate entre dos paradigmas:

proyecto de construcción de una universidad democrática, crítica de sí misma y de la

sociedad versus idea de universidad gran empresa, en la que el saber es

mercadería.157

156 La actuación de la OEA en ese período permite entender su relación con el proceso de reforma del sistema de educación superior en Brasil. En la creación de programas para América Latina, los intereses de la OEA- Organización de Estados Americanos, expresados en la Carta de Punta del Este de 1961, incluía la Alianza para el Progreso dentro de la estructura de la Operación Pan-americana y establecía el Plan Decenal de Educación, conteniendo directrices educacionales para América Latina. Para más detalles, ver Machado A, Silva,2006:191 157 Segundo Silva Jr.; Sguissardi, (1999:19-20), cambios en la enseñanza ocurren en el interior del movimiento que abarca la economía y la reorganización del Estado y se verifican con fuerza desde eses años, incluidas en varias transformaciones: el cambio de la idea de conocimiento como bien colectivo para la de bien privado, que deriva en la mercantilización de la educación e del saber; el pasaje del régimen de acumulación fordista para el flexible, que implica en la mundialización del capital, desempleo, financierización, etc.; la disminución del Estado – presentada como privatización, tales como la de los sectores de salud y de educación; de la campaña de cualificación de lo privado y el desprestigio de lo público; la desconsideración de que investigación científica no puede realizarse sin recursos del Estado y que intereses empresariales objetivan el lucro en última instancia.El documento presentado por los alumnos y profesores de la FAU-SJC al Encuentro Nacional sobre Enseñanza de Arquitectura en 1976 coincide con esas argumentaciones.



424

En 1968, época del Acto Institucional n° 5, después de la Reforma Universitaria en

Brasil, la enseñanza superior objetiva consolidar el modelo social y económico

gubernamental. El desarrollo del país precisaba ampliar el acceso a la enseñanza de

3° grado y el régimen planteó transformarla para obtener consenso y hegemonía;

pero, priorizó inversión en sectores relacionados a la acumulación directa del capital e

para eso favoreció la ampliación de privatización de enseñanza. (Silva Jr.; Sguissardi,

1999: 177-178.) Se necesitaba de mano de obra calificada para las exigencias de esa

etapa, que incluía el consumo de bienes durables. Como parte de esa política se fundó

el Banco Nacional de Habitación, que funcionó de 1966 a 1985, con base en el Fondo

de Garantía por Tiempo de Servicio. 158

CONTRACULTURA Y CONTESTACIÓN

1968 fue una referencia emblemática para el debate de la enseñanza. En los años

1960, ideas contra represión política, explotación y desigualdad contribuyeron a crear

una fuerza, combativa y llena de esperanzas. La juventud se convirtió en dominante

de economías159 y que definía el ser revolucionario al expresar su visión de mundo,

cuestionar la realidad, promover ciencia y arte, luchar con armas oponiendo a la

violencia criminal, la violencia justa160. Parte de esa generación discutía Marx, Mao,

Trotsky, Giap y Che Guevara, y otra parte descubría religiones orientales. 1968 fue,

sobre todo, el Mayo Francés, con su consigna ‘es prohibido prohibir’, encarnó la lucha

contra autoritarismo y por transformación de la sociedad, en casi todo el mundo

(Tarazona, 2006: 180.).

En Brasil, después del golpe militar, estudiantes realizaron manifestaciones en muchas

ciudades protestando contra política educacional161 y gobierno: en Rio de Janeiro una

caminata de protesto reunió 100 mil personas, en San Pablo, manifestaciones

estudiantiles transformaron la calle María Antonia en campo de batalla y el edificio de

la Facultad de Filosofía de la USP fue ocupado varias veces. En Argentina, con el golpe

militar de1966, protestos estudiantiles tomaron dimensión masiva y, en medio de

represión, universidades fueron cerradas y perdieron autonomía. En 1968, en

Córdoba, estudiantes de arquitectura luchan para participar de concurso162 con el

tema Vivienda de interés social. En mayo de 1969 estalló el Cordobazo. Esos años

fueron escenario de reflexiones en la enseñanza de arquitectura y urbanismo en toda

América Latina y la escuela Bauhaus era una referencia emblemática.

158 Otro ejemplo fue la Caja Estatal de Casas para el Pueblo, autarquía estatal paulista que en 1967 contrató los arquitectos Vilanova Artigas, Paulo Mendes da Rocha e Fábio Penteado para realizar el proyecto de un conjunto de viviendas en Guarullos ciudad próxima a San Pablo. El fondo de garantía correspondía a 8 % del salario, depositado todos los meses. Informaciones dadas por el arquitecto y profesor Luiz Ackel en San Pablo, en 2006. 159 Hobsbawm, 1998: 327. Internacionalizada por medio de televisión, radio, universidades y turismo internacional. 160 Volpi, 2001: 101-102. Una revolución cultural, impregnada por un sentimiento de reacción al imperialismo norteamericano, abarcó intelectuales de todo el mundo. 161 La intromisión de los Estados Unidos se expresa en el acuerdo MEC- Usaid. 162 Concurso para estudiantes llamado por la Union Internacional de Arquitectos-UIA 1969.



425

REVALORIZACIÓN DE LA ESCUELA BAUHAUS

En el contexto de la Republica de Weimar163, la Bauhaus ultrapasaba barreras de

enseñanza abstracta, entendiendo el aprendizaje no solo como información, sino como

formación – en que reflexión y acción son partes de un todo –con la idea de que el

artista crece y se desarrolla en interacción con otros, incluyendo procesos de

interdisciplinariedad, talleres integrados e inter -niveles, así como práctica unida a

teoría164. Delfina Bonino, participante del Taller Total y profesora de la FAUDI-UNC,

recuerda que

“respecto a La Bauhaus y su adherencia en la década del 70, estaba intacta, no existían los cuestionamientos posteriores, Estábamos muy interesados por el Team X, por Bakema y Van der Broek, Candilis, Josic e Woods, Alison e Peters Smithson, Stirling, los grupos Archigram y Metabolistas, Yona Friedman, Van Eick, etc.” (En entrevista dada a la autora, Córdoba, 2011).

A l comparar los procesos de enseñanza desarrollados en los años 1960-70 en las FAU

USP, (São Paulo), FAU UnB,( Brasilia), y FAU UNC,(Córdoba, Argentina), se destacan:

el Fórum de 1968 (FAU-USP), la reapertura (FAU-UNB) y los orígenes del Taller Total

(FAU-UNC).

FAU USP, SAN PABLO, BRASIL

En 1965, el director de la FAU-USP, reinstituyó la primacía dominante en disciplinas técnicas de la época, la clase expositiva, dejando de lado las conquistas del sistema de taller165. En ese embate están representadas dos visiones de enseñanza, ya que el taller, en contraposición a las clases expositivas, posibilita la participación activa del alumno, relacionando pensar y hacer en el ejercicio didáctico de la acción de proyectar, alejando la FAU-USP de directrices de la Reforma de 1962, intentando cortar la posibilidad de enseñanza crítica, contra la opinión de profesores e alumnos; generando discrepancia, fue destituido del cargo. Su sucesor inició la construcción del edificio de la FAU-USP proyectado por Vilanova Artigas e Cascaldi166 y organizó el Fórum de 1968, con contexto y contenidos diferentes de los de 1962, cuando se pensaba que la arquitectura podría ser instrumento transformador de la sociedad y participaba de la construcción de la nación167. Al final de 1968, con

163 La República de Weimar, primera democracia parlamentar de Alemania, duró catorce años, terminando con la subida de los nazistas al poder. Fueron años efervescentes, con ideas nuevas en todos los dominios. 164 La escuela Bauhaus y la corriente arquitectónica que representa no consiguieron resolver la cuestión estructural de la sociedad: quien produce e para quien se produce. Dobry- Pronsato, Sylvia A., 2005:73 a 109 y 2008: 136 a 168. 165 Esa discrepancia representa la lucha por el poder entre ingenieros y arquitectos en la FAU USP, lo que se relaciona también con ‘reserva de mercado’. Para más detalles, puede ver se Arantes, P. F., 2002: 91. 166 El edificio de la FAU USP fue construido, que implica el reconocimiento profesional, pero uno de los autores del proyecto, arquitecto y profesor Vilanova Artigas, fue preso en 1969 y, jubilado forzadamente, como muchos otros profesores de la USP. 167 Esa idea también está relacionada al hecho de que la tendencia modernista liderada por Le Corbusier fue hegemónica en Brasil, con su famosa frase ‘Arquitectura o Revolución’, dejando al margen otras tendencias modernistas. Varios autores coinciden en afirmar que la discusión internacional a partir de 1956 dentro del CIAM, con la presencia de las ideas do Team X, estuvo ausente en la FAU-USP. Después de la Segunda Guerra Mundial, muchos arquitectos del Equipo May inmigraron para San Pablo, y



426

la publicación del AI-5, el régimen endureció, ya que hasta ese momento había concentrado su aparato represivo, sobre todo, en el movimiento obrero y político. En este clima de tensión política, muchos arquitectos dudaban del poder del proyecto para la transformación social, y la FAU, transferida para Ciudad Universitaria, afuera del área urbana, reflejó el vacío político producido. Su edificio, adquiría otro sentido del imaginado originalmente en 1962: de lugar donde seria proyectada la nueva sociedad se tornaba exilio para los que se quedaban. (Albuquerque, 2004: 111).

El Fórum de 1968, fue escenario de duras discusiones, debate que ocurría en el

mundo y Latinoamérica, como divisor de aguas que definía la estrategia seguida por

cada grupo político frente a las burguesías nacionales, y la necesidad o no de la ‘etapa

democrática burguesa’ como camino para el socialismo. Esto se traducía, en el campo

de la arquitectura, en la ilusión de que existiría una burguesía nacional interesada en

el proceso de industrialización de la construcción, idea a la que estaban íntimamente

vinculados Artigas e Bastos. Pero Bastos dice “que era una ilusión que se constató

equivocada con el tiempo; en los años 1970 Artigas ya dudaba que se pudiera

realizar” (Entrevista concedida a la autora). Los grupos que cuestionaban esa posición

investigaron los sistemas de construcción partiendo de técnicas populares, teniendo

en vista su racionalización y aplicación en gran escala, tales como los prefabricados in

situ168. Para Ferro, (entrevista concedida a Santos, 1988: 272), esa división:

“[…] representaba divergencias teóricas, reflejaban el debate que animó la FAU-USP en eses años: el confronto entre la busca prioritaria del desarrollo de las fuerzas productivas en Arquitectura contra la crítica de las relaciones de producción y de exploración”.

Como desenlace de esa división surgieron dos revistas de estudiantes de la FAU USP

en 1970169.

contribuyeron realizando arquitectura de excelente calidad, en especial en Higienópolis, permaneciendo ausente de la enseñanza de la FAU USP, en el anonimato y sin reconocimiento. 168 Se incluían Sergio Ferro, Rodrigo Lefèvre, Flávio Império, Mayumi W. Souza Lima, Sergio Souza Lima, Ermínia Maricato, Edgard Graeff, entre otros. 169 ‘O Desenho’ y la ‘Ou....’ La primera defendía la actividad profesional por sobre otras y ‘Ou...’ se inspiraba en clases de Ferro de 1968 e 1969, que criticaba la división del trabajo en el obrador y la separación entre trabajo manual e intelectual. (Arantes, 2002: 94.)



427

Fig.2 - FAU USP calle Maranhão. Dibujo de Maria Inés Ghiraldelli.

Fig.3 - Croquis originales del proyecto del edificio de la FAU USP, en la Ciudad Universitaria, realizado por J.B.Vilanova Artigas.

FAU UNB , BRASILIA, BRASIL

“En 1962 fueron alcanzadas: las reformas en la FAU USP, en San Pablo, y en la FAU

UFRGS, en Rio Grande del Sur y la inauguración de la UnB en Brasilia, con la

implantación de tres cursos troncos, siendo uno de ellos, el de Arquitectura y

Urbanismo.” (Pereira, 2006, entrevista dada a la autora )170

170 Importante recordar que el Ministerio de Educación y Cultura-MEC en 1962 desarrollaba el Programa Nacional de Alfabetización, inspirado en el método de Paulo Freire. Las ideas de ese educador influyeron



428

Gran parte de las FAUs era tutelada por los cursos de ingeniería, y

“[…] la excepción del período fue Brasilia, donde el Curso de Arquitectura y Urbanismo pertenecía al Instituto Central de Artes, ICA. Allí son puestas en práctica, por primera vez, en 1962, las propuestas del Taller Integrado que los debates de los arquitectos venían sugiriendo desde la segunda mitad de los años 50.” 171 (Fernandes, 2006, entrevista concedida a la autora).

La UnB, fue invadida cinco veces, con prisión y tortura de profesores y estudiantes,

que se exiliaron en otros países para escapar de las persecuciones. Darcy Ribeiro,

entre otros, tuvo sus derechos políticos suspendidos172. Más de doscientos

profesores renunciaron en 1965, y el curso de arquitectura queda casi sin docentes173.

Se contrataron profesores no aprobados por los alumnos, que, en 1967 iniciaron

huelga.

En 1968, Niemeyer sugirió la asesoría del Instituto de Arquitectos del Brasil, IAB,

aceptada por los estudiantes174. Para Bastos, para entender ese proceso, que se

relaciona con la formación posterior de la FAU SJC, es

“[…] necesario recordar que, si por un lado, con la dictadura militar, el proyecto de construcción de una universidad crítica de sí y de la sociedad sufriría modificaciones, por otro lado, la modernización de la enseñanza, que creó la UnB, continuó integrando y orientando la política educacional durante el gobierno militar, sobretodo, para visibilidad internacional. Esto explica la coincidencia de fuerzas antagónicas en un mismo proyecto de reapertura de la FAU UnB. […] en ese clima de tensión continuaron las tratativas para la reapertura de la FAU UnB y la comisión paritaria de reestructuración nombró al arquitecto Miguel Alves Pereira como coordinador del ICA FAU UnB, que ejerció la dirección hasta 1976. La FAU UFRG, era una de las más organizadas y avanzadas en esa época. El nombramiento de un profesor que provenía de esa institución posibilitaba traer una experiencia interesante a la FAU ICA.”(Bastos, Paulo, 2006, en entrevista concedida a la autora).

En todo el país, estallaron enfrentamientos entre la policía y los estudiantes. El

llamado Acto Institucional n °5, promulgado el 13 de diciembre de 1968, durante el

fuertemente el Taller Total de Arquitectura en Córdoba, Argentina, en los años 1970, y a Rodrigo Lefèvre, referencia importante en las nuevas propuestas de enseñanza en São Paulo. 171 En el Instituto Central de Artes, asociado a la Facultad de Arquitectura y Urbanismo, ICA-FAU-UnB, participaban, entre otros, Mayumi W. e Sergio Souza Lima, Edgard Graeff y João da Gama Filgueiras Lima. 172 Anísio Teixeira fue dimitido y designado Zeferino Vaz. En esa época, muchos docentes fueron demitidos y estudiantes expulsados de la universidad. 173 Entre los profesores que renunciaron, estaban José Filgueiras Lima, Jean Claude Bernardeth, Edgard Graeff, Mayumi S. Lima y el coordinador del Instituto de Comunicación y Artes, ICA, Alcides Áquila da Rocha, según Bastos, Paulo, 2006 en entrevista concedida a la autora. 174 El rector invitó a Niemeyer para reestructurar el curso de arquitectura, pero él recusó. Neudson Braga, de la Universidad Federal de Ceará, fue indicado por consenso para coordinar los trabajos. Las otras indicaciones del IAB fueron: Paulo Mendes da Rocha, de la FAU USP, que por imposibilidad de comparecer fue substituido por Paulo Bastos; Miguel Alves Pereira, de la FAU UFRG; Liberal de Castro, de la FAU UFCeará, y Paulo Magalhães, de la UnB, segun informaciones de Bastos, Paulo e Pereira, Miguel, 2006, en entrevistas concedidas a la autora.



429

gobierno del general Costa e Silva, fue la más terrible expresión de la dictadura.

Sobre esa período, Pereira recuerda que

“[…] se vivió un período muy tenso en el campus universitario. La unión entre profesores y estudiantes permitió la continuidad del curso [...fuimos amenazados varias veces, tuvimos que salir debido a las invasiones policiales. Vivimos un proceso muy peligroso y atormentado.[…] en el contexto de la vigencia del AI5, la coordinación convocó el Seminario de Revisión y Consolidación de los Planes de Enseñanza y Apertura del Proyecto Cultural del ICA FAU, como parte del proceso de reflexión crítica que pretendía, entre otros temas, verificar la metodología de trabajo a ser adoptada para una propuesta cultural diferenciada.” (Pereira, 2006, entrevista dada a la autora).

El Instituto Central de Artes era parte del curso-tronco de Arquitectura y Urbanismo,

creado en abril de 1962, pero después de 1971, se dividió el ICA-FAU, dislocándose

el Departamento de Música, con el nombre de Departamento de Arte para el Instituto

de Comunicación y Expresión, se cerró el curso de cine y se creó el Instituto de

Arquitectura y Urbanismo, suprimiéndose la palabra Arte. En ese periodo Pereira

rememoró que tuvo contacto con el Taller Total:

“en un viaje a Córdoba, Argentina, en 1971, […], e intenté, junto con estudiantes y profesores, repetir la idea en la UnB, lo que se concretizó, en la medida de las posibilidades que el contexto permitía. En ese período las resoluciones eran tomadas de forma paritaria y, a cada seis meses había reuniones para discutir el desarrollo de la experiencia, cuyo tema era el Planalto Central y su ciudad”” (Pereira, 2006, en entrevista concedida a la autora).

El entonces estudiante de arquitectura de la UnB, José Manoel Esteves de Castro, (en entrevista a la autora, 2007), destacó que: “…muchos de los profesores de arquitectura participaban en el proyecto de los edificios del campus, y llevaban a los alumnos a esas obras: era como si estudiasen en el interior de un obrador, lo que contribuía enormemente para el proceso de enseñanza-aprendizaje”.

En 1977 estudiantes en Brasilia se integraban a las manifestaciones nacionales, en

lucha por libertades democráticas. En 1978 fue creada la Asociación de Docentes de la

Universidad de Brasilia, que tendría papel importante en el cuestionamiento de

gestión y estructura de la universidad.



430

Fig.4 - Localización de la UnB. Intervención realizada por Sylvia Dobry em dibujos originales de Lucio Costa para el Plano Piloto de Brasilia.

Fig.5 - FAU-UnB, talleres. Dibujo de Sylvia Dobry, 2008.



431

Fig.6 - Invasión de la UnB por una operación Conjunta de Ejército, Policías Militar, Civil y Política en 1968.

FAU SJC, SAN JOSÉ DE LOS CAMPOS, ESTADO DE SAN PABLO, BRASIL

Cerrada la UnB, debilitada la FAU USP y con el endurecimiento del régimen a fines de

1968 y 1969175, el clima fue amenazador, aprensivo y desmovilizante. En ese contexto

se inició el proceso privatizador176 de enseñanza superior, incluyéndose la creación

de la FAU SJC, que funcionó entre 1970 y 1976. Entre pocas excepciones, la FAU SJC,

fue un “laboratorio de enseñanza”,(Lacaz, Guto, 2007, entrevista a la autora), en el

cual varios modelos expresaban la relación de fuerzas de cada momento, con un

denominador común: desarrollar una enseñanza crítica inserida en la realidad y una

gestión democrática e participativa. El proceso fue marcado por embates con la

mantenedora, que, poco sabía sobre enseñanza de arquitectura e intentó adaptar el

curso a modelos convencionales.

“El ICA FAU/ UnB fue una referencia importante en la creación del IPC, Instituto de Proyecto y Comunicación, experiencia inicial en la FAU SJC, en el

175 Con el AI5, Acto Institucional Nº5, suspendía las garantías institucionales durante el régimen militar. 176 La ampliación del derecho a la educación fue impregnada por la falsa premisa sobre el sistema escolar, incluyendo las universidades: “democratización = mala calidad y elitismo = buena calidad.” (Lima, 1995: 59 – 60). Habiendo participado como profesora en las FAU SJC, FAU Santos, FAU UnB y EESC USP, Mayumi Souza Lima fue una de las pocas arquitectas que entendió la enseñanza de arquitectura inserido en el proceso general de la educación, asumiéndose como educadora, además de arquitecta, lo que todavía hoy es difícil de ser comprendido en las facultades de arquitectura. Elaboró, como fruto de esas experiencias, un texto en el cual analiza los “mitos e imposibilidades reales en las universidades privadas y públicas”, presentado en el X Encuentro Nacional sobre Enseñanza de Arquitectura y en el V Congreso del área. En 1973 e 1974 fue vice-directora de la FAU-SJC.



432

contexto de la privatización de la enseñanza. El objetivo era que os alumnos entrasen en el universo cognitivo del arte, “descortinándolo”. Se pensó en elaborar un curso básico de dos años, en que los estudiantes harían las primeras experiencias, contactos, observar y crear dentro del arte. Los tres últimos años serian en el campo profesional, resultando en una formación con amplia base. Fue adoptado para el ciclo profesional el Taller Integrado con la participación simultánea de los profesores de Proyecto, de Historia y de Tecnología en el horario del Taller, desarrollándose un tema único”. (Bastos, 2006, entrevista dada a la autora).

La interdisciplinariedad dio forma a dificultades que deberían ser profundizadas en el campo de la teoría y que en esos años eran discutidas también en otras facultades de arquitectura de América Latina y del mundo. En el taller, la falta de lenguaje común entre arquitectos, sociólogos, ingenieros, economistas e historiadores tornaba el contacto confuso, agravado por divergencias frente a las varias posibilidades de abordaje del tema. (Fernandes, y otros, 1976: 16). El trabajo interdisciplinar requiere tiempo de elaboración debido a su complexidad. La situación, precaria, dificultaba la profundización de la experiencia, ya que la “propia escuela era un proyecto de una nueva forma de enseñanza”. (Lacaz, Guto, 2007, entrevista concedida a la autora).

El taller no consiguió ser integrado, porque predominó la dirección del Departamento de Proyecto, atribuyendo a los otros departamentos la tarea de responder a las preguntas que surgían durante el proceso de proyectar. El conflicto repetía, quizás con más fuerza, el debate vivido en la FAU USP, muchas veces con falta de diálogo. Sin embargo, esas experiencias constituyeron campo fértil para elaboración de ideas y es parte de una polémica que permanece abierta. Con base en las críticas al taller, un grupo de profesores e estudiantes propusieron las Unidades Interdepartamentales de Enseñanza e Investigación, UDIs.

Estas daban énfasis a la formación, más allá de la actuación profesional, para desarrollar la capacidad de analizar críticamente e identificar soluciones para mudanzas deseadas y necesarias: pensar para proponer y no solo saber hacer; ultrapasar límites del entrenamiento específico profesional ajeno a la realidad política, social y económica. El elemento unificador era el objeto de investigación.( Fernandes, y otros, 1976: 17). Las UIDs se centraban en la participación equilibrada de los tres departamentos en todas las unidades. Esto garantizaría interdisciplinariedad y relación con la comunidad. Pero el proceso de formación de las UDIs fue interrumpido porque al final de 1974 la mantenedora interviene la escuela.177 La mayor parte del cuerpo docente es dimitida, substituida y acompañada de un reglamento inadecuado178. La movilización estudiantil consiguió derrotar a la intervención y en esa ocasión el MEC nombra a la Comisión de Enseñanza de Arquitectura y Urbanismo, CEAU179 objetivando salvaguardar la FAU SJC de una estructura y un reglamento

177 Nombrando director al ingeniero electrónico Aroldo Borges Diniz, del Instituto Tecnológico de la Aeronáutica. 178 Considerado inadecuado hasta para un curso de ingeniería, que al inicio de 1975 es aprobado por la mantenedora y enviado al MEC (Ministerio de Educación y Cultura). Fernandes, y otros, 1976: 21. 179 La CEAU fue nombrada por ley ministerial. Era compuesta por un representante del Instituto de Arquitectos de Brasil - IAB, de directores o representantes de cuatro o cinco escuelas (un era de escuela particular) e un representante del Servicio Federal de Habitación y Urbanismo-SERFHAU, para representar la demanda. Es un órgano de asesoría del Departamento de Asuntos Universitarios, según testimonio de Nestor Goulart Reis Filho in revista CJ Arquitetura nº 4, 1974:15.



433

superados. Al inicio de 1976 hubo una nueva intervención, y la mantenedora de la FAU SJC, perfeccionó sus métodos: despidió profesores y funcionarios sin substituirlos, transfirió la escuela de su edificio, promovió la transferencia de todos los alumnos y suspendió sus actividades con el consenso del MEC. (Fernandes, y otros, 1976: 22)

Fig.7



434

Fig.8. Localización del Antiguo seminario donde funcionó o IPC-FAU-SJC. Dibujo de Regina Cardareliii, 2008.

Fig. 9. Vista del antiguo seminario en que funcionó o IPC-FAU-SJC .Dibujo de Regina Cardarelli, 2008.



435

TALLER TOTAL, FAU UNC, CÓRDOBA, ARGENTINA

En Argentina, el golpe cívico- militar de 1966 cerró la FAU-UNC y nos dejó

desamparados de muchos profesores180, la mayoría pertenecientes a las cátedras de

Composición Arquitectónica, que defendían una práctica arquitectónica comprometida

con la realidad.

Según Federico, arquitecto, participante del Taller Total y profesor de la FAUDI UNC,

“la historia de la FAU UNC se divide en varias etapas: a. Antes del 66, época progresista y de alta excelencia académica. b. De 1966 a 1970, (inicio del Taller Total) caracterizado por el golpe militar de Onganía, c. De 70 hasta la muerte de Perón (julio del 74), como la etapa del Taller Total por excelencia.” (Federico, Arquimedes, entrevista concedida a ELKIN; 2000:129)

En febrero del 74, el “Navarrazo”, golpe de derecha peronista, destituye el gobierno

popular y democrático de Obregón Cano - Atilio López. Se inaugura en Córdoba el

período en el que bandas paraestatales y el propio Estado terrorista, sin ataduras

jurídico-legales, llevaron a cabo el mayor horror de sangre conocido en el país. Y

todavía, en la voz de Federico, la última etapa que “el arribo de la derecha

reaccionaria y decadente (mas una tropa de obsecuentes) que ha prolongado su

alcance hasta nuestros días y modela la FAUDI que tenemos.”(Federico, A., entrevista

a ELKIN; 2000:129)

El Taller Total se desarrolló entre 1970 y 1976 y el contexto político-social ejerció

fuerte impacto, en su gestación, en su implementación, en sus re-diseños y en su

cierre. Cuestionó la caducidad del modelo vigente y destacó la importancia de

inserirse en la realidad y entenderla. Consistió en la incorporación de todos los

profesores y estudiantes de la facultad en la construcción de una propuesta

interdisciplinar con un currículo innovador, en una gestión democrática y

participativa181. La idea de hábitat ampliado – o sea, que habitar no es solo poseer

una casa, mas pertenecer a un lugar – impregnó el debate latinoamericano y mundial

en los años 1960-1970 y marcó el proceso del Taller Total. La fuerte influencia del

Team X en gran parte de los profesores y alumnos se manifestaba, entre otras ideas,

en el consenso en relación a la afirmación de Van Eick de que la obra no es apenas

una construcción material y solamente se realiza con las personas. Para este

180 Durante el golpe militar de Onganía, 66 profesores arquitectos fueron dimitidos en la FAU-UnC (Córdoba) por haber participado de una huelga en reacción a la represión instalada en la universidad, de la cual formó parte el asesinato del estudiante Pampillón. Según la revista Primera Plana, hasta agosto de 1966, 14% del cuerpo docente de la Universidad de Buenos Aires optó por renunciar, entre ellos, 234 de Arquitectura. Equipos enteros de pesquisa se mudaron para otros países, por ejemplo, Estados Unidos, para el cual emigraron 6.543 profesores universitarios argentinos entre 1950 e 1966, apud MARTINEZ, Silvia A., 2000: 80-81. Eses años fueron preparativos del Taller Total en Córdoba, Argentina, en el cual participé como profesora. Lo que aceleró su creación fue lo que se conoció como ‘la noche de los bastones largos’, en 1966, en la Universidad de Buenos Aires, que culminó con despidos y renuncias en todo o país de los profesores sospechosos de progresistas. 181 Coinciden con estas afirmaciones, Elkin, B., 2000, Martinez, S. ,2OOO, LAMFRI, N., 2007, entre otros autores.



436

arquitecto, la separación entre escala urbana y escala del edificio era arbitraria y sus

palabras expresan estas ideas:

“Un árbol es una hoja como una hoja es un árbol – la casa es una ciudad y la ciudad es una casa – la ciudad no es ciudad a menos que sea también una gran casa – la casa no es casa a menos que sea también una pequeña ciudad.”(Van Eyck, Aldo, 1966).

La presencia del equipo de Pedagogía fue importante en la estructuración y apoyo

cotidiano a un curso de arquitectura y urbanismo, en especial en contribución y

asesoría a formación docente como proceso continuado. Este requiere, entre otras

actividades, realización de evaluaciones con base en criterios y procedimientos

científicos – inter-relacionando práctica y teoría – para posibilitar la maduración, el re-

diseño del proyecto pedagógico y la relación enseñanza-aprendizaje. La complejidad

de diferentes saberes lleva a pensar en la necesidad de comunicación con otras

disciplinas, entre ellas, Ciencias de la Educación. El arquitecto docente, cuando

asume la enseñanza, precisa de otros saberes no incluidos en el currículo de

graduación y difícilmente podría dominar lo específico de Ciencias de la Educación.

En inicios de 1975, en el contexto de derechización del peronismo, después de la

muerte de Perón, el decano Bontempo se exilió debido a persecuciones políticas. El

Taller Total entró en una etapa de agotamiento de la experiencia. Aún antes do golpe,

“el decano que sigue, el interventor es un capitán de la aviación que de arquitectura

no sabía un corno, y ese capitán terminó la ‘limpieza’ con los docentes que faltaban y

con los administrativos”182. Su cierre definitivo fue realizado con violencia física y

represión de los participantes, por ocasión del golpe militar en marzo de 1976 con la

Facultad intervenida y diezmada. En la FAU UNC hubo 47 estudiantes y egresados

asesinados y desaparecidos por el terrorismo de Estado entre 1975 y 1983. (Novillo,

2008).

182 Entrevista de un participante del Taller Total concedida a Lamfri, Nora, 2007:103.



437

Fig.10. Edificio de la FAU-UNC, y entorno. Dibujo de Sylvia Dobry, 1963.



438

Fig.11 .

Fig. 12.



439

Fig.13. Dibujo de María Amelia Lesgart, desaparecida el 27/04/1976, publicado en “Arquitectos que no

Fueron”, 2008, pags.102 y 103.

TEMAS PARA UN DEBATE ACTUAL

Las propuestas de enseñanza de arquitectura y urbanismo analizadas no pueden ser

aisladas de la situación política, económica, social y cultural de cada país donde se

desarrollaron. Lejos de tratarse de reflejo mecánico, el contexto, además de

referencia, fue también dialéctica permanente en la construcción de procesos de

arquitectura y urbanismo y su enseñanza, siendo al mismo tiempo producto y proceso

de las relaciones de fuerza existentes. En los casos de la FAU SJC y del Taller Total de

la FAU UNC, como de la FAU- UnB, los planes de estudios proponían construir una

experiencia pedagógica dinámica e interactiva combinada con una práctica

participativa del arquitecto urbanista.

El debate sobre arquitectura y urbanismo y su enseñanza, realizado en América

Latina y en el mundo en los años 1960 y 1970 – del que las experiencias estudiadas

son expresión – incluía la lucha por enseñanza crítica. Esto se verifica en las

recomendaciones de la V Conferencia Latino-Americana de Facultades de Arquitectura,

CLEFA, que afirmaba que la Universidad profesionalizante alienó su capacidad real de

generar conocimiento y cultura y que, para invertir este hecho, los cursos no deberían

organizarse en torno de las profesiones, mas con base en la construcción del

conocimiento, para lo que se hace necesario la autonomía académica, económica y

administrativa. Muchos docentes y estudiantes entendían que la construcción de

conocimientos se relacionaba íntimamente con responsabilidad social y asumían el



440

papel del intelectual comprometido con la realidad sociopolítica, relacionando teoría y

práctica. Existían dos premisas básicas compartidas por la Bauhaus en la República

de Weimar, por las FAUs UnB e SJC en Brasil y por el Taller Total en la FAU UNC, en

Argentina, cuyas experiencias se desarrollaron en períodos conturbados de su historia,

con sus particularidades:

• La arquitectura y urbanismo es una profesión principalmente social.

• Su enseñanza debe partir del análisis de la sociedad y sus necesidades, en una

gestión democrática y participativa.

Eran también ideas fuertes, búsqueda de metodologías de proyecto y discusión de

nuevos perfiles de arquitectos, definidos por su posición en la producción de

arquitectura y urbanismo. Esas experiencias fueron posibles debido al ambiente

político-intelectual de efervescencia, de participación de estudiantes y docentes, que

el contexto represivo no consiguió silenciar. Por la época y contexto en que se

desarrollaron, se constituyeron en resistencia a las formas autoritarias de gobierno,

donde la relación de fuerzas lo permitió, alcanzando mayor visibilidad en las FAUs

UnB y SJC, en Brasil, en la FAU-UNC, en Argentina. Se revelaron como procesos de

enseñanza que dieron respuestas creativas, enriquecedoras e innovadoras – en

gestiones democráticas e participativas – a las contradicciones constantes de la

dialéctica arquitectura y sociedad. .Esas propuestas, con sus contradicciones,

demostraron que es posible integrar participación individual y colectiva, cuando hay

objetivos comunes y capacidad real de ejercer colectivamente influencia en las

decisiones , formando lo que es generalmente designado como proyecto participativo,

lo que exige la construcción de canales de comunicación implícitos en el proceso de

enseñanza.

En ciertas condiciones coyunturales, esas experiencias innovadoras, abriendo brechas,

pueden instaurarse. Pero, por el hecho de las condiciones no ser estructurales, el

período de duración de esas experiencias – así como su grado de innovación,

creatividad y visión crítica – puede cambiar debido a la relación de fuerzas existente

en cada momento. Las experiencias citadas, en especial la realizada en la FAU SJC,

con sus propuestas del Instituto de Proyecto y Comunicación, del Taller y de las

Unidades Interdepartamentales, y la del Taller Total en la FAU UNC, contribuyen para

o debate actual de arquitectura y urbanismo y su enseñanza. Inspiran la búsqueda de

caminos para la construcción de una dialéctica entre los movimientos populares de

inserción social y el proceso de enseñanza de arquitectura y urbanismo visando

discutir sus directrices. Esas propuestas curriculares contienen el esfuerzo de

superación de la enseñanza fragmentada, de inter-relación e integración de los

contenidos en una busca interdisciplinar, sea por niveles, sea en el inter nivel

propuesto por el Taller Total.

Está implícita en ellas una visión de la acción proyectual como resultado de la

confluencia e inter-relación de todas las disciplinas que componen el currículo de los

cursos. Se verifica también que en el debate sobre enseñanza de arquitectura y



441

urbanismo está incluida la lucha entre dos paradigmas: el de la Universidad como

crítica de sí misma y de la sociedad y el de la Universidad como empresa, que

funciona con la idea del saber visto como mercadería. Los proyectos pedagógicos se

han definido como productos de la relación de fuerzas de eses paradigmas, puntuada

por las relaciones económicas de producción, que relegan, en la mayoría de las

veces, al segundo plano cuestiones importantes de la educación de arquitectura y

urbanismo, como las relacionadas a políticas urbanas, participación popular y de

percepción de los lugares de vida. Un desafío propuesto para la actualidad es el de

recuperar un diálogo que permita construir una interdisciplinariedad alrededor de la

acción proyectual.

Cada caso, con sus características propias, contiene la busca de un hábitat ampliado o

una relación cognitiva con los lugares de vida – que construye el sentido de

pertenecer e identificación – posibilitando su aprehensión al entender que habitar no

es solo poseer una casa, mas pertenecer a un lugar.

Brasil y de Argentina, tienen un proceso de desarrollo desigual e combinado,

conviviendo formas avanzadas y arcaicas de producción. Esto se revela en las formas

de creación de arquitectura y urbanismo y el paisaje, que en momentos se apoyan en

el ‘ejército de reserva’, sin calificación técnica o en otros momentos, en alto nivel de

tecnología. Por esto, los modos de construir el conocimiento arquitectónico y

urbanístico demandan la interdisciplinariedad y deben atender a esa compleja

solicitación con flexibilidad, amplitud y profundidad. Discutir las interrogaciones de:

como, por que, para que, para quien, con quien y lo que enseñar y aprender es vital

en la compleja realidad a ser atendida.

BIBLIOGRAFIA

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443

Panel 05

UNIVERSIDAD Y SOCIEDAD

Caio Boucinhas183

RESUMO

Esta exposição trata da reflexão realizada no 1° Encuentro Internacional

La Formación Universitaria y la Dimensión Social del Profesional, no marco dos 45 anos do Taller Total, fundamentado na abrangência da arquitetura e urbanismo e seu ensino como prática social, interdisciplinar, e conscientes de seu papel na produção de cidades democráticas. A diversidade e riqueza das apresentações nos levam a refletir acerca das grandes cidades latino-americanas que apresentam demandas comuns e desafiadoras ligadas a direitos negados à maioria da população: moradia digna, emprego, mobilidade urbana, educação, saúde, cultura, esporte, lazer, segurança e ambiente saudável e belo de convivência fraterna.

Palavras chaves: Extensão; ensino; arquitetura e urbanismo; participação.

INTRODUÇÃO

Chegamos a Córdoba com a expectativa de que o 1° Encuentro Internacional LA

FORMACIÓN UNIVERSITARIA Y LA DIMENSIÓN SOCIAL DEL PROFESIONAL

proporcionaria uma reflexão importante sobre o Taller Total, uma inovadora e pioneira

proposta de ensino que, após intenso período de gestação, floresceu naquela cidade

entre os anos 1970 e 1975. A apresentação dos trabalhos reforçou a convicção de que

estávamos dialogando com alguns dos atores que participaram desse processo de

vanguarda, baseados na compreensão do ensino da arquitetura como prática social,

necessariamente interdisciplinar, e conscientes de seu papel como contribuição na

produção de cidades democráticas, acolhedoras e dignas. Seus depoimentos

trouxeram profunda emoção nos 3 dias em que tivemos a oportunidade de conhecer a

experiência de docentes, alunos e ex-alunos da Faculdade de Arquitetura e

Urbanismo e Desenho da Universidade Nacional de Córdoba.

Os trabalhos apresentados durante esse encontro pelas universidades presentes

sinalizam que as diretrizes do Taller Total têm inspirado professores e alunos em

diversas disciplinas de arquitetura e urbanismo ao longo do tempo: todos mostraram

preocupação na busca de conexão entre pesquisa e ensino de forma interdisciplinar,

em processos que democratizem o conhecimento, possibilitando participação mais

democrática e envolvendo as forças que atuam na produção da cidade – públicas e

privadas. Ao final podemos considerar que esse encontro, pleno de emoção, lágrimas,

183 Arquiteto urbanista, / UFMG. Doctor: FAU-USP. Brasil. Foi Diretor Técnico COHAB-SP e Diretor Departamento de Áreas Verdes (Prefeitura de São Paulo). Professor pesquisador: Graduação e Mestrado Arquitetura e Urbanismo: FIAM-FAAM, Centro Universitário. São Paulo, Brasil. [email protected]



444

reencontros e lembranças, mostrou a importância do Taller Total e que suas diretrizes

nos inspiram até hoje.

AS NOSSAS GRANDES CIDADES

A diversidade e riqueza das apresentações nos levam a refletir acerca das

grandes cidades latino-americanas que apresentam demandas comuns e desafiadoras

ligadas a direitos negados à maioria da população: moradia digna, emprego,

mobilidade urbana, educação, saúde, cultura, esporte, lazer, segurança e ambiente

saudável e belo de convivência fraterna. Esses direitos enfrentam graves conflitos

fundiários, uma vez que a terra urbana é mercadoria disputada por todas as forças

que produzem a cidade. As soluções têm sido desanimadoras – os grandes projetos

que vêm sendo implementados para a habitação de interesse social, parceria entre

governos, empreendedores imobiliários e as grandes construtoras, apresentam

soluções de arquitetura e urbanismo inadequados, sem preocupação com conforto

ambiental, espaços de convivência acolhedores e equipamentos de saúde, educação,

esporte, lazer, cultura. Os projetos ficam distantes dos centros urbanos e dos locais

de trabalho, se configurando novamente como bairros dormitório. Os deslocamentos

diários de seus moradores demandam de 3 a 4 horas.

A legislação urbanística no Brasil, fruto de longa luta de profissionais e cidadãos

envolvidos com as questões urbanas, em longo processo de militância na Polis,

sinaliza que nossas cidades tentam se desenvolver de forma adequada – controlando

a especulação imobiliária, utilizando os instrumentos urbanísticos que possibilitam

experiências exitosas nas demandas dos pobres e sem-teto, com processos de decisão

participativos e com definições justas e adequadas nas questões de moradia e na

busca da harmonia entre as questões ambientais e a ocupação e expansão urbana.

Entretanto, os planos diretores das nossas cidades, mesmo quando aprovados após

longos processos de participação em audiências públicas, organizadas pelos poderes

públicos executivo e legislativo e com o envolvimento dos inúmeros conselhos

compostos com ampla representação da sociedade, com toda sua diversidade de

interesses, e das universidades, não têm sido aplicados na produção real da cidade,

demonstrando que há uma correlação de forças que parece, de fato, atuar acima das

leis.

EXPECTATIVAS

As experiências apresentadas neste 1° Encuentro Internacional LA FORMACIÓN

UNIVERSITARIA Y LA DIMENSIÓN SOCIAL DEL PROFESIONAL mostraram, em todos

os momentos, experiências alternativas que poderão contribuir numa busca por

soluções alternativas à especulação imobiliária, mostrando saídas para uma gestão

pública de fato democrática e reiterando a responsabilidade social dos profissionais na

busca pela realização dos nossos sonhos por cidades mais acolhedoras para todos. Os

processos participativos que valorizam a troca e a democratização do conhecimento

interdisciplinar, o encontro e diálogo entre o conhecimento popular e o erudito, têm se

mostrado mais eficientes na sustentabilidade dos movimentos sociais que podem se



445

instrumentalizar e se tornar independentes e ativos nos longos períodos de duração

das suas lutas, que podem começar pelas demandas por um teto e se ampliar na

percepção dos seus direitos por uma cidade pra todos.

Ficou no ar uma reflexão: como seriam nossas cidades hoje se a ousadia do Taller

Total fosse sendo consolidada, se aperfeiçoando, se multiplicando ao longo dos

últimos 40 anos? Porque ao longo desses 40 anos continuamos a sonhar com a

possibilidade de que os nossos direitos de moradia, educação, saúde, cultura,

mobilidade, lazer, esporte, espaço público seguro, acolhedor e bonito, possibilidades

de trabalho criativo, envolvente e com remuneração adequada, sejam uma realidade

para todos. E nossas cidades continuam sendo pouco democráticas e acolhedoras e,

cada vez mais, cheia de muros procurando separar o espaço público do privado e os

ricos dos pobres, e em desarmonia crescente entre os recursos naturais e a ocupação

urbana.

A decisão de fazermos o 2° Encuentro Internacional LA FORMACIÓN

UNIVERSITARIA Y LA DIMENSIÓN SOCIAL DEL PROFESIONAL em 2016 em

Córdoba, foi reforçada pela concepção da maioria de que temos ainda um tarefa

importante a completar: a reflexão sobre os significados do Taller Total como proposta

inovadora, necessária e profundamente atual ainda hoje, e como essa reflexão

poderá contribuir nas nossas universidades da América Latina, públicas e privadas,

nos seus cursos de graduação, mestrado e doutorado, que hoje enfrentam pressão de

empresas internacionais para redefinição de seus projetos e diretrizes pedagógicas.

Gostaria de lembrar que em Córdoba, neste 1° Encuentro Internacional LA

FORMACIÓN UNIVERSITARIA Y LA DIMENSIÓN SOCIAL DEL PROFESIONAL, se

reforçou a ideia da necessária integração latino-americana e, considerando que as

nossas reflexões sinalizam que estamos diante de tarefas que demandam a

participação de todos, independentemente de suas opções político-partidárias e

religiosas, vale lembrar palavras de um argentino, o Papa Francisco, em seu discurso

em Santa Cruz de La Sierra, Bolívia, aos movimentos sociais em 9 de julho de 2015 184:

“[...] Queremos uma mudança nas nossas vidas, nos nossos bairros, no vilarejo, na nossa realidade mais próxima; mas uma mudança que toque também o mundo inteiro, porque hoje a interdependência global requer respostas globais para os problemas locais. A globalização da esperança, que nasce dos povos e cresce entre os pobres, deve substituir esta globalização da exclusão e da indiferença.

[...] Vós, os mais humildes, os explorados, os pobres e excluídos, podeis e fazeis muito. Atrevo-me a dizer que o futuro da humanidade está, em grande medida, nas vossas mãos, na vossa capacidade de vos organizar e promover alternativas criativas na busca diária dos “3 T” (trabalho, tecto, terra), e

184 Disponível in: http://www.cnbb.org.br/imprensa/internacional/16889-confira-a-integra-do-discurso-do-papa-francisco-no-encontro-mundial-dos-movimentos-populares.html acesso 24/09/2015.



446

também na vossa participação como protagonistas nos grandes processos de mudança nacionais, regionais e mundiais. Não se acanhem!

Este apego ao bairro, à terra, ao território, à profissão, à corporação, este reconhecer-se no rosto do outro, esta proximidade no dia-a-dia, com as suas misérias e os seus heroísmos quotidianos, é o que permite realizar o mandamento do amor, não a partir de ideias ou conceitos, mas a partir do genuíno encontro entre pessoas, porque não se amam os conceitos nem as ideias; amam-se as pessoas. A entrega, a verdadeira entrega nasce do amor pelos homens e mulheres, crianças e idosos, vilarejos e comunidades... Rostos e nomes que enchem o coração. A partir destas sementes de esperança semeadas pacientemente nas periferias esquecidas do planeta, destes rebentos de ternura que lutam por subsistir na escuridão da exclusão, crescerão grandes árvores, surgirão bosques densos de esperança para oxigenar este mundo.

[...] Nos últimos anos, depois de tantos mal-entendidos, muitos países latino-americanos viram crescer a fraternidade entre os seus povos. Os governos da região juntaram seus esforços para fazer respeitar a sua soberania, a de cada país e a da região como um todo que, de forma muito bela como faziam os nossos antepassados, chamam a «Pátria Grande». Peço-vos, irmãos e irmãs dos movimentos populares, que cuidem e façam crescer esta unidade. É necessário manter a unidade contra toda a tentativa de divisão, para que a região cresça em paz e justiça”.

Desejo que nos encontremos em setembro de 2016 em Córdoba, com condições de

estabelecer mais um rico diálogo sobre nossas experiências no ensino e na prática da

arquitetura e do urbanismo nas nossas cidades, e com nossas esperanças reforçadas

na reflexão sobre a rica experiência do Taller Total.

BIBLIOGRAFÍA

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447



448

Panel 05

TALLER TOTAL: REGRESO AL FUTURO

Arq. Victor Soria

CONSIDERACIONES GENERALES

Se cumplen 45 años de la puesta en marcha del TALLER TOTAL, propuesta

desarrollada por la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional de Córdoba,

en 1970, cuyos conceptos referidos al Plan de Estudio, a la Estructura Académica, a la

carrera docente y a la forma de gobierno, tuvieron como eje, la creación de nuevas

formas de generación del conocimiento con una clara visión social de sus contenidos,

significando su puesta en marcha una ruptura con las formas preexistentes.

OBJETIVOS:

Es intención del presente trabajo contribuir a determinar si los importantes cambios y

transformaciones ocurridas en los últimos 40 años, en todos los planos del

conocimiento y de las acciones humanas, han impactado en los actuales planes de

estudio.

La magnitud y variedad de las demandas que estos cambios originan, requerirá de

nuevos campos de conocimientos y demandará novedosas tareas profesionales para

los arquitectos.

Los procesos de urbanización y migración urbana, entre otros, generarán la necesidad

de profundizar en nuevas disciplinas. Los arquitectos serán requeridos en nuevas

áreas de conocimiento, exigiendo una formación rigurosamente interdisciplinaria, y

una clara trascendencia social de sus intervenciones.

Asimismo, es un propósito fundamental que la revisión de las propuestas del TALLER

TOTAL sus paradigmas, conceptos, metodologías, etc. a la luz de las nuevas

demandas, puedan contribuir a enriquecer el actual currículo de la Carrera.

EL PRESENTE

Los límites que antes nos parecían inconmovibles, hoy se ven difusos, fundidos sus

bordes unos con otros, hay una verdadera transfusión en muchos campos, hoy el

avance científico y tecnológico ha removido paradigmas que parecían inamovibles, las

fronteras se han hecho más permeables en muchas disciplinas, resulta, por ejemplo,

incomprensible que las escuelas de medicina estudien separadamente Anatomía de

Fisiología, o que en el campo de la arquitectura sigamos imaginando complejos

espacios sin su sustentación física, o la arquitectura independiente del Urbanismo y su

contenedor social.

Ideológicamente, en 1970, era inimaginable un sistema comunista- capitalista.

Asimismo no imaginábamos que un estado capitalista pudiera subsidiar los bajos

salarios, los alquileres y que se introdujeran paradigmas sociales en sus



449

inexpugnables estructuras liberales. Hoy el estandarte socialista de Francia converge

hacia un Social-liberalismo

La ciencia está próxima a poder recuperar la visión de los no videntes, la

manipulación genética parece no tener límites y la exploración espacial nos aproxima

a las nociones del infinito, la interacción comunicacional no admite ya, áreas oscuras

del conocimiento, las religiones encuentran coincidencias ecuménicas, etc.

Los conceptos del Modernismo y sus paradigmas de progreso y renovación

permanente, como sus preceptos sobre la inagotabilidad de los recursos disponibles,

como tambien la falta de conciencia de los daños ambientales, etc parecen,

felizmente cosa del pasado. Hoy vamos en camino de consolidar una conciencia

ecológica universal.

EL CONOCIMIENTO

En muchas escuelas el acceso al conocimiento está transformando sus viejos moldes,

la verticalidad y los límites de las disciplinas, son reemplazados por una interacción

mas participativa, intentando desafiar, inquietar y alentar la curiosidad natural del

estudiante, provocando su participación, creatividad e inventiva, liberándolo del yugo

paralizante del temor al fracaso y al ridículo, desinhibiendo su inmensa y oculta

capacidad de pensar.

La participación y la retroalimentación, entre el que enseña y el que aprende es ya

una actividad común. La excluyente verticalidad: Emisor – Receptor, está siendo

transformada por una actividad más horizontal, más participativa, cumpliendo aquel

peremne modelo de Sócrates, aprender enseñando, es decir, la creación del

conocimiento en forma colaborativa. Así lo plantea hoy Ken Robinson en sus

conferencias TED : “el sistema debe involucrar a los alumnos , su curiosidad, su

individualidad y su creatividad; así es como se aprende”

En el mismo sentido lo plantea Marta Souto al referirse al “ámbito de aprendizaje y

en especial al “GRUPO DE APRENDIZAJE”, al cual, lo caracteriza como….” Una

estructura formada por personas que interactúan en un espacio y tiempo

común, para lograr ciertos y determinados aprendizajes en los individuos

(alumnos), través de la interacción de sus miembros”.

Sheldon White en el prólogo del libro de Newman y otros, LA ZONA DE

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO, al referirse al aprendizaje cooperativo o

social nos introduce en el concepto de “ Zona de construcción del

conocimiento”:….” mágico lugar en el que se encuentran las mentes, en

donde las cosas no son iguales para todos los que la ven, en el que los

significados son fluídos y la acción de construcción del conocimiento puede

provenir de otra persona”… Mas adelante White abordará como, este

aprendizaje resulta particularmente compatible con el concepto de formación de

Profesionales reflexivos



450

Podemos afirmar que muchos de estos paradigmas en 1970, fueron las bases

funcionales del TALLER TOTAL, por lo que, quedan por demás justificados nuestros

esfuerzos por revisar sus postulados.

LO INMEDIATO

La ciudad, es la máxima creación social del hombre. Allí aprendió a vivir, a convivir a

soñar, a producir, a sufrir, a gozar, etc. El máximo castigo en la cultísima Atenas,

madre de la cultura occidental, era la condena al Ostracismo. Estar fuera de la ciudad

era, la inexistencia, el desamparo, la soledad, la nada.

Hoy, más del 54% de la población mundial es urbana. Hemos crecido en un siglo, de

1000 a casi 7000 millones de habitantes, las ciudades ocupan solo el 3% de la

superficie de la tierra. Como podrán las ciudades soportar este incontenible

crecimiento, con calidad de vida y sustentabilidad?

El automóvil contribuyó a romper la ciudad concéntrica y abigarrada, Hoy las ciudades

se expanden impunemente sobre zonas agrícolas circundantes, dejando espacios de

“campo” a la espera de nuevas especulaciones, esparciendo sus grandes “malls”

comerciales y de oficinas, casi sin límites.

El costo irracional de esta masiva dispersión, sacrifica la vida de los habitantes,

destruye el ambiente con la incesante combustión de su gigantesco sistema de

movimientos invadiendo irracionalmente las áreas verdes, vitales para su

supervivencia, destruyendo finalmente, las diferentes identidades culturales con su

nuevo credo sin historia.

Estos nuevos desafíos, exigirán un hábitat más complejo, para proveer a las

necesidades de alojamientos, servicios y equipamientos, en armonía con los

requerimientos sociales. Un hábitat en el que la extensión controlada, dé lugar al

verde y a la expansión, un hábitat en armonía con el ambiente y la naturaleza.

El cuidado del ambiente, el respeto a las identidades culturales y el logro de una eco-

eficiencia urbana, claramente definidas por Normas de Derecho Urbano y de Economía

Urbana, se convertirán en paradigmas consagrados.

¿Serán Los emprendedores, la utilidad, el beneficio económico, las administraciones

políticas ignorantes, las que conducirán este gravitante proceso?

Obviamente, la formación de los arquitectos, parte importante en este desafío, deberá

conjugar y satisfacer, estos parámetros sin dejar de lado la razón de ser de la

Arquitectura tanto a eficiencia, creatividad, identidad cultural, etc; cuanto al valor

social de sus propuestas.

RECOMENDACIONES

1. La orientación vocacional, debe tomar en cuenta la salida laboral, evitando

frustraciones, asimismo se deberá plantear el rol social que implica la labor

profesional.



451

2. El crecimiento urbano, requerirá la actualización académica de los programas,

debiendo incluir la formación urbanística, desde los inicios de la carrera.

3. Los currículos, deberán tomar en cuenta: las nuevas tecnologías para

protección del ambiente, el ahorro de energía urbana y privada, el

calentamiento urbano, la resolución de los graves problemas de viviendas y

equipamientos sociales, etc. requerimientos que darán como resultados, quizás

una arquitectura diferente, si imaginamos el mundo que deberán enfrentar los

hoy estudiantes, que ejercerán su actividad, al menos hasta el 2070.

4. El crecimiento urbano, de la mano de Internet, generará, seguramente un

hábitat diferente. Los arquitectos deberán estar preparados para

interrelacionarse con otras profesiones referidas a los servicios de transporte,

tratamientos de residuos, energías renovables, controles ambientales, etc.

5. La planificación urbana y regional, enmarcada en eco-sistema sustentable

deberá pertenecer al currículo de grado.

6. Las Escuelas deberán analizar la creación de carreras relacionadas, como sub-

especialidades para dar respuestas a este cúmulo de nuevas exigencias.

7. El conocimiento como modalidad vertical, Emisor –Receptor deberá incluír la

coparticipación de los alumnos, sustentada en una visión crítica, apuntada a

ampliar y actualizar los conocimientos.

8. La evaluación docente, con sensata y responsable participación estudiantil,

exenta de partidismo, deberá ser anual, independiente de los concursos.

9. Los jurados para concursos docentes, deberán ser conformados con profesores

de limpia trayectoria y sin adhesión partidaria alguna, sorteados

mayoritariamente de otras universidades del país.

10.Los docentes en concurso, deberán cumplir un año de dictado de clases, previo

a su prueba definitiva, posibilitando, de este modo, la comprensión y

conocimiento de la disciplina, posibilitando la evaluación estudiantil, referidas

exclusivamente a la voluntad de integración, dedicación, capacidad

pedagógica, etc. del postulante, sin inmiscuirse en la valoración de los aspectos

Técnicos-Académicos , excluyendo expresamente toda valoración partidaria o

subjetiva.

11.Dado la relación indisoluble entre arquitectura y urbanismo y la implicancia

social con la vida de la Ciudad, se deberá incluir en la currícula, disciplinas

como Filosofía e historia crítica del pensamiento y de la cultura urbana,

asimismo deberá ser exigible a los estudiantes, un año mínimo de Práctica

Profesional en oficinas Públicas, afines con la carrera de Arquitecto.

12.La formación de postgrado, no podrá quedar atrás. Los Institutos deberán

producir Investigación aplicada a los nuevos requerimientos. Deberán,

asimismo, contribuir a ser formadores docentes, como a atender los

requerimientos permanentes que plantean la Sociedad y el medio productivo.

Dice Luis Beauge: “no puede enseñar bien a nivel superior, quien no investiga y

no es un investigador sin discípulos…”



452

La actividad profesional privada de los docentes deberá ser tomada en cuenta

como un ámbito de investigación y práctica y deberá ser considerada

imprescindible para la evaluación de los Profesores de Arquitectura.

Los Institutos deberán dejar de ser habitáculos académicos cerrados para

ofrecer sus conocimientos a la Comunidad.

13.Se deberá tomar en cuenta que los actuales estudiantes, ejercerán su profesión

probablemente hasta el año 2070 y ante en la necesidad de actualización de los

planes de estudio, se deberá crear una comisión Académica, semipermanente

para su revisión y actualización para incorporar nuevos conocimientos,

tecnologías, materiales innovadores, etc, integrada por docentes, estudiantes,

egresados e invitados de méritos relevantes, por fuera de las organizaciones

políticas- partidarias de la Universidad.

14.Se deberá crear la “Cátedra Libre” en la cual docentes o personalidades,

argentinas o extranjeras, podrán presentar a la conducción Académica de la

Facultad, propuestas, de formación optativas, por via de cursos, seminarios,

conferencias, etc, para el dictado de disciplinas no curriculares de modo de

enriquecer y actualizar los programas de estudio.

15.Los Profesores responsables deberán ser los promotores, generosos de muchas

de estas recomendaciones, en razón de las demandas que los inmensos

cambios requerirán, promoviendo la interacción con otros campos de

conocimientos, dejando de lado las visiones, a veces excluyentes de sus

disciplinas.

Estas y otras cosas esperan la sociedad de su Universidad.

Pero serán los jóvenes estudiantes de hoy los que deberán enfrentar profesionalmente las nuevas demandas en las próximas décadas, para lo cual deberán reclamar estar preparados y en definitiva, los que deberán impulsar estos cambios.

El conformismo es enemigo de la creatividad y amigo del autoritarismo.

SEPARATA

La presente “separata” explica los distintos aspectos, conceptos y metodologías que

se aplicaron en el TALLERT TOTAL desde sus inicios (1970), hasta su definitiva

disolución (1975)

El objeto es ilustrar a quienes no accedieron a la información pertinente, ni tuvieron

las vivencias de aquel momento.

Se trata de una breve síntesis de una experiencia muy rica, todas superadoras de la

enseñanza por materias y por cátedras, en la cual los estudiantes pasaron a

desempeñar un protagonismo muy creativo.

El perfil Social del TALLER TOTAL, fue una constante en todos los trabajos de diseño

que se abordaban



453

EL TALLER TOTAL (1970)

Su intención: globalizante, horizontal y participativa del conocimiento, plasmó su

nombre, por lo cual, el TALLER TOTAL, se constituyó en un ámbito de trabajo

Universitario que cuestionó los fines y modalidades existentes, elaborando una

propuesta nueva para la Arquitectura, enseñanza y el rol del Arquitecto como hombre

social.

De tal modo, la participación interactiva de las diversas disciplinas, la reformulación y

creación de nuevos conocimientos, la dinámica social y política, el cuestionamiento a

formas esclerosadas y estériles de procesar y transmitir el conocimiento, como así

también el marco Político-Institucional en el que le tocó nacer y convivir, se integraron

en una cosmovisión reelaborada conjuntamente entre alumnos y docentes, inmersos,

todo ello, en la realidad Social como marco contenedor.

El escenario internacional, mostraba los recientes sucesos del Mayo Francés de 1968,

Vietnam, Cuba, el “Che”, etc. alimentando los ámbitos contestatarios que

cuestionaban un Mundo injusto, un mundo, en fin, en el que el fenómeno de la

dependencia oprimía, cada vez con mayor eficacia, a los pueblos del tercer mundo.

El escenario político de aquel momento mostraba, en lo nacional un gobierno militar,

que como todo autoritarismo, generaba las lógicas respuestas en uno de sus ámbitos

sociales más sensibilizados: la Universidad, configurándose el Taller Total como la

única voz universitaria que levantaba una propuesta académica y contestataria, en un

panorama desierto de cuestionamientos políticos.

En el ámbito de nuestra Facultad, los estudiantes y los jóvenes docentes,

cuestionaban la falta de apego a la “realidad” de la enseñanza, a la práctica

fragmentada en contenidos estancos, las multi-disciplinas no integrados en las tareas

de diseño, siempre en el “corset” del tema, desligadas de toda realidad urbana, vacía

de contenidos y de su contenedor social.

Esta situación, originó la idea de integrar ordenadamente los contenidos de las

diferentes disciplinas, enfocadas interdisciplinariamente, en un problema real, en un

medio soció-económico y político que demandaba soluciones no exclusivamente

académicas.

El descontento no encontraba vías de canalizarse, la experiencia histórica, indicaba

una “burocratización” entre la masa estudiantil y sus representantes en los Consejos,

los cuales, una vez elegidos actuaban de por sí, con notable “sensibilidad” a las

presiones políticas partidarias, que se acrecentaban en oportunidad de las elecciones

de Decanos y Rector.

Los concursos docentes, también teñidos de la necesidad partidaria de obtener

resultados propicios a tal o cual interés, lograban una ilegitimación en muchos casos

provocativa.



454

Obvio es señalar que existieron en todos los estamentos y en todos los órdenes

administrativos, personas, representantes estudiantiles y profesores que aún son

recordados por la integridad y eticidad de sus acciones y procederes. Vaya para ellos

nuestro reconocimiento.

Este panorama, por el cual, el descontento se extendía a casi todos las latitudes de la

actividad universitaria, explica por qué el Taller Total abarcó en su propuesta todos los

aspectos de la actividad universitaria, tanto, en el Plan de Estudios, la Estructura

Académica, la Carrera Docente, como también en la forma y naturaleza de la

representatividad, la forma de Gobierno y el ejercicio del Poder, en el ámbito de la

Facultad de Arquitectura.

El Plan de Estudios sufrió grandes transformaciones, que como todo proceso de

cambio se cometieron omisiones e improvisaciones que hubo que corregir en la

marcha.

En lo esencial, la actividad de Diseño comandaba la actividad Académica, se

incorporaron disciplinas con énfasis en lo Social. Los aspectos metodológicos, basados

en algunos casos, en la visión materialista histórica se constituyeron en una

herramienta de uso común para las etapas de análisis y determinación de los

condicionantes del diseño, ideario generalizado en el mundo de la cultura de la

década

La intención del uso dialéctico como resolución de opuestos (centro - periferia /

trabajo manual - trabajo intelectual / burguesía - proletariado / liberación -

dependencia, etc.) quedaba ideológicamente connotada en la elección de los opuestos

y en su propuesta de resolución. Más allá de alguna exageración señalada, estos

aspectos fueron recogidos en exhaustivas metodologías de análisis que conducían a

una saludable visión analítica, previas al acto de diseño.

Fue destacable la absoluta convivencia de la Ideolgía Marxista, la cual se aplicaba en

una visión cuestionadora del fenómeno del Capitalismo, como posición casi filosífica,

predominante en el mundo de la cultura de esa década, pero es de destacar la

ausencia de adhesión partidaria y mucho menos de discriminación alguna para las

posiciones opuestas o disidentes.

El Plan de Estudio contemplaba que los Campos de Conocimientos dejaban de ser

materias estancas y segregadas, se determinó que debían tener: conocimientos

“básicos” y conocimientos “aplicados”. Los primeros, referidos al Campo Técnico-

Científico (Matemáticas, Física, Cálculo Estructural, Historia del arte, etc.) debían ser

motivo de estudio personal a través de libros, publicaciones, clases, etc., era la

modalidad que quizás menos posibilidades de cambios podía ofrecer; no ocurría lo

propio con los conocimientos aplicados, los cuales se desarrollaban en la actividad

integradora de Diseño. Esta actividad se denominaba “Síntesis” y era una tarea propia

del Taller, donde todos los campos de conocimientos inherentes al diseño se



455

integraban en el desarrollo de una tarea conjunta alrededor de una problema de

diseño surgido del análisis de la realidad señalada.

Este cambio sustancial, integraba las tareas de diseño con las otras disciplinas y su

resultado final era la totalización, de los contenidos y problemáticas analizadas,

aplicados a resolver el problema en estudio.

Se dejó de lado definitivamente la visión del diseño como una actividad fragmentada,

como una sumatoria de conocimientos separados, donde el alumno debía integrar los

diferentes conceptos y contenidos. El concepto de la licuadora, ponemos de todo

adentro y esperemos que la mezcla sirva para algo.

El cambio en la Estructura Académica fue rotundo y total.

Se dispuso la creación de talleres integrados de 2º a 6º año.

Tal como se señaló, la actividad de Diseño, conducía y dirigía el proceso de

conocimiento, integrando los restantes Campos de Conocimientos, en la actividad del

taller de “síntesis”, donde cada campo de conocimiento aportaba sus contenidos para

confluir y coparticipar en la actividad de Diseño.

Se invitaba a especialistas (temas Salud, Educación, etc.) los cuales aportaban sus

disciplinas al proceso de diseño.

La tarea metodológica y los procesos de aprendizaje estaban apoyados por un equipo

de psicopedagogos, los cuales especializaban su actividad en los procesos de Diseño,

con la visión ya señalada.

Es decir, la tan ansiada integración de conocimientos en el Diseño, como visión

integradora y universalizante de la actividad del Arquitecto, era una realidad.

Cada Taller se integraba con un elenco de docentes de los distintos Campos de

Conocimientos, constituidos en Equipo Docente, los cuales,analizaban con los

estudiantes los problemas de Diseño a procesar, las áreas a intervenir, la estructura

social a servir, las metodologías a utilizar, las bibliografías a consultar, los invitados a

aportar y porque no, la “ideología” que encaminaría el desarrollo del problema.

Cabe destacar que esta tarea conjunta se realizaba sin perturbar e impedir el Rol del

docente, el cual debía conducir esta interacción creativa y democrática

Los problemas se analizaban a veces, con un exceso de apertura analítica, que

dificultaba el cierre del mismo.

Las soluciones arquitectónicas se apartaban de todo esquema o solución tipológica, de

todo “cliché” que no fuera resultado de un exhaustivo análisis interdisciplinario,

obviamente no existía el permisivismo que nos otorgan hoy las visiones eclécticas,

tipologístas y la apelación a formas de una semiosis de fácil justificación. Al decir de

Frampton, no había lugar para "un resultado arquitectónico demagógico”.



456

La creatividad, por tanto, era buscada a partir de los análisis en sus niveles más

primarios, de sus umbrales más indiscutibles, de las necesidades y modos de usos

más consagrados por la acción humana; era casi una búsqueda filosófica de los

espacios que alojaran a las actividades humanas. Era un nuevo "COGITO ERGO

SUM"185. Es decir, el mundo racionalista en pleno.

Esta búsqueda incesante y a veces extenuante permitía el logro de soluciones inéditas

a problemas comunes; soluciones con una carga de originalidad y con la autenticidad

que otorgaban los fundamentos analíticos previos realizados, apartados, como se

señaló, de la fácil apelación a la tipología de archivo.

La actividad de cada Taller en el cauce académico-pedagógico señalado, se gobernaba

en horizontal, con docentes que tenían todos la misma jerarquía y responsabilidad.

Cada Taller elegía un Docente Coordinador y un Estudiante, los cuales se integraban

al órgano de Gobierno del Taller Total denominado “Coordinadora General”.

Los representantes actuaban por “mandato”, debiendo reportar a sus bases lo actuado

en la Coordinadora. La Asamblea de cada Taller aprobaba o corregía a sus

Coordinadores pudiendo removerlos de su cargo.

No existía forma, en esta “democracia directa”, de no cumplir los mandatos

obtenidos, ni el uso espurio de los mismos, al servicio de propósitos partidistas o

personales, era imposible “la mesa chica”

La Coordinadora docente-estudiantil constituía, por tanto, el órgano soberano de

gobierno del Taller Total.

Muy brevemente se ha descripto la "Estructura Académica" del TALLER TOTAL, como

aquella estructura funcional que gobernaba en forma directa y conducía los procesos

de aprendizaje, basados en la horizontalidad democrática entre alumnos y docentes,

reservándose cada estamento las funciones, roles y responsabilidades que les

correspondían.

Muchas veces se ha pretendido confundir la necesaria camaradería que surgía de este

trabajo horizontal y colectivo, en pos del conocimiento, con una demagogia facilista y

"alumnista", apreciación equivocada ya que los primeros censores de la calidad de lo

enseñado lo constituían los alumnos, los cuales no ahorraban conceptos ni

calificativos en las evaluaciones docentes.

Esta breve síntesis del TALLER TOTAL. no podía dejar de lado la carrera docente, la

cuál contenía los mismos ingredientes de participación y de aportación, en sus

diferentes estamentos.

La carrera docente se iniciaba con una prueba de admisión del docente y continuaba,

superada ésta, con una prueba temporal (6 meses a un año lectivo). El jurado lo

185 DESCARTES,



457

integraban un grupo interdisciplinario de docentes y alumnos. En la primera prueba

(admisión) el docente era evaluado por sus antecedentes con una exposición y

análisis académico de un tema - problema.

La prueba temporal, era un examen y evaluación del docente a lo largo de un período

lectivo.

Esta modalidad, de avanzada, permitía al docente su adaptación y el desarrollo de sus

potencialidades, permitiendo al jurado docente-estudiantil el análisis y evaluación de

las condiciones académicas y pedagógicas del docente, a lo largo de un período

lectivo.

Un aspecto institucionalmente conflictivo, resultó la inclusión de los estudiantes en

los jurados de concurso, los cuales calificaban la evaluación docente a lo largo de su

desempeño en el período lectivo mencionado.

El aspecto conflictivo existió, en razón de que no había norma alguna en la

Universidad Nacional de Córdoba y no se conocía su existencia en Universidades

extranjeras, que pudieran orientar o fijar criterios al respecto. Decididamente el Taller

Total instaló tal modalidad pudiendo señalarse, sin temor a error, que fue la primera

Universidad Latinoamericana en hacerlo. Vale la pena leer la mencionada ordenanza

de llamado a concursos.

Esta modalidad, inédita e irritativa para algunos sectores, pretendió ser confundida al

suponer estar otorgando a los estudiantes - jurados, la capacidad técnica académica,

para evaluar los méritos de los postulantes docentes.

Ni en su letra, ni en sus intenciones existió, ni se verificó, tal desmedida

tergiversación.

Los estudiantes participaban en las pruebas de Admisión y Temporal, evaluando la

capacidad del docente en trasmitir y materializar sus conocimientos, su dedicación y

capacidad de participar con los estudiantes y con los demás docentes, en un acción

horizontal y colectiva de creación del conocimiento.

No estaba previsto, obviamente, la evaluación específicamente académica del

docente, rol éste asignado al sector docente del jurado.

Esta modalidad de la incorporación de los docentes a la carrera académica, fue otra

propuesta inédita y de avanzada del Taller Total.

Se corregían, de esta forma, algunas exclusiones y vicios del sistema de concursos

existentes, mediante el cual, un jurado generalmente elegido, no sorteado, sin

participación multidisciplinaria proponían temas que le permitía decidir, luego de 45

minutos de exposición, la permanencia en años de un docente al frente de una

cátedra.



458

Resultaba imposible conla modalidad del TALLER TOTAL imponer nombres por encima

de las capacidades del aspirante, el cual enfrentaba un jurado interdisciplinario de

hasta diez docentes y un importante número de alumnos.

A las grandes exclusiones de la multidisciplina en los jurados, se agregaba la

brevedad de la exposición del postulante, ambas falencias se sumaban negativamente

a la ausencia del estudiante, destinatario del acto docente, y como fue señalado,

expedía sus opiniones referidas solamente al grado de comprensión pedagógica de la

exposición.

Qué reflexiones surgen de aquella notable experiencia ’

• Una visión renovadora de todas las estructuras académicas, pedagógicas,

metodológicas, etc. sobre la enseñanza de la arquitectura.

• Un rol social para los arquitectos, en una sociedad necesitada de cambios.

• La introducción en el proceso Enseñanza - Aprendizaje de los fenómenos de la

realidad, como tambien la incorporación activa y metodológica de las

multidisciplinas en el proceso de diseño

• El uso de sistemas de análisis que incorporen ordenadamente las variables,

tanto sociológicas, políticas, técnicas, morfológico - urbanísticas, etc. en el

proceso de diseño.

• La actitud de estudio e investigación en el cuerpo docente, lo que originó la

inmensa cantidad de publicaciones que se efectuaron entre los años 1969 / 73,

las cuales, aún hoy conservan su valor científico para la formación de los

arquitectos.

• La incorporación de especialistas asesores, tanto de los procesos de diseño

(psicopedagogos y docentes especializados) como en temas específicos de

salud, educación, etc.

• Instaló el proceso de conocimiento como fenómeno horizontal, participativo y

colectivo entre los actores del mismo: Estudiantes y Docentes, enfocados a

problemas del habita.

• Desechó la visión unívoca, vertical y excluyente de la clase "magistral" como

único proceso de enseñanza - en manos, a veces del profesor genial y

deslumbrante, por el "feed-back" retro alimentador, que lograba la inclusión de

los alumnos como actores del proceso de aprendizaje.

• Instituyó un sistema de representatividad democrática que permitía en forma

cotidiana, que las propuestas de los alumnos y docentes, fueran analizadas en

los organismos de conducción, sin trabas burocráticas ni tergiversaciones,

impidiendo a los representantes la "interpretación personal". o partidista a

espaldas de sus representados.

CONCLUSIONES

Córdoba protagonizó en 1917 un cambio revolucionario: La Reforma Universitaria.



459

La propuesta del TALLER TOTAL (1970), pudo perfeccionar, enriquecer, o cambiar la

propuesta de La Reforma. Nada de eso sucedió, sin dudas que falta una explicación

por los protagonistas que intervinieron en el proceso de desaparición del TALLER

TOTAL.

El TALLER TOTAL, canalizó sus cambios por impulso de sus estudiantes y de los

jóvenes profesores, motivados por una definida necesidad de renovación y

participación en el proceso de conocimiento.

Sin dudas que hubo errores, especialmente la pérdida de algunos profesores

importantes en su sapiencia, que no supieron dar cabida a los cambios que se

proponían, vaya para ellos nuestro homenaje.

La situación de decadencia y desinterés que se vivía en la Facultad canalizadas por el

reclamo de cambio, fenómeno común en la juventud en el orden mundial,

vehiculizadas desde posiciones marxistas de cuestionamiento al fenómeno de la

dependencia y del sistema financiero, por sobre las necesidades sociales de los

pueblos, confluyeron desde diversas ideologías a los cambios producidos.

¿Porque razón desapareció esa voluntad de cambio, de búsqueda de lo mejor?

El retorno al sistema Reformista, sancionado por ley, dificultaba estos cambios, pero

hoy resulta indiscutible que no existió voluntad de aplicarlos y se retornó a lo que

todos conocemos: la actual situación.

Prevaleció el conformismo, impropio de la juventud, e impropio de los ámbitos

universitarios,

Lamentablemente debemos reconocer que las “Cátedras Feudos” cuestionados en

1917 salieron fortalecidas y consagradas, con el viejo sistema.

El partidismo volvió a presidir muchas decisiones importantes para la Universidad

Lamentablemente, en muchos casos, los cargos universitarios fueron un trampolín

partidario de un activismo, en pos de mas privilegios, carentes, muchas veces del

necesario rol cuestionador y creativo propio de los ámbitos Universitarios.

NOTA DEL AUTOR

El presente escrito responde a la experiencia e interpretación del autor durante el período de gestación y vigencia del Taller Total. La intención de contribución histórica de este documento, se verá satisfecha en cuanto sirva como papel de trabajo para el mejoramiento de las formas de enseñanza Universitaria y en especial de la Arquitectura.

NOTA DE LA REDACCION

El arquitecto Víctor Raúl SORIA, fue Decano Interventor de la Facultad de Arquitectura y Urbanismo de la Universidad Nacional de Córdoba en el período 1971-1972. En el transcurso de su gestión, en el Consejo Superior de la Universidad, aprobó la Estructura Académica y el Plan de Estudios del Taller Total; así mismo se llevaron a cabo los concursos para todos los profesores caracterizados por la participación de los estudiantes en la consustanciación de los mismos.

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Taller Total: La formación universitaria y la dimensión social del profesional_Parte 2