Un mon ple_de_diferencies

--------UN MÓN PLE DE DIFERÈNCIES------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2--------

UUNN MMÓÓNN PPLLEE DDEE DDIIFFEERRÈÈNNCCIIEESS

Unitats didàctiques realitzades per Francesc Carbonell i Paris,

del Programa d’Educació Compensatòria de les Comarques Gironines.


“La diferència és l’única realitat existent. La unitat i la identitat són l’ideal proposat pel poder de torn per poder identificar millor els subjectes. Però no són quelcom existent. Si de cas, només existeixen quan nosaltres ens creiem la propaganda i actuem com si existissin”*.

Josep Mª Terricabras

_______________________

∗ TERRICABRAS, J.M.(1996):La comunicació. Tòpics i mites de filosofia social. Barcelona, Edit. Proa. Col· lecció: Temes contemporanis. (Pàg. 166)


SSUUMMAARRII

INTRODUCCIÓ

PRIMERA PART

Unitat 1: Jo i els altres. Reconeixent i compartint la seva pròpia peculiaritat, els alumnes* desenvoluparan no solament una apreciació de la seva personali-tat i manera de ser sinó també una comprensió d'altres maneres de ser i de procedir. ............................................... Pàgina 15

Unitat 2: Les aparences, a vegades enganyen.

La comunicació pot ser verbal o no verbal. Reconeixent i comprenent els diferents estils de comunicació s'ajudarà als alumnes a ser més comprensius amb els altres, i menys superficials en les valoracions........................................................................... Pàgina 19

Unitat 3: La meva bossa. Hi ha aspectes i característiques especials que els alumnes valoren com importants per a la seva identitat i per la seva personalitat. Algunes, poques, són exclusives i característiques de cada individu, d'altres, la major part, compartides i comuns amb els altres. .... ...Pàg. 24

Unitat 4: En la varietat hi ha el gust Ajudar als alumnes a entendre la importància dels altres pel que ells són no simplement pel que aparenten. Encoratjar els alumnes a valorar la diversitat. Fer-los conscients del malbaratament que re-presenta el consumisme compulsiu, estimulant l’esperit crític............................................................................ Pàgina 28

__________________________

* Per evitar la possibilitat d’interpretacions sexistes del llenguatge, utilitzarem, quan no es presentin problemes de concordança, el femení als singulars i el masculí als plurals.


Unitat 5: La lliçó de la melanina.

Les causes biològiques de les diferències de cabell, pell i color dels ulls, sovint són desconegudes. Una aproximació al coneixement de la melanina ens pot donar la resposta a preguntes sobre el perquè d’algunes diferències, i ajudar-nos a eradicar el concepte de ra-ça aplicat a l’espècie humana. .................................. Pàgina 34

Unitat 6: Semblances i diferències.

A partir de l’observació dirigida de cacauets i plantes, i de les seves característiques físiques, ajudarem als alumnes a reconèixer les semblances entre la gent i les peculiaritats (singularitats) de cada individu. ...................................................... Pàgina 39

Unitat 7: Generalitzacions, estereotips, estadístiques i falòrnies.

Tots tenim estereotips. Tots, més o menys, fem generalitzacions sobre els membres d’altres grups no fonamentades, i d’origen més passional que racional. Els aprenem i els transmetem als altres sovint inconscientment. Els manifestem, quan parlem, sovint sense ni adonar-nos-en. Estan a l'ambient, als mitjans... ........... Pàgina 43

Unitat 8: Tots tenim prejudicis.

Cal que ensenyem als alumnes a fer suposicions, a identificar certe-ses. Però tant o més important és educar l’actitud d’estar alerta per adonar-se d’aquells estereotips i prejudicis que ens impedeixen establir unes relacions positives i enriquidores amb algunes persones, especialment de determinats grups socio-culturals.........................Pàgina 50

Unitat 9: La discriminació i l’exclusió Sovint es jutja i valora a la gent en base a coses de les quals no n'és responsable, per exemple: el color de la pell, el sexe o el país en el que han nascut. Sovint aquestes valoracions es fan sense cap informació contrastada que les justifiqui (és a dir, en base a prejudi-cis) i són la base de la discriminació i de la marginació. Pàgina 58

Unitat 10: Cacera de prejudicis Els ciutadans reben la influència dels diaris, de la TV, dels anun-cis, etc. que, sovint, vehiculen actituds discriminatòries respecte a altres ètnies, immigrants, dones, etc. a vegades d’una manera molt subtil, a vegades molt barroerament........................... Pàgina 64


SEGONA PART

Unitat 11: Qui som i d’on venim? La societat està composta de molts tipus de persones, de procedèn-cies molt diverses. La classe i l'escola pot ser un model per analitzar i fer veure als alumnes* les diferències existents, i adonar-se que la nostra identitat està feta de múltiples identificacions........................................................................... Pàgina 70

Unitat 12: Població de Catalunya Les dades demogràfiques del passat i del present mostren que el creixement de la població es deu més a la immigració que al creixe-ment vegetatiu. Tots som immigrants, o descendents d’immigrants. Aquesta constatació ens hauria de motivar vers acti-tuds més solidàries amb els nouvinguts. ...................... Pàgina 75

Unitat 13. La democràcia: som més iguals que dife-rents.

El lema iguals drets per a tothom: cada persona, un vot, es vi-vència per part dels alumnes a partir del procés d’elecció del delegat o delegada de curs. Es proposa una reflexió sobre aquest procés en particular i sobre el dret a la participació democràtica, en general........................................................................... Pàgina 81

Unitat 14: Inventem un país. Una cultura té molts components i moltes manifestacions (aliments, vestits, llenguatge, música, art, religions, costums). Els alumnes par-ticiparan en la presa de decisions en la construcció d’una nova cultu-ra en un nou país imaginari. ...................................... Pàgina 87

Unitat 15: Construïm Vilajusta.

Amb l'experiència simulada de construir una ciutat, Vilajus-ta, els alumnes coneixeran els elements que són essencials per al benestar de tots els habitants. Se n’adonaran de la importància i del valor del sòl i dels equipaments, però especialment de la transcendència que té el repartiment democràtic del poder. .................................................... Pàgina 92

Unitat 16: Els drets humans.

Una societat la fan els individus que viuen en ella. Pot ser una socie-tat justa o monstruosa, segons les normes que es posin d’acord en aprovar. Els alumnes han de conèixer la Declaració Universal dels Drets Humans i comprometre’s a favor d’aconseguir unes societats cada vegada més justes. ......................................... Pàgina 97

__________________________



Unitat 17: Herois i antiherois. Sovint els nostres "herois" han esdevingut estereotipats. Les nacions ressalten els personatges que han contribuï t - quasi sempre mitjan-çant guerres - a l'engrandiment del país o a la seva unitat. Però també o potser encara més són els autèntics herois , aquelles persones que han demostrat un coratge excepcional en la defensa d'altres persones, dels drets humans, de la pau, e t c .......................................................... Pàgina 104

Unitat 18: Pobles oprimits. A més de discriminar a persones pel fet de ser membres de determi-nats grups, es poden discriminar pobles i nacions, impedint-los el dret que tenen a autogovernar-se si ho creuen millor per a ells........................................................................... Pàgina 111

Unitat 19: Cartes dels emigrants La lectura de cartes i documents escrits per immigrats d'altres paï -sos, proporcionarà als alumnes informació sobre els probl emes

que afronta la gent que va a un nou país i desenvoluparà empatia amb aquests nous ciutadans. Un major i millor coneixement de la realitat, ha d’eliminar prejudicis i temors infundats. ................. Pàgina 117

Unitat 20: La riquesa de les llengües. Quan desapareix una llengua, desapareix una manera de veure el món, un patri-moni cultural, una riquesa. Cal valorar i respectar aquest patrimoni de tots i cadascun dels col· lectius humans. .................................. Pàgina 124

Unitat 21: Proverbis, dites i refranys. Moltes cultures, especialment aquelles en que juga un paper impor-tant la transmissió oral del saber, tenen els seus proverbis, que re-corden aprenentatges que no es poden oblidar, o bé valors i creen-ces: per exemple aprenentatges relacionats amb l’agricultura, la im-portància de l'amistat, el valor del treball i de l’estalvi... El sentit d’aquests refranys es troba repetit en cultures molt diverses. Una vegada més constatem que són moltes més del que ens pensem les coses que tenim en comú... ............................. Pàgina 129

BIBLIOGRAFIA BÀSICA

σωσθθσωωθσσθωωσθωσσθσσσ


INTRODUCCIÓ

OBJECTIUS GENERALS

El projecte Un món ple de diferències pretén ser una

eina de treball, que faciliti:

n Una educació per a la igualtat, en el sentit

que cal garantir que tots* i cadascú tinguin

els mateixos drets (i els hi siguin reconeguts)

a expressar les seves opinions, a proposar ini-

ciatives, a ser informat d'allò que l'afecta... en

definitiva a participar plenament dels projec-

tes que comparteix amb altres persones, amb

altres opinions, gustos, creences, etc. Ara i

aquí: la vida quotidiana a l'escola.

n Una educació en la diversitat, en el sentit

que totes les creences, opinions i peculiaritats

de tots els alumnes, han de ser no solament

tingudes en compte, sinó que, en principi,

han

de ser respectades i valorades. Quan no esti-

guem disposats a compartir-les, aquest res-

pecte ha de ser inseparable i complementari

del compromís d'esforçar-nos a gestionar no-

blement el conflicte que el desacord pugui

provocar. Sovint, això implicarà una acció edu-

cativa facilitadora tant del "saber posar-se en la pell de l'altre", com de la capacitat per i-

dentificar els propis prejudicis i actituds dog-

màtiques.

n Conseqüentment amb els dos punts anteriors,

una educació que fomenti actituds de rebuig cap a tots els tipus d’exclusió social, cultural,

religiosa, étnica, etc., però al mateix temps

una educació que possibiliti augmentar la capacitat d’empatia, d'autocontrol , de tole-

rància activa, de sensibilitat intercultural, de

respecte cap als drets de les minories.

__________________________




n Una facilitació del procés d’internalització de les normes col· lectives fent-les i assumint-

les com a pròpies, però al mateix temps edu-

car les manifestacions del desig de contesta-ció de normes, de canvi o de protesta, do-

nant les habilitats socials necessàries per a

fer-ho de manera eficient i no violenta.

n Un afavoriment de l'emergència i la consoli-dació d'hàbits democràtics de participació i

de gestió col· lectiva de projectes. Reflexio-

nar sobre el sentit que té per a cadascú i per

al col· lectiu la participació democràtica en la

presa de decisions de manera corresponsable.

n L’exercitar-se en la resolució de les dificul-tats pròpies d'una convivència en grup i en la

gestió dels conflictes que se’n deriven.

n I, com a conseqüència, la consecució d’una millor qualitat de la convivència al centre al

potenciar la implicació i participació dels a-

lumnes en la seva dinàmica quotidi ana.

DESTINATARIS

Aquests materials seran útils especialment en els ci-

cles mitjà i superior d’educació primària. La major part

d’unitats de la primera part, poden adaptar-se amb fa-

cilitat al cicle inicial. I tot el conjunt, però especial-

ment la segona part, creiem que és adaptable al primer

cicle d’educació secundària.

METODOLOGIA I CONTINGUTS QUE ES PROPOSEN

El projecte Un món ple de diferències vol fonamentar

l'acció educativa a partir de la reflexió sobre una pràctica concreta . Això vol dir que tant els objectius

generals explicitats anteriorment com els objectius es-

pecífics de cada sessió mai no han de treballar-se de

manera preferent, mitjançant una exposició teòrica de

la professora a l'inici de la sessió. La professora haurà

de tenir-los molt presents per tal de verbalitzar-los en

el moment més oportú (sovint però no sempre potser

al final de la sessió, al moment de comentar les activi-

tats realitzades, o quan avaluïn amb els alumnes el

contingut de la sessió, o com a resum final...) i sempre


a partir de les pròpies conclusions dels alumnes, dels

treballs dels grups, dels debats, etc.

En general (uns temes ho permeten més que altres),

es tracta d'invertir l'ordre metodològic habitual: des-

près que la professora ha explorat els coneixements

previs dels alumnes, els nois fan els exercicis i posteri-

orment la professora fa les aportacions, reflexions i ex-

plicacions teòriques en forma (no necessàriament) de

conclusions.

PROJECTE CURRICULAR DE CENTRE I ACTIVITATS

D’AULA

Aquestes unitats voldrien ser d’utilitat no solament pel

tercer nivell de concreció -al proposar activitats concre-

tes d’aula-, sinó també pel segon nivell de concreció.

És a dir: si creiem que el projecte curricular de cen-tre ha de posicionar-se respecte a la importància de

l’atenció a la diversitat en una educació per a la i-gualtat d’oportunitats, aquestes unitats, conjunta-

ment amb altres materials i recursos, poden ser

d’utilitat per establir els continguts curriculars del PCC

en aquests temes. De fet, es fa necessari que cada

centre educatiu expliciti també aquesta temàtica que

ens ocupa no solament en el marc de les declaracions

generals del projecte educatiu de centre, sinó baixant a

un nivell d’explicitació més operatiu en el seu projecte

curricular de centre. De manera que l’educació en el

respecte a la diversitat i en la conciutadania no quedi

ni en el terreny de les bones intencions, ni a l’atzar de

l’oportunitat de determinades celebracions o conmemo-

racions, ni tampoc a l’interès i la sensibilitat en aques-

tes qüestions d’uns professors determinats.

D’altra banda cal insistir en que creiem que és un bon

criteri treballar els continguts propis de tots els eixos

transversals dins del currículum ordinari, dins de les

àrees de socials, naturals o qualsevol altra, sense fer-

los objecte d’una àrea específica, d’una nova “matèria”.

Per això, en la mesura del possible, seria convenient

utilitzar aquestes unitats també dins el desenvolupa-

ment del currículum ordinari.

El que acabem d’afirmar, però, no hauria de ser obsta-

cle per treballar alguna de les unitats de manera aïlla-

da, per exemple amb motiu d’una diada de celebració

(dels drets humans, de la solidaritat , etc...) d’un acon-

teixement escolar, o de la oportunitat de vincular-les a

alguna altra activitat escolar no habitual (per exemple

l’elecció de delegat de la classe), però sempre en el

marc del projecte curricular de centre i preveient que al

llarg de la seva escolarització, tots els alumnes rebran

aquests continguts.


A secundària poden utilitzar-se també com un material

de base per a un crèdit variable, o per a unes sessions

de tutoria col· lectiva, però amb els advertiments que

acabem de fer suara, i amb la tendència, com hem dit,

d’incorporar el màxim de continguts d’aquestes activ i-

tats dins les àrees d’ensenyament -aprenentatge pre-

vistes en el currículum ordinari.

Per facilitar-ho indicarem en el quadre de la pàgina s e-

güent a quina àrea serà més fàcil d’incloure les activ i-

tats previstes a cada unitat, en el ben entès que de

cap manera aquesta llista té cap altra funció que la pu-

rament orientativa.

Ja es fa evident que en un projecte d’aquestes caracte-

rístiques és tant important allò que es fa com la ma-nera com es fa. Per tant caldrà passar el temps que

convingui a les primeres sessions per ensinistrar als

nois (si no en tenen l’hàbit) a treballar en grup, a es-

coltar-se, a prendre notes del que diuen els altres, a

esperar el seu torn per parlar... Tant important és ad-

quirir aquests hà bits bàsics, que si cal, i per tal de p o-

der-hi dedicar el temps necessari, es dedicaran, per

exemple, el doble del temps previst a les primeres uni-

tats.

A més a més de la necessària avaluació col· lectiva

amb els nois en acabar cada sessió, donat el caràcter

experimental d'aquests materials i la conveniència de

millorar-los, o d’intercanviar l’experiència amb altres

centres, us preguem que "en calent", en acabar la ses-

sió, anoteu les vostres consideracions sobre el desen-

volupament de l'exercici o els suggeriments que consi-

dereu interessants de tenir en compte.

ACTITUD DEL PROFESSORAT

Cal "desescolaritzar" les sessions, al menys, de dues

maneres. D'una banda, informant als alumnes que ni es

"posarà nota" al final de la mateixa, ni hi ha respostes

bones o dolentes a moltes de les preguntes que es

proposen a les activitats, etc... D'altra banda creant un

clima més distès que quan fem classe: seient en ro t-

llana, buscant la complicitat dels alumnes.

En contrapartida cal també exigir una actitud col· la-

boradora per part dels alumnes. En general, aquest ti-

pus d’activitats, acostumen a ser molt esperades pels

alumnes i la seva actitud acostuma a ser molt bona.

Preparem, si cal, als que els és més difícil de controlar-

se i de col· laborar mitjançant una petita estrevista

prèvia.


No cal dir, però, que l'actitud de la professora serà

també un dels elements claus de l'èxit. Cal que assu-

meixi el

nº Títol unitat Àrea curricular (activitat)

1 Jo i els altres Expressió plàstica / Educació visual y plàstica

2 Les aparences a vegades enganyen Expressió plàstica / Educació v isual y plàstica (Dramatització)

3 La meva bossa Expressió plàstica / Educació visual y plàstica

4 En la varietat hi ha el gust Llengua (expressió oral) i Coneix. del medi social / Llengua i Ciències Soc ials

5 La lliçó de la melanina Coneix. del medi natural / Ciències Naturals

6 Semblances i diferències Coneix. del medi natural i Exp. plàstica / C. Naturals i Ed. visual y plàstica

7 Generalitzacions, estereotips, estadístiques i falòrnies. Llengua (comprensió lectora)

8 Tots tenim prejudicis Llengua (comprensió lectora i dramatització)

9 La discriminació i l’exclusió Llengua (expressió oral i dramatització)

10 Cacera de prejudicis Coneix. del medi social / Ciències Socials

11 Qui som i d’on venim Matemàtiques i Coneix. del medi soc ial / Ciències Socials

12 Població de Catalunya Matemàtiques i Coneix. del medi soc ial / Ciències Socials

13 La democràcia : sóm més iguals que diferents Coneix. del medi social / Ciències Socials

14 Inventem un país Coneix. del medi social / Ciències Socials

15 Construï m Vilajusta Coneix. del medi social / Ciències Socials

16 Els drets humans Llengua (comp. lectora) i Coneix. del medi social / Ciències Socials

17 Herois i antiherois Llengua (comp. lectora) i Coneix. del medi social / Ciències Socials

18 Pobles oprimits Coneix. del medi social / Ciències Socials

19 Cartes dels emigrants Llengua i Coneix. del medi social / Ciències Socials


20 La riquesa de les llengües Llengua i Coneix. del medi social / Ciències Socials

21 Proverbis, dites i refranys Llengua i Coneix. del medi social / Ciències Socials

risc de baixar al terreny del debat de normes i procedi-

ments i, en ocasions, haurà de mantenir davant els a-

lumnes compromisos concrets, o mantenir opinions i

actituds més personals que professionals (si és que es

pot fer aquesta distinció). El seu recolzament haurà de

ser sempre el fet de tenir la força de la raó i no sim-

plement "la raó de la força".

Tot i això, la professora segur que sabrà estar al seu lloc, sense confondre aquella búsqueda de la complici-

tat dels nois, amb una pèrdua del rol que li és propi i

que en definitiva, és el que dona confiança als alumnes

per entrar en activitats dinàmiques de reflexió i

d’implicació sòcio-afectiva com les que proposem.

En definitiva la professora s’ha de moure amb comodi-

tat entre dues responsabilitats diferents: estar dispo-

sada a participar en el debat i la reflexió "com una més

de la classe", però sense oblidar que aquesta no és la

seva feina ni el que s'espera d'ella. La seva irrenuncia-

ble tasca d'educadora la situa necessàriament en un

altre pla, on haurà de jugar també el rol d'àrbitre que

té la responsabilitat de garantir que el debat i la refle-

xió siguin possibles en un clima de tranquil· litat que

permeti a tothom exercir el seu dret a la participació i

a la convivència.



Nota: Per millorar una possible segona versió d’aquests materials, agrairem les vostres aportacions, comentaris, suggeriments, propostes... Adre-

ceu-vos a Programa d’Educació Compensatòria “Un món ple de diferències” Carrer d’Isabel la Catòlica, 24. 17004 Girona. També podeu fer-

ho mitjançant el correu electrònic a l’adreça: [email protected].


PPRRIIMMEERRAA PPAARRTT


Unitat 1: Jo i els altres.

Reconeixent i compartint la seva pròpia peculiaritat, els

alumnes* desenvoluparan no solament una apreciació

de la seva personalitat i manera de ser sinó també

una comprensió d'altres maneres de ser i de procedir.



objectius materials

Ø Desenvolupar una autoimatge positiva

Ø Mostrar característiques de personalitat mitjançant l'expressió plàstica.

Ø Fomentar l’interès per les peculiaritats dels altres.

Ø Paper d'embalar.

Ø Llapis, colors.

Ø Tisores.

Ø Fulls per retallar de revistes i diaris.

Ø Cola o adhesiu per a paper.

continguts

conceptuals procedimentals actitudinals

Ø Idea de característica o tret de personalitat (gustos, interessos)

Ø Concepte de grup ètnic.

Ø Concepte de minoria cultural i social.

Ø Grups ètnics minoritaris principals entre nosaltres.

Ø Aprendre a observar adequadament per a distingir les diferències i les semblances entre les persones i entre els diversos grups humans..

Ø Fer collages.

Ø Potenciació d’una saludable autoestima.

Ø Aprendre a respectar la diversitat exi-gint la igualtat de drets i oportunitats.

Ø Aprendre a posar-se en la pell de l’altre*.

temporalització Dues sessions.

avaluació

Ø Autoavaluació verbal col.lectiva del que els alumnes* han après.

Ø Selecció, per votacions, de diversos collages: el més expressiu, el més bonic, el més ben treballat, etc...

*.- Per evitar la possibilitat d’interpretacions sexistes del llenguatge, utilitzarem, quan no es presentin problemes de concordança, el femení als singulars i el masculí als plurals.



activitats

AUTORETRAT-COLLAGE

1. Enganxar el paper a la paret o escampar-lo sobre el terra.

2. Aparellar els alumnes* i que es ressegueixin les siluetes una a l'al-tra amb llapis.

3. Cada alumna omple la seva silueta amb retalls de diaris i de re-vistes que cregui que la identifiquen (per què li agraden, pel contin-gut, pel simbolisme...)

4. Els alumnes expliquen els seus collages descrivint perquè reflectei-xen la seva personalitat.

5. Posar en comú una valoració d’aquesta diversitat de maneres de ser, de gustos, de característiques personals...

COLLAGE D’UN PERSONATGE IMAGINARI

1. Ajudeu a imaginar als alumnes que un matí es desperten com a membres d'un grup ètnic minoritari, (diferent al seu si ja en són). Que imaginin la casa en que viurien, les joguines que tindrien, el què farien un dia de festa, com seria el seu barri...

2. Cada alumna fa una llista de 10 situacions, vivències, etc. que veurien diferent si fos membre d'aquest grup ètnic minoritari

3. En petit grup comenten i discuteixen les seves llistes.

4. Realitzen, a partir dels comentaris un collage representant a a-quest personatge imaginari d’aquest grup ètnic minoritari que han triat.

5. Comparen aquest collage amb els del dia anterior.




observacions per a la professora*

v Tant en aquesta unitat com en totes les altres, la professora cal-drà que adapti la terminologia utilitzada i els continguts a l’edat dels seus alumnes.

v Prèviament convé documentar-se sobre la definició concreta de termes com:

Ø Igualtat /desigualtat. Similitud / diversitat. Semblança / diferència (atenció als aspectes físics però també als socials, per ex.: la igualtat de drets).

Ø Minoria / majoria (sòcio-cultural) Quan es parla d’una minoria sòcio-cultural no es fa referència tant al nombre dels seus membres, com al fet de no tenir els mateixos drets socials, culturals i polítics. Era el cas dels ne-gres a Sudàfrica en temps de l’apartheid, eren una minoria tot i ser molt més nombrosos que els blancs.

Ø Ètnia / raça / grup cultural El concepte de raça biològica ja no es pot aplicar a l’espècie humana, ja que en l’home parlar de raça és parlar d’un mite social i mai d’un fenomen biològic1. Per aquesta raó fora bo de suprimir aquesta expressió de les aules quan es refereix a èt-nies o grups culturals de l’espècie humana. Sovint s’utilitza “ètnia” com a eufemisme de “raça”. De fet ètnia és un

sinònim de grup cultural, i per tant no ha de referir-se només a grups culturals exòtics o marginats. Així podem parlar amb tota propietat de l’ètnia catalana o gallega. No té cap sentit, per tant, classificar una determinada música com música èt-nica, ja que tota la música és d’una ètnia o altra.

Ø Identitat ètnica / contingut ètnic Etnicitat seria el bagatge cultural d’un poble que es pensa a sí mateix com una unitat front la resta dels altres pobles, amb independència que pugui, segons quin sigui el context, englobar-se en altres unitats superiors com l’Estat, o disgre-gar-se en altres inferiors, com unitats territorials parcials o comunitats. El contingut ètnic seria aquest bagatge cultural, més o menys ric, extern i dinàmic, men tres que aquest pen-sar-se a sí mateix en oposició a altres seria la identitat ètni-ca.2

v L’exercici ha de ser el mateix per a tots els alumnes de la classe, sigui quin sigui el grup ètnic de la seva família.

v És especialment important l’objectiu d’estimular una autoestima saludable, en aquells alumnes pertanyents a minories sòcio-culturals marginades o en risc de marginació.


1 RUFFIE, J. (1982): De la biología a la cultura. Muchnick. Barcelona.(Pàg. 24)

2 SAN ROMÁN, T. (1984): Gitanos de Madrid y Barcelona. Ensayos sobre aculturación y etnicidad. “Publicacions d’Antropologia Cultu-ral”. Universitat Autònoma de Barcelona. Bellaterra. (Pàg. 118)



La comunicació pot ser verbal o no verbal. Reconeixent i

comprenent els diferents estils de comunicació s'ajudarà

als alumnes* a ser més comprensius amb els altres, i

menys superficials en les valoracions.




objectius materials

Ø Augmentar la comprensió dels diferents estils de comunicació.

Ø Experimentar diferents maneres de comunicar sentiments i emocions a través de màsc ares i comportaments no-verbals.

Ø Veure la necessitat de no quedar-nos en la superfície de les coses i de les persones, si no volem equivocar-nos en les valoracions.

Ø La lletra de la cançó "Darrera la careta"

Ø Materials per fer una màscara (goma, tisores, pintures, etc. o uns altres si es vol fer amb altres qualitats i materials)

Ø Diaris i revistes variades.

continguts


Ø Concepte de comunicació no verbal.

Ø Diferents sistemes de comunicació no verbal (ganyota o expressió de cara)

Ø Superficialitat i rigor en les valoracions

Ø Caretes i màscares. Usos i funcions (teatre, carnestoltes...).

Ø Dibuixar, pintar i retallar carotes o màsca-res. Dramatització

Ø Expressar diferents emocions mitjançant l’expressió plàstica (caretes) i dinàmica (mímica). Interpretar les expressions dels altres

Ø Aprendre a distingir les valoracions super-ficials de les rigoroses.

Ø No fiar-se només de les aparences ni acostumar-se a jutjar només per les aparences.

Ø Ser rigorosos quan hem d’emetre una valoració sobre algú o alguna cosa.

temporalització Dues sessions (segons la complicació tècnica

d’execució de la màscara)

avaluació Ø Avaluar si els alumnes són més cautes, a partir d’ara, a l’hora de valorar per les aparen-

ces. Observeu les seves reaccions i respostes en l’activitat d’ampliació basada en els diaris.

Ø Avaluar les màscares principalment per la seva expressivitat, i no tant per la perfec ció tècnica, ja que és això el que es pretenia.




activitats

FER GANYOTES

1. Feu seure els alumnes* en cercle.

2. Una alumna* comença fent una ganyota(una expressió de cara) i la “passa” a l’alumna del seu costat dret.

3. Aquesta alumna primer haurà de dir què li sembla que expres-sa la ganyota. L’alumna que l’ha fet corrobora o no aquesta in-terpretació.

4. La segona alumna, fa al seu torn una ganyota a la tercera i es repeteix el procès.

5. Les "ganyotes" es passaran fins que cada persona hagi re-but i passat una expressió.

6. Al final es valoraran les coin-cidències i desacords entre e-missor i receptor.

DARRERA LA CARETA

l. Llegir el text "Darrera la careta" als alumnes.

2. Analitzeu el text amb els alumnes (si voleu, primer treballant en petits grups)

• Distingir el sentit real i el figurat de la màscara.

• Feu preguntes del tipus: Per a què serveix una màscara? En quines situacions utilitzem màscares i per què?.

• Discutir amb els alumnes què hi ha en les aparences de la gent d’autèntic i de postís?. Hi pot haver “capes successives de màsc a-res”? És lícit quan es va a buscar feina “posar-se una màscara” per aparentar que ets millor i obtenir la feina?

• Els hi pengem determinades “màscares” als membres dels grups sò-cio-culturals minoritaris i/o marginals? No som nosaltres i els nos-tres prejudicis els qui inventen la màscara? Per què ho fem?

3. Avaluar entre tots l’exercici anterior. Ha creat cada alumna, una ga-nyota o expressió real?. Encoratjar als alumnes a mostrar emocions reals defugint les caretes, mitjançant les expressions, però adonant-se de quan pot ser, en la vida diària, imprudent el fer-ho.

4. Fer caretes que representin emocions, actituds, sentiments, etc.

5. Intentar representar les actituds i els sentiments primer amb la care-ta posada i desprès sense, només amb mímica. Comentar els resultats.

AMPLIACIÓ DE L'ACTIVITAT BASADA EN ELS DIARIS: 1. Feu retallar als alumnes cares de gent de les fotos del diari que representin una varietat d'emocions i expressions. 2. Discussió sobre aparences equívoques: vestits elegants oculten personatges tèrbols, vestits senzills poden amagar persones riques en bondat. No sempre és cert que "la cara es el mirall de l'ànima". 3. Comentar anècdotes viscudes pels alumnes sobre els proble-mes de fiar-se només de les aparences o de no fiar-se’n gens. 4. La conclusió, per tant, no ha de ser no ens podem fiar de ningú sinó que cal no fiar-se només de les aparences.




fulls de treball, textos, qüestionaris...

DARRERA LA CARETA.

I

Molts pobles de diverses parts del món i en molts moments de la

seva història han fet servir màscares i carotes per a fer represen-

tacions teatrals, danses, festes...

La carota representa, quasi sempre, un personatge. El qui la por-

ta, s’amaga darrera de la carota i es comporta no tal com és, sinó

tal com ho faria el personatge que representa la carota. A vega-

des fan por, a vegades fan riure...

És divertit disfressar-se i posar-se carotes per fer veure que no

som nosaltres. Així tothom pot triar (al menys el dia de Carnestol-

tes) semblar molt diferent del que és, o fer veure que són com els

agradaria ser. O fer riure als altres*, espantar-los per fer una

broma, o simplement poder fer coses sense passar la vergonya de

que et coneguin...

II

Però encara que no ens posem una carota ni ens disfressem, a vegades

actuem com si en portéssim, de manera que els altres es pensin que

som d’una manera diferent de com en realitat som. Sovint ho fem sense

adonar-nos-en. Però a vegades ho fem expressament. Si fem cara de

bons nens, és més fàcil aconseguir allò que volem...

Per això cal ser prudents i vigilar quina careta porten a vegades les per-

sones, si és que en porten. A vegades, darrera una persona elegant i

ben vestida, s’hi amaga una persona despreciable, i al revés. A vegades

darrera l’aparença antipàtica d’una companya*, hi ha moltes ganes de

fer amics...





v La pròpia paraula persona etimològicament deriva del nom que

es donava al teatre clàssic greco-romà a les màscares que u-

saven els actors*.

v No podem educar als nois en la malfiança, que és l’actitud que

s’amaga sota el refrany: les aparences enganyen. Però tampoc

en una actitud de beneiteria i de superficialisme en les apreci-

acions i les valoracions del que ens volta. La dificultat radica

precisament en aquest equilibri de saber donar a les aparen-

ces la importància que tenen.

v Estrictament parlant, no es pot afirmar, com diu el refrany,

que les aparences enganyen.Les aparences ni enganyen ni

deixen d’enganyar. Simplement donen una informació, i no una

altra, i la que donen, certament és superficial i per tant sovint

equívoca. No hem de transmetre, doncs, ni una malfiança total

i absoluta cap a les aparences, que en ocasions són de molta

utilitat, ni una actitud de beneiteria o de recel, de fiar-se ex-

cessivament de les aparences. Cal transmetre el missatge que

qui es fia només de les aparences, sovint s’equivoca.



Unitat 3: La meva bossa.

Hi ha aspectes i característiques especials que els alum-

nes* valoren com importants per a la seva identitat i per la

seva personalitat. Algunes, poques, són exclusives i carac-

terístiques de cada individu, d'altres, la major part, comparti-

des i comuns amb els altres.



objectius materials

Ø Descobrir que entre els companys es donen més semblances que diferències.

Ø Subratllar més les semblances que les diferències entre grups ètnics.

Ø Una bossa de paper.

Ø Pintures, retoladors, goma, paper de colors, estisores...

continguts


Ø Concepte d’identitat i d’identificació.

Ø Concepte de personalitat i caràcter.

Ø Adonar-se que el contrari d’igualtat és desigualtat i no diversitat o diferència, (que tenen com a contraris similitud i sem-blança)

Ø Saber trobar semblances i diferències en-tre aspectes físics i propietats no físi-ques.

Ø Descobriment de que tenim més semblan-ces que diferències amb els companys.

Ø Valorar positivament les diferències, quan no comporten desigualtats. Només es pot valorar la diversitat des del reconeixement de la igualtat de drets, teòrica i real.

Ø Fomentar el rebuig a una actitud massa generalitzada: tractar als altres com a iguals en allò que són diferents, i com a diferents en allò que som iguals.

temporalització Dues sessions

avaluació Proposar als alumnes de fer una avaluació periòdica al llarg de tot el curs, per adonar-

nos de fins a quin punt acceptem i respectem la diversitat que presenten els companys de l’aula en la nostra vida quotidiana a l’escola (nois amb necessitats educatives especials, nois amb peculiaritats inusuals, amb característiques físiques concretes, d’altres grups èt-nics, etc.)




activitats

LA MEVA BOSSA. 1. Explicar als alumnes* que han de decorar i omplir una bossa amb coses que diguin quelcom sobre el que ells són. 2. Indicar als alumnes que decorin l'exterior de les seves bosses com ells vulguin. Explicar que cada bossa serà tant diferent c om ho és cada persona. 3. Animar als alumnes a continuar afegint coses a les seves bosses. Explicar que totes aquestes coses juntes donaran als altres una idea del que ells són i del que els agrada. Per exemple: uns alumnes poden voler incloure fotos de la seva família, gravats dels seus aliments favorits, una petxina trobada durant unes vacances a la platja, una carta que han escrit, un regal que significa molt per a ells, o una postal que algú els ha escrit. Indica que poden incloure el que vul-guin. (Si la cosa que volen incloure-hi és massa gran, es pot substituir per una foto o dibuix).

DEMOSTRAR LES NOSTRES SEMBLANCES I DIFERÈNCIES 1. Fer seure a tots els nois* en una rotllana de cadires, tantes com

alumnes. La mestra*, dreta, inicia el joc.

2. La mestra diu en veu alta; “La forta tramuntanada bufa sobre tots aquells que com jo, han nascut en un altre poble”

3. En aquell moment han d’aixecar-se ràpidament i canviar de c adira

tots els qui han nascut en un poble diferent al que hi ha l’escola. Com que la mestra també ha intentat seure, una nena* s’ha que-dat dreta.

4. La nena que ha quedat dreta fa una afirmació semblant a la de la

senyoreta, i diu per exemple: “La forta tramuntanada bufa sobre tots aquells que com a mi, els agraden els macarrons”

5. El joc continua fins que al menys tots els alumnes hagin pogut dir

una frase. La mestra, quan convingui, intentarà quedar-se dreta per tal de fer aparèixer temes menys anecdòtics, referits a acti-tuds personals, valoracions, sentiments...

6. És important dedicar al final una bona estona a valorar junts què

els ha semblat el joc. Si hi ha hagut coses que els han sorprès. Si els sembla que ara coneixen millor al grup i a cada membre. Si s’han adonat que són poquetes les coses en que no ens assem-blem a ningú. Que per a fer amics és més important fixar-se en les semblances que en les diferències...





v Tal com recomanàvem a una unitat anterior, prèviament convé

documentar-se sobre la definició concreta de termes com:

♦ Igualtat /desigualtat. Similitud / diversitat. Semblan-

ça / diferència (atenció als aspectes físics i també als

socials, per ex.: la igualtat de drets).

♦ Minoria / majoria (sòcio-cultural) Ètnia / raça / grup

cultural. Identitat ètnica / contingut ètnic (Veure Uni-

tat 1)

v El professor de filosofia Josep Mª Terricabras, expresa molt bé la

orientació que caldria donar a aquest tema (i els que seguiran)

que parlen de semblances i diferències:

“La diferència personalitza, el respecte dignifica, la desigualtat

envileix. Comptat i debatut, la distinció moralment més impor-

tant que es pot fer entre els humans és la que separa els que

escalfen dels que esclafen”

“El que cal, doncs, no és tractar (educar, diria jo) a tots els hu-

mans com a iguals quan no en són, sino tractar-los de manera

que, tot i essent diferents, es puguin arribar a parlar de tu a tu

entre ells”

(TERRICABRAS, J. M. (1998): “Atreveix-te a pensar” Barcelona, Ed La

Campana. Pàgs. 181 i 178 respectivament)



Unitat 4: En la varietat hi ha el gust

Ajudar als alumnes* a entendre la importància dels

altres pel que ells són no simplement pel que apa-

renten. Encoratjar els alumnes a valorar la diversitat.

Fer-los conscients del malbaratament que representa el

consumisme compulsiu, estimulant l’esperit crític.




objectius materials

Ø Desenvolupar la consciència de la “bellesa de la diversitat" i l’enriquiment que comporta.

Ø Estimular la curiositat, el desig de conèixer, de sortir de les modes absurdes i de les rut ines, de descobrir coses noves.

Ø Poema:"El desig d'en Ramon"

Ø El qüestionari: "Els meus gustos perso-nals”

Ø Diaris i revistes.

Ø Paper i eines per a fer un mural

continguts


Ø Precisar significats: Igualtat /desigualtat. Similitud / diversitat.;semblança / di-ferència.

Ø El gust personal.

Ø La moda i la publicitat com a manipulacions interessades del gust personal.

Ø Identificació dels gustos personals

Ø Procediments i hàbits de lectura crítica de la moda, la publicitat i del “prestigi” (real o fictici) dels productes de marca.

Ø consciència del valor i de la bellesa de la diversitat.

Ø Foment de l’esperit crític i l’actitud d’alerta per quan se’ns vol justificar la desigualtat social com si fos una con-seqüència “natural” de la diversitat cul-tural

Ø Control del consumisme compulsiu

temporalització - Dues sesions

Avaluació Avaluarem la disponibilitat de l’alumna* a qüestionar-se sobre els seus gusts personals,

a identificar fins a quin punt són vicaris de la publicitat, i l’esforç per obrir-se i valorar i ac-ceptar altres gusts diferents dels seus.




activitats

EL DESIG D’EN RAMON 1. Llegir el vers "El desig d'en Ramon" als alumnes*. 2. Discutir el poema proposant qüestions com: - Com seria el món si tothom fos semblant, idèntic? - Quines coses t'agradarien i quines no t'agradarien? - Què es vol dir amb: "diversitat és enriquiment" i "en la varietat

hi ha el gust"? - Si ésser tothom idèntic seria horrorós, ¿no seria fantàstic, en

canvi que tothom fos igual pel que fa a oportunitats, drets cívics i socials, possibilitats educatives, sanitàr ies...?

- Què creus que vol dir “som iguals malgrat les diferènc ies”? ......................................

ELS MEUS GUSTOS PERSONALS l. Distribuir el full de "Els meus gustos personals". Els alumnes han de completar el qüestionari. 2. Dividir els alumnes en grups petits per compartir i comparar les seves respostes, fent-se preguntes del caire de:

- Algú altre ha respost igual que tu? Quines diferències i semblan-ces hi ha entre vosaltres?

- Hi ha algunes coses que ens facin estar tristos o contents a tots?

- Quins dels vostres gustos son motivats per la publicitat (TV, etc.)? Quins per les modes? - Quina relació hi ha entre gustos personals (varietat de gustos) i moda (uniformització)?

- 3. Els alumnes han d'escriure la seva pròpia història o poema, o fer un dibuix celebrant l’enriquiment que suposa la diversitat. 4. Presentar en un mural aquests treballs sota un títol com ara: “Som iguals, malgrat la diver-sitat” “L’important és allò que ens fa iguals”

......................................... RETALLS DELS DIARIS: Entregar un exemplar de diari o d’una revista a cada alumna*. Dir-los-hi que busquin fotos i il· lustracions de coses que els agradin o que no els agradin. Alguns exemples poden ser menjars, una activitat extraescolar , un desig especial, la feina de casa favorita, el progra-ma de TV, una carrera, un animal de companyia, unes vacances, etc. Els alumnes poden comparar les seleccions per veure si alguna altra alumna ha seleccionat les mateixes fotos, similars o molt diferents Probablement aquelles coses en que coincideixi un nombre més alt d’alumnes seran les promocionades per la publicitat o la moda. Fer veure als alumnes la transcendència que pot tenir la manipulació de la opinió pels mitjans de comunicació, i les repercussions socials d’aquest tema.





El desig d'en Ramon

En Ramon anava a pescar mentre rumiava: "Per què som tant diferents? Per què no podem ser igua ls?. Va seure vora el riu i es lamentava: "Si tothom fos com jo seria sensacional!" Al cap d’una estona pescà un peix molt lluent. El peix digué: "Deixa’m anar, i un desig et concediré" En Ramon en sentir parlar un peix va quedar molt sorprés Però va dir: “Voldria que fos com jo tota la gent!” En arribar a casa seva veu que la mare era com ell. I el seu pare. I també la seva germana Assumpció. De primer va pensar "Això és realment bell Amb un equip ple de "jos" serem uns campions!". Anà c orrent a l'escola tot pensant "Ens hem de divertir! Ja que com més iguals serem, mes riurem!”. Diguè a un seu company: "Avui a què jugarem?" Com que tots pensaven igual, ningú no sabia què dir.

Va sortir amb molt de temps per anar al cinema. Una gran cua es va trobar, tothom ja hi era. Buscava els seus amics als quals veure volia Però tothom era igual i no els distingia. "Ja n’hi ha prou!": exclamà empipat com una mona "Un com jo, està bé, però a cents és massa! Idèntics tots és molt avorrit ; la uniformitat no és bona La bellesa està en la diversitat. Això és el que passa!" “El que jo vaig demanar al peix que havia pescat Es que no hi hagués al mon injustes desigualtats Que tots els nens tinguessin iguals oportunitats I que iguals fossin els drets de tota la humanitat”.





ELS MEUS GUSTOS PERSONALS Nom_______________________________________________ Hem après que tots tenim gustos diferents. Aquests formen les nostres "opinions". Podem compartir algunes de les opinions, però seria tota una sorpresa trobar dues persones amb les mateixes o-pinions sobre totes les coses. Aquestes preguntes no tenen una resposta correcta o incorrecta, ja que el que pregunten és la teva opinió. 1. El meu menjar preferit és ___________________________________________________ 2. Després de l'escola, m'agrada ___________________________________________________

3. El meu dia de la setmana preferit és ___________________________________________________ perquè_____________________________________________ 4. La roba que més m'agrada és ___________________________________________________ 5. Si pogués fer realitat un desig, triaria ___________________________________________________

6. Una cosa que sempre intento no fer és __________________________________________________ 7. Un programa de TV que m'agrada és __________________________________________________ 8. M'agrada llegir historietes sobre __________________________________________________ 9. Quan sigui gran vull ser __________________________________________________ 10. Un animaló que m'agradaria tenir és __________________________________________________

.




v Els eixos bàsics de la unitat són dos:

a) Fer veure als nois* una vegada més que la riquesa de la diver-

sitat entre les persones, només té sentit i es valorada ade-

quadament quan partim de la igualtat de drets de totes elles.

b) Que la diversitat és enriquidora, fins i tot la diversitat dels

nostres gustos i predileccions. I com aquesta diversitat

s’empobreix quan som víctimes de la manipulació de la public i-

tat.

v Fer veure les dificultats d’escapar de la moda en un context de

fort control social i de por al “què diran”. De com en aquestes cir-

cumstàncies es pot arribar a pensar i a tenir les preferències que

marquen els que tenen el poder d’imposar idees i gustos, mitjan-

çant modes i manipulacions publicitàries, sempre per af avorir els

seus interessos econòmics, abandonant les seves víctimes les

pròpies conviccions, quasi sense ni adonar-se’n.

v Subratllar que sovint no hi ha només una manipulació “inocent”

per canalitzar el consum d’un producte determinat, sinó que, de

manera implícita o explícita, es transmeten valors (competitivi-

tat, insolidaritat, agressivitat, etc.), i en definitiva, una ètica i

una moral determinades

v La solució, però, no és caure en l’individualisme, sinó en reforçar

una autoestima sana i positiva (que no ens calgui “imitar” a

ningú) i fomentar l’esperit crític cap als missatges de la publici-

tat i els mitjans de comunicació.




Les causes biològiques de les diferències de cabell, pell i

color dels ulls, sovint són desconegudes. Una aproximació al

coneixement de la melanina ens pot donar la resposta a pre-

guntes sobre el perquè d’algunes diferències, i ajudar-

nos a eradicar el concepte de raça aplicat a l’espècie hu-

mana.



objectius materials

Ø Entendre algunes causes biològiques de les diferències en el color del cabell, de la pell i dels ulls.

Ø Inculcar que els marcadors fenotípics de cap manera no poden utilitzar-se per a justificar exclusions o prejudicis cap a les persones, ni per establir jerarquies entre els diversos grups ètnics o sòcio-culturals.

Ø Pissarra i guix.

Ø Fotografies de diari en blanc i negre (no de revista, no serveixen les fotografies de qualitat)

Ø Una lupa (millor unes quantes per si es vol treballar per grups).

Ø Una fotografia d’en Mikel Jackson.

continguts


Ø Anatomia de la pell. La melanina. Les cau-ses biològiques de les diferències de color del cabell, pell i ulls

Ø El color de la pell: un dels marcadors feno-típics més utilitzats pel racisme.

Ø El valor del concepte de raça. El racisme clàssic o d’inferiorització.

Ø Observació a través d’instruments òptics.

Ø El coneixement científic com a mètode per a l’erradicació de creences errònies i no fonamentades o de prejudicis

Ø No valorar les persones per el color de la pell , cabells, ulls.

Ø Rebutjar la publicitat, els còmics, els acudits, etc. que continuen recolzant-se en el color de la pell com a element estigmatitzador de determinats grups

humans.

Ø Augmentar l’autoestima per la pròpia

imatge.

temporalització - Una sessió.

avaluació Valorar l’interès i l’esforç dels alumnes* per acostar-se a mètodes més científics de co-

neixement de la realitat, defugint el prejudici i el “pensament gregari” (creure una cosa només perquè ho creu tot -hom).




activitats

LA MELANINA. EN LA PELL Explicar que els colors de la pell s’han fet servir com un dels princi-pals símbols distintius dels diferents pobles que existeixen al món, i preguntar als alumnes* si saben el per què hi ha gent amb color dife-rent de pell. Dibuixar un sol a la pissarra. Preguntar als alumnes si saben com ac-tua el sol sobre la pell. 1. El sol ens llença uns raigs que són perillosos per a la pell . La pell

té una protecció que es diu melanina. La gent que prové de llocs on el sol és fort, té més melanina a la seva pell. Amb el temps la presència de melanina esdevé una característica que s’hereta. La melanina és un pigment negre (pigment vol dir petits granets de colorant) tan petits que només es poden veure a través del mi-croscopi. Quan els raigs del sol arriben a la pell, la melanina evita que la pell es cremi.

2. La pell està composta per tres capes. La capa de sobre és com

una capa de paper encerat (es pot veure a través d'aquesta capa igual que es pot veure a través del plàstic o el paper de cera). La capa del mig emmagatzema la melanina. La capa de sota té nervis, vasos sanguinis i altres parts importants del cos.

3. Dir als alumnes que faran veure que miren un tros de pell a través

del microscopi i veuran com la melanina fa que la pell

sigui de colors diferents. El mestre simula manllevar trossos de pell dels alumnes: d'una alumna de pell clara, un de pell fosca, i d'un altre encara més fosca. Fa veure que posa la pell sota d'un microscopi mentre, realment, dibuixa cercles a la pissarra amb punts dintre. En els de pell més clara els punts estan molt sepa-rats i n’hi ha pocs, en els de pell més fosca n’hi ha més i més junts. Tots tenim melanina excepte els albins, com el Floquet de Neu, però també hi ha persones albines.

4. Repartir per grups als alumnes una lupa i fotografies de diaris en

blanc i negre de baixa qualitat d’impressió, o fulls de còmics on s’hagin utilitzat trames per a fer les diferents gammes de grisos. Amb la lupa els nois observaran la diferent agrupació de puntets negres, més abundants i junts a les zones fosques de les fotogra-fies o dibuixos i menys abundants i separats com més clares són les zones que s’observen. Els albins serien comparables a les zo-nes blanques, no impreses del paper.

5. Els alumnes resumiran per escrit i amb gràfics aquesta observa ció

en un full de paper, i faran un glossari dels termes emprats. 6.- Discussió: § Per què tenim més o menys melanina a la pell? § Què determina la quantitat de melanina de les persones? § Quina relació hi ha entre la melanina i el caràcter o la intel· li -

gència de les persones? § Quina justificació té utilitzar els marcadors fenotípics per exclou-

re o inferioritzar persones o grups sòcioculturals?




activitats

AMPLIACIÓ DEL TEMA Bronzejat. Donat què el sol pot fer mal, la pell té melanina. La pell,

normalment, té prou melanina per protegir, dia rera dia, l'exposició al sol, però és capaç de fabricar-ne més quan és necessari. Se'n necessita més quan fa calor i la persona s'exposa al sol per perío-des llargs. El canvi de color de la pell el denominem bronzejat. Quan la persona pren més sol del que la pell pot protegir-lo, la pell realment es crema. § Preguntar als nens* si s'han bronzejat o s'han cremat pel sol

alguna vegada. § Què li passa a una turista* nòrdica (poca melanina a la pell)

quan pren el sol al Mediterrà? El color del cabell. Explicar que la melanina també es troba als ca-

bells amb altres pigments tal com el pigment groc (caroten). Quan hi ha molta melanina als cabells, són foscos. Quan n'hi ha poca, el cabell és castany o ros. El cabell és roig quan la persona té poca melanina i molt caroten. L'alumnat pot voler comparar les quantitats de melanina que tenen els nens de la classe. Si els nens es posen al davant de les finestres, normalment, podran veure millor el color del pigment groc. .

El color dels ulls. El color dels ulls també depèn de la quantitat de

melanina que hi ha als ulls. La gent que té molta melanina té els ulls foscos. Els que en tenen menys tenen els ulls clars. les per-sones amb ulls blaus tenen poca melanina. Demanar als alumnes que dibuixin tants diferents colors d'ulls com puguin imaginar.

Canvi de color. Hi ha gent que, perquè està de moda , vol bronzejar-

se molt i es posen sota uns aparells que emeten raigs ultraviole-tes. A vegades fins i tot arrisquen la salut.

Tot i que és molt difícil, avui dia hi ha pomades i productes quí-mics per intentar reduir la melanina de la pell. Hi ha negres que ho han provat (el cas més conegut és el de Mikel Jackson, però també moltes dones immigrants senegambianes es tracten la pell de la cara amb productes importats de l’estranger, molt cars, que sovint són una enganyifa molt perjudicial per a la salut).

També hi ha qui vol canviar-se el color dels ulls i es posa lentilles de colors.

Fer una reflexió amb els alumnes* de quines els sembla que són les causes i les conseqüències d’aquests intents de canvis físics. Com hi juga d’una banda l’autoestima, d’una altra la moda, i la més greu: la por a l’exclusió social.





v Com ja s’ha dit en pàgines anteriors, tant en aquesta unitat com

en totes les altres, la professora* cal que adapti tant la termino-

logia utilitzada com els continguts a l’edat dels seus alumnes*.

v En aquest apartat de la unitat següent ens referirem a la impossi-

bilitat científica de demostrar la igualtat humana (ja que és una

convicció ètica) i al handicap que això suposa en ocasions per als

moviments antiracistes.

v Però, per altra banda, cal recordar que la UNESCO, desprès de la

Segona Guerra Mundial, i condicionada sens dubte pels horrors de

l’holocaust racista jueu, va aplegar en quatre conferències (1950,

1952, 1964 i 1967) reconeguts antropòlegs i experts d’arreu del

món, i les seves conclusions foren unànimes

i podriem resumir-les(com dèiem a la unitat 1) en l’expressió de

Ruffie: El concepte de raça biològica ja no es pot aplicar a

l’espècie humana, ja que en l’home, parlar de raça és parlar

d’un mite social i mai d’un fenomen biològic3.

v Com diu aquell autor en el mateix text, els individus d’un mateix

grup difereixen més entre ells que les tribus o races entre elles

(només un 7% de la dotació genètica distingeix les “races” tradi-

cionals). La variació és més forta a escala interindividual que a

escala racial.

v Al llarg de la història del gènere humà, les forces d’homoge neï t-

zació per mitjà del mestissatge superen (i com més va més, i de

manera més significativa) les de diferenciació.


3 RUFFIE, J. (1982): De la biología a la cultura. Muchnick. Barcelona.(Pàg. 24)



A partir de l’observació dirigida de cacauets i plantes, i de

les seves característiques físiques, ajudarem als alumnes* a

reconèixer les semblances entre la gent i les peculiari-

tats (singularitats) de cada individu.




objectius materials

Ø Aprendre a observar objectes i plantes.

Ø Identificar i reconèixer característiques internes i externes de les persones .

Ø Distingir entre característiques físiques i psíquiques (demostrables, comparables i me-surables) i ètico-morals (no demostrables, ja que pertanyen al terreny de les convicci-ons).

Ø Cacauets torrats amb la closca (dos per alumna*).

Ø Un ram de flors variades.

Ø Guix per a la pissarra o paper d'embalar i retoladors.

Ø Paper fi de colors, llapis de colors, tisores, cola per paper.

continguts


Ø Semblança/diferència

Ø Característiques de les persones (externes i internes)

Ø Característiques mesurables (l’edat, el pes, les dimensions...) i no mesurables (l’ hon-radesa, els drets cívics...)

Ø Capacitat d’observació

Ø Capacitat d’anàlisi i comparació

Ø Valorar que malgrat les diferències tots tenim quelcom molt important en comú: que som persones, és a dir: que tenim la mateixa dignitat i que hauríem de te-nir els mateixos drets.

Ø No podem ser indiferents a les desi-gualtats injustes. Cal sentir-se concer-nit per la desigualtat i implicar-se en un projecte de canvi.

temporalització Dues sessions

avaluació A partir d’un text lliure en el que els alumnes expliquin el que han après mitjançant les

activitats proposades amb els cacauets i les flors.




activitats

ELS CACAUETS I NOSALTRES 1. Proposar als alumnes* activitats en les quals comparin la gent amb els

cacauets. 2. Distribuir dos cacauets a cada alumna* amb instruccions de no obrir-los,

de moment. Després fer-los investigar les similituds entre els cacauets i la gent:

a. "Posa els dos cacauets un al costat de l'altre. Mira amb molta a-tenció els cacauets"

- Com descriuries la textura de la closca?. Com compararies la seva textura amb el teu cos?

- Els dos cacauets tenen les mateixes escletxes i forats?.Són de la mateixa mida i forma? Què me'n dius de la gent?

- Tenen el mateix color? I la gent? b. "Obre els cacauets" - L'interior és com l'exterior? Quines diferències hi ha? Quines di-

ferències hi ha en la gent? (interior físic i psíquic -anímic) c. "Menja't els cacauets" - Quin gust tenen? Poden les mateixes paraules descriure a la

gent? 4. Demanar als alumnes què és important del dins i del fora dels cacauets i

de la gent. La discussió podria incloure qüestions com: - Passa amb nosaltres d’una manera semblant als cacauets? - Són bones les diferencies? Algunes vegades són convenients? 5. Encoratjar als alumnes a fer una llista de les raons per què l'ext erior i

l'interior de la persona són importants i valuosos. Esbrinar més similituds entre els cacauets i les persones (Per exemple: les closques són dife-rents però els grans són molt similars).

LES FLORS I LES PERSONES 1. Tots els components del grup han de veure el ram. Fer-los-hi preguntes del caire de: Són iguals totes les flors? En què són diferents? Som nosaltres tots iguals?. Per què som diferents? (a causa de l'ètnia dels nostres avantpassats; personalitat, carac-terístiques físiques, idioma, etc.) 2. Seguir la discussió amb una activitat artística. Passar-los-hi el paper de Manila. Demaneu a cada nen que dibuixi la seva cara tan gran que ompli el paper. Feu-los retallar el cap. Des-prés feu que cada nen seleccioni una peça de paper per cons-truir, dibuixar pètals de flors i retallar-los. Després enganxar els pètals al voltant dels caps retallats. Tiges i fulles s'hi afegiran com a toc final. Penjar en un mural. Afegir el títol: "Totes les flors del meu jardí són úniques". 3. Demanar a l'alumnat que tallin cares de gent dels diaris per a confeccionar un "jardí de flors". Han d'emmarcar les cares amb pètals, fulles i tiges.





v Cal estar molt atents per tal de no transmetre involuntàri ament

als infants valors i principis contraris als que pretenem. Els

“jocs” amb els cacauets i les flors, si no donem missatges molt

clars, poden proporcionar missatges equívocs.

v Comencem per recordar que així com la diversitat i encara

més la desigualtat humana són científicament demostra-

bles, no passa el mateix amb la igualtat de les persones.

Aquesta no és demostrable científicament ja que pertany a un

altre terreny: el de les conviccions morals.

v Si comparem els cacauets i les persones podem fer-ho amb els

aspectes físics externs (closca i pell humana: diferents en cada

individu) i amb els físics interns (grana i òrgans: molt més iguals

entre els individus com ara el fetge o el color de la sang). Però

hem de fer adonar als nois que la igualtat de drets, per exemple,

no és comparable a la igualtat d’òrgans físics interns ja que no

és constatable experimentalment.

v La gran debilitat (i si voleu la grandesa) de l’antiracisme és que

no pot lluitar amb arguments científics contra el racisme. I si re-

dueix la seva lluita a aquest terreny, porta les de perdre. El seu

terreny és el de la moral, l’ètica i les conviccions.

v La comparació amb les flors pot portar a paranys similars: una

margarida i una tulipa són diferents, però són bastant iguals to-

tes les margarides entre sí. La possibilitat que els nois comparin

races/cultures humanes = classes de flors (unes fan olor,

unes altres pudor; unes són molt apreciades, altres gens...) és

possible i perillosa. Han de quedar molt clars quins són els

límits de les comparacions de les característiques físiques.

Altrament, sense saber-ho, podem estar fent el joc als racistes

diferencialistes. (Així com el racisme clàssic és biologicista i

considera que hi ha “races humanes” inferiors les unes a les al-

tres, el racisme diferencialista -molt més modern- considera

les diferències culturals, i no les biològiques; les diferents cultu-

res les considera incompatibles i per això exigeix l’expulsió dels

grups minoritaris).



Unitat 7: Generalitzacions, estereotips, esta-

dístiques i falòrnies.

Tots* tenim estereotips. Tots, més o menys, fem gene-

ralitzacions sobre altres grups no fonamentades, i

d’origen més passional que racional. Els aprenem i els

transmetem als altres sovint inconscientment. Els manifes-

tem, quan parlem, sovint sense ni adonar-nos-en. Estan a

l'ambient, als mitjans...




Unitat 7: Generalitzacions, este-reotips, estadístiques i falòrnies.

objectius materials

Ø Identificar i refusar les generalitzacions no fonamentades, especialment quan són es-tereotips que atempten a la dignitat o als drets bàsics de persones o grups.

Ø Adonar-se que si bé els càlculs estadístics poden ser correctes, els resultats i conclusions poden ser enganyoses

Els textos que s’adjunten

continguts


Ø Idea de generalització (aplicar a tots els casos el que només és cert en alguns) i es-tereotip.

Ø Concepte de diversitat intragrupal, que els membres d'un cert grup no són tots i-guals com a individus

Ø Distingir dades i càlculs estadístics de les conclusions que se’n fan derivar.

Ø Recollida i anàlisi de dades per a com-provar generalitzacions.

Ø Procés del pensament crític (recollida d’informació, anàlisi, reflexió...).

Ø Valoració de la diversitat intragrupal.

Ø Rebuig dels estereotips i de les genera-litzacions sense fonament.

Ø Esperit crític davant les conclusions dels estudis i de les estadístiques.

temporalització Dues sessions.

avaluació

Avalueu especialment l’esforç i els resultats de cada alumna* en les activitats d’aplicació.




activitats

GENERALITZACIONS 1. Coneixements previs Classificar en vertaderes, falses o inexactes unes quantes frases: § Tots els nens juguen

bé a futbol § Cap persona no és un

lladre § Hi ha nens que no van

a l'escola Fer èmfasi en que cal estar alerta amb les frases que inclouen tots, cap, ja que hi ha moltes més probabili-tats que amaguin genera-litzacions sense fonament, i per tant que puguin ser falses...

2. Introducció de casos de generalització ♦ Llegir i comentar la història de Genghis Khan

♦ Buscar al diccionari què significa "generalit za-

ció" (de casos particular derivar-ne conclusions generals)

♦ Per què cal ser prudent amb les generalitzac i-

ons?. Hi ha excepcions en moltes generalitzaci-ons. Hem de canviar d'opinió si tenim informa-ció que ho requereix. Portar la discussió fent preguntes com aquestes: § Com va afectar l'experiència d'en Joan en la

seva actitud envers tots els gats? § Què en penses de la seva actitud? § És just en Joan, en jutjar tots els gats per

la seva experiència amb el Genghis? § Els sentiments envers el Genghis l'impediren

de conèixer altres gats més simpàtics? I de jugar amb amics seus que tenien gats?

♦ Explicar que en Joan va fer una generalització

inapropiada (Un gat m'esgarrapa, aleshores tots els gats m'esgarraparan). És veritat que alguns gats poden esgarrapar-nos, però hi ha altres gats amb inclinacions més dolces.

3. Aplicació ♦ Altres exemples de generalitzacions: § Un dia em vaig posar malalta* després de menjar raï m. Menjar raï m em posa malalta. § Les pastanagues tenen un gust horrible. Les pasta-nagues són de color carabassa. Tot el menjar color car-bassa és horrible. § Un dia em vaig avorrir al cinema...

♦ Fer explicar als alumnes altres generalitzacions. Fer-los

veure que hem d’estar en guàrdia contra els falsos rao-naments i contra les conclusions precipitades, cal reu-nir informació suficient.

♦ Distingir entre les generalitzacions fruit de la nostra

experiència i les que ens inculquen els altres (per exem-ple: sense potser haver parlat mai amb cap gitano “sa-bem” que no els agrada treballar). I dins d’aquestes, especialment, les que són ridiculitzadores o atempten a la dignitat de les persones.

♦ Demanar als alumnes una valoració sobre els acudits

que es basen en aquestes ridiculitzacions a partir de generalitzacions (els acudits sexistes, els “de negres”, els de “leperos”...)

♦ Demanar-los que facin un escrit o un dibuix en el que expliquin la seva postura sobre el tema.




activitats

ESTEREOTIPS. 1. Coneixements previs Estem d'acord amb les següents afirmaci-ons? § Els alemanys tenen els ulls blaus i són

“caps quadrats” § Els llatins són tots morenos § Els nadons sempre ploren § Els americans són rics. § Jugar a nines és un joc de nenes

2. Introducció de la idea d'estereotip o clixé o etiqueta ♦ Què és un clixé? D'un negatiu en surten còpies IGUALS. Estereotip és un motlle que s'ut ilitza

per igualar les pàgines en una impremta. Quan es té la mateixa idea sobre les dive rses perso-nes que formen un grup parlem d'estereotip o clixé mental. L'alumna amb llibres o asseguda al pupitre seria una imatge estereotipada d'alumna*. Hi ha estereotips divertits i inofensius i n'hi ha d'ofensius i injustos. Hi ha frases fetes que també són estereotips. Demanar als alum-nes què els semblen les afirmacions següents: § Els savis són distrets § Els que fan esport no estudien § Els alemanys són nazis § Els jueus són inferiors § No siguis gitano (no m’enganyis) § Treballa com un negre

♦ Explicar als alumnes que la professora* farà un viatge a uns grans magat zems. Que li agra-

daria comprar un regal molt especial per a cada alumna*, individualment. Com que trigaria molt per comprar un regal diferent per a cadascú, pensa que seria millor preguntar a una a-lumna que vol i comprar un regal igual per a tothom. Al cap i a la fi, no diuen que tots els a-lumnes d’aquesta edat són de la mateixa manera?. Preguntar a un nen o nena que li sembla. Fer als alumnes, preguntes com aquestes:

- Algú té alguna objecció a aquest mètode? - Per què no us sembla bé fer a tots el mateix regal? - Us sembla bé si us digués que podria regalar a les noies el mateix regal?

♦ Emfatitzar que pel fet que algú pertanyi a certs grups, no necessària ment és com l'al-tra gent del grup.




activitats

ESTADÍSTIQUES 1. Coneixements previs Presentar una estadística i les seves conclusions. Per exemple; sobre la població (Els immigrants* creixen en els últims anys). Esbrinar si distingeixen entre dades i conclusions.

2. “Tomàquets i mentides”

♦ Distribuir i llegir l'article "Tomàquets i mentides" ♦ Discussió a la classe sobre els “efectes nocius” de menjar tomàquets

3. A. introducció continguts nous

♦ Distingir entre dades i conclusions o generalitzacions sense fonament. ♦ Comparar la dada amb la generalització i analitzar si la dada justifica la ge-

neralització. ♦ Distingir entre causa-efecte i coincidència o casualitat (Si es treu la causa

mai no es dóna l'efecte. Si hi ha la causa, sempre es dóna l'efecte). ♦ Fer una senzilla enquesta a la classe sobre gustos i preferències, o sobre

com ajuden a casa en les feines domèstiques, el diner de butxaca que ut i-litzen, o qualsevol altre tema. Veure en la pràctica com es pot man ipular la informació que es donarà desprès (per generalització, per re ssaltar més allò que més ens convé i no el més important, per interpretacions forçades més enllà del que diuen estrictament les dades, etc...)

4. Aplicació ♦ Buscar exemples de

generalitzacions en mitjans de comunicació o acudits (sobre homes/dones, grups ètnics o religiosos).

♦ Per grups, fer una enques-

ta als alumnes d’un altre curs o cicle, i fer al final dos comentaris dels resul-tats: un fidel als resultats i un altre manipulant-los amb una intencionalitat deter-minada.





"Gengis Khan"

Un dia, quan en Joan estava visitant la casa dels seus veï ns, el gat, Genghis Khan, el va es-garrapar. Des d'aleshores en Joan no ha pogut entrar a casa dels seus veï ns. Si veu un gat, on sigui, l'evita. Molt aviat no pogué anar de visita a cap casa que tinguessin un gat. Si algun amic el convidava a casa seva, per jugar, el primer que dema-nava sempre era si tenien un gat. Si el tenien li deia que no hi podia anar.

“Tomàquets i mentides”

Els tomàquets et poden matar. Cada vegada que en menges t'acostes a la mort. Malgrat que els hort icul-tors saben des de fa temps que la planta "Lycopersicon escultentum" és perjudicial, el cultiu del tomàquet continua expandint-se. El consum de tomàquets està associat a la majoria de malalties, a les guerres i també amb les tragèd ies ferroviàries. Els accident s de cotxe són constants pel consum de tomàquets. Hi ha una relació prov ada entre les onades de crims i el consum d'aquest aliment. Per exemple:

♦ Gairebé tots els malalts han menjat tomàquets. Els efectes són, òbviament, acumulatius. ♦ El 99,9% dels catalans que moren de càncer han menjat tomàquets. ♦ El 98,7% dels soldats han menjat tomàquets. ♦ El 96,8% de les persones que han tingut accidents de tren i de cotxe han menjat algun tomàquet

durant el mes anterior a l'accident. ♦ El 93,1% dels delinqüents juvenils provenen de cases on es mengen tomàquets freqüentment.

Dades que evidencien els efectes a llarg termini de la ingesta de tomàquets.

♦ La gent nascuda abans del 1850 que consumien tomàquets han tingut un 100% de mortalitat. ♦ Tots els consumidors de tomàquets nascuts antres 1889 i 1899 tenen arrugues a la pell, han perdut

quasi tota la dentadura, tenen fragilitat als ossos i els falla la vista - excepte aquells que ja han mort.

♦ Molt convincent és l'estudi fet per un prestigiós equip de metges especialistes els quals obligaren a menjar 5 kgs. diaris de tomàquets, durant 30 dies, a pacients que desenvoluparen inflamació d'a b-domen. A més els va treure les ganes de menjar queviures saludables.

L'única manera d'evitar els efectes nocius dels tomàquets és canviar els hàbits de menjar. Menjar sopa de pètals d'orquídies. Pràcticament no hi ha hagut mai cap problema menjant sopa de pètal d'o rquídia.




v Cal anar en compte i no portar el tema de les generalitzacions a l’absurd de considerar que cal rebutjar totes les generalitza-cions ja que totes són falsedats perquè totes tenen excepci-ons. (Podriem fer el comentari irònic de que aquesta afirmació ja és una generalització...)

v Els alumnes* han d’entendre que les generalitzacions no són ni bones ni dolentes. És bo o dolent l’ús que se’n fa. I seran falses no perquè tinguin excepcions (si són realment excepcions són ex-cepcionals i per tant tolerables). Si no fos així, no podríem afirmar o negar gaires coses. Per exemple: en una unitat anterior hem dit textualment que tots tenim melanina. I l’existència dels albins no vol dir que no puguem fer aquesta generalització.

v Necessitem les generalitzacions, les classificacions, les agru-pacions... malgrat el risc que correm d’equivocar-nos, ja que al-trament no podríem orientar-nos en el món complex en el que vi-vim. Són els fonaments de la construcció dels conceptes i de les categories, però cal evitar els estereotips.

v Cal també matisar la necessitat d’aprendre de l’experiència . Ho diem especialment per afinar una mica les conclusions del con-te del “Genghis Khan”. El noi de la història, ni hauria d’agafar fòbia a tots els gats, ni hauria de seguir amb la inconsciència d’agafar qualsevol gat desconegut. Evitar generalitzacions inapropiades i sense fonament no vol dir que haguem de partir sempre de zero, que no puguem aprendre de l’experiència.

v Feu veure als alumnes que en el text “Tomàquets i mentides” de fet, ni es distorsionen ni es manipulen estadístiques. No es tracta d’estadístiques falses o falsejades, sinó de dades mal uti-litzades, sense cap relació de causa-efecte. L’exercici és simpàtic però una mica innocent. En la vida quotidiana les manipulacions són infinitament més subtils. Serà bo que la professora aprofiti l’enquesta que faran els alumnes per entrar en aquest terreny, per tal que els nois no es quedin només amb els aspectes més anecdòtics del text sobre els tomàquets.




Cal que ensenyem als alumnes* a fer suposicions, a iden-tificar certeses. Però tant o més important és educar l’actitud d’estar alerta per adonar-se d’aquells estereo-tips i prejudicis que ens impedeixen establir unes relacions positives i enriquidores amb algunes perso-nes, especialment de determinats grups socio-culturals.



objectius materials

Ø Aprendre a jutjar amb informació adequada i suficient.No jutjar només per les aparen-ces

Ø Identificar prejudicis positius i negatius

Ø Distingir els prejudicis de la simpatia o l’antipatia.

Ø Full: Tenim prejudicis? (1 per a cada alumna*)

Ø Dues bosses de caramels (o altres regals) amb una quantitat suficient per a tot l'alum-nat: dues capses de la mateixa mida i forma; paper de fantasia i colors per embolicar regals, llaç, cinta, un diari vell, corda (abans de la sessió posar una bossa de dolços en cada capsa, embolicar una capsa amb el paper de fantasia, llaç, etc. i altra capsa amb el diari vell i la corda. Posa les dues capses al davant de la classe).

Ø Full: Són tots iguals!

Ø Fulls: Prejudicis / antipatia.

continguts

conceptuals procedimentals Ø actitudinals

Ø Distingir els conceptes: suposició, convic-ció, certesa i prejudici.

Ø Distingir antipatia de prejudici.

Ø Diversitat intragrupal i diversitat inter-grupal

Ø Procediments d’identificació de prejudicis.

Ø Procediments de desactivació de prejudicis

Ø Reconeixement de que tenim preju-dicis negatius i positius No jutjar sen-se la informació adequada o amb in-formació insuficient.

Ø No etiquetar gratuïtament.

temporalització Dos (o tres) sessions

avaluació Autoavaluació verbal col· lectiva del que els alumnes* han après en aquestes sessions.




activitats

TENIM PREJUDICIS? 1. Distribuir el full: Tenim prejudicis. Doblar el paper al llarg de la línia de punts. Cada alumna* contesta a les preguntes de la part A sense demanar cap aclariment. Després desplegar el paper i completar la part B. 2. Comentar els resultats. Perill de jutjar sense la informació ade-quada.Ens deixem influir per les aparences?

.......................................

LA CAPSA AMB CARAMELS 1. Explicar a la classe que s'han rebut aquests dos regals i només els és permès d'escollir-ne un. Ha de decidir quina capsa es volen quedar i l'altra la guardarà la mestra*. La classe vota per quedar-se'n una. 2. Després que la classe hagi votat, les capses s'obriran per mostrar que malgrat les diferències de l'aparença externa, el contingut és idèntic. 3. Dirigir una discussió a la classe per a esbrinar perquè han fet la tria del paquet que han escollit. Intentar que els alumnes* dedueixin que les aparences externes no sempre indiquen el contingut que hi ha dintre. Les qüestions següents poden fer-se servir com a guia:

§ Com us vàreu sentir en la vostra tria? § Per què vàreu escollir -la?

§ Jutgeu un regal per la seva presència externa? § Jutgem la gent també de la mateixa manera, algunes vega-

des? § Què necessitem recordar per tal de no actuar d'aquesta ma -

nera? § Passa el mateix amb els vestits i les aparences de la gent que

el que passa amb el paper d'embolicar? 4. Explicar bé que una cosa és una suposició (la “trampeta” de les capses de caramels es basa més en una falsa suposició que en un prejudici) i una altra una certesa, i encara una tercera de molt dife-rent; un prejudici. Les suposicions, les conviccions i les certeses són necessàries per a viure, poden no ser irracionals, i podem ma nte-nir-les fins que noves informacions ens facin canviar-les . 5. En aquest moment introduir la paraula "prejudici". Preguntar als nens què pensen que vol dir la paraula prejudici. Construir entre tots la següent definició escrivint-la a la pissarra. "Prejudici és tenir una opinió de manera irracional d'algú o algun grup de persones abans de conèixer-los bé” (explicar el sentit de la paraula irracio-nal). 6. Tenir actituds basant-se en l'aparença d'algú o alguna cosa, o en informacions esbiaixades o superficials és tenir prejudicis. Aquests, cal identificar-los i eliminar-los de la nostra manera de pensar i procedir, especialment quan són negatius i desqualificadors. 7. Demanar als alumnes exemples de prejudicis i comentar-los.




activitats

PREJUDICIS / ANTIPATIA

1. Llegir el primer paràgraf del text: Tots són iguals!. Comentar la

resta del text.

2. Portar a la classe cap a una discussió sobre les preferències i les

antipaties. Si coneixes algú que és menys bo que tu en un esport de

parelles, és natural que no et sentis molt bé jugant-hi. De tota

manera si dius que tots els nens* que s'assemblen a aquesta persona

també són menys bons, els estàs prejutjant.

3. Demanar que quatre voluntaris* representin les històries 1 i 2. Els

alumnes han d'escenificar les històries. No cal seguir el guió al peu de

la lletra. Una vegada han entès què es tracta de posar en evidència,

poden improvisar una seqüència molt més llarga.

.

4. Preguntar quina d'aquestes històries il· lustra el què és prejudici i

quina altra il· lustra antipatia per una persona

5. Demanar dos voluntaris més per actuar a la tercera història, amb

les mateixes observacions d’abans.

6. Després de l'actuació preguntar als alumnes si l'actitud retratada

és un prejudici o una antipatia.

7. Comentar en grup la següent afirmació: L'antipatia o simpatia és

refereix a un individu concret, el prejudici va contra un individu

pel fet de ser membre d’un grup.

8. Resumir per escrit el que s’ha treballat en aquesta unitat, recollint

les definicions dels conceptes bàsics.





TENIM PREJUDICIS?

Part A 1. T'agraden els periquitos? Sí____ No____ No ho sé____ 2. T'agrada menjar cuscús? Sí____ No____ No ho sé ____ 3. T'agrada la música clàssica? Sí____ No ____ No ho sé ____ 4. T'agradaria viure a Austràlia? Sí____ No ____ No ho sé ____ 5. T'agrada practicar surf? Sí ____ No ____ No ho sé 6. Imagina un regal embolicat meravellosament a l'aparador d'-una botiga. T'agradaria que te’l regalessin? Sí ____ No ____ No ho sé ____ 7. T'agrada menjar sushi? Sí ____ No ____ No ho sé ____ 8.- T’agradaria tenir una amiga o un amic gitano? Sí ____ No ____ No ho sé ____

TENIM PREJUDICIS?

Part B

1. Has tingut un periquito durant un mes o més. Sí____ No____ 2. Has menjat mai cuscús? Sí____ No ____ 3. Has anat mai a un concert o sentit un disc de música clàss ica? Sí____ No____ 4. Has estat mai a Austràlia? Sí ____ No ____ 5. Saps com es practica el surf? Sí ____ No ____ ? 6. Penses que un regal embolicat amb paper molt bonic conté algu-na cosa valuosa? Sí ____ No ____ 7. Has menjat mai sushi? Sí____ No____ 8.- Coneixes algun gitano? Sí____ No____





Tots son iguals! "Vosaltres, els joves, sou tots iguals!. No respecteu a la

gent gran. Sou maleducats, les vostres paraules són tan desagradables com la vostre vestimenta. No teniu ni idea de la sort que teniu. Quan jo era jove..."

Potser coneixeu algú que us parla així. Coneixeu algun boti-

guer que no es refia dels joves que van a la botiga? Un conduc-tor d'autobús que odia als nois i noies que van a l'escola? Perso-nes grans que sospiten del noi que porta els cabells llargs?.

Els estereotips es fan servir sovint en els mitjans de comuni-

cació per la TV, espots publicitaris, pel· lícules, còmics, acudits. Algunes vegades són divertits i entretinguts. Per exemple: marit dominat per la seva dona, el savi despistat... ens fan riure per-què són més que exageracions, caricatures de personatges i si-tuacions reals. També molts dels acudits que expliquem partei-xen d’aquesta caricaturització de la realitat.

Però cal anar molt alerta. Si algunes d’aquestes caricatures i

generalitzacions son inofensives, altres no ho són tant i quan les fem servir, col· laborem a crear o a mantenir un estat d’opinió en contra de determinats grups i que justifica la seva exclusió. Per exemple quan diem que no et pots fiar mai d’un gitano, o que els àrabs són cruels i traidors.

Fins i tot les que semblen positives a vegades amaguen una

ironia: quan a vegades es diu que els catalans són molt treballa-dors, el que es vol dir és que són beneits i no saben divertir-se; quan es diu que els immigrants negres s’integren millor que els marroquins, es vol dir que són babaus i reclamen amb menys contundència allò al que tenen dret.

Cal fer un esforç per identificar i desactivar molts d’aquests

prejudicis que tenim, sense a vegades ni tant sols haver-nos-hi fixat, procurant que mai no ens impedeixin de valorar a les per-sones per allò que són, no pels estereotips del grup al que per-tanyen.





GUIONS PER LES REPRESENTACIONS

-I- Alumna 1: No m'agrada l'Elena, l’alumna nova que va arribar ahir! Alumna 2: Per què? Alumna 1: Ahir va dir a en Joan que era un porc perquè volia jugar a un joc diferent. S'enfada sempre i mana l'altra gent quan no volen jugar de la manera que ella vol. Alumna 2: Oh, si no sembla dolenta. És encantadora amb tothom. Alumna 1: No m'importa. No vull jugar amb ella.

--------------------------

-II- Alumna 1: Vols anar a jugar amb la Susanna? Alumna 2: No, no m'agrada. Alumna 1: Per què? Alumna 2: Perquè no. Alumna 1: Vinga va, perquè no hi vols jugar?

Alumna 2: Bé, he sentit dir que te amics gitanos. Ja saps com són.

--------------------------

-III- Alumna 1: No m'agrada aquest Josep. Alumna 2: Per què? Alumna 1: Està sempre prenen el pèl a la gent. Alumna 2: Com vols dir? Alumna 1: Ja ho saps! A la Carolina li diu tonta i se'n riu quan s'equi-voca a classe. Alumna 2: Bé, no és una noia molt intel· ligent. Alumna 1: Aquesta no és la qüestió. Ell és mesquí. A mi, cada vega-da que em veu em diu "Sac d'ossos". Alumna 2: Oh en Josep, ho fa sense cap malícia. Només es vol fer el simpàtic. Alumna 1: És igual. No vull estar amb ell.

--------------------------





v Els estereotips són unes simplificacions tant exagerades que, si no es té en compte això, poden falsejar la percepció de la realitat. Suggereixen que tots* els que pertanyen a un deter-minat grup es comporten de la mateixa manera. Suggereixen també a vegades que només les persones d'aquest grup tenen aquest comportament. Cap de les dues coses són veritat, plan-tejades en termes absoluts, encara que, a vegades, hi ha una dèbil base sobre la que es construeix l’estereotip.

v Quan els estereotips són posicionaments i valoracions irracio-

nals sobre grups sòcioculturals, parlem de prejudicis. Podriem definir el prejudici així: Actitud que es té a favor o en contra de manera irracional, d’una idea, d’una raça, d’una religió, etc abans de conèixer-la bé.

v És important recordar que no existeix un sol grup a la nostra

societat que tingui el monopoli de la fanfarroneria, de la gandu-leria, de la ignorància, de ser bevedors, delinqüents, avars, a-gressius, etc.. Tampoc cap grup no té el monopoli de la bellesa, de la intel· ligència, de la valentia, de l'humor, del talent, etc. Com també és cert que tots els grups humans tenen prejudicis respecte a altres.

v No es pot amagar que per raons culturals, climàtiques, etc. hi

ha característiques més comuns entre els membres d’un grups que els d’un altre, que en el fons és el fonament i

l’orígen del prejudici, que el que fa és caricaturitzar aquestes condicions o qualitats i maneres de ser més comuns, i utilitzar-les per desprestigiar-los, ridiculitzar-los o excloure’ls. Però cal recalcar que sovint les diferències intragrupals són tant o més importants que les intergrupals. Cada grup té persones amb algun d'aquells defectes i amb algunes o totes aquelles quali-tats que citàvem al punt anterior

v És molt important la distinció entre suposició i prejudici. Els

nens no han mostrat un prejudici davant les caixes de cara-mels, sinó que han fet una suposició equivocada. Cal que en-senyem a fer suposicions i que eduquem el risc a equivo-car-se, altrament podem portar als nois a la paràlisi. Si no po-dem fiar-nos de les aparences: no podríem menjar cap ca-ramel per la por, per exemple, de que estiguin emmetzi-nats, malgrat el paper bonic o lleig que l’envolta...

v Tots tenim, adonant-nos-en o no, alguns prejudicis. Per això

sempre hem d’intentar identificar-los i desactivar-los, i pensar que no hi ha dues persones iguals al món. Per tant, no hauríem de posar cap etiqueta a ningú ni a cap grup i menys quan són negatives. Al cap i a la fi, les etiquetes són pels productes no per a les persones.



Unitat 9: La discriminació i l’exclusió

Sovint es jutja i valora a la gent en base a coses de

les quals no n'és responsable, per exemple: el color de la

pell, el sexe o el país en el que han nascut. Sovint a-

questes valoracions es fan sense cap informació con-

trastada que les justifiqui (és a dir, en base a prejudicis) i

són la base de la discriminació i de la marginació.



objectius materials

Ø Viure socioafectivament l’experiència de la discriminació per tal de fer un aprenentatge significatiu sobre les seves causes i les conseqüències que comporta.

Ø Prendre consciència de la relació prejudici-discriminació.

Ø Gomets, “medalles”, cintes o altres ob-

jectes que puguin servir per marcar a la meitat dels alumnes* de la classe

Ø Els qüestionaris i materials que es facili-

ten

continguts


Ø Clarificació conceptual:

Prejudici (recordar temes anteriors). Discriminació positiva Discriminació negativa Marginació, guetització, exclusió. Racisme d’inferiorització Racisme diferencialista (culturalista)

Ø Saber analitzar críticament una experièn-

cia viscuda. Ø Saber aplicar els aprenentatges fets a

l’aula a situacions reals de la vida quoti-diana.

Ø Empatia, capacitat de posar-se en el

lloc dels altres Ø Fomentar una actitud contrària a qua l-

sevol tipus de discriminació i exclusió, per motius de gènere, ètnia, cultura, re-ligió, etc.

temporalització - Tres sessions

avaluació Avaluar la bona actitud i l’esforç dels alumnes per “entrar en situació”, reflexionar poste-riorment, i treure conclusions personals de l’experiència viscuda.




activitats

1. La professora* demanarà als alumnes si coneixen el significat de la paraula discriminació (quan algunes persones són excloses de drets, d'activitats o de llocs a causa del grup al qual pertanyen), així com dels altres termes senyalats als continguts conceptuals. Es buscaran exemples i s’anotaran a la pissarra les definicions amb paraules dels mateixos alumnes.

2. A continuació se’ls proposarà de fer un experiment, per tal de sa-ber exactament què pensa i que sent una persona d’un grup dis-criminat. S’adverteix el temps que durarà l’experiment (tot un matí o tot un dia amb els més grans).

3. La mestra, sense cap altra explicació, “senyala” a la meitat de la classe amb una cinta de color lligada al braç, amb un gomet gros, o amb una medalla... que no podran treure’s mentres duri “l’experiment”

4. Els que porten aquest senyal són considerats a partir d’aquell mo-ment com a “especials” i, per tant, seran tractats millor que els que no en porten (es posaran als millors seients, rebran més lloances i atenció, etc.). Tampoc hauran de parlar, jugar o ajudar els que no en porten. S'aprofitaran totes les oportunitats per afavorir els nens amb el senyal i per ignorar els que no en porten.

5. Una mica abans d’acabar el temps previst, passar el qüestionari “Un grup és millor que l'altre?" als membres de la classe Els del grup que porten el senyal omplen la part A i els que no en porten, la part B. Guardar els qüestionaris sense comentar-los.

6. La segona sessió començarà repartint la mestra els “s enyals” als alumnes de la classe que no la van portar el dia anterior. Afavorir, com el primer dia, el nou grup d'estudiants amb senyal, mentre s'ignora i es discrimina els que no en porten.

7. En acabar aquesta segona sessió, els alumnes que porten el senyal contestaran la part A del formulari. Els que no en porten aquesta vegada contestaran la part B. D’aquesta manera tots els nens hauran contestat les dues parts, A i B, del formulari.

8. Tercera sessió: Repartir als alumnes també el qüestionari "Un grup es millor que l’altre"? (Part C) demanant-los que, per grups, el facin servir de full de discussió i que desprès contestin a les preguntes individualment.

9. Es comentarà amb tota la classe, les reaccions de cada est udi-ant fent servir les respostes dels tres formularis "Un grup es millor que l’altre"?. Comentar si aquesta activitat ha servit per aprendre i sentir el que, malauradament algunes vegades, de-terminades persones han de viure i patir (a algunes d’elles du-rant tota la seva vida) pel sol fet de pertànyer a un altre grup humà.

10. Presentar algun cas concret de col· lectius víctimes d’exclusions o de comportaments racistes (immigrants estran-gers, gitanos...) a través d’una notícia del diari o de qualsevol altre document o testimoni.

11. Que els alumnes proposin i portin a terme alguna actuació en contra d’aquestes exclusions racistes, o de solidaritat amb les víctimes.





UN GRUP ÉS MILLOR QUE L'ALTRE? (PART A) Nom____________________________________________ 1. Per què heu sigut especialment ben tractats durant l’experiment?

2. Què en pensaves dels alumnes que no portava cap senyal?

3. Què et semblava la manera com et tractaven els mestres?

4. Què opines de la manera que la mestra tractava els que no porta-ven cap senyal?

5. Què vas pensar quan la mestra us va dir que us havíeu de treure els senyals?

UN GRUP ÉS MILLOR QUE L'ALTRE? (PART B) Nom____________________________________________ 1. Per què vas rebre un tracte diferent dels que duien el senyal?

2. Com et senties en relació a la gent que portava el senyal?

3. Què et semblava la manera com et tractava la mestra?

4. Què en pensaves de com tractava els que portaven el senyal?

5. Què vares sentir quan la mestra va dir que s’havia acabat l’exercici?

.




UN GRUP ÉS MILLOR QUE L'ALTRE? (PART C) Nom___________________________________________ Escola_________________ Curs_____ Data____________

Contesta les preguntes següents, després de debatre-les en grup: 1. Com et vares sentir quan et van prendre els teus drets i et varen

tractar malament?

2. Com et vares sentir quan et van tractar amb privilegis?

3. Què n´has après?

4.La manera de vestir o l'aspecte de la gent, hauria de determinar els privilegis que tenen o com cal actuar envers ells?

Què coneixes ara sobre prejudicis i discriminació que no sabies abans?

1. Revisa el significat de les paraules noves que has après en aques-

ta unitat. Escriu què signifiquen, per a tu, aquestes paraules: _________________________________________________ __________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________

.




Especialment en aquesta unitat, la mestra* haurà d’extremar la sensibilitat per adonar-se de fins a quin punt ha de fer arribar la tensió

que l’exercici pot ocasionar a la classe, de manera que no provoqui situacions d’angoixa en alguna alumnes que són innecessàries i fins i tot podrien resultar contraproduents respecte a les finalitats educatives de l’exercici. Seria molt interessant que la mestra analitzés, abans de fer aquest exercici, el vídeo Una clase dividida, pel.lícula produï da i dirigida

per William Peters, Charlie Coob i Diana Edmons, de la WGBH Educational Foundation (Boston. USA), Yale University Films, de 55 minuts de durada. L’exercici proposat és una versió (molt suavitzada) d’un exercici similar que presenta el vídeo. La mestra Jane Elliot fa un e-xercici amb els seus alumnes de 9 anys, consistent en fer-los viure durant dos dies una experiència de discriminació fonamentada en el color dels ulls.

Facilitar el manteniment de la identitat cultural d’orígen del grup minoritari?

SI NO

SI INTEGRACIÓ CULTURAL

ASSIMILACIÓ CULTURAL

Ofe

rir

i tr

ansm

etr

e la c

ult

u-

ra de la

so

cieta

t? r

ece

p-

tora

NO

SEGREGACIÓ

Apartheid, guetit-zació, racisme diferencialista

ETNOCIDI

Racisme d’inferiorització

En l’esquema de l’esquerra4 s’intenta reflectir dos de les actituds bàsiques del grup majoritari, com a condicionants culturals de l’integració. Segons es respon-gui sí o no a les dues preguntes, s’obren quatre possibilitats.

Integració: Per a que es doni una vertadera integració cal afegir a l’integració cultural que es defineix a l’esquema, una veritable inserció social amb igualtat de drets promulgada i reconeguda en el dia a dia pels conciutadans

Assimilació: Quan un grup majoritari n’absorbeix un de minoritari, perdent a-quest darrer els seus continguts culturals específics (llengua, costums, etc.)

Racisme d’inferiorització: Racisme “clàss ic” que defensa una jerarquització dels grups humans classificats en “races”, la qual cosa legitima l’explotació dels grups inferioritzats (grups humans de pell no blanca, jueus, gitanos, etc.), i fins i tot el seu extermini.

Racisme diferencialista: Racisme modern, defensat per partits d’extrema dre-ta europeus (F.N. a França) que defensa la incompatibilitat de les cultures, i per tant la necessitat de la seva “separació”, que legitima la xenofòbia (odi als es-trangers), i rebutja els immigrants dels paï sos empobrits.


.

4 Extret del llibre CARBONELL, F. (1997), Immigrants estrangers a l’escola. Desigualtat social i diversitat cultural en educació. Barcelona, Ed. Altafulla / Fund. Serveis de Cultura Popular. (pàg. 96)


Unitat 10: Cacera de prejudicis

Els ciutadans* reben la influència dels diaris, de la

TV, dels anuncis, etc. que, sovint, vehiculen actituds dis-

criminatòries respecte a altres ètnies, immigrants, dones,

etc. a vegades d’una manera molt subtil, a vegades molt

barroerament.




objectius materials

Fent una anàlisi acurada dels programes de TV, els diaris i els e spais publicitaris, els estudiants* haurien d’aprendre a mantenir vigilant l’esperit crític per adonar-se de quan els mitjans de comunicació o l’opinió dels altres, etc. intenten de fer-nos còmplices i par-tícips d’aquestes actituds discriminatòries.

Ø “Fitxa de cacera” que s’adjunta. Ø Revistes o diaris vells

continguts


Ø Estructura dels missatges audiovisuals Aspectes formals Continguts Objectivitat i subjectivitat

Ø Mecanismes de discriminació sòciocultural a travès dels missatges audiovisuals.

Ø Tècniques de lectura de la imatge. Ø Tècniques d’anàlisi crítica de continguts Ø Coneixement dels procediments democrà-

tics de protesta ciutadana.

Ø Educar l’esperit crític davant els missat-ges audiovisuals

Ø Educar actituds de rebuig davant qual-sevol discriminació

Ø Educar la participació activa dels alum-nes en la repulsa i protesta democràt ica (cartes als responsables, boicot al con-sum de determinats productes, etc.) davant casos concrets.

temporalització - Tres sessions

avaluació La professora* pot fer un “exàmen” posant a la consideració dels alumnes diversos a-

nuncis (TV, revistes...) i demanar-los que analitzin (oralment o per escrit) els continguts dels mateixos; que manifestin el seu acord o desacord en els continguts i que facin propos-tes d’actuació concretes.




activitats

1. La professora* iniciarà la sessió repassant els conceptes estudiats en unitats anteriors, en concret: prejudici i discriminació. A conti-nuació posarà la qüestió als alumnes: Com us sembla que ho fem per aprendre a tenir prejudicis? En primer lloc es tracta de que els alumnes se n’adonin que el prejudici no és innat, no naixem amb prejudicis al cap, sinó que els aprenem al llarg de la vida, especial-ment quan som petits que és el període en que el ser humà aprèn més coses.

2. Distingir entre aprenentatges formals (per exemple els que fem a l’escola), en els quals hom s’adona que està aprenent, i els apr e-nentatges informals, que hom aprèn sense quasi ni adonar-se’n (per exemple quan aprens una paraula nova, o quan vas aprendre a saltar a peu-coix). Buscar amb ells altres exemples.

3. Fixar-se que, quan d’una cosa tota la gent que et volta se’n mos-tra molt convençuda de que és veritat, els nens l’aprenen sense pensar que pugui ser d’una altra manera (per exemple quan abans de Copèrnic tothom creia que la Terra era plana i que era el Sol qui girava entorn d’ella i no al revés). Buscar amb els nens altres e-xemples.

4. Explicar que a vegades hi ha grups de persones que tenen un inte-rés molt gran (a vegades econòmic) en que tots creguem determi-nades coses, per exemple que és més bona aquesta beguda que aquella, o que és millor canviar de cotxe sovint. A vegades inten-ten convèncer-nos diguent-nos-ho directament; altres vegades in-directament (si comprem això serem més macos, o tindrem una a-ventura...) i molt sovint intentant enganyar-nos ja que no fan una publicitat lleial. Distingir entre publicitat lleial (la que ens parla objectivament de la qualitat dels productes) de la manipulació pu-blicitària.

5. Comentar que no solament els interessos comercials estan dar-rere d’aquesta manipulació mediàtica. També altres int eressos socials o polítics, i no només en temps d’eleccions.

6. Molt sovint aquesta manipulació dels mitjans de comunicació, col· labora de manera molt eficaç a consolidar prejudicis o a le-gitimar diferències socials i discriminacions injustes per raó de sexe, ètnia, religió, nivell de desenvolupament, nivell in-tel· lectual, nacionalitat o regió, etc. Buscar amb els nens e-xemples concrets (les dones sempre fan feines domèstiques, com s’utilitzen imatges del tercer món en propagandes turísti-ques o de begudes exòtiques...etc).

7. Donar informació (a l’abast dels alumnes, segons el nivell) de tècniques audiovisuals, dels seus efectes en l’espectador, i de com són utilitzades per manipular (zoom, primer pla, càmera sub-jectiva, efectes sonors, fals documental, etc.) Comentar algun anunci (revista o TV). Proposar-los que durant la setmana se-güent s’entrenaran per fer de caçadors de prejudicis i discrimi-nacions a la TV a partir de la fitxa que s’adjunta.

8. Al final de la setmana d’entrenament, la mestra comentarà les fitxes, valorant les peces caçades i donant estratègies per afi-nar la punteria. Començarà la setmana de veritable c acera.

9. Acabada la setmana de cacera, es comentaran les peces caça-des, es posaran les fitxes (com trofeus) dins una gran TV –dibuixada en paper d’embalar- i es buscaran i realitzaran inic iaci-tes de protesta democràtica i contestació (cartes als dire ctors, a les associacions de consumidors, boicot a determinats produc-tes, etc.)





FITXA DE CACERA DE PREJUDICIS

I DISCRIMINACIONS A LA TV

Dia: Hora: Canal:

Programa:

Protagonistes del fet:

Descripció:

Valoració:

CAÇADOR/A:




v Els alumnes han de poder disposar durant les dues setma-nes que es dedicaran a la cacera de bastants fitxes, que poden estar situades en un lloc ben senyalitzat de l’aula, per si necessiten anar-ne agafant.

v La revisió de la cacera feta durant la setmana d’entrenament ha de servir per a ajudar als alumnes a apli-car les estratègies de detecció de prejudicis i discriminaci-ons que s’han explicat a l’aula així com les tècniques pròpies del llenguatge audiovisual.

v Trobareu informació pràctica i ampliació teòrica sobre els temes tractats en aquesta unitat a:

MARTÍNEZ, Q. (1993), Els mitjans de comunicació. Col.lecció “Senderi”. Vic, Edit. EUMO.

BROWN, J. A. C. (1991), Técnicas de persuasión. Ma-drid, Alianza Editorial.


.



SSEEGGOONNAA PPAARRTT


Unitat 11: Qui som i d’on venim?

La societat està composta de molts tipus de persones,

de procedències molt diverses. La classe i l'escola pot ser

un model per analitzar i fer veure als alumnes* les diferèn-

cies existents, i adonar-se que la nostra identitat està

feta de múltiples identificacions.




objectius materials

Ø Analitzar i valorar la diversitat de la classe, de l’escola, i comparar-la amb l’alumnat de Ca-

talunya Ø Reconèixer que un individu pot pertànyer a diferents grups simultàniament. Ø Reconèixer els mateixos drets cívics per a tots els grups. Ø Aprendre a llegir i a construir gràfiques de barres.

Ø Els materials que s’adjunten Ø Calculadores i material bàsic per dibu ixar

gràfiques (regles, paper quadric ulat, etc...)

Ø Estris per pesar i amidar als alumnes*

continguts


Ø Migracions immigrant, emigrant, Ø Repàs conceptes unitats anteriors

(identitat, identificació...) Ø Procedència de l’alumnat estranger no uni-

versitari a Catalunya

Ø Repàs aspectes bàsics geografia unive rsal Ø Capacitat de treball en grup organitzat Ø Lectura i construcció de gràfiques de ba r-

res Ø Anàlisi de dades estadístiques. No donar a

les anècdotes més importància de la que tenen.

Ø Igualtat de tots com a ciutadans* de

Catalunya (tant si la família fa poc o molt temps que ha arribat)

Ø Rebuig de tota mena d’exclusió per ra-

ons de tipus geogràfic o c ultural.

temporalització - Dos o tres sessions.

avaluació Avaluar la capacitat d’anàlisi de dades i de síntesi de conclusions, naturalment en funció

de les possibilitats de l’edat dels alumnes* *.- Per evitar la possibilitat d’interpretacions sexistes del llenguatge, utilitzarem, quan no es presentin problemes de concordança, el femení als singulars i el masculí als plurals.



activitats

1. Demanar als alumnes* que diguin on han nascut. Repassar els con-ceptes d’immigrant (estrictament parlant: tota persona que s’incorpora a una comunitat després d’haver nascut). Es pot ser immigrant del camp a la ciutat, d’una regió, o una comunitat autò-noma a una altra, d’un país a un altre... I els gitanos? Cada vegada menys al nostre país, però abans eren nòmades (explicar...)

2. Fer raonar als nois sobre els orígens del nomadisme, de les migraci-ons. Que els sembla que les provoca. Avançar de la unitat 16: el dret a migrar els sembla un dret bàsic de l’home?.

3. Explicar que la classe està composta per alumnes diferents (a lguns són nens, nenes, alts, baixos i de diferents ètnies o llengües ma-ternes, i també amb diferents llocs de naixement).

4. Fer un recompte ràpid del nombre de nens i nenes de la classe i fer a la pissarra un diagrama de barres que ho representi.

5. Organitzar la classe en equips que han de realitzar primer la recolli-da de dades per desprès fer el diagrama de barres (si son grans en percentatges) d’aquests aspectes:

§ Edat en mesos (ajudar a construir una taula d’equivalències “mes de naix. / mesos totals”)

§ Lloc de naixement (agrupar els criteris de menys freqüènci-es) i llengua materna.

§ Esport i programa de la TV preferits.

§ Club de futbol i cantant preferits

§ Talla en cm. i pes.

6. Fer un mural mural que mostri les diferents gràfiques elaborades. Comentar els resultats... Fer veure com alumnes de procedènc i-es i característiques diverses tenen els mateixos gustos, i alum-nes de la mateixa procedència els tenen dif erents.

7. Per grups, repartir llistes de les diferents classes del centre. Organitzar una recollida de dades (en temps d’esbarjo) per saber el lloc de naixement dels alumnes i dels seus pares i mares, de tots els alumnes del centre. Si cal, donar un dia de temps per a que ho preguntin a casa, o avisar el dia anterior.

8. Fer els corresponents diagrames de barres (si els alumnes són grans, en percentatges), separant

§ alumnes, pares, mares i fent el total.

§ per classes i el total de l’escola.

9. Si ho han fet en percentatges podran comparar la gràfica de pares amb una altra que en poden fer de professors.

10. Comparar la gràfica dels alumnes amb la taula que es dona al full següent..

11. Els alumnes redactaran un informe final. Poden donar-hi un estil periodístic i publicar-lo a la revista de l’escola o a algun altre medi...





Alumnes* estrangers escolaritzats a Catalunya segons països d’orígen (curs 95-96)

INFANTIL PRIMÀRIA SECUNDÀRIA TOTAL

UNIÓ EUROPEA 749 2.094 1.019 3.870

RESTA D’EUROPA 212 678 358 1.252

MAGRIB 1.182 3.655 415 5.267

RESTA D’ÀFRICA 413 363 69 847

AMÈRICA DEL NORD 123 372 112 610

AMÈRICA CENTR. I SUD 515 2.441 781 3.751

ÀSIA I OCEANIA 329 853 188 1.372

TOTAL 3.523 10.456 2.942 16.969 *.- Per evitar la possibilitat d’interpretacions sexistes del llenguatge, utilitzarem, quan no es presentin problemes de concordança, el femení als singulars i el masculí als plurals.




v El percentatge d’alumnes estrangers respecte als autòctons de

Catalunya pel mateix curs del quadre anterior, eren els següents:

Infantil 1,68%

Primària 2,00 %

Secundària 0,75%

Amb aquestes dades poden fer-se comparacions entre la con-

centració d’alumnes estrangers del centre i del conjunt del país.

v És important fer reflexionar als alumnes* a partir de la constata-

ció que les diferències intragrupals poden ser més importats que

les intergrupals (o dit al revés: poden asemblar-se més en els

seus gustos nois de grups diferents que nois del mateix grup).

v Fer adonar als alumnes que la nostra identitat és complexa, a

causa de les diverses identificacions que fem. Una mateixa alum-

na* pot ser catalana, immigrant, catòlica, del “Barça”, i del grup

dels que els agrada les Spice Girls. Les identitats simplistes i ex-

cloents (aquelles que s’esforcen en delimitar clarament qui no és

ni pot ser encara que vulgui un de “nosaltres”) acostumen a ser

insolidàries i conflict ives.


.


Unitat 12: Població de Catalunya

Les dades demogràfiques del passat i del present mostren

que el creixement de la població es deu més a la immigra-

ció que al creixement vegetatiu. Tots som immigrants o

descendents d’immigrants. Aquesta constatació ens

hauria de motivar vers actituds més solidàries amb els

nouvinguts.



objectius materials

Ø Comprovar com ha crescut la població de Catalunya durant aquest segle mitjançant l'ús de

dades del cens. Importància de les migracions. Ø Construir una gràfica de barres i interpretar les dades. Ø Predir com la població de Catalunya serà en el futur.

Ø Documents que s’adjunten. Ø Material propi per dibuixar (llàpissos,

regles, gomes...)

continguts


Ø Cens i població. Creixement i disminució de

població. Ø Distinció entre creixement vegetatiu i per

moviments migratoris Ø Causes del creixement i disminució població

Ø Capacitat de treball en grup organitzat Ø Lectura i construcció de gràfiques de ba r-

res Ø Anàlisi de dades estadístiques. No donar a

les anècdotes més importància de la que tenen.

Ø Capacitat d’hospitalitat, d’acollida, de

generositat i de solidaritat amb els qui venen a Catalunya com a refugiats eco-nòmics..

Ø Estar disposat a anar fins a les darreres

conseqüències de la frase És català qui viu i treballa a Catalunya, i vol ser-ho.

temporalització - Una o dues sessions

avaluació Avaluar especialment els continguts actitudinals.




activitats

1. Repassar els conceptes sobre migracions estudiats a la unitat an-terior.

2. Averiguar els coneixements previs dels alumnes* sobre: cens, po-blació, perquè creix o disminueix una població. Clarificar conceptes i explicar al nivell dels alumnes el concepte de creixement vegetatiu per diferenciar-lo de les variacions de població per moviments mi-gratoris.

3. La professora* farà a la pissarra un dibuix de l’arbre genealògic de la seva família seguint aquest esquema o un de similar:

4. Col· locarà a sota de cada nom el lloc de naixement i el de defun-ció o de residència actual.

5. Cada alumne intentarà fer el seu, o al menys un esborrany per po-der completar-lo a casa amb els pares. Per poc que es pugui és in-teressant que els alumnes arribin fins als besavis.

6. Exposar tots els arbres genealògics en un mural, de tal manera que els alumnes puguin fer gràfics de barres del lloc de na ixe-ment del conjunt de la generació dels besavis, del conjunt dels avis, del conjunt dels pares, i d’ells i els seus germans.

7. Estudiar-les, comparar-les i arribar a conclusions. Si anéssim una mica més endarrera, a generacions anteriors, veuríem com pràcticament tots som descendents d’immigrants.

8. Distribuir les dades de les pàgines següents. Fer gràfiques a la pissarra amb les dades que apareixen (en l’eix horitzontal situ-em els anys de 10 en 10 i en la vertical el nombre d'habitants (en milions) Comentar perquè la població ha canviat tant tot a-prenent a llegir el gràfic

9. Comentaris sobre les dades i les gràfiques de creixement vegetatiu i migracions. Diferenciem el creixement vegetatiu (de-gut a més naixements que defuncions) del creixement per immigració.

10. Comparar les dades generals treballades, amb els càlculs fets a partir dels arbres genealògics. Treure’n conclusions motivadores de les actituds d’hospitalitat envers els darrers nouvinguts. A-donar-se de la migradesa de l’argument: tinc més drets perquè vaig arribar primer!


pare mare

JO germà

avi

tia




POBLACIÓ DE CATALUNYA S. XX

(xifres arrodonides)

Any habitants 1900 2.000.000

1910 2.000.000

1920 2.350.000

1930 2.800.000

1940 3.000.000

1950 3.250.000

1960 4.000.000

1970 5.000.000

1980 5.800.000

1990 6.000.000

A començaments de segle hi ha una immigració de famílies de re-gions espanyoles més pobres que troben treball a les noves fàbri-ques.

Durant la guerra civil del 36-39 i la postguerra, el creixement és menor (soldats morts en la guerra, civils durant la guerra i des-prés, exiliats*, etc). L'empobriment del país com a conseqüència de la guerra no convida a que vinguin immigrants: només hi ha el creixement vegetatiu.

Després venen uns anys millors econòmicament i hi ha la immi-gració més important (50-80). En 30 anys quasi es duplica la po-blació.

CREIXEMENT VEGETATIU/ IMMIGRACIÓ 1

Nombre d’habitants a Catalunya:

L'any 1965 ..............4.000.000.

L'any 1970 ............. 5.000.000.

L'any 1975 .......... ....5.400.000

Any Creixem. vegetatiu Immigració

l965 30% 70%

l970 50% 50%

l975 70% 30%





IMMIGRACIÓ

Dades d'immigració l994 Nascuts fora de Catalunya

(dades arrodonides)

Percent. d’immigrants provinents de l’Estat Espanyol:

Andalusia 45% Centre 19%

Extremadura 9% Aragó 7.5%

Nord 7% Altres regions 10%

Perc. d’immigrants provinents de l’estranger: 2’5%

Procedència d’aquest 2’5% d’immigrants estrangers (1995)

TOTAL Europa América Àfrica Àsia Ocea-nia

Barcelona 77.907 24.770 20.966 23.034 9.119 18

Girona 17.365 6.767 1.400 8.645 528 25

Lleida 3.020 686 545 1.694 90 5

CREIXEMENT VEGETATIU/IMMIGRACIÓ 2

Fer les gràfiques convenients per poder analitzar millor les da-

des dels quadres de la pàgina anterior. Quin any hi va haver més immigració i quin més creixement vegetatiu?

Els dos milions d’habitants que hi havia a Catalunya a comen-

çament de segle, haurien arribat a ser 2.400.000 a la nostra dè-cada si no haguessin vingut immigrants, segons dades oficials dels demògrafs. Treure conclusions d’aquest fet: § a la pràctica, tres de cada quatre catalans, o ells, o els seus

pares, o els seus avis, no han nascut a Catalunya... § un 75% dels habitants actuals de Catalunya són fruit de les

migracions dels darrers seixanta anys... § el que avui dia entenem com a cultura catalana està afe cta-

da molt sensiblement per aquest factor, ja que les cultures vives són adaptatives, evolucionen, són molt sensibles als canvis en les condicions vitals i a les experiències relacio-nals amb altres grups culturals dels seus portadors...

Analitzar els factors pels quals Catalunya és un pol d’atracció d’immigrants i en canvi hi ha altres llocs que actuen a la inversa.

Analitzar la frase Catalunya, terra de pas. De pas i d’assen-tament... a la vista de les xifres.

Tarragona 8.517 4.130 1.052 3.030 290 15


TOTAL 106.809 36.353 23.963 36.403 10.027 63

Fer les gràfiques que es creguin convenients per tal de poder

analitzar aquestes dades i comparar-les amb la realitat local. *.- Per evitar la possibilitat d’interpretacions sexistes del llenguatge, utilitzarem, quan no es presentin problemes de concordança, el femení als singulars i el masculí als plurals.




v Comentar la frase Es català qui viu i treballa a Catalunya, i vol

ser-ho. Ni es pot negar la catalanitat a ningú que vulgui ser-ho,

ni es pot obligar a ser català a qui no vulgui ser-ho. Com tampoc

no hi ha una única manera de ser català.

v Constatar com el nombre d’immigrants estrangers* no és tant

elevat en proporció a altres paï sos europeus:

Alemanya 8,5%

França 7%

Bèlgica 5,5%

Holanda 4,5%

Unió Europea 3,7%

v Aquestes xifres d’immigració estrangera, són molt petites i no

sembla, a primera vista, que sigui proporcionat el “problema”

d’aquesta immigració amb les xifres que acabem de veure. Cal

fer veure als alumnes que el problema es presenta quan es do-

na una concentració elevada d’aquests col.lectius en un barri o

una comarca determinada. A un sol barri a Berlín, anomenat

Kreuzberg, hi viuen 30.000 turcs. Pràcticament és una ciutat

turca dins una ciutat alemanya. A l’Empordà hi ha més d’un

3,5% de migrants procedents de paï sos empobrits (gairebé

quatre vegades més que la mitja de Catalunya) i al Ripollès o a

la Cerdanya no arriben al 0,5%.

v Analitzar amb els alumnes les causes d’aquestes concentraci-

ons, que sovint es transformen malauradament en ghettos.

Comentar també les repercussions escolars.


.


Unitat 13. La democràcia: som més iguals que diferents.

El lema “iguals drets per a tothom: cada persona, un vot" es vi-

vència per part dels alumnes* a partir del procés d’elecció del delegat

o delegada de curs. Es proposa una reflexió sobre aquest procés en

particular i sobre el dret a la participació democrà tica, en general.




objectius materials

Ø La participació reflexiva en un procés democràtic que implica personalment als alumnes* i l’experiència sòcioafectiva de poder o no poder exercir un dret bàsic, ha de portar als alu m-nes a valorar la democràcia i a rebu tjar la manca de reconeixement públic i legal dels drets democràtics bàsics de determinades minories.

Ø Material per a les eleccions que s’ad-

junta. Ø Qüestionaris i altres materials també

adjunts.

continguts


Ø Clarificació de conceptes: democràcia -dictadura eleccions dret de vot majoria, minoria (unitats anteriors) concepte polític concepte sòciocultural

Ø Planificació, realització i avaluació o re-

compte d'una campanya electoral i d’una votació democràtic a

Ø Identificar una societat justa com aque-

lla que ha aconseguit el reconeixement de fet i de dret d’una igualtat de drets per a tothom

Ø Compromís personal per aconseguir una

societat justa.

temporalització - Dues sessions

avaluació Avaluar especialment tant la capacitat de saber guanyar, com la de saber perdre, impli-

cant-se igualment en aquest darrer cas en compromisos personals de millora de les condi-cions col· lectives (en aquest cas: de funcionament de l’aula i de l’escola).




activitats

Primera Sessió

1. La mestra* comença la sessió averiguant els coneixements previs dels alumnes amb qüestions com ara: Què son les eleccions? Per què la gent va a votar? Què és el que vota? Com es vota? Que vol dir "Cada persona un vot"?

2. Explicar que no sempre ha estat així, que el dret de votar per a tothom és un dret que ha costat molt conquerir, i que no tots el paï sos el tenen ni el tenim assegurat per sempre.

3. Explicar que fins i tot ara, i entre nosaltres, hi ha persones que no poden votar (els estrangers no comunitaris), malgrat paguin impos-tos com nosaltres, ni tant sols a les eleccions municipals.

4. Repartir el qüestionari 1 i seguir la pauta i el ritme de treball que en ell s’indica.

5. Al final posar en comú les conclusions personals i els aprenentatges que ha realitzat cadascú. És important la tasca d’autocrítica res-pecte a la relació amb el delegat de curs de l’any anterior, respec-te a l’escassa capacitat d’implicació en les qüestions col· lectives quan algú ja n’assumeix la responsabilitat, etc. Per això és impor-tant d’analitzar bé les darreres preguntes de les dues parts. És possible que els alumnes, per sí sols, els sigui difícil de veure la re-lació d’ells o de la seva família amb l’alcalde, (fora de la qüestió anecdòtica que es coneguin o siguin parents!)

Segona Sessió

1. La mestra inicia la sessió amb un recordatori als alumnes de les conclusions del dia anterior, i amb qüestions als alumnes com ara: Exerceix el dret de votar tothom que pot votar? Què signif i-ca "majoria"? I "minoria"? Hi ha altres maneres de prendre decisi-ons (consens)? Poden descriure'n alguna?

2. Als EUA després de molts anys de conflictes que varen culminar en la Guerra Civil , els homes negres varen conquerir el dret de votar. A Sudáfrica fa molts pocs anys que el negres tenen el dret de vot. Hi ha encara molts paï sos on no hi ha democràcia o aquesta s'ha perdut. Els ciutadans no poden votar i governa un dictador. Això va passar a Espanya desprès de la Guerra Civil (l936-1939). Fins a 1977, després de la mort del dictador gene-ral Franco, no eren permesos els partits polítics ni votacions democràtiques. Les dones a molts paï sos han hagut de lluitar molt per què els homes els reconeguessin el dret al vot....

6. Repartir el qüestionari 2 i seguir la pauta i el ritme de treball que en ell s’indica.

7. Si es veu als alumnes molt motivats, es pot ajornar una setmana l’exercici de la votació, que cal fer amb molt rigor i serietat, amb cens (llista de la classe) i tot el ritual propi d’unes eleccions. Durant aquesta setmana es poden permetre mítins electorals a càrrec de les diferents candidatures.

8. Reflexionar amb els alumnes com s’haurien sentit si un grup d’entre ells no hagués pogut votar per alguna raó absurda o al-tra (per exemple no haver cursat el parvulari a la mateixa esco-la, o haver nascut en un poble diferent del de l’escola, o tenir els ulls blaus...)



Unitat 13. La democràcia: s om més iguals que diferents.


QÜESTIONARI 1 Alumne/a: _____________________________________________ Primera part.

Llegeix atentament aquestes preguntes i anota les respostes que creus més ade-quades: Saps com es diu l'alcalde* del teu poble?: ______________________________ Per què creus que ha d'haver-hi un alcalde? ____________________________ ________________________________________________________________ Quines feines et sembla que fa l’alcalde? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Quina relació creus que hi ha entre tu, o la teva família, i l’alcalde? ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ Per grups de tres o quatre companys o companyes poseu en comú les respostes anteriors, especialment les de la segona pregunta.

Segona part:

Amb el mateix grup anterior, dediqueu deu minuts a respondre entre tots a aquestes preguntes i anota al teu full la teva opinió o un resum del que heu comentat entre tots: En què s’assemblen i en què es diferencien un alcalde i un delegat de curs? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Per què creus que ha d'haver-hi un delegat de curs? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Quines feines feia l’any passat el delegat de curs? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Quines tasques creus que hauria de fer el delegat de curs? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ Com han de col· laborar la resta d’alumnes amb el delegat de curs? _______________________________________________________________ _______________________________________________________________ _______________________________________________________________





QÜESTIONARI 2 Alumne/a: _____________________________________________ Primera part.

Feu un grup de tres o quatre companys o companyes. Imagineu que sou l’equip que prepara la campanya electoral del delegat* de la vostra classe. Disposeu de 20 minuts per a preparar-li el “programa electoral” que ha de te-nir, com a mínim, aquestes parts:

SI NOSALTRES FÓSSIM DELEGATS...

§ Llista d’aspectes de l’escola o de la classe que ja ens agraden i que volem mantenir o reforçar.

§ Llista d’aspectes de l’escola o de la classe que no ens agraden i que creiem que podríem canviar.

§ Propostes concretes per a canviar-les.

§ Idees i propostes noves, sobre maneres d’organitzar-nos o activitats que ara no fem.

§ Propostes de coordinació amb altres classes.

§ .............................................................................................................. Segona part:

Disposeu de quatre minuts per a que el portaveu del grup exposi a tota classe el vostre programa.

Anoteu en un full les aportacions dels altres grups que us semblin interes-sants. Un secretari anotará a la pissarra les aportacions que interessin a la majoria de la classe.

Tercera part:

Desprès d’uns minuts de silenci per a reflexionar es passarà a elegir al co mpany o companya que es consideri que podrá representar millor a tots per a con-seguir les tasques anotades a la pissarra, mitjançant la següent papereta de votació.

---------------------$----------------------------------------------------------

PAPERETA DE VOTACIÓ

Elegeixo com a delegat de la meva classe

al meu company o companya:

_______________________________________________________

i em comprometo a col.laborar amb ell,

o amb el company que surti elegit per majoria,


per aconseguir entre tots el que ens hem proposat

.





v S’ha dit que la gran debilitat dels moviments antiracistes és no

poder demostrar científicament que les persones són iguals. I és

cert que no es pot demostrar. El que es pot observar, mesurar,

comprovar empíricament és la diversitat i la desigualtat, però no

la igualtat. Per què la igualtat dels sers humans en dignitat i

drets, no pertany al terreny dels fenòmens i dades empíriques i

constatables, sinó al terreny dels principis morals, al terreny dels

valors que una comunitat determinada posa com a pilar fonamen-

tal i bàsic del seu concepte de civilització. Per això potser haur í-

em de dedicar més temps a subratllar la igualtat en les nostres

activitats de pedagogia intercultural, que a insistir en la diversi-

tat, que ja és prou òbvia i evident. A més a més, només des del

reconeixement quotidià, de fet i de dret, de la igualtat de

tots els conciutadans, i d’una veritable igualtat

d’oportunitats entre ells, es pot concebre la diversitat com a

enriquidora.

v És important destacar que és necessari que tots els conciutadans

meus tinguin els mateixos drets que jo, per a que els meus drets

siguin legítims. Poden ser legals les desigualtats, però mai seran

legítimes. I cal el compromís de tothom en la lluita democràtica

per aconseguir aquesta igualtat. Qui no s’hi compromet perquè ell

ja té els drets reconeguts, col· labora amb la injustícia vigent, i

n’és en part responsable, a causa de la seva passivitat.


.


Unitat 14: Inventem un país.

Una cultura té molts components i moltes manifestacions (ali-

ments, vestits, llenguatge, música, art, religions, costums). Els alum-

nes* part iciparan en la presa de decisions en la construcció d’una nova

cultura en un nou país imaginari.




objectius materials

Ø Participar en un procés cooperatiu de presa de decisions. Ø Distingir els elements que formen una comunitat i una cultura.

Ø Full de treball "Construcció d'un nou

país"

continguts


Ø Cultura i continguts culturals. Ø Gènesi de l’organització social

Ø Procés cooperatiu de presa de decisions

Ø Hàbits de participació en una presa de

decisions col· lectiva. Ø Valoració totes les persones encara que

no estiguem d’acord amb tots els seus continguts culturals


avaluació - Autoavaluació oral col· lectiva, tant del treball realitzat com de l’actitud manifestada.




activitats

Primera sessió

1. Explorar els coneixements previs dels alumnes*. Comentar les pa-raules cultura i comunitat utilitzant preguntes com: Què significa cultura? Quins són els components de una cultura? Què és una comunitat? Quines coses constitueixen una comunitat?

2. Explicar als alumnes que imaginin que en el viatge de final de primà-ria, han decidit d’anar a París. L’avió en el que viatgen amb un grup de nois i noies d’altres paï sos, cau al mar. No es mor ningú però desapareixen els adults, i els nens i nenes arriben a una illa deserta on han d’organitzar-se per sobreviure (si la mestra ha llegit la no-vel· la El senyor de les mosques del premi Nóbel anglès William Golding, li costarà poc enriquir amb detalls la situació ja que és, en els seus aspectes essencials, la de l’inici de la novela).

3. Organitzar la classe per grups, i cada grup escollirà un secretari. Entregar al secretari el full "Construcció d'un nou país"

4. Insistir en el fet que cada cultura és fruit de l’adaptació a un ecosistema concret. Per tant les normes i components culturals inventats, han de respondre a les necessitats en que es troben a la illa.

5. Donar materials i temps als grups per fer la tasca proposada.

Segona sessió

1. Els secretaris presentaran a la classe el resultat del treball del seu grup.

2. Demanar als alumnes que expliquin com han obtingut el consens. Una persona del grup pren la majoria de les decisions? Tothom té l'oportunitat de contribuir en la nova cultura? Podràs viure còmode en la nova cultura? Hi ha algún grupet que no està d’acord amb el que s’ha decidit?.

3. Es poden realitzar activitats d'art per a mostrar aspectes de les noves cultures incloent-hi components com vestits, mitjans de transport, dibuixos del nou país.

4. Els alumnes podran consultar documents com la Constitució, l'Estatut o els Drets Humans.

5. Els alumnes poden comparar els sistemes polítics de presa de decisions de diferents paï sos en el món.

6. Quan tots els grups han acabat la tasca i han explicat el seu model, la mestra els posa aquesta qüestió: Al cap d’un temps, quan ja esteu organitzats i fa temps que viviu a la illa, arriba un altre grup de nàufrags. Quins drets tindrien aquest immigrants? I si la illa ja està tota repartida entre els que han arr ibat primer? Quines feines farien aquest nouvinguts? Quines condicions hau-rien de complir per tenir els mateixos drets que els primers colo-nitzadors?





Construcció d'un nou país

Tu i els teus companys i companyes, juntament amb un grup de nois i noies de diversos paï sos, heu arribat a una illa deshabitada i heu d’organitzar un nou model de societat. Heu de tenir en compte l'en-torn físic, els recursos assequibles, el clima i altres característiques ecològiques. ♦ Descriviu a continuació com serà aquest nou país (com es dirà?

Com vestirà la gent? Quina llengua es parlarà? Vestiran igual o diferent els homes i les dones? Quina classe de música li agradaria a la teva comunitat?. Quins seran els aliments més habituals? Qui-nes coses farà la teva comunitat per divertir-se? Hi haurà escola? Com serà? Hi haurà presons? Hi haurà exercit? Com serà una fam í-lia? etc...)

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________

♦ Fes una llista de 5 lleis o normes que seran molt importants per a

la vostra comunitat 1.________________________________________________ 2.________________________________________________ 3.________________________________________________ 4.________________________________________________ 5.________________________________________________

♦ Fes una llista de 3 festes especials que celebrareu a la vostra

comunitat. Com les celebrareu? 1________________________________________________ 2________________________________________________ 3________________________________________________

♦ Com us repartireu i organitzareu el treball? __________________________________________________________________________________________________________ _____________________________________________________ ♦ Afegiu qualsevol altra informació que ajudi els altres a compren-

dre la vostra comunitat. _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________ _____________________________________________________




v Molts autors, a l’hora de donar una definició de cultura acudeixen a la del pare de l’antropologia, l’anglès Tylo r, que diu així: La cul-

tura és aquest tot complex que comprèn coneixements, creences, art, moral, dret, costums, i qualssevol altres capacitats i hàbits a d-quirits per l’home en tant que membre d’una societat. És important que la mestra repassi el quadre següent, basat en les aportacions i les anàlisis de l’antropòleg americà Harris 5 per recordar el patró universal de les cultures que va establir aquest antropòleg, i que pot ser-vir de guia als alumnes* per “construir la seva cultura”

Creativitat, ideologia i valors

Ideologia i valors religiosos. Valors ètics i mo-rals. Valors estètics. Activitats lúdiques, artísti-

ques, creatives, expressives...

SUPERES-TRUCTURA CULTURAL

Aspectes in-tel· lectuals i mentals

Organització psicològica cognitiva i afectiva. Or-ganització i sistema educatiu formal i no formal...

Economies polítiques Relacions externes. Sistema de distribució i ac-cés al poder. Poder territorial, militar, judicial...

ESTRUCTURA CULTURAL Economies domèst i-

ques Sistema familiar, parentiu, clan, paper de la do-na...Relacions intergeneracionals. Sistemes de

consum, estalvi, distribució, repartiment...

Mode de reproducció Regulació del creixement demogràfic. Tècniques i ritus de criança i educació intrafamiliar.

INFRAES-TRUCTURA CULTURAL Mode de producció Requisits mínims de subsistència: artesania,

eines, habitatge, alimentació, cuina, vestuari, salut, recolecció, agricultura, caça, pesca...

v És important que els alumnes tinguin clar que les cultures són dinàmiques i canv iants en funció de nous aprenentatges i canvis en les condicions inicials. Només les cultures mortes estan fixades.

v No hi ha, estrictament parlant, una cultura millor que una altra. Cada cultura és la millor per adaptar-se al seu particular nínxol ecolò-gic.

v Quan una persona d’una cultura entra en con-tacte amb una altra, especialment si en a-questa nova situació la seva cultura és mino-ritària (cas dels immigrants) comença un pro-cés d’aculturació, de intercanvi dels seus continguts culturals pels majoritaris.

v Especialment els continguts de la superestructura, seran els més resistents a aquest canvi. (Veure el concepte d’integració a l’unitat 11). Recordar que si totes les persones són dignes de respecte, no tenen perquè ser-ho ni totes les seves idees ni tots els seus contin-guts culturals. Aprendre a gestionar els conflictes és la base per a una bona convivència intercultural.


5 HARRIS, M. (1990), Antropología cultural. Alianza Editorial. Madrid. (pàg. 36).


.


Amb l'experiència simulada de construir una ciutat, Vilajusta, els

alumnes* coneixeran els elements que són essencials per al benes-

tar de tots els habitants. Se n’adonaran de la importància i del va-

lor del sòl i dels equipaments, però especialment de la transcen-

dència que té el repartiment democràtic del poder .




objectius materials

Ø Conéixer i experimentar com es prenen les decisions que concerneixen als interessos d'una

comunitat. Ø Implicar-se activament en la construcció d’una societat més equitativa i democràtica.

Ø Plànol “topogràfic” de Vilajusta: un full gran de paper d'embalar amb accidents geogràfics;

Ø Retalls rectangulars de diferents papers de colors que representen "cases", qua-tre per cada alumna* (de color vermell pel 15% d’alumnes*, taronja pel 25% i blau pel 60%).

Ø Retalls més grans d’altres colors per a representar diverses institucions de la ciutat (biblioteca, escola, ajuntament, abocador d’escombraries, presó; parcs i àrees d'esbarjo, etc.).

continguts


Ø Justícia: distribució equitativa de béns i

poder. Ø Poder polític i poder econòmic

Minories i majories (repàs unitats anteriors)

Ø Procediments i estratègies de negociació i

presa de decisions. Ø Capacitat d’anàlisi (al nivell dels alumnes*)

de les causes dels fets socials.

Ø Saber analitzar i valorar la importància

de que les decisions polítiques atenguin les necessitats de tots els que ho ne-cessiten.

Ø Sentir-se implicat en els problemes so-

cials

temporalització - Una o dues sessions

avaluació Avaluar preferentment l’adquisició dels continguts procedimentals i actitudinals.




activitats

1. La professora* prepararà la classe abans de començar. Posarà les cadires contra la paret i el paper d'embalar a terra al centre de l'habitació amb els següents ítems detallats: Una gran línia grisa (carretera) per dessota del centre del paper, un cercle blau (Llac Blau) al costat, dos cims muntanyencs (Pics Bessons) no massa lluny del llac, un riu (Riu Ràpid) fluint cap al mar. i una platja en un racó. Línies de punts defineixen cada una de les àrees res i-dencials: un número encerclat indica el nombre de cases que po-den construir-se a cada àrea residenc ial. (En total, no ha d’haver-hi lloc suficient per a totes les cases que tenen els a-lumnes*)

2. Es reparteix als alumnes les quatre “cases”: la seva, i les altres tres que representen una casa pels pares i dues pels seus ger-mans. Les cases poden funcionar com a “pisos” si es col· loquen una damunt de l’altra.

3. S’explica als alumnes que els diferents colors de les cases indi-quen diferent nivell de poder dels seus amos. Així, a partir d’ara, un vot d’un que té cases vermelles val tant com cinc vots dels que les tenen taronges i tant com deu vots dels que les tenen blaves (un vot blau un punt; un vot taronja cinc punts i un vot vermell deu punts)

4. Quan els alumnes arriben, cada un selecciona un terreny per a col· locar alguna de les cases que té a l'àrea que prefereixi per a viure. Els vermells elegeixen primer i poden col· locar-les totes quatre. Els taronja, a continuació, en col· loquen tres. Per últim, els blaus, en col· loquen només una.

5. Comentar on la gent ha escollit viure i per què. Qui està vivint prop de l'oceà, les muntanyes o la platja? On està vivint la m ajo-ria dels vermell?.I els blaus? Per què?

6. A continuació es procedeix a col· locar les “institucions”. Ho fa la professora. Si hi ha desacord els alumnes voten. El re-compte de vots es fa en funció del “valor” diferent de cada vot. Col· locar també un polígon industrial i una línia d’autobusos amb parades senyalitzades. (A causa del seu ma-jor poder, normalment sortiran beneficiats els vermells en a-quest repartiment)

7. Col· locar ara les cases que encara queden per col· locar. Els problemes s’agreujaran per la manca d’espai de qualitat. Quan ja tothom ha instal· lat les seves cases, la professora informa de que venen cada dia més immigrants a viure a Vilajusta. On s’allotjaran? De quins serveis podran fer ús, i com? Proposar a la classe, que reflexioni sobre el procés d’instal· lació realit-zat, les decisions preses i les seves conseqüències. És real-ment una ciutat justa i solidària Vilajusta? Per què? Com ca l-dria haver fet les coses per a que els resultats haguessin si-gut millors? Què estem a temps de canviar encara?

8. Donar a cada alumna* un full per dibuixar el plànol de "Vilajusta" tal com ha quedat. Els alumnes inclouran no solament els carrers i els edificis (restaurants, teatres, estacions de benzina, etc.), sinó també els llocs on viuen els diferents grups ètnics, els immi-grants...

9. En petits grups, independentment dels colors, els alumnes elaboren en els seus mapes i fan un debat a partir de les qües-tions del Full-guia "Construï m Vilajusta".

10. Analitzar en un plànol de la pròpia ciutat on viu l’alumna com es distr i-bueixen les residències dels diferents nivells socials, els serveis, els grups minoritaris, etc...





"CONSTRUÏ M VILAJUSTA"

NOM:___________________________________________ 1. Examina la ciutat que heu construït. Decideix el següent:

§ Què no té i què necessita la comun itat? _______________ _______________________________________________ _______________________________________________

§ Vols canviar la localització de quelcom? _______________ _______________________________________________ _______________________________________________

§ Vols canviar la mida o forma de quelcom? ______________

_______________________________________________ _______________________________________________

§ Què hi ha a la comunitat que no hi hauria de ser? On ho posa-ries?_________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________

§ Quines creus que són les causes dels problemes de Vilajusta? _______________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________

2. Sobre un full de paper planifica una nova Vilajusta que sigui justa de debó. Assegura't d'incorporar àrees residencials. Decideix el se-güent:

§ On seran les residènc ies? ___________________________ _______________________________________________ _______________________________________________

§ Qui hi viurà? _____________________________________

_______________________________________________ _______________________________________________

§ Quin tipus de transport hi haurà?_____________________

_______________________________________________ _______________________________________________

§ Com s'atendrà el benestar de la Comun itat? ____________

_______________________________________________ _______________________________________________

§ Com seran preses les decisions?______________________

_______________________________________________ _______________________________________________

§ Altres comentaris sobre la nova Vilajusta ______________

_______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________

_______________________________________________ *.- Per evitar la possibilitat d’interpretacions sexistes del llenguatge, utilitzarem, quan no es presentin problemes de concordança, el femení als singulars i el masculí als plurals.




v Caldrà explicar als alumnes que, si bé en la realitat i objectiv a-

ment –a l’hora de votar- els vots de tots els ciutadans valen el

mateix, això no vol dir que tots els ciutadans tinguin el mateix

poder. Les multinacionals poden arribar a tenir més poder que els

mateixos estats. L’amo d’una fàbrica que dona feina a molta gent

d’un poble, a la pràctica el seu vot (les seves opinions) v alen molt

més fins i tot que les del mateix batlle. Això porta com a conse-

qüència nefasta que molta gent senzilla, més o menys conscients

del seu escàs poder cívic, renunciï n a exercir els seus drets,

convençuts de que això no serveix per a res. Cal animar als alum-

nes a confiar en la democràcia, i pot servir a aquest efecte co-

mentar amb detall aquest conte:

Estava nevant en un bosc. Dalt d’una branca, hi havia des de feia molta, molta estona dos ocells d’una raça especial d’ocells que els agrada molt de comptar tot el dia totes les coses que veuen al seu voltant. I tenien aquesta conversa: - Tu que ets tant espavilat, digues: quan et sembla que pe-

sa una volva de neu? - I ara! Quines coses tens... No res no pesa! Què vols que

pesi una cosa tant lleugera que el vent la fa anar d’ací d’allà? Molt menys que la ploma més petita, de l’ocell

més petit, de la raça més petita d’ocells! – va dir orgullós de la seva resposta.

- Doncs mira quina cosa més extranya. Estava comptant les volves de neu que queien damunt d’aquella branca d’aquell arbre. Fins fa uns instants, hi havien caigut 23.458 volves.

- I què te a veure això amb el pes d’una volva de neu? - Doncs que quan hi ha caigut la volva número 23.459, la

branca s’ha trencat... - Manoi, manoi... doncs sí que deu pesar poc o molt... –i es

van quedar tots dos ben pensatius...

v Aprofiteu l’avinentesa per preparar la propera unitat que va sobre

els drets humans, per comentar la necessitat d’uns mínims drets

humans per a tothom, per damunt de les desigualtats socials e-

xistents i impossibles d’anivellar. Cal esmentar la manca absoluta

de poder cívic (de fet i també de dret) de les minories marginals i

dels immigrants estrangers. Per això cal lluitar contra les discrimi-

nacions que pateixen; però mentrestant, justificar la conveniència

de que hi hagin discriminacions positives mentre es mantinguin les

negatives.

v Fer menció als ghettos suburbans. Causes i remeis.


.



Una societat la fan els individus que viuen en ella. Pot ser una

societat justa o monstruosa, segons les normes que es posin d’acord

en aprovar. Els alumnes* han de conèixer la Declaració Universal

dels Drets Humans i comprometre’s a favor d’aconseguir unes socie-

tats cada vegada més justes.




objectius materials

Ø Conèixer i discriminar quan una societat o una organització social és justa o injusta en les

seves normes i maneres de procedir. Ø Identificar el que els ciutadans* responsables ha de fer per assegurar que les "qualitats"

d'una societat justa es mantinguin. Assumir el compromís de fer-ho.

Ø Els textos que s’adjunten. Ø Paper d’embalar i estris de dibuix i pintu-

ra

continguts


Ø Concepte de dret bàsic Ø Ciutadania i conciutadania: Igualtat de

drets: § per decret § de fet

Ø Lectura comprensiva i crítica. Ø Capacitat de distingir l’essencial de

l’accessori.

Ø Considerar i valorar les conseqüències

de la participació democràtica o de la inhibició.

Ø Compromís en assegurar que les "quali-

tats" d'una societat justa s’ampliï n en profunditat i extensió (geogràfica i s oci-al)


avaluació Avaluar l’expressivitat dels alumnes* al representar gràficament els drets bàsics de les

persones.




activitats

1. Fer una exploració dels coneixements previs dels alumnes* de-manant si saben quins són els problemes dels negres als Estats Units; o si han sentit parlar d’en Mandela; o si saben què va ser el nazisme, o qui va ser en Hitler...

2. Recordar els conceptes estudiats en altres unitats; classes de racisme, prejudici, discriminació...

3. Relacionant-ho amb la unitat anterior, fer veure quines condic i-ons s’han de donar per a que emergeixi un dictador o es donin en una societat unes normes totalment injustes de convivència.

4. Subratllar la responsabilitat de tots els ciutadans que, a vegades amb la seva passivitat, permeten que es produeixin situacions molt injustes. Llegir i comentar el poema atribuït a Bertold Brech “Primer es van endur els negres...”

5. Comentar el poema i contextualitzar-lo en el moment històric concret.

6. Fer veure que la indiferència que mostra el poema és una de les causes de que puguin sortir lleis tant espantoses com les de Nu-remberg o dels de l’Apartheid sudafricà

7. Repartir i comentar aquestes lleis amb els alumnes.

8. Que els alumnes facin un mural en el que sota el títol de Socie-tats racistes i monstruoses intentin dibuixar algun article de les lleis comentades, escrivint el text a sota.

9. La sessió següent, llegir i comentar la Declaració Universal dels Drets Humans. Explicar l’origen i les circumstàncies d’aquesta declaració.

10. Com el dia anterior, acabar la sessió fent murals que representin aquests drets humans, que s’exposaran, juntament amb els anteriors, als passadissos o al vestíbul de l’escola.

11. Fer veure als alumnes la voluntat d’universalisme dels drets humans. Això pot semblar poc respectuós amb els altres po-bles de la Terra ja que l’esperit d’aquests drets i la seva re-dacció és exclusiva dels paï sos rics del Primer Món.

12. Reflexionar sobre el fet que aquesta voluntat d’universalisme només és legítima si s’està disposat a dialogar amb els pobles d’altres cultures, i per tant, si s’està disposat a modificar-los amb les seves aportacions.





Poema atribuï t a Bertold Brecht

Primer es van endur els negres, Però no em va importar, Perquè jo no era negre. Desprès es van endur els jueus, Però no em va importar, Perquè jo tampoc no era jueu. Desprès van detenir els capellans, Però com que no sóc religiós, Tampoc no em va importar. Més endavant van capturar uns comunistes, Però com que no sóc comunista, Tampoc no em va importar. Ara se m’enduen a mi, Però ja és massa tard.

LLEIS DE NUREMBERG PER A LA PROTECCIÓ DE LA SANG I L'HONOR ALEMANY 15 setembre 1935

Motivats per la comprensió de que la puresa de la sang alemanya és la condició essencial per a la continuïtat de l'existència del poble alemany i inspirats en la inflexible determinació d'assegurar l'existència de la Nació Alemanya per a tots els temps, el Reichs-tag ha adoptat, per unanimitat, la següent llei:

§ Es prohibeixen els matrimonis entre jueus i subjectes de l'estat Alemany o de sang relacionada. Els matrimonis ja re-alitzats són declarats no vàlids

§ Els jueus no poden donar feina a les seves cases a dones alemanyes menors de 45 anys.

§ Els jueus tenen prohibit tenir i mostrar la bandera alema-nya.

§ Etc...




LLEIS DE L'APARTHEID SUD-AFRICÀ

§ 1911 Només els blancs poden ser caps de colla a les mines

§ Sudàfrica es divideix entre Africans i Blancs. Les Reserves Natives ocupen el 13% del país. Només els blancs poden tenir terres en el 87% restant.

§ 1923 Lleis de les Àrees Urbanes: Els negres estan forçats a viure en "localitzacions" segregades en les ciutats.

§ 1927 Es prohibeix als negres formar sindicats

§ 1936 Llei de Representats Nadius: Als negres no se'ls perme-trà votar a la Província del Cap.

§ 1950 Les relacions sexuals entre Blancs i No- blancs és una ofensa criminal.

§ 1950 Qualsevol acció que promogui un canvi polític, social o econòmic serà condemnat com a comunista.

§ 1951 Els caps de tribu africans seran controlats pel govern.

§ 1953 Llei de Reserva de Divisions Separades. Segregació de serveis públics, incloent oficines de correus i bancs dels parcs.

§ 1953 Seguretat pública. Es pot declarar l'estat d'emergència en qualsevol part del país (supressió de lleis i drets)

§ 1957 Limitació llibertat assemblea. i associació. Cap escola, club, hospital de blancs pot admetre un africà sense pe rmís oficial. La policia pot prohibir a qualsevol negre l'accés a una zona de blans incloses festes privades i serveis religio-sos.

§ 1959 Acta d'Extensió de l'Educació Unitària. Totes les un iver-sitats closes als no blancs. Els "Col· legis Tribals" establerts per als negres, eviten efectivament que els negres assolei-xin una educació de col· legi modern.

§ 1960 Abolició dels últims representants natius en el Parla-ment

§ 1960 Organitzacions il· legals. Es considera una ofensa cri-minal treballar pels objectius del Congrés Nacional Africà o Congrés Panafricà (partits polítics negres)


.



EXTRACTE DE LA

DECLARACIÓ UNIVERSAL DELS DRETS HUMANS

Article 1) Tots els sers humans neixen lliures i iguals en dignitat i drets, i han de comportar-se fraternalment entre ells.

Article 2) Tothom tindrà aquests drets sense cap distinció de color de la pell, sexe, religió, idioma, opinió política, origen nacio-nal o social.

Article 3) Totes les persones tenen dret a la vida, a la llibertat i a la seguretat.

Article 4) Ningú pot estar sotmès a esclavitud.

Article 5)..Ningú podrà ésser sotmès a tortures ni a penes o tract a-ments cruels, inhumans o degradants.

Article 9) Ningú podrà ser arbitràriament detingut, pres o deste rrat.

Article 11) Tota persona acusada d’un delicte té dret a ser conside-rada innocent fins que es demostri el contrari.

Article 12) Tothom té dret a la seva vida privada i a mantenir en la intimitat la vida familiar, a que no es violi el seu domicili ni la seva correspondència.

Article 13) Tota persona te dret a circular lliurement i a elegir la se-va residència en el territori d’un Estat. També té dret a sor-tir de qualsevol país i a tornar-hi si vol.

Article 14) Tota persona perseguida té dret a buscar asil a un altre país

Article 16) Tothom té dret a casar-se quan arribi a l’edat de fer-ho. Ningú podrà ser obligat a casar-se per força.

Article 17) Tothom té dret a la propietat individual i col· lectiva.

Article 18) Tota persona té dret a la llibertat de pensament, de consciència i de religió

Artic le 19) Tota persona té dret a la llibertat d’expressió

Article 20) Tota persona té dret a la llibertat de reunió i associació pacífiques. Ningú no pot ser obligat a pertànyer a una a sso-ciació.

Article 21) Tothom té dret a participar, directament o indirectament, en el govern del seu país.

Article 22) Tothom té dret a la seguretat social.

Article 23) Tothom té dret al treball i a sindicar-se.. I a igual treball té dret a igual salari.

Article 24) Tota persona té dret al descans.

Article 26) Tota persona té dret a l’educació

Article 29) Tota persona té deures respecte a la seva comunitat




v La Conferència General de la UNESCO, reunida a Paris el 1966 va proclamar la DECLARACIÓ DELS PRINCIPIS DE COOPE-RACIÓ CULTURAL INTERNACIONAL, menys coneguda, però que val la pena de tenir en compte en un projecte d’educació intercultural. El seu article primer diu textualment:

Article primer: 1.- Cada cultura té una dignitat i un valor que han

de ser respectats i conservats. 2.- Totes les persones tenen el dret i el deure de

desenvolupar la seva cultura. 3.- En la seva rica varietat i diversitat, i en les recí-

proques influències que exerceixen les unes sobre les altres, totes les cultures formen part del patrimoni comú pertanyent a tota la huma-nitat.

v Pot prestar-se a un debat interessant aquest “deure” de to-tes les persones de que parla el punt 2 de desenvolupar la seva cultura. Quina és la seva cultura quan parlem, per e-xemple, d’adolescents fills* d’immigrants estrangers extraco-munitaris, que han fet part de la seva escolaritat aquí?

v Nosaltres creiem que la seva cultura és la que ells* estan

construint de bell nou, amb elements de les diferents cultures que els envolten, els estiren, els sedueixen i els fan patir. I tal com diu aquest article, tenen el dret i el deure de desenvolu-par-la com ells vulguin i al ritme que vulguin.

v No oblidem el que dèiem en unitats anteriors: La cultura és

un constructe en permanent evolució, al servei de les persones (i no al revés).


.


Unitat 17: Herois i antiherois.

Sovint els nostres "herois"* han esdevingut estereotipats. Les

nacions ressalten els personatges que han contribuït - quasi sempre

mitjançant guerres - a l'engrandiment del país o a la seva unitat.

Però també o potser encara més són els autèntics herois, aquelles

persones que han demostrat un coratge excepcional en la defensa

d'altres persones, dels drets humans, de la pau, etc.




objectius materials

Ø Identificar els valors culturals representats pels herois* nacionals. Ø Determinar si els herois nacionals conformen una imatge estereotipada, i si personifiquen

valors positius i solidaris. Ø Reconèixer com a herois aquells que estan al servei de valors positius i solidaris encara que

siguin persones quasi anònimes.

Ø Els textos que s’adjunten. Ø Pissarra o paper d'embalar.

continguts


Ø Concepte d’heroi, i d’heroi nacional

Ø Buscar i comparar informació Ø Descobrir estereotips

Ø Valoració de l'heroisme quotidià al se rvei

dels més propers, de la comunitat i de la humanitat

temporalització - Una sessió

avaluació Avaluar la capacitat de lectura comprensiva i crítica.




activitats

1. Avaluar els coneixements previs amb preguntes a la classe com ara: Què és un heroi*? Quins són els teus herois prefe-rits? Què és un heroi nacional? Quins són els herois nacionals de Catalunya, Espanya, Europa o altres paï sos? Si no se'ls ocorren noms, recordar que se sol posar el seu nom a carrers i places, escoles i instituts, s'aixequen estàtues en honor seu, festes... Escriure, almenys 5 noms dels herois que han esmen-tat, a la pissarra.

2. Preguntar als alumnes* què pensen que fa que una persona normal esdevingui un heroi. Fer una llista de qualitats que han fet un heroi a les persones de la llista anterior. ("valent", p.e.). Preguntar als alumnes si tots els herois són valents, si això és simplement una exageració o estereotip, o si moltes vegades aquesta “valentia” no amagava darrere molta cruel-tat.

3. Fer adonar als alumnes que a vegades els herois eren impo-sats pels que manaven per exigir als seus súbdits els compor-taments que els interessaven (per exemple l’obediència cega i la crueltat en els soldats).

4. Divideix als alumnes en petits grups. Buscar en enciclopèd ies el que diuen dels herois nacionals. Cada grup fa una llista de les 5 característiques més importants que pensa que ha de tenir un heroi nacional per merèixer el ser-ho.

5. Els grups d'alumnes completen les notes utilitzant la seva pròpia llista de característiques. Quan hagin acabat, fer una llista de respostes a la pissarra (o paper d'embalar) Quins herois han estat identificats i com són honorats. Els alumnes es preparen a discutir les característiques que es-cullen i suggereixen perquè seleccionin aquests herois par-ticulars. Comparar similituds i diferències a la llista dels diferents grups de les característiques dels herois Quins són els conceptes d'heroisme que es detecten més freqüentment? Hi esteu d’acord?.

6. Creieu que només aquest tipus de persones han contribuï t al desenvolupament del país? Quines altres professions i obres són importants per a la gent i pel país? Són, els he-rois, predominantment homes?. Quina professió tenen la majoria?

7. Son considerats com a herois els científics, artistes, perso-nes defensors des drets humans, benefactors de la humanitat (Martin Luther King, Marie Curie, Teresa de Cal-cuta, Rigoberta Menchú, Gandhi...)?

8. També poden fer una llista “d’antiherois”, o d’herois consi-derats com a tals però que el alumnes consideren que no mereixen ser-ho

9. Llegir els textos que s’adjunten discutint la “heroïcitat” de cada un d’ells. Fer un resum.





GANDHI

Va néixer el 1869 i va morir assassinat per un brahman fanàtic a Nova Delhi el 1948, als pocs mesos de haver reconegut, Anglater-ra, la independència de l'Índia, per la que Gandhi va lluitar tant sense recórrer mai a la violència.

Va estudiar per a advocat a Oxford. Va establir-se a Sudàfrica on va començar a destacar com a defensor dels drets de les mino-ries hindús. Preconitzava la renúncia a mètodes violents. Tornà a l'Índia i aviat fou el cap del moviment nacionalista hindú al qual va dotar de mètodes no violents però efectius en resistència passiva.

Per combatre i arruï nar la indústria tèxtil britànica va fer que cada família hindú fabriqués les teles necessàries per a vestir a tots els membres de la família. La campanya es deia del filat do-mèstic.

Una altra campanya fou la de resistència passiva contra el mo-nopoli estatal de la sal. Els hindús la començaren evaporant aigua de mar. Gandhi també utilitzà la vaga de fam i la negativa a pagar impostos als anglesos. El van posar a la presó. El 1939 condemnà els mètodes de Hitler i va concedir una treva a Anglaterra per a no afavorir als alemanys.

Als dos anys d'acabar la segona guerra mundial, Gran Bretanya reconeixia la independència de l'Índia.El seu esperit de sacrifici i de lluita li varen valer que els seus conciutadans l'anomenessin Ma-hatma (ànima gran).

MARTIN LUTHER KING

Va néixer el 1929 a Atlanta, Geòrgia. Pastor protestant va ser el líder més important del moviment de resistència pacífica per a la igualtat de drets per als negres nord-americans. Deixeble de Gandhi, evitava "la violència del puny, de la llengua i del cor".

Els anys 60, malgrat que Kennedy va ser el primer president dels EEUU que va promoure l'eliminació de la segregació racial, la repressió racista violenta era molt forta.

Els negres no podien votar, havien d'aixecar-se del seient de l'autobús si hi havia un blanc dret, la desigualtat laboral era molt alta, no podien entrar als bars, cines, etc.

El Dr. King informava als feligresos que la Constitució; els de-fensava. Es va convertir en el líder del moviment pels drets dels negres. És molt conegut aquell discurs que comença: "I have had a dream..." "He tingut un somni..."

Va ser empresonat diverses vegades, però anà aconseguint a l-gunes millores. El 1964 li fou atorgar el Premi Nobel de la pau.

Morí assassinat el 4 d'abril de 1968 a Memphis, Tennessee.





ROGER DE LLÙRIA

La seva família originària del Migdia italià va estar unida a la pol í-tica imperial dels Hohenstaufen. El seu pare va morir en una batalla sota les ordres de lÉmperador. Precisament l'últim Hohenstaufen, Manfred de Sicília, va buscar el suport de Jaume I d'Aragó, mitjan-çant l'enllaç entre la seva filla Constança i el primogènit de Jaume I, Pere. Entre la comitiva de Constança hi havia la dama Bella Amichis i el seu fill Roger. Amb el temps Roger es convertí en un jove capità de Pere III d'Aragó.

Mentrestant els sicilians es rebel· laren contra Carles dÁnjou que havia ocupat l'illa i demanaren lájut del marit de Constança, ara ja Pere III. Una flota catalana en la que Roger de Llúria era un dels comandaments, derrotà als francesos en una lluita despi etada. El rei nomenà a Roger almirall per la seva valentia en la batalla de Nicotera.

Els francesos varen ocupar l'illa de Malta. Roger es va acostar al port de Malta de nit i el va taponar amb galeres. Al matí els france-sos foren sorpresos i després de guerrejar amb "extrema ferocitat", Roger fou ferit de gravetat, però l'almirall francès morí travessat per una llança i 800 francesos foren apressats pels catalans...

En una altra ocasió tornà a guanyar als francesos a Castellmare. El príncep francès Carles el Coix es va rendir i entregà léspasa a Roger. Aquest va fer decapitar als nobles Ricard de Riso i Enric de Niça per traï dors.

Encara Carles dÁnjou va tornar a guerrejar envaint Catalu-nya per terra i enviant una potent flota a Roses i Cadaqués.

Roger que acabava de "pacificar" Calabria amb el saqueig de Tarento, sénfrontà novament al francès i el derrotà en dues cruentes batalles. Llàstima que la victòria fos entelada amb actes d'extrema crueltat. 260 presoners foren retornats al rei francès després d'haver-los tret els ulls.

Fou després de la batalla de les Illes Formigues (entre Calella i Palamós) que Roger de Llúria va dir allò de que ningú no podria travessar el Mediterrani sense salconduit del rei aragonès i "que ni els peixos s'atrevirien a solcar les aigües sense ostentar en la cua léscut del Rei d'Aragó"

La crueltat es donava en totes les guerres, però això no ex-cusa la del nostre heroi.

Està enterrat al Monestir de Santes Creus sota la tomba del Rei Pere .





HERNAN CORTÉS

Va néixer a Medellín (Extremadura). Als l4 anys fou enviat a estudiar a Salamanca. Destacà més per les baralles que per l'e studi .

Als l8 anys es trasllada a Sevilla, des d'on s’organitzen expedi-cions en acabar de descobrir el Nou Món. S'enrola en una délles i arriba a la illa La Espanyola (actual Santo Domingo). Quan li oferei-xen terres replica " no he vingut a fer de camperol sinó a buscar or".

Diego Velázquez, el Governador de Cuba, li confia una armada perquè segueixi els reconeixements. Una reduï da esquadra salpa el febrer de l519 i es dirigeix al Yucatán. Victoriós en la campanya del Tabasco, un cacic li envia unes índies com a tribut. Una délles (Donya Marina) l’informa dels costums i manera de ser dels indis, la qual cosa va facilitar la conquesta.

A l’agost inicia la penetració cap a l’interior, derrota als tlax-calteques i es dirigeix a la capital, l'actual Ciutat de Mèxic. Conviu-re pacíficament amb els asteques, obliga a l’Emperador moctezuma a jurar fidelitat al rei d’Espanya.

L’ambient s’enrareix per l'obsessió dels espanyols per l’or i les intrigues per dominar als asteques. Una multitud d’indis ataquen als espanyols i els produeixen grans pèrdues, que Cortés plora en la que ha passat a la història com la "Noche Triste".

Però reacciona amb rapidesa i aconsegueix una victòria deci-siva en el pla d’Otumba, i entra triomfant a la capital. L'immens imperi asteca cau als peus de l’afortunat conqueridor.

Els espanyols utilitzaren als indis com esclaus, no respecta-ren la seva religió ni la seva llengua i cultura, imposant-los la religió catòlica, la llengua i cultura castellana. Fins i tot es dub-tava de si tenien "ànima", és a dir, si eren persones humanes... També els encomanaren malalties que mai havien tingut la qual cosa delmà la població índia.

Cortés va ser víctima, però, de les intrigues i traïció d’altres espanyols. Tornà a Espanya i es retirà de la vida pol ítica i militar amargat perquè l'Emperador no l'havia fet virrei de Mèxic. Un dia, ja vell, va parar la llitera de l'Emperador "Qui sou?" li pre-guntà Carles V. Cortés va contestar: "Sóc un home que ha do-nat a Sa Majestat més províncies que ciutats vos han deixat els vostres avis".

Cortés és recordat a Espanya com un conqueridor. En algu-nes èpoques se l'ha considerat un heroi. L'opinió dels indis de Mèxic i dels seus descendents i dels habitants de Mèxic no és la mateixa.





v Fer veure als alumnes que la mateixa relació de la vida i a-

ventures de molts herois està més voltada de llegenda que

de fets contrastats. Cal explicar la funció que complien els

relats sobre els herois en una societat analfabeta, on els

contes i els romanços eren els mitjans de transmissió oral

de la història i de les virtuts considerades en aquells mo-

ments dignes d’imitació.

v El tema dels herois pot portar a una interessant reflexió més

que sobre la importància objectiva de determinats valors,

sobre el tenir criteri format a l’hora de prioritzar valors dife-

rents, segons el context i la situació. Per exemple: Què ha

de ser primer, el dret a la vida o la defensa de la pàtria? És

més important, com deia el Che morir dret que viure de

genollons? En un altre context més quotidià trobariem altres

exemples: Es més important la sinceritat que el no donar un

disgust a un amic? Es poden dir “mentides pietoses”?

v

v Molts herois resulten avui dia anacrònics, però estem en un

mon de fantasia i violència a través dels mitjans de difusió,

que fan que es creï n “herois virtuals”, tipus Rambo, amb

un fort atractiu per nens i pre-adolescents d’unes certes

característiques sòcioculturals.

v És important d’entretenir-se a analitzar també aquests anti-

herois i a situar exactament quin tipus de valors ens pre-

senten com a bons i acceptables.



Unitat 18: Pobles oprimits.

A més de discriminar a persones pel fet de ser membres de de-

terminats grups, es poden discriminar pobles i nacions, impedint-los

el dret que tenen a autogovernar-se si ho creuen millor per a

ells.



objectius materials

Ø Distingir estat de nació.Conèixer l'existència d'estats plurinacionals Ø Reconèixer el dret d'autodeterminació de les nacions i valorar la importància d'aquest rec o-

neixement per a la pau del món, el benestar de les persones i el desenvolupament de les cultures.

Ø Els textos que s’adjunten Ø Si es té, el mapa de les nacions

d’Europa.

continguts


Ø Característiques que defineixen una nació.

L’autodeterminació Ø Distinció estat/nació. Estat plurinacional.

Ø Localització de nacions en el mapa

Ø Reconeixement dret a la autodetermina-

ció de les nacions Ø Valoració de la transcendència per a la

pau del reconeixement dels drets de les nacions.

temporalització - Una sessió

avaluació Avaluar la capacitat de fer preguntes atinades, de saber buscar informació i de saber-la

resumir adequadament



activitats

1. Explorar els coneixements previs dels alumnes amb preguntes com: Què vol dir autodeterminació? Què és un estat plurinacional? Com es pot discriminar una nació?

2. Repartir el text La nació kurda. Llegir-lo i comentar-lo amb els a-lumnes* Destacar

§ les característiques que defineixen una nació

§ el dret a la llibertat de les nacions

3. Explicar que hi ha moltes nacions oprimides i que moltes guerres tenen l'origen en la opressió de pobles i nacions

4. Explicar el què és un estat plurinacional. Explicar que hi ha estats que reconeixen clarament estar formats per diverses nacions. Su-ï ssa, Bèlgica.

5. En aquests casos cada nació te la seva llengua , parlament i go-vern, mentre que l'Estat porta les relacions internacionals, exèrcit i altres funcions comunes .

6. Hi ha altres estats que no reconeixen les diferents nacions que el conformen. Per ex. França

7. Espanya és un cas intermig. Hi ha un cert reconeixement d'auto-nomia de les regions i nacionalitats amb parlaments i governs auto-nòmics.

8. Repartir el text Els pobles de la ex-Iugoeslàvia. Explicar que fa

pocs anys amb l'enfonsada de la Unió de Repúbliques Socialistes Soviètiques (URRS) varen recuperar l’autonomia molts pobles i nacions que abans vivien units sota un mateix estat per la força de les armes. Les repúbliques bàltiques: Estònia, Letònia, Lituà-nia. Les de l'antiga URRS. Txèquia es va separar d'Eslovàquia, etc.

9. En molts casos es feu pacíficament : el poble va votar la inde-pendència (El dret de poder votar ser independents es diu au-todeterminació) En altres casos malauradament la llibertat no-més s'assolí després d'una guerra.





LA NACIÓ KURDA

Aquesta nació sense estat ocupa un territori el Kurdistan Regió del SW d’Àsia, de límits no gaire clars, dividida entre Turquia (l’antiga Cilícia), part d’Armènia, nord de l’Iraq, el NW de l’Iran i una petita part de Síria. És una regió muntanyosa amb altures superiors als 3 500 m, molt seccionada per gorges abruptes i d’accés difícil, la qual cosa afavoreix el manteniment de la comunitat kurda i les seves tradicions). Defensors de la independència nacional, els kurds han rebutjat sovint el poder dels governs que els han dominat i han donat lloc a freqüents rebel· lions locals.

Habitada majoritàriament pels kurds, musulmans majoritàriament sunnites, són víctimes de genocidi a la majoria dels estats on habiten. A-questa nació es diferencia més per la llengua i les característiques culturals dels seus habitants, molts d'ells pertanyents a tribus nòmades, que per l’aspecte físic.. La llengua kurda és del subgrup irànic de la família i ndoeu-ropea. Parlada per uns 20-25 milions de kurds, és fraccionada en nombro-sos dialectes.

És un poble molt valent però també molt desgraciat: Els seus podero-sos veï ns cobejosos de les riqueses petrolíferes del seu subsòl, quasi mai han respectat els seus drets com a poble. A vegades amb promeses i bo-nes paraules i altres amb la invasió i el genocidi, quasi mai els han deixat viure.

Malgrat que el tractat de Sèvres de l920 reconeixia el dret a l'autode-terminació i independència del Kurdistà, les invasions i guerres abans i de s-prés del tractat foren i són contínues.

Durant la Guerra Mundial, el l941, es proclamava la República Kurda a la ciutat de Mohabad però de seguida el llavors Sha de Pèrsia (actualment Iran) els envaï a. Més recentment l'Ayatolà Jomeini, declarà la guerra santa contra els pobres kurds.

Turquia, l'altra veí, ha dominat quasi sempre el Kurdistan que conside-ra del seu territori . El domini és despòtic i cruel. En 3 anys va detenir i jut-jar 3.000 kurds i en condemnà a mort 50. El territori kurd està en e stat de siti permanent amb més de la meitat de l'exercit turc ocupant-lo.

Més recentment els kurds, durant la guerra del Golf, aprofiten per llui-tar contra els iranians Però Sadam Hussein els envaeix i destrossa pobles i mata molts kurds. Però aquests resisteixen formant guerrilles. Diàriament les poblacions i campaments kurds varen suportar bombardeigs i se sap que l'Iraq va utilitzar contra ells armes químiques que estan prohibides.

Durant aquesta guerra els kurds iraquians havien de lluitar contra l'Iran i els iraquians contra l'Iraq, però mai lluitaven uns kurds contra els altres

§ Localitza el Kurdistan en el mapa § Assenyala els estats que l'han ocupat § Perquè creus que el Kurdistan és una nació?

(característiques d'una nació) § Per què els veï ns l'ha envaï t ? § Perquè els kurds volen ser independents?




ELS POBLES DE LA EX IUGOSLÀVIA

Fa pocs anys, hi va haver una guerra entre els pobles d'un mateix estat: Iugoslàvia. Aquest era un estat artificial constituï t forçadament per les na-cions de Sèrbia, Croàcia, Bòsnia, Montenegro i Macedònia i gove rnada, du-rant molts anys, per un dictador comunista, el Mariscal Tito.

L’antiga Iugoslàvia era i és un país ètnicament complex: hi ha una i mpor-tant minoria albanesa (més del 13%). Els montenegrins formen aproxima-dament el 6% de la població. Hi ha minories magiars, romaneses i eslaves de procedència diversa. La llengua oficial és el serbo-croat. És també força estès l’albanès, i hom parla també l’hongarès. Les minories ètniques mant e-nen les seves llengües. La religió predominant és l’ortodoxa. També hi ha representació d’altres esglésies ortodoxes, catòlics i musulmans, sobretot entre els albanesos.

Quan va morir el dictador , Croàcia i Bòsnia reclamaren i votaren la i n-dependència. Sèrbia, la nació més gran i dominadora que les altres que controlava l'exèrcit estatal no ho va tolerar es desencadenà una guerra de Sèrbia contra Croàcia i també més tard contra Bò snia.

Aquestes guerres duraren molts mesos. Els croats es desempallegaren finalment del serbis, però els bosnis (que són molts menys i amb un exercit de voluntaris poc entrenat) perdien la guerra. Especialment dur va ser el setge de la capital bòsnia, Sarajevo.

Finalment, i després de molts dubtes i dilacions, l'ONU va in-

tervenir i es va poder aturar la guerra i alliberar Bòsnia. Avui Sèr-bia, Croàcia i Bòsnia són 3 estats independents.

A més de les pèrdues de vides que és el més greu, també a-

quests paï sos n'han resultat empobrits, ciutats precioses, com Drubrownic, patrimoni de la humanitat, han quedat molt ma lme-ses...

§ Localitza aquestes nacions en el mapa d'Europa § Busca informació actualitzada sobre el conflicte dels

balcans § Quines varen ser les causes de les guerres? § Com es va acabar la guerra? § Quins varen ser els efectes?





v Recordeu als alumnes* que si hi ha nacions sense estat,

també hi ha nacions sense estat ni territori. És el cas de

la “nació” gitana que viu repartida entre moltes altres na-

cions i estats

v Comentar també com en el curs de la història moderna

s’han “creat” nacions, amb estat i territori: es el cas de

l’estat d’Israel que va néixer, en certa manera, com a

compensació a les calamitats viscudes pel poble jueu sota

els governs nazis els anys quaranta. (Recordar la unitat

sobre els drets humans on es cita el codi de Unuremberg)

v Com a curiositat, explicar la reivindicació de la Federació

Europea d’Associacions d’Immigrants Estrangers, de ser

considerats com “l’estel que feia tretze” de la bandera de

la Unió Europea (en aquell moment la formaven dotze es-

tats), ja que tots junts, sumaven moltes més persones

que alguns dels estats de la unió.

v ¿Per què no podem ser ciutadans comunitaris si vivim,

treballem, i paguem els impostos a Europa, estem sot-

mesos a les lleis comunitàries, els nostres fills han na scut

aquí i nosaltres no tenim cap intenció de marxar? es pre-

gunten moltes d’aquestes persones, conscients que tenen

algunes característiques similars a les dels pobles opri-

mits.

.


Unitat 19: Cartes dels emigrants

La lectura de cartes i documents escrits per immigrats d'altres paï-

sos, proporcionarà als alumnes * informació sobre els problemes que a-

fronta la gent que va a un nou país i desenvoluparà empatia amb a-

quests nous ciutadans. Un major i millor coneixement de la realitat, ha

d’eliminar prejudicis i temors infundats.




objectius materials

Ø Comprendre els problemes que es plantegen i els sentiments que es viuen quan es va a

un país nou, no com a turista sinó per necessitat. Ø Desenvolupar simpatia vers els nous* immigrants i solidaritat amb els seus problemes

Ø Cartes i documents dels immigrats que

s’adjunten

Ø Retalls de diaris de notícies relaciona-des amb els immigrats (pateres, pro-blemes legals...)

continguts


Ø Migracions immigrant, emigrant, (repàs unitat 11) refugiat polític / econòmic Ø Nacionalitat i estrangeria Permís de residència Permís de treball Estranger “il· legal”

Ø Selecció d'informació Ø Comparació d'informació

Ø Comprensió i solidaritat amb els proble-

mes dels immigrants Ø Sensibilitat front les discriminacions le-

gals i no legals que pateixen


avaluació Tenir en compte especialment els continguts actitudinals en avaluar aquesta unitat.




activitats

1. Demanar als alumnes* si coneixen el significat de les paraules emi-grar, emigrant, immigrant, “patera”. Matisar entre immigrant i immi-grat. Fer el mateix amb les diferents situacions legals dels estran-gers al nostre país. Anotar les definicions a la pissarra.

2. Informar que 3 de cada 4 catalans, o ells, o els seus pares, o els seus avis, no han nascut a Catalunya6. Tots som, en certa mane-ra, migrants (recordar la unitat 11). Informar també que per cada estranger que hi ha a Espanya, hi ha 8 espanyols emigrats a l’estranger7

3. Donar als alumnes els retalls de premsa amb notícies sobre els im-migrants. Recordant unitats anteriors, comentar amb els alumnes quines imatges donen els mitjans de comunicació dels immigrants.

4. Repartir i llegir els textos escrits pels propis migrants. Comentar-los. Fer adonar als alumnes que no emigren ni els vells, ni els qui tenen defectes físics, ni els covards... Tampoc emigren els més pobres, ja que aquests no poden ni pagar el viatge.

.

5. Explicar que, sovint, no emigren perquè no puguin menjar. Co-mentar la frase d’un immigrant: Quan s’ha vist el paradís per un foradet, es fa difícil conformar-se amb tant poc. Importància de la TV i del turisme que visita els seus paï sos

6. A partir de la informació presentada i comentada es suggereix als alumnes que, per grups, realitzin un treball sobre la immigra-ció que pot ser: § Entrevistar algun immigrant d'un altre país § Llegir, resumir i presentar a la classe algún dels llibres de la

col· lecció “laGalera jo vinc de...” § Desenvolupar un informe de recerca sobre algun dels grups

ètnics que han arribat a Catalunya. § Fer una recollida d’articles de premsa sobre la problemàtica

de la immigració extracomunitària. 7. En la segona sessió els grups exposen en públic els seus treballs

i comparteixen i comparen característiques comunes i diferènc i-es amb els treballs dels altres grups. Il· lustrar les presentacions amb fotografies, cançons (p.e. L'emigrant) o poemes


6 CABRÉ, A. (1989), “Les migracions a Catalunya, 1990-2000” dins ROQUÉ, A. Els moviments humans en el Mediterrani occidental, ICEM (Institut Català d’Estudis Mediterranis). Barcelona.

7 DIRECCION GENERAL DE MIGRACIONES (1995), Anuario de Migraciones. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social. Madrid.




Lotfi, l'estudiant frustrat escriu al seu germà.

Estimat germà,

Estic molt content d'escriure't aquesta carta, quan ja han passat quasi cinc mesos de la darrera vegada que ens vàrem veure. Espero que em perdonis el retard. També espero que aquesta carta et trobarà en el m i-llor moment.

El temps aquí passa molt depressa. Això fa que els moments d'angoixa que de tant en tant pateixo, no m'afectin massa. Per això intento disfru-tar al màxim els bons moments amb els amics i la feina.

En quan als estudis, aquest any no he pogut matricular-me. Això és de-gut a que no he obtingut plaça a la Universitat, i també, especialment, al fet de no tenir els mitjans econòmics necessaris. En el meu cas, estudi-ar vol dir treballar només cinc hores per poder estudiar el temps sufici-ent, i això no em permet arribar a satisfer les necessitats per a viure. Per això he decidit fer altres coses, per exemple, juntament amb uns amics, estem preparant una exposició sobre el Marroc a fi de canviar una mica la mala imatge que tenen la gent d'aquí sobre els marroquins, així com la que tenen del Marroc. També vaig a les escoles per explicar contes marroquins als nens petits.

En quant al meu germà Reduan, el veig de tant en tant i està bé, e ncara que últimament no te feina. Suposo que ja en trobarà, tot i que en els darrers dos anys Espanya està passant per u n moment de crisi econòmi-ca que fa que les coses siguin molt difícils. Si aconsegueixes tenir el su-ficient per menjar i per dormir, ja és molt.

Aquí acabo la meva carta, desitjant que ens veurem aviat. També desit-jo que tota la família estigui en bona salut i que no els falti res. Fins avi-at, el vostre germà

Lotfi.

Bully, les dificultats de ser inmigrant.

Hola amics i amigues. Jo em dic Bully i sóc africà de nacionalitat gamb ia-na. Ja fa dotze anys que vaig arribar a Catalunya com a treballador immi-grant per compte d'altri.

Quan vaig arribar aquí vaig pensar que només hi estaria quatre o cinc anys, per tornar desprès al meu poble amb diners suficients per a montar un negoci i quedar-m'hi. Sempre podem pensar el que vulguem, però en realitat les coses poden ser molt diferents o pot passar tot el contrari.

Vaig arribar aquí amb moltes ganes de treballar i moltes ganes d'estalviar per poder tornar al meu poble com més aviat millor i en les millors condi-cions. Però: què m'ha passat en aquests temps?

Quan vaig arribar, la major part dels gambians vivien al Maresme, entre Badalona i Tordera. Vaig buscar treball durant quatre dies i el cinquè dia vaig trobar-lo a Sant Pol de Mar a les finques d'un senyor que tenia camps de maduixes.

Un dia vaig sentir dir a uns companys que a algunes discoteques no dei-xaven entrar als nois africans, però jo no ho creia. Però un altre dia vam anar a una discoteca i no ens van deixar entrar. Els primers dos anys van ser molt durs, i pensava sovint en entornar-me'n al meu poble, pero no tenia cap possibilitat per manca de diners per al transport. Llavors treba-llava 10 hores al dia per poder guanyar 1000 pts (es a dir: 100 pts l'ho-ra). A més a més amb un fred terrible. A l'Àfrica mai havia vist caure neu o boira.

No em va costar gaire d'aprendre castellà, ja que s'escriu tal com es pa r-la. El català si que m'ha costat molt, però ara ja l'entenc força i el parlo i l'escric regular.




Avui la meva situació ha canviat molt i ja no tinc els mateixos problemes que abans. Per culpa d'una persona no podem culpar a tothom. De racis-me n'hi ha a totes les parts del món, però sempre es troben també per-sones extraordinaries. Jo, al començament, a Catalunya, vaig tenir moltes dificultats, però al final tinc amistat i confiança amb molts catalans.

Tot el que he explicat són coses reals que m'han passat. A vegades pen-sem que els actors inventen coses per a fer les películes. Però en la reali-tat pasen coses que són molt més terribles que les que veiem a les películes.

Bully

................................................

Hamidou, la fascinació per la Barcelona olímpica.

Un vespre, estava assegut davant del televisor, seguint l'obertura dels Jocs Olímpics de Barcelona del 92. Veient les imatges vaig quedar fascinat per l'ambient, els carrers, la bellesa de la ciutat de Barcelona que és la capital de Catalunya.

Em vaig enamorar automàticament d'aquesta ciutat que acabava de veure a la pantalla de la televisió francesa, tot i que jo vivia en aquell moment a París, que és una ciutat gran i bonica, potser la més bonica d'Europa.

Em vaig deixar seduï r per la bellesa de la ciutat de Barcelona. Tant que en aquell moment no volia que ningú m'expliqués coses de Barcelona: m'atreia el somni de descubrir, trepitjar el sòl de Barcelona. Vaig agafar la meva agenda per veure qui coneixia a Espanya, i vaig trobar-me amb l'adreça d'un amic d'infància que havia viscut 7 anys a Espanya.

Li vaig telefonar per demanar-li: cóm viuen els negres a Espanya? La seva resposta fou aquesta: a l'Espanya la gent és racista, i la pell negra no és respectada; fins i tot a algunes discoteques no deixen entrar als negres. I va afegir: si decideixes venir amb aquestes condicions, la por-ta del meu apartament és oberta per tu. . Tot i això, vaig prendre l'au-tobús cap a Espanya

Un dia vaig arribar-me a veure un amic que em va convidar a anar a un bar del costat a prendre un cafè. Vàrem estar més de vint minuts esp e-rant a que ens servissin. El meu amic va demanar al cambrer perquè no ens atenia com als altres clients. El cambrer va contestar: no tenim temps per vosaltres! El meu amic va proposar de quedar-nos fins que arribés la policia, però com jo estava ilegal, li vaig dir que no tenia importància: ells son al seu país i son lliures de fer el que els hi doni la gana, en canvi nos-altres que sóm estrangers, evitem el discutir amb aquesta classe de per-sones.

Però darrerament he conegut persones molt amables i formidables.

Th. H. Diaï té

.........................................................

Momodou, les dificultats per sobreviure

Em dic Momodou Kolley i sóc Gambià.

Vaig venir a Espanya l'any 1990. La meva professió era la de la fustería aplicada a la construcció.Parlo anglès i francès. Des de 1990 no he tingut sort per trobar feina excepte la de tallar bruc al bosc i vendre'l a les fàbr i-ques. He buscat feina a tot arreu. des de Figueres fins a Pineda. No he trobat res. Només promeses.




Altres fàbriques m'han demanat de portar documents i fotos, però quan els hi presento tots el que demanen no me’ls accepten. En altres fàbr i-ques, si quan t'ofereixen feina demanes contracte i seguretat social, et rebutgen automàticament, i una persona no pot treballar en aquestes condicions.

He fet un esforç per anar a l'escola de jardineria de Girona, i ara ja tinc el diploma. Em deien que em seria més fàcil trobar feina, però fins ara res de res.

Per la impossibilitat de trobar feina, necessito tallar bruc per poder tenir diners pels meus gastos. Cada mes procuro fer un viatge de600 feixos que me'ls paguen a 70 pessetes. Si en trec 10.000 per pagar la part que em toca del lloguer, 5.000 per l'aigua i 3.000 per la llum, a més de cambiar el butà cada setmana , ja podeu comptar el que em queda per menjar. Trobar pisos més barats és molt difícil. Tot i que n'hi ha molts de tancats, la gent no ens els vol llogar. Aquests són els problemes que tinc.

El racisme és una cosa molt dolenta, ja que totes les persones són i-guals. Sóm totes de Déu. La UNESCO en quatre conferencies (1950-52-64-67) va reunir a savis de tots els paï sos del món, que van arribar a les mateixes conclusions cada vegada: el concepte de raça no es pot a-plicar a la especie humana, ja que en l'home, parlar de raça és parlar d'un tema social i no d'una qüestió de la naturalesa.

Momodou. ..........................................................

Malick, l'afany per aprendre a l'escola Samba Kubaly. He vingut a Espanya com a treballador immigrant l'any 1989, cosa normal en la vida. Quan vaig arribar a aquest país tenia moltes dificultats en la llengua

espanyola i catalana, no tenia feina i molt poc coneixement de la llengua, la cultura... vaig enviar una carta a la família explicant-los que estava en un país molt llunyà i molt diferent d'Àfrica Estava molt preocupat per la meva vida. Gràcies a l'Escola Samba Kubally vaig aprendre espanyol i c a-talà.

Amb la meva experiència vaig conèixer persones que em van ajudar a trobar feina. Mentrestant veia que passaven coses molt estranyes. Era el racisme. Quan jo estava a Àfrica els blancs eren respectats com els al-tres, en canvi aquí hi ha molts racistes. Contra els negres, no ho són tots, però la majoria són racistes.

Malick Jagana .................................................................

Mohamed, un immigrant marroquí satisfet. Començo a escriure.

Vull escriure aquesta història des de quan volia venir a aquest país.

Quan vaig decidir-me a venir, vaig començar per arreglar els papers: primer el carnet d'identitat, el passaport i molts altres documents. Quan ja tenia tota la paperassa vaig anar a Tànger i em vaig comprar el bi tllet de l'avió. Quan va ser l'hora, vaig pujar a l'avió fins a Barcelona, i a l'arri-bada vaig agafar el tren fins al poble en el que vivia la meva família.A l'arribada ja m'esperaven, i quan em van veure es van posar molt con-tents de que vingués amb ells. Vaig quedar-me descansant deu dies i vaig començar a treballar amb ells.

Ara, gràcies a Déu, estic molt bé. Treballo i estic molt a gust amb molta gent del poble. Això és tot el que volia dir. Fins una altra i gràcies.

Mohamed.




v Els documents precedents són fragments de documents autèntics. Foren publicats a: CARBONELL, F. (Coord.) (1994): “Dossier: Gironins Africans” Revista de Girona. Nº 162. Ed. Diputació de Girona. Girona.

v Tot i que puguin trobar-s’hi algunes similituds, no som de l’opinió de forçar massa les comparacions entre les migracions intrapeninsulars, o d’europeus del sud cap al nord, pròpies dels anys 1950-60, ja que són més fortes les diferències que les semblances. No solament pels aspectes cultu-rals sinó fins i tot econòmics i legals. Els immigrants que venen a Catalunya procedents dels paï sos empobrits no són immigrats de força de treball, treballadors estrangers convidats (que és el significat de la paraula alema-nya gasterbeiter, utilitzada per designar els seus immigrants dels anys 50). Són més aviat refugiats econòmics que, atrets pel nostre consumisme fo-rassenyat, emprenen l’aventura de l’emigració, més estirats pels nostres reclams publicitaris que empesos per les seves necessitats.

v És important vincular les migracions al desenvolupament dels paï sos dels migrants, a la democràcia, a la manca de possibilitats de realitzar un projecte de vida il· lusionat, però sense oblidar que cal un nivell de desen-volupament mínim per poder emigrar.

v També convé no oblidar que els immigrants, si bé en ocasions han col· laborat a precaritzar determinats sectors laborals de molt baixa qualifi-cació, fent-los encara menys atractius pels autòctons, en conjunt han sigut molt beneficiosos per la petita i mitjana indústria del país que ha pogut so-breviure a la crisi dels 80 gràcies a contractar aquesta mà d’obra amb sala ris molt més baixos del que haurien demanat els autòctons, i sovint en l’economia submergida.

v Per fi, cal revisar també l’ús del terme immigrant. Potser caldria canviar-lo

pel d’immigrat, ja que una vegada s’ha arribat a reagrupar fins i tot la família, la situació de provisionalitat que evoca el primer terme, deixa de tenir sentit. Tampoc som de l’opinió de mantenir la denominació segona generació d’immigrants i menys encara quan sovint són infants que han nascut aquí i per tant no han migrat. Podria canviar-se per l’expressió fills de famílies immigrades, més ajustada a la realitat

v Per ampliar el tema, la mestra podrà recórrer a la col· lecció de llibres de “laGalera jo vinc de...”, col· lecció dirigida per l’Associació de Mestres Rosa Sensat, editats per Editorial la Galera S.A. de Barcelona. En un format més per a joves i adults, podem trobar històries de vida més o menys no-vel· lades de migrants extracomunitaris. En citarem dos:

DIAO, A., LANAO, P. I VINYOLES, C. (1996): Nbita tamola. Història d’un viatge. Publicació de l’associació GRAMC. Girona. MORENO, P. Y EL GHERYB, M. (1994): Dormir al raso. Ediciones VOSA


.


.

Unitat 20: La riquesa de les llengües.

Quan desapareix una llengua, desapareix una manera

de veure el món, un patrimoni cultural, una riquesa. Cal

valorar i respectar aquest patrimoni de tots i cadas-

cun dels col· lectius humans.



objectius materials

Ø Observar en un mapa d'Europa les llengües que es parlen.

Ø Adonar-se que, quan s'aprèn una llengua, s'aprenen sentiments, maneres de dir, la geogra-fia, la història... el patrimoni cultural d'aquells* parlants.

Ø Parlar de la necessitat d'aprendre llengües com a vehicle de relació, de comunicació, de respecte i d'estimació.

Ø Reflexionar sobre la idea igualitària de les llengües, deixant de banda el nombre de pa rlants.

Ø Mapa de les llengües que es parlen a Europa, editat pel CIEMEN.

Ø Atlas on hi hagi mapes lingüístics de les principals llengües del món

Ø Textos escrits que s’adjunten per distri-buir-los a tot l'alumnat

continguts


Ø Diversitat lingüística en el món actual.

Ø Procés de substitució d'una llengua.

Ø Llengües d'Espanya.

Ø Llengües de les minories autòctones i im-migrades

Ø Treball amb mapes de dominis lingüístics.

Ø Lectura expressiva de textos.

Ø Comentari de text literari.

Ø Valoració de la llengua com a instrument del propi creixement intel· lectual.

Ø Valoració de la riquesa que aporta la diversitat lingüística i el respecte pels usuaris* dels diversos parlars

temporalització Una sessió

avaluació Avaluar els aspectes expressius i les idees contingudes en l’exercici d’expressió escrita

més que la seva qualitat formal (que ja s’avalua a classe de llengua).




activitats

FER UN LLISTAT DE LLENGÜES EUROPEES

1. Iniciar una conversa perquè l'alumnat pugui dir quines llengües europees coneix. Fer-ne una llista a la pissarra (no oblidar el ca-ló).

2. Distingir, si cal, entre llengua i dialecte.

3. Fer una altra llista amb les llengües no europees d’origen que par-len a Catalunya els estrangers immigrants

MAPA DE L’EUROPA DE LES LLENGÜES

1. Distribuir entre els alumnes* (o penjar a la pissarra) el mapa de l'Europa de les llengües, editat pel CIEMEN, i comparar-lo amb la llista que han anotat a la pissarra.

2. Esbrinar conjuntament si ens imaginàvem que en un sol cont inent es parlessin tantes llengües diferents, a les que cal sumar les dels col· lectius immigrants, que a vegades són parlades per moltes més persones, a Europa, que algunes llengües autòctones del mapa..

3. Comprovar en un atlas l’extensió d’algunes de les llengües dels immigrants, per exemple l’àrab.

4. Fer la comparació del mapa lingüístic d’Europa amb el mapa polí-tic. Es corresponen les fronteres lingüístiques i les polítiques? Parlar de les causes d'aquesta manca de correspondència. Veure que les fronteres es poden moure per diversos motius, però que els parlants segueixen arrelats a la seva terra, a la seva història i a la seva llengua. Que, tot i això, les llengües, com els organis-mes vius, també “es mouen”, de manera que una

frontera lingüística d’una llengua pot estar ampliant territori, men-tre una altra, de la mateixa llengua, estar reculant

5. Recordar la notícia de no fa gaires anys del gran dispositiu que es va generar a causa d'una balena que s'havia quedat atrapada en el gel. La premsa, la ràdio, la televisió, donaven puntualment no-tícies del que es feia per salvar-la. No es van escatimar mitjans de cap tipus. Es fa el mateix per salvar una llengua en perill d'ex-tinció?

6. El caló és una llengua en perill d’extinció. Els fills dels immigrants estrangers corren el risc de perdre la seva llengua. Que caldria fer en aquests casos?

COMENTARIS ALS TEXTOS

2. Distribuir entre l'alumnat el text d'en Josep Piera. L'autor es la-menta que l'avi de la família que l'ha acollit a casa seva li explica moltes vivències per mitjà de la paraula, que ell no pot copsar perquè desconeix la seva llengua. Un familiar li fa d'intèrpret, però és clar que s'escapen quantitat de mots i de sentit malgrat la bo-na voluntat del traductor.

3. Lectura i comentari del text d'en Salvador Espriu

4. Lectura i comentari primer oral i desprès per escrit del text de Tahar Ben Jelloun. Qui parla és una nena marroquina immigrada a Europa.

5. Encoratjar els alumnes estrangers que hi hagi a l’aula a ensenyar alguna paraula de la seva llengua als altres (salutació, numeració, etc




Fulls de treball, textos, qüestionaris...

TEXTOS PER DISTRIBUÏ R ALS ALUMNES*

“Sóc conscient que resulta complicat estimar una cultura, i voler-la

comprendre, sens dominar-ne la llengua. Vaig lamentar-ho sovint,

durant el viatge a Marràqueix, però mai com en aquella oc asió.”

(Seduccions de Marràqueix, Josep Piera)

..............................

“Jo era rebel. Només enraonava amb els pares. La meva llengua era

el berber, i no comprenia que algú fes servir un altre dialecte per

comunicar-se. Com tots els nens considerava que la meva llengua

materna era universal... ...no era malcriada ni difícil. M’assaltaven

tot de coses noves i volia comprendre. Em feia l’efecte que m’havia

tornat de la nit al dia sorda-muda.”

(Amb la mirada baixa, de Tahar Ben Jelloun.)

Diversos són els homes i diverses les parles,

i han convingut molts noms a un sol amor.

La vella i fràgil plata esdevé tarda

parada en la claror damunt els camps.

La terra, amb paranys de mil fines orelles,

ha captivat els ocells de les cançons de l’aire.

Sí, comprèn-la i fes-la teva, també,

des de les oliveres,

l’alta i senzilla veritat de la presa veu del vent:

“Diverses són les parles i diversos els homes,

i convindran molts noms a un sol amor.”

(Fragment XXX de La pell de brau de Salvador Espriu)



Observacions per a la professora*

v Segons Hale8, Durant el pròxim segle, moriran 3.000 de les 6.000 llengües existents, i unes altres 2.400 estaran en vies d’extinció. Per aquest motiu quedaran només 600 llengües amb una certa garantia de continuïtat. Això vol dir que el 90% de les llengües que es parlen en aquest moment al món, estan en perill d’extinció.

v Un dels criteris que els especialistes consideren al valorar a-questa continuitat, però no l’únic, és el nombre mínim, la “mas-sa crítica” de parlants, que s’acostuma a situar en una xifra de al menys 100.000 parlants. Un altre factor correlacionat amb el risc d’extinció d’una llengua, segons aquell autor, és que la par-lin pocs nens*

v Diu Hale textualment: Em sembla raonable mantenir que un dels objectius principals del ser humà és utilitzar la ment tant plenament com sigui possible per a la creació de benestar in-tel· lectual. La diversitat lingüística i cultural és una condició que capacita per a la consecució plena d’aquest objectiu, ja que la diversitat és el que permet explorar el major nombre de vies de creació(...) Per tant, la pèrdua d’una llengua, és una tragèdia per a aquest objectiu del ser humà.

..........................

v Aquesta unitat és també una ocasió que no podem deixar es-capar de cap manera per reforçar l’autoestima dels nens* de les cultures minoritàries i dels immigrants estra ngers.

v Val la pena aprofitar l’avinentesa per informar-se de si aquests infants tenen classes en la seva llengua materna (caló o llen-gües dels paï sos d’origen), i conseqüentment amb el que s’ha explicat a la unitat, fer el possible per a que si els nens i les famílies ho volen, facilitar i promoure aquesta activitat, a ser possible dins de l’escola (encara que sigui en horari extraesco-lar), com a símbol del reconeixement de la mateixa dignitat a aquestes llengües que a les altres.

v Les llengües son organismes vius que evolucionen, en la mesura que evolucionen el seus parlants. Aquelles que no evolucionen i deixen de ser eines eficients de comunicació, moren.

v Si és veritat que són els parlants els qui donen sentit i existència a una llengua (i no al revés), se’ns plantegen dues qüestions:

§ Estan obligats un infant berber i la seva família a mantenir si-gui com sigui la seva llengua?.

§ Vol dir això que l’exemple de la balena o de les espècies en perill d’extinció potser no és comparable amb les llengües. La preocupació pel sofriment dels parlants ha d’estar per sobre de la preocupació pels parlars. L’afirmació que consi-deraríem més correcta és que cal fer el tot possible per sal-var una llengua en perill d’extinció, si els que la parlen ho consideren necessari i així ho decideixen.

8 HALE, K. (1995), “Resistirse a la pérdida de la lengua: el valor humano de las lenguas locales” dins Textos de didáctica de la lengua y de la literatura. Núm 6, monogràfic sobre Usos lingüísticos y diversidad sociocultural. Ed. GRAÓ. Barcelona.



Unitat 21: Proverbis, dites i refranys.

Moltes cultures, especialment aquelles en que juga un paper important la transmissió oral del saber, tenen els seus proverbis, que recorden aprenentatges que no es po-den oblidar, o bé valors i creences: per exemple aprenen-tatges relacionats amb l’agricultura, la importància de l'a-mistat, el valor del treball i de l’estalvi... El sentit d’aquests refranys es troba repetit en cultures molt diverses. Una ve-gada més constatem que són moltes més del que ens pensem les coses que tenim en comú...



objectius materials

Ø Coneixer la importància i la funció de les dites, els proverbis i els refranys.

Ø Identificar valors comuns en proverbis de diferents cultures.

Ø Analitzar l’estructura del proverbi i intentar elaborar-ne de nous seguint vells models de cultures diverses.

Ø Valorar la saviesa, l’enginy (i quan convé també el conservadorisme) de les cultures que els han creat, i que traspuen els proverbis i els refranys

Ø Paper d’embalar per a fer un mural.

Ø Fulls amb refranys i proverbis que s’adjunten.

continguts


Ø Recursos expressius de la literatura

Ø Refranys i proverbis: història, funcionalitat i estructura

Ø Memorització de proverbis

Ø Anàlisi i comentari de proverbis

Ø Confecció de proverbis.

Ø Respecte per la pluralitat cultural i valo-ració de la pròpia identitat.

Ø Reconeixement de que és més el que ens fa semblants que diversos.

temporalització Una sessió

avaluació Avaluar l’esforç de recerca de proverbis i refranys amb la família, la creativitat en la

confecció dels nous i la disponibilitat favorable a valorar positivament més els aspectes en que coincidim que els que ens diferencien de les altres cultures.




activitats

1. Iniciar el tema dient un proverbi (p.e. Parlant la gent s'entén) i

preguntar als alumnes* si en coneixen algun altre, si saben què ens diuen els proverbis, si els proverbis catalans són iguals que els castellans...

2. Explicar als alumnes* que els proverbis foren “inventats” i són

utilitzats per persones de diverses cultures, sense “copiar-s’ho” els uns dels altres. Que són dites curtes que passen de generació en generació ja que eren l’únic mitjà per passar informació d'una generació a una altra, en determinats grups que no utilitzaven la llengua escrita. Són textos curts i sovint amb rima precisament per memoritzar-los fàcilment.

3. Quins temes tracten? Principalment la transmissió de coneixe-

ments pràctics relacionats amb les activitats del grup (agricul-tura, ramaderia, climatologia, etc.) i unes “normes de vida” per a ser més feliç, tenir menys desenganys, ser prudent...

4. Escriure els proverbis següents a la pissarra:

§ Una cosa és predicar, i l'altra, donar blat. (Catalunya) § Val més donar poc que prometre-ho (Senegàmbia) § El que dius s’ho endú el vent, el que fas es queda. (Marroc) § Parlar no és arròs cuinat (Bòsnia) § Una cosa és cloquejar i una altra fer un ou (Equador) § Belles paraules no fan la mantega (Alemanya)

5. Comentar el significat de cada proverbi. Fer adonar als alumnes

que el significat és pràcticament el mateix, encara que els

proverbis siguin de paï sos diferents i les imatges utilitzades varíin. 6. Que els alumnes recordin (o preguntin als pares, o avis) proverbis

utilitzats en les seves famílies. Que busquin per què i on s'originen i qui de la família els utilitza.

7. Que els alumnes pensin en una expressió que serveixi de record

d'una lliçó important i creï n un proverbi que s'hi relacioni. Aquest proverbi ha de:

- ser curt, una única afirmació o frase - millor si és un rodolí - recordar una conducta acceptable o un sa-

ber/aprenentatge. - transmetre els valors culturals/morals d'un grup

8. Que els alumnes llegeixin el seu proverbi a la classe, o l’escriguin

a la pissarra perquè entre tots en determinin el significat i l’analitzin segons l’esquema anterior: tracta de qüestions impor-tants? Es relaciona amb les creences i normes del nostre país? És aplicable a altres cultures?

9. Retallar tires de paper de 12 x 45 cm, perquè els alumnes hi es-

criguin els proverbis. Exposar-los en un mural. 10. Veure els llistats de proverbis adjunts a partir dels quals els alum-

nes poden comparar el sentit tot i ser de cultures diverses, es-criure'n d'altres o representar-los amb dibuixos.





♦ Un amic en necessitat és un amic també. (Amèrica) ♦ A casa de l'amic necessitat, vés-hi sense ser cridat (Cat.) ♦ Qui té bon amic, té bon abric. (Catalunya) ♦ Coneix nous amics, però no oblidis els vells. (Bulgària) ♦ No deixis l'amic vell, que el nou no serà com ell. (Catalunya) ♦ No es pot comprar l'amistat amb diners. (Rússia) ♦ Una pila d'amics és millor que un vagó d'or. (Txèquia) ♦ Un gra no fa graner, però molts ho poden fer. (Catalunya) ♦ La pau és la mare de l'amistat. (Àfrica) ♦ El que no vulguis per a tu, no ho vulguis per a ningú. (Cat.) ♦ El que no desitges que et facin, no ho facis als altres. (Confu-

ci) ♦ Fes al altres el que voldries que et fessin a tu. (Marroc) ♦ Quan un no vol, dos no es barallen (Catalunya) ♦ L'ocell que arriba primer es cruspeix el cuc. (Amèrica) ♦ Fill ets, pare seràs. Tal faràs, t al trobaràs. (Catalunya) ♦ Un home que ha comès un error i no es corregeix està come tent

un altre error. (Confuci) ♦ Pensa molt i parla poc, i els savis et faran lloc. (Catalunya)

............................

El que no comprèn, i no comprèn que no comprèn, é s un boig. Fuig d'ell. El que no coneix, i coneix que no coneix, és un nen. Ensenya'l. El que coneix, i no coneix que coneix, està adormit. De sperta'l. El que coneix, i coneix que coneix, és un savi. Segueix-lo.

(Pèrsia)

- Explica'm, jo oblido; mostra'm, jo recordo; implica'm, jo comprenc. (Vell proverbi xinès)

............................

♦ Tot allò que voleu que us facin els altres, feu-los-ho igualment també vosaltres. Vet aquí la Llei dels Profetes. Mateu, 7, 12 (cristianisme)

♦ Allò que tens per odiós no ho facis al teu proï sme. Aquesta és la Llei; la resta, el seu comentari. Talmud, Sabbat, 31 (judaisme)

♦ Aquest és el súmmum del deure: no facis als altres allò que a tu no t’agradaria. Mahabharata, 5, 1517 (bramanisme)

♦ Aquest és en veritat l’amor més gran: no fem als altres allò que no volem que els altres ens facin. Analectes, 15, 23 (confucia-nisme)

♦ Ningú de vosaltres és creient si no desitja per al seu germà allò que desitgeu per a vosaltres mateixos. Sunnah (islam).

♦ Considera que el teu veí guanya el teu pa i que el teu veí perd allò que tu perds. T’ai Shang Kan Yin Pien (taoisme)

♦ La naturalesa solament és bona quan es reprimeix per a no fer a un altre allò que no seria bo per a ella Dadistan-i-dinik, 94, 5. (zoroastrisme)

.




v Alguns dels proverbis que adjuntem poden ser de difícil compren-

sió segons l’edat i les característiques dels alumnes*. Deixem al

bon criteri de la professora quins li semblen més adequats.

v Els darrers proverbis de diferents confessionalitats religioses po-

den permetre assegurar l’objectiu fonamental de la unitat: que els

nois* se n’adonin que és possible i cal canviar la dinàmica soci-

al actual de fixar-nos més en el que ens divideix que en el

que tenim en comú. Pot ser oportú aprofundir en aquesta idea

mostrant altres aspectes comuns entre les tres religions monote-

istes (islam, cristianisme i

judaisme): són creients; són monoteistes; tenen un llibre sagrat;

aquests llibres sagrats tenen personatges comuns; hi ha un dia

festiu a la setmana que es dedica a resar. hi ha tradició d’imposar

als infants noms comuns a les tres religions; etc...



BBIIBBLLIIOOGGRRAAFFIIAA BBÀÀSSIICCAA


AA.VV. (1991): "Minorías étnicas ¿integración o marginación?" Cua-dernos de Pedagogía, 196.

AA. VV. (1993): "Educació Intercultural". Guix, 184 (febrer).

AA. VV. (1994): Interculturalidad y cambio educativo. Hacia com-portamientos no discriminatorios. Ed.Narcea. Madrid.

AA. VV. (1994):Extranjeros en el paraíso. Edicions La Lletra SCCL VIRUS Editorial. Barcelona

AA. VV. (1996): Materiales para una educación antirracista. Ed, Talasa. Madrid.

AA.VV. (1997) "Educació Intercultural" Cuadernos de Pedagogía. Monogràfic del mes de desembre.

BEN JELLOUN, T. (1998), El racisme explicat a la meva filla. Ed. Empúries. Barcelona.

CABRÉ, A. (1989), “Les migracions a Catalunya, 1990-2000”, dins ROQUÉ, A., Els moviments humans en el Mediterrani occi-dental. ICEM (Institut Català d’Estudis Mediterranis). Barcelona.

CAMILLERI, C. (1985), Antropología cultural y educación. UNESCO. París.

CARBONELL I PARIS, F. (1997), Immigrants estrangers a l’escola. Desigualtat social i diversitat cultural en l’educació. Funda-ció Serveis de Cultura Popular / Editorial Altafulla. Barcelo-na.

CARBONELL I PARIS, F.[coord.] (1992, 1994 i 1996.), Sobre Inter-culturalitat 1, 2 i 3. (Tres volums). Ed. Fundació SER.GI. Girona.

CAVALLI-SFORZA, L. I F. (1994), Qui som. Història de la diversitat humana. Enciclopèdia Catalana. Barcelona.

COLECTIVO AMANI (1994), Educación intercultural. Análisis y reso-lución de conflictos. Edit. Popular. Madrid.

COLECTIVO Ioé (1992), La immigració estrangera a Catalunya. Ba-lanç i perspectives. ICEM (Institut Català d’Estudis Mediter-ranis). Barcelona.

COLECTIVO Ioé (1994), Marroquins a Catalunya. ICEM (Institut Ca-talà d’Estudis Mediterranis) . Barcelona.

COLECTIVO Ioé (1994),La educación intercultural a prueba: Hijos de inmigrantes marroquíes en la escuela. CIDE, Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid

DELGADO, M. (1998), Diversitat i integració. Ed. Empúries. Barcelo-na

ENZENSBERGER, H. M. (1992), La gran migración. Anagrama. Barcelona.

FERNÁNDEZ ENGUITA, M. (1996), Escuela y etnicidad. El caso del pueblo gitano. CIDE, Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid

GENERALITAT DE CATALUNYA (1994), Pla interdepartamental d’immigració. Departament de Benestar Social. Barcelona.

GENERALITAT DE CATALUNYA (1996), Educació Intercultural. De-partament d’Ensenyament. Barcelona.

GIROUX, H. y FLECHA, R. (1992), Igualdad educativa y diferencia cultural. Edit. El Roure. Esplugues (Barcelona).


HANNOUN, H. (1987), Els ghettos de l’escola. EUMO, Vic.

JORDAN, J.A. (1992), L'educació multicultural. Edit. CEAC. Barcelo-na.

JULIANO, D. (1993), Educación intercultural. Escuela y minorías ét-nicas. EUDEMA. Madrid.

LEWONTIN, R. (1984), La diversidad humana. Ed. Labor. Barcelona

LLUCH, X. y SALINAS, J. (1996): La diversidad cultural en la prácti-ca educativa. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid

MASLLORENÇ, A. (1995), Informe sobre la Immigració. Deriva Edi-torial. Barcelona

MUÑOZ SEDANO, A. (1997) Educación intercultural. Teoría y práctica. Edit. Escuela Española. Madrid.

RUFFIE, J. (1982), De la biología a la cultura. Muchnick. Barcelona.

SAN ROMÁN, T. (1984), Gitanos de Madrid y Barcelona. Ensayos sobre aculturación y etnicidad. “Publicacions d’Antropologia Cultural”. Universitat Autònoma de Barcelona. Bellaterra.

SAN ROMÁN, T. (1994), La diferència inquietant. Fundació Serveis de Cultura Popular / Editorial Altafulla. Barcelona.

SAN ROMÁN, T. (1996),Los muros de la separación. Ensayo sobre alterofília y filantropía. Ed. Tecnos/UAB. Madrid.

SANTAMARIA, E. I GONZÁLEZ PLACER, F. [coords.] (1998), Contra el fundamentalismo escolar. Ed. Virus-Contra. Barcelona.

SIGUAN, M. [coord.] (1992): La escuela y la migración en la Europa de los 90. “XV Seminario sobre Educación y Lenguas”. ICE Universitat de Barcelona / Editorial Horsori. Barcelona.

TERRICABRAS, J. M. (1998), Atreveix-te a pensar. Ed. La Campana. Barcelona.

UNESCO (1970), Los derechos culturales como derechos humanos. Ministerio de Cultura, Secretaria General Tècnica. Servicio de Estudios y Documentación. Madrid.

WIEVIORKA, M. (1992), El espacio del racismo. Ed. Paidós. Barcelo-na.
