Una metodología para la elaboración de libros electrónicos multimedia para el estudio independiente enc ondiciones de semipresencialidad. tesis doctoral cubana

Universidad de Oriente Centro de Estudios de Educación Superior

“Manuel F. Gran”

Una metodología para la elaboración de libros electrónicos multimedia para el estudio

independiente en condiciones de semipresencialidad.

Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Autor: Lic. Pedro Roberto Valdés Tamayo

Santiago de Cuba 2007

Universidad de Oriente Centro de Estudios de Educación Superior

“Manuel F. Gran”

Una metodología para la elaboración de libros electrónicos multimedia para el estudio


Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas

Autor: Lic. Pedro Roberto Valdés Tamayo

Tutor: Dr. Ulises Mestre Gómez

Santiago de Cuba 2007

DEDICATORIA

A mi hijo Pedri y a mi esposa Misle.

AGRADECIMIENTOS

A mi tutor y amigo, Dr. Ulises Mestre, por su paciencia, por su acertada guía y por permitir mi incorporación a su centro de estudios.

A Silvia Cruz, Mayra del Toro, Clara Suárez y Homero, doctores del Centro de Estudios “Manuel F. Gran”, por sus sabias y oportunas recomendaciones en los momentos más difíciles de este proceso.

Al Dr. José Ignacio Reyes por haber permitido mi incorporación al doctorado curricular que organizó su centro de estudios, contribuyendo así de manera significativa a mi formación en el campo de las ciencias pedagógicas.

A los doctores Alejandro Estrabao y Faustino Repilado por la calidad de las oponencias que realizaron a la tesis para el acto de predefensa.

Al Dr. Francisco Bermúdez por su paciencia al revisar la memoria escrita cada vez que se lo solicité.

A la MSc. Migdalia Esperance y a los doctores Enrique Marañón, Eriberto Bausá, Rafaela Macías y Belisario Cedeño por tenderme sus manos cuando se lo solicité.

A mis compañeros de trabajo, doctores Juan J. Fonseca y María Nela por el apoyo brindado.

Al MSc. Harold Font y al Ing. Aleiser Márquez, profesores de la Universidad de Granma, por confiar en este proyecto desde el inicio y por haber hecho suyos el resultado de mi investigación.

A mi gran amigo Ricardo Boza por su ayuda certera en la programación y por el espíritu de superación que siempre me ha inculcado.

Al Centro de Referencia para la Educación de Avanzada (CREA), de la CUJAE, por facilitarme dar allí los primeros pasos en el campo de la tecnología educativa.

A mi suegra María Adela por su apoyo y ayuda incondicional.

A mi esposa Misleidys por estar siempre a mi lado y por darme el ánimo y la fuerza necesaria para sobreponerme ante cada tropiezo.

A mis hermanos y a mis tíos por incitarme siempre a seguir adelante.

A todos los de que de una u otra forma me brindaron su ayuda o simplemente se mostraron preocupados en algún momento por mis resultados.

Muchas Gracias.

TESIS EN OPCION AL GRADO CIENTIFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGOGICAS

Lic. Pedro R. Valdés Tamayo

SINTESIS

SÍNTESIS

La nueva etapa en la Universalización de la Educación Superior Cubana, consistente en

llevar la enseñanza universitaria a todos los municipios y bateyes del país, requirió de

un modelo pedagógico novedoso en nuestro contexto, que permitiera adecuarse a la

singularidad de cada estudiante y territorio y que su éxito demandara de un estudiante

que sea protagonista de su aprendizaje.

La contradicción entre esta condición de partida del modelo y las insuficiencias en el

estudio independiente que manifiestan los estudiantes que cursan esta modalidad en la

provincia de Las Tunas, constituye la problemática en torno a la cual se proyectó la

investigación.

La investigación aporta en lo teórico un modelo de enseñanza-aprendizaje, con

tecnología multimedia, dinamizado por la contradicción entre el contenido y la

orientación didáctica, en el proceso de formación de los profesionales que se desarrolla

en condiciones de semipresencialidad.

Desde el punto de vista práctico se aporta una metodología para la elaboración de

libros electrónicos multimedia que favorecen el estudio independiente en el contexto de

la Universalización de la Educación Superior.

La novedad científica está dada por el concepto de secuencia didáctica multimedia que

sintetiza la relación dialéctica entre el contenido al que se enfrenta el estudiante y la

orientación didáctica que recibe para la construcción de su conocimiento, lo que

connota a un proceso de enseñanza-aprendizaje que propicia el estudio independiente

en la semipresencialidad.

La investigación es de actualidad, pues da respuesta a la necesidad de impulsar

experiencias innovadoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Educación

Superior, sobre la base de la utilización óptima de las Tecnologías de la Información y

las Comunicaciones.

TESIS EN OPCION AL GRADO CIENTIFICO DE DOCTOR EN CIENCIAS PEDAGOGICAS Lic. Pedro R. Valdés Tamayo

ÍNDICE INTRODUCCIÓN........................................................................................................................................... 3 CAPITULO I. BASES TEÓRICAS PARA EL ESTUDIO INDEPENDIENTE EN CONDICIONES DE SEMIPRESENCIALIDAD............................................................................... ¡Error! Marcador no definido.

Introducción............................................................................................... ¡Error! Marcador no definido. 1.1 El proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad de estudio semipresencial de la

educación superior cubana ........................................................... ¡Error! Marcador no definido. 1.2 Estado del estudio independiente en las SUM de Las Tunas ...... ¡Error! Marcador no definido. 1.4 Referentes teóricos para una propuesta de material didáctico en soporte digital que propicie el

estudio independiente ................................................................... ¡Error! Marcador no definido. 1.3 El texto y los recursos digitales con fines didácticos .................... ¡Error! Marcador no definido. Conclusiones del capítulo ......................................................................... ¡Error! Marcador no definido.

CAPÍTULO II. MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, CON TECNOLOGÍA MULTIMEDIA, PARA LA MODALIDAD DE ESTUDIO SEMIPRESENCIAL ......................................... ¡Error! Marcador no definido.

Introducción............................................................................................... ¡Error! Marcador no definido. 2. 1 Modelo de enseñanza-aprendizaje con tecnología multimedia en la modalidad de estudios

semipresencial .............................................................................. ¡Error! Marcador no definido. 2.2 Características de la propuesta de Libro Electrónico Multimedia . ¡Error! Marcador no definido. Conclusiones del capítulo ......................................................................... ¡Error! Marcador no definido.

CAPÍTULO III. METODOLOGÍA PARA LA ELABORACIÓN DE LIBROS ELECTRÓNICOS MULTIMEDIA PARA EL ESTUDIO INDEPENDIENTE EN CONDICIONES DE SEMIPRESENCIALIDAD ............... ¡Error! Marcador no definido.

Introducción............................................................................................... ¡Error! Marcador no definido. 3.1 Herramienta informática para la elaboración de Libros Electrónicos Multimedia ................ ¡Error!

Marcador no definido. 3.2 Metodología para la elaboración de Libros Electrónicos Multimedia............ ¡Error! Marcador no

definido. 3.3 Valoración del Modelo de Enseñanza-Aprendizaje con Tecnología Multimedia y la metodología

para elaborar libros electrónicos ................................................... ¡Error! Marcador no definido. Conclusiones del capítulo ......................................................................... ¡Error! Marcador no definido.

CONCLUSIONES GENERALES................................................................... ¡Error! Marcador no definido. RECOMENDACIONES.................................................................................. ¡Error! Marcador no definido. BIBLIOGRAFÍA DEL AUTOR ........................................................................ ¡Error! Marcador no definido.

BIBLIOGRAFÍA DEL AUTOR

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INTRODUCCIÓN

La universidad como institución social es fruto de una época muy diferente a la

actual. “En sus orígenes, las universidades se convirtieron en las instituciones que

atesoraban todo el conocimiento de la sociedad. El desarrollo de la ciencia entonces,

posibilitaba tal situación. Hasta la primera mitad de pasado siglo XX, era posible

afirmar con bastante certeza que cuando una persona culminaba sus estudios

universitarios estaba preparada para ejercer profesionalmente durante toda su vida”

(Horruitinier, 2006).

Hoy no ocurre así, en medio del fenómeno de la globalización y los retos que

imponen la sociedad de la información y el avance de la ciencia y la tecnología, en

general, los conocimientos no se atesoran exclusivamente en las universidades, ni es

posible pensar en tener desempeños laborales exitosos durante toda la vida sin una

actualización constante de los conocimientos. Por esta razón, la UNESCO promueve

bajo el lema”educación para todos, durante toda la vida”el nuevo paradigma

educativo que debe caracterizar a la sociedad moderna.

Según palabras de Fernando Vecino Alegret, en el Congreso Internacional

Universidad 2006,”los retos a los que se enfrentan las universidades son complejos,

pues hay que trabajar simultáneamente para expandir el acceso, mejorar la equidad,

aumentar la eficiencia de las universidades e incrementar su calidad y pertinencia.

Como premisa para ello se encuentra el principio de que la educación superior es un

bien público; hay que revertir la idea de la incapacidad del estado para financiar la

masificación con calidad y relevancia, y ratificar el convencimiento de que su

compromiso no puede ser solamente con una parte de la ciudadanía, sino con todos

los miembros de la sociedad”(Vecino, 2006).

Con la entrada al nuevo milenio, la sociedad cubana arriba a una época en la que los

esfuerzos por mantener y fortalecer las conquistas sociales han de multiplicarse,

para ello el estado revolucionario emplea a fondo la capacidad científica y

tecnológica de que dispone el país. Como consecuencia de las transformaciones

llevadas a cabo en los últimos años, en ese sentido, y dirigidas esencialmente a


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lograr la cultura general integral de toda la población, se concretan en gran medida

las ideas anteriormente expresadas por Vecino Alegret.

Todas estas transformaciones han conllevado a una nueva etapa en la

Universalización de la Educación Superior, que ha redimensionado la misión de la

universidad. La misma está caracterizada por enormes cambios que transforman las

antiguas concepciones, a la vez que toma de ellas lo más positivo para dar lugar a

una nueva universidad.

Entre los retos más significativos de ésta se encuentran el lograr el pleno acceso, así

como obtener índices de permanencia y egreso de los estudiantes que ingresan al

sistema cercanos al 100%. Para enfrentarlos se ha diseñado un nuevo modelo

pedagógico que, bajo una modalidad de estudio semipresencial, concibe el desarrollo

del proceso de enseñanza-aprendizaje con una visión completamente distinta a la

de la enseñanza presencial.

Este modelo se caracteriza, entre otros aspectos, por estar centrado en el estudiante,

pues el éxito y los avances dependen de su esfuerzo personal y el empeño que

ponga en gestionar su propio aprendizaje; esto presupone una independencia

cognoscitiva que posibilite el autoaprendizaje a través del estudio independiente.

Esta modalidad de estudio concibe el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de

algunas actividades presenciales y un sistema de ayudas y de información

accesibles para los estudiantes a través de un conjunto de medios didácticos. Entre

los medios más empleados se encuentran el libro de texto y la guía de estudio de

cada asignatura. También se utilizan otros como: teleclases grabadas por profesores

experimentados, textos complementarios, literatura digital, uso de las bibliotecas

locales, correo electrónico y la Web.

Paulatinamente al proceso se han ido incorporando varios recursos que son posibles

gracias a las bondades de las Tecnologías de la Información y la Comunicación,

como por ejemplo, las plataformas para la tele formación y otros recursos

interactivos, que están llamados a ir sustituyendo de forma gradual a los medios

tradicionales.


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A pesar de las virtudes y aciertos del nuevo modelo, en su concreción afloran

dificultades en las cuales hay que trabajar para seguirlo perfeccionando. El modelo

se ha implementado en la práctica con un respaldo teórico, que a juicio del autor de

esta tesis, resulta insuficiente aunque se va perfeccionando en la práctica. Un

ejemplo concreto de esas dificultades son las insuficiencias que presentan los

estudiantes en la realización del estudio independiente, a partir de los medios de

enseñanza que se han concebido para esta modalidad, problemática en torno a la

cual se proyecta esta investigación.

El autor interiorizó dicha problemática a través de su participación en eventos

nacionales e internacionales, en los cuales actores directos del proceso hacían

constantemente referencia a la misma y a la necesidad de trabajar en la búsqueda

de soluciones, dada la repercusión negativa que tenía en el desarrollo exitoso del

proceso de enseñanza-aprendizaje. También, como parte del equipo de

investigadores del Centro de Estudios de Didáctica Universitaria (CEDUT), del

Centro Universitario de las Tunas, pudo constatar durante visitas de asesorías a las

Sedes Universitarias Municipales (SUM) del territorio la verdadera dimensión de este

problema, expresado por directivos, estudiantes y profesores.

Con el objetivo de tener un mayor acercamiento al problema y a algunas de sus

causas fueron encuestados 1314 estudiantes de las SUM de la provincia de Las

Tunas. Con la misma finalidad, fueron analizados un grupo de documentos de trabajo

emitidos por el Ministerio de Educación Superior donde se ponen de manifiesto

aspectos que están teniendo una incidencia directa sobre esta problemática (Anexos

2, 3 y 4).

Mediante la encuesta realizada a los estudiantes (Anexo 1) se pudo conocer, entre

otras cuestiones, que éstos manifiestan inconformidad respecto a la disponibilidad de

los materiales didácticos que se les facilitan para enfrentar el estudio independiente,

muestra de ello es que más del 84% los consideran como insuficientes o escasos.

También se constató inconformidad respecto a la calidad didáctica de esos medios,

así el 80% evalúa esa calidad entre pésima y regular. El análisis de los resultados de

la encuesta reveló además falta de conocimiento por parte de los estudiantes de las


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técnicas básicas para el estudio, dependencia casi total del libro y la guía de estudio

y por tanto pobre utilización de los materiales complementarios, así como

insatisfacción con la preparación recibida para enfrentar con éxito el estudio

independiente.

A través del análisis de los documentos se pudo conocer entre otras cuestiones que:

• Los libros de texto, en su mayoría, son los mismos que se utilizan en la

modalidad presencial (libros elaborados para las asignaturas de los cursos

regulares diurnos, selecciones de lecturas y artículos científicos), por lo que no

se corresponden con las características que debe presentar el material

didáctico impreso en la modalidad semipresencial. Esta modalidad exige que,

además del contenido, el material didáctico debe ser portador de una

orientación que garantice una mejor asimilación de dicho contenido por parte

del estudiante.

• Se utiliza por lo general una tipología única de vídeos, enfocada más a la

preparación de los profesores y a reproducir parte de clases con el enfoque

tradicional de la modalidad presencial.

• Las guías de estudio en algunos casos no se corresponden con el plan de

estudio y en muchas de ellas se puede apreciar falta de correspondencia entre

los objetivos que se evalúan y los que ellas incluyen.

• Los profesores orientan bibliografía complementaria a los estudiantes, a las

que les resulta difícil acceder. En ocasiones son excesivas y sin orientación

para su uso.

• No existe suficiente integración entre los materiales didácticos: texto, guía,

vídeo y otros de carácter digital.

De lo anteriormente planteado, se vislumbra una contradicción externa entre el nuevo

modelo pedagógico y las condiciones existentes para asumir su protagonismo en el

proceso de formación.

La problemática anteriormente descrita condujo a que se determinara como

problema científico para esta investigación las dificultades que presentan los


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estudiantes de la Universalización de la Educación Superior, en Las Tunas, para la

ejecución del estudio independiente a partir de los medios de enseñanza disponibles.

Este problema es inherente a la formación de los profesionales a nivel de Sede

Universitaria Municipal, proceso que constituye el objeto de estudio en esta

investigación.

Este es un problema sobre el cual inciden diversos factores, uno de los cuales está

asociado a dificultades con la disponibilidad y calidad didáctica de los materiales que

se les facilitan a los estudiantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje,

situación que fue constatada a través del diagnóstico inicial, aplicado a estudiantes

de las ocho Sedes Universitarias Municipales de la provincia (Anexo I).

El modelo pedagógico asumido para esta modalidad de estudio concibe la

participación activa de los profesores en la elaboración del sistema de medios para

sus asignaturas. No obstante, las características de los docentes que participan en la

universalización, imposibilita una solución rápida y efectiva a partir de involucrarlos

directamente en la elaboración o adecuación de los medios. Entre las cuestiones que

más limitan que ellos puedan involucrarse en esas tareas están su escasa

preparación didáctico–metodológica y el poco dominio de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación (TIC).

Después de un estudio pormenorizado de las ventajas y desventajas de las TIC en el

ámbito educativo, se pensó que la elaboración de materiales didácticos en soporte

digital, con tecnología multimedia, pudiera aportar soluciones a la problemática

estudiada. Esto dio lugar al planteamiento del objetivo siguiente: diseño de una

metodología, para la elaboración de libros electrónicos por parte de los docentes,

basada en un modelo de enseñanza-aprendizaje con tecnología multimedia, que

favorezca el estudio independiente en condiciones de semipresencialidad.

De aquí que se precise como campo de acción para la investigación la elaboración

de medios de enseñanza-aprendizaje en el proceso de formación de los

profesionales de la Universalización de la Educación Superior.

Una de las principales dificultades que tienen los medios de enseñanza que se

utilizan en el proceso de universalización, desde el punto de vista didáctico, es la


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falta de correspondencia entre el contenido del que son portadores y la orientación

didáctica de que dispone el estudiante para asimilarlo durante la actividad

independiente. Sin dudas, en esta situación influye el hecho de extrapolar los medios

diseñados para la modalidad de estudio presencial a la semipresencial.

Por tanto, la hipótesis que se plantea para esta investigación es la siguiente: una

metodología para la elaboración de libros electrónicos basada en un modelo de

enseñanza-aprendizaje, con tecnología multimedia, dinamizado por la contradicción

entre el contenido y la orientación didáctica, permitirá a los docentes de la

Universalización elaborar medios que favorezcan el estudio independiente en

condiciones de semipresencialidad.

Para concretar el resultado esperado de la investigación y que el mismo tuviera un

impacto y una trascendencia significativa se plantearon las siguientes tareas científicas:

1. Caracterizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad de estudio

semipresencial en la educación superior cubana.

2. Caracterizar la situación actual que presentan los estudiantes de las Sedes

Universitarias Municipales de Las Tunas en cuanto a la realización del estudio

independiente.

3. Valorar los referentes teóricos que pudieran sustentar una propuesta de

material didáctico en soporte digital, destinado a propiciar el estudio


4. Concebir un modelo de enseñanza-aprendizaje con tecnología multimedia en

el que se propicie el estudio independiente en la modalidad semipresencial.

5. Elaborar una propuesta tecnológica de Libro Electrónico Multimedia para el

estudio independiente en la semipresencialidad.

6. Desarrollar una herramienta informática para la elaboración de Libros

Electrónicos Multimedia por parte de los propios docentes.

7. Diseñar una metodología para elaborar libros electrónicos multimedia sobre la

base del modelo de enseñanza-aprendizaje propuesto.

8. Valorar mediante el criterio de expertos el modelo y la metodología.


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En toda la investigación se utilizaron fundamentalmente los métodos teóricos. El

método de análisis y síntesis se empleó, en particular, durante la etapa de

modelación para descomponer el objeto de estudio en diversas partes, lo que

permitió determinar las dimensiones y regularidades que explican el movimiento del

proceso. Luego, a través de la síntesis se estudió el proceso como un todo, para

determinar las principales regularidades que lo caracterizan a partir de las relaciones

entre las diversas partes.

También se utilizó el método de inducción–deducción, el cual permitió, a partir del

análisis de diversos productos informáticos utilizados con fines didácticos, determinar

la estructura funcional de la propuesta de libro electrónico que concreta el proceso de

enseñanza-aprendizaje con tecnología multimedia en la semipresencialidad.

El método de modelación se empleó durante toda la investigación pero

esencialmente para diseñar el modelo de enseñanza-aprendizaje, con tecnología

multimedia, para la modalidad de estudio semipresencial.

Entre los métodos empíricos se destacan las encuestas, la consulta a expertos,

la observación y el análisis documental.

Mediante encuestas se pudo determinar la valoración de los estudiantes que

participan en el proceso de universalización respecto a la disponibilidad y la calidad

de los medios didácticos que se les facilitan para realizar el estudio independiente.

Mediante la observación se constataron las habilidades básicas para el manejo de

las Tecnologías de la Información y la Comunicación que poseían los profesores que

participan en la universalización. El análisis documental sirvió para la revisión de

diversos documentos de trabajo emitidos por el Ministerio de Educación Superior,

relacionados con el proceso de universalización y a través de los cuales se pudo

comprobar la situación que presentaban los materiales didácticos que se habían

concebido como parte del nuevo modelo pedagógico.

Finalmente, mediante el método de consulta a expertos, se sometieron el modelo y

la metodología a la valoración de profesionales de vasta experiencia en el campo de

la Pedagogía y la Informática Educativa, lo que nos posibilitó mejorar la propuesta

inicial a partir de sus sugerencias y opiniones.


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El aporte teórico fundamental está dado por un modelo de enseñanza-aprendizaje,

con tecnología multimedia, dinamizado por la contradicción entre el contenido y la

orientación didáctica del proceso de formación de los profesionales que se desarrolla

en condiciones de semipresencialidad.

En tanto, desde el punto de vista práctico se aporta una metodología para la

elaboración de libros electrónicos multimedia que favorecen el estudio independiente

en el contexto de la Universalización de la Educación Superior.

La novedad científica está dada por el concepto de secuencia didáctica multimedia

el cual sintetiza la relación dialéctica entre el contenido al que se enfrenta el

estudiante y la orientación didáctica que recibe para la construcción de su

conocimiento, lo que connota a un proceso de enseñanza-aprendizaje que propicia el

estudio independiente en la semipresencialidad.

La investigación es de indudable actualidad, pues da respuesta a la necesidad de

impulsar experiencias innovadoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la

educación superior, sobre la base de una efectiva utilización de las Tecnologías de la

Información y la Comunicación. Aporta una solución para un problema muy sensible

dentro del nuevo proceso de Universalización de la Educación Superior como lo es el

contar con medios didácticos capaces de contribuir a fomentar la autopreparación de

los estudiantes y hacerlos verdaderos protagonistas de su proceso de formación.

Esta investigación se inserta en el Programa Ramal # 3 de Ciencia y Técnica: La

formación y desempeño del personal docente; específicamente dentro de la prioridad

relacionada con la utilización de las TIC en la formación y superación del personal

docente. También está acorde con las nuevas directrices del Ministerio de Educación

Superior respecto al perfeccionamiento de los procesos educativos en las SUM a

partir de la utilización de la tecnología educativa.

BIBLIOGRAFÍA DEL AUTOR 1

CAPITULO I. BASES TEÓRICAS PARA EL ESTUDIO INDEPENDIENTE EN CONDICIONES DE SEMIPRESENCIALIDAD

Introducción En este capítulo se hace un análisis de la modalidad de estudio semipresencial para

revelar sus principales características, en base a las cuales se caracteriza la actividad

del estudiante. Además, se caracteriza el estudio independiente de los estudiantes en

este contexto, a partir del análisis de los resultados de una encuesta aplicada en las

Sedes Universitarias Municipales del territorio tunero y de varios documentos de trabajo

emitidos por el Ministerio de Educación Superior relacionados con la situación de la

base material de estudio para la universalización.

Se exponen algunos referentes teóricos relacionados con el proceso de estudio

independiente, los que serán tomados como sustento para una propuesta de material

didáctico en soporte digital destinado a propiciar dicho proceso en condiciones de

semipresencialidad. Se parte de un análisis de la metacognición y los procesos,

asociados a la misma, que tienen una relación más directa con el estudio, enfatizando

en la lectura comprensiva, hasta llegar a los aspectos didácticos relacionados con el

diseño y utilización de recursos digitales para la enseñanza y el aprendizaje.

1.1 El proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad de estudio semipresencial de la educación superior cubana

Como tendencia general, en la educación superior a nivel mundial se acostumbra a

hacer mención a sólo dos modalidades de estudio y tal clasificación se hace en base al

modo de asumir la relación estudiante-profesor durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Así se habla de enseñanza a distancia y la enseñanza presencial.

La modalidad a distancia se caracteriza porque la frecuencia con que estudiantes y

profesores se encuentran frente a frente es muy poca o nula y, por lo tanto, en la misma

hay un predominio de la actividad independiente por parte de los estudiantes como

única vía para lograr su autoformación.


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En esta modalidad de estudio la relación estudiante-profesor está condicionada por

diferentes medios de enseñanza que hacen posible la comunicación entre ambos sin

importar el espacio ni el tiempo. En este sentido, las Tecnologías de la Información y la

Comunicación brindan muchas posibilidades, de ahí el desarrollo vertiginoso que han

alcanzado en los últimos años los sistemas de instrucción soportados en ellas. En

países como Estados Unidos, España, Inglaterra, Japón, México y otros, funcionan

universidades en las cuales no se conciben encuentros presenciales de ningún tipo y

todo el proceso de relaciones entre los estudiantes y los profesores tiene lugar a través

de las TIC, básicamente mediante el empleo de la Web.

La modalidad presencial es entendida, generalmente, como aquella donde el proceso

de formación tiene lugar a partir de la presencia de los estudiantes y sus profesores, en

el mismo lugar, en el mismo tiempo y con altos niveles de carga lectiva semanal, con lo

cual se asegura una relación estable y permanente para lograr los objetivos propuestos

(MES, 2006).

Esta modalidad de estudio se ajusta a las necesidades de estudiantes que disponen,

prácticamente, de todo su tiempo para el estudio y exige la presencia de profesores,

con una dedicación exclusiva, para guiar las actividades del proceso de enseñanza-

aprendizaje. Por estas razones, con esta modalidad no se le puede dar respuesta al

objetivo del pleno acceso que la Educación Superior en Cuba se ha propuesto alcanzar.

En la (Tabla 1) se muestra una comparación entre ambas modalidades de estudio

según (Mena, 1996).


Tabla 1. Principales diferencias entre las modalidades de estudio presencial y a distancia.

La semipresencialidad aparece como un enfoque intermedio entre estas dos posiciones,

combinando los encuentros presenciales con la autopreparación del estudiante a través

de diversos medios didácticos, por lo que presupone la independencia cognoscitiva y el

autoaprendizaje del estudiante.

En la actualidad, la enseñanza semipresencial ha ido cobrando auge en todos los

Centros de Educación Superior de nuestro país producto de la masificación en el

acceso a este nivel de enseñanza. A pesar de que esta modalidad era conocida y

aplicada, nunca antes había tenido una generalización tan amplia como la que

experimenta en el presente.

Según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, semipresencial es

una palabra compuesta, formada por el prefijo semi que significa medio o casi y el

término presencial que quiere decir asistencia personal o estado de la persona que se

encuentra delante de otras u otras o en el mismo sitio que ellas. Por tanto, la enseñanza


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semipresencial se puede considerar como la que se desarrolla a partir de una asistencia

incompleta e irregular de estudiantes y docentes, de manera que constituye una

variante de educación a distancia, al prescindir de la relación presencial.

Para (Guzmán, 2006), ésta es una modalidad de estudios diferente que incorpora lo

mejor de los modelos de enseñanza-aprendizaje anteriores y los supera en tanto al

estudiante se le asigna un rol, una posición o status en la organización educativa, que

implica la responsabilidad de éste por formarse a sí mismo a partir de aquello que

necesita aprender y, al mismo tiempo, mantenerse dispuesto a solicitar y recibir la

ayuda de los tutores y profesores que lo asesoran y guían.

El Ministerio de Educación Superior de Cuba define la semipresencialidad como:”la

modalidad pedagógica que posibilita el amplio acceso y la continuidad de estudios de

todos los ciudadanos, a través de un proceso de formación integral, enfatizando más en

los aspectos que el estudiante debe asumir por sí mismo; flexible y estructurado; en el

que se combina el empleo intensivo de los medios de enseñanza con las ayudas

pedagógicas que brindan los profesores; adaptable en intensidad a los requerimientos

de éstos y a los recursos tecnológicos disponibles para llevarla a cabo”(MES, 2006).

En esta definición, que se asume en la investigación, aparecen dos elementos que

deben resaltarse. En primer lugar, que esta modalidad de estudio enfatiza más en

aquellos aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje que el estudiante debe

asumir por sí mismo. Dentro de este grupo de aspectos, sin dudas, se encuentran: la

autopreparación, el estudio independiente, el autoaprendizaje y la independencia

cognoscitiva; todos de una importancia trascendental para que el estudiante logre

enfrentar, con efectividad, su proceso de formación sin la presencia del profesor. El

segundo elemento está relacionado con el hecho de que dicha modalidad combina el

empleo intensivo de los medios de enseñanza con las ayudas pedagógicas que brindan

los profesores.

En la bibliografía especializada es común encontrar diferentes términos para hacer

referencia a la enseñanza semipresencial, en el mundo anglosajón se utilizan ”blended

learning” e ”hybrid model”, mientras que en la literatura hispana Salinas (1994) plantea

que aparecen con frecuencia los términos ”educación flexible”, ”formación mixta”,


”aprendizaje mixto”, ”aprendizaje mezclado”; aunque (Bartolomé, Area y Cabero, 1997)

consideran que el término más utilizado es ”enseñanza semipresencial”, el cual

comenzó a utilizarse por primera vez en universidades españolas en el curso 1998-

1999.

Entre las características de la enseñanza semipresencial sobresalen, según

documentos de trabajo emitidos por el Ministerio de Educación Superior:

• Posibilita que estudien en ella personas que no pueden dedicar al estudio todo

su tiempo.

• Cada estudiante puede avanzar a su propio ritmo, sin límites de tiempo para

culminar sus estudios.

• Menos presencial como rasgo fundamental, su carga semanal es menor, pero

pueden utilizar igualmente métodos presenciales y no presenciales.

• Se puede ofrecer a todas las personas que posean nivel medio superior vencido,

sin límites de edad o de algún otro tipo. Aseguran que sea posible alcanzar el

pleno acceso.

• En general, no se garantiza una plaza laboral al graduarse, aunque para

determinadas fuentes de ingreso puede suceder.

• Se desarrolla fundamentalmente en las Sedes Universitarias Municipales,

aunque algunas de sus partes pueden ofrecerse en las Sedes Centrales.

• Su meta es la formación integral, con mayor énfasis en la actividad

independiente del estudiante para que éste sea capaz de asumir, de modo

activo, su propio proceso de formación integral.

Esta formación integral permite lograr un egresado con elevada competencia

profesional, una amplia cultura socio-humanista y un profundo desarrollo político-

ideológico.

Para lograr ese propósito es necesario el desarrollo de la independencia

cognoscitiva del estudiante en un grado mayor y, en menos tiempo que en la

enseñanza presencial, pues al ser menos frecuentes las actividades

presenciales, el estudiante tiene menos posibilidades de ser conducido por los

docentes hacia los objetivos propuestos.


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• Flexibilidad, para facilitar el amplio acceso y adaptarse a diversas situaciones

laborales, a las particularidades territoriales y al ritmo individual de

aprovechamiento académico del estudiante, de acuerdo al tipo de curso que se

trate.

• Estructuración para favorecer la organización y desarrollo del aprendizaje y

propiciar que no se produzcan bajas por razones académicas. La estructuración

está dada además hacia lo interno de las asignaturas, debiéndose lograr un

ordenamiento de los contenidos que favorezcan el aprendizaje, siguiendo una

lógica de integración temática.

• Presupone las ayudas pedagógicas presenciales que posibiliten, en función del

tiempo y los recursos disponibles, que los docentes guíen, apoyen y acompañen

al estudiante en su aprendizaje. Entre las ayudas pedagógicas más importantes

se reconocen: la clase encuentro, la consulta, la tutoría académica.

• Amplio y progresivo empleo de los medios de enseñanza y las tecnologías

educativas, que posibiliten el aprendizaje independiente del estudiante y

compensen las actividades de las clases de la modalidad presencial, que el

docente no puede realizar en ésta por el limitado tiempo de contacto con sus

alumnos.

• Desarrollo de adecuados niveles de motivación en los estudiantes. Un elemento

de primer orden en lograr niveles de motivación adecuados en los estudiantes lo

constituye el incremento gradual de formas evaluativas integradoras, mediante el

cumplimiento de trabajos de curso y de diploma concretos y reales, íntimamente

vinculados a las necesidades de cada territorio; y en sentido general, el nexo de

cada una de las disciplinas, en la medida de las posibilidades de cada cual, con

esas realidades, de modo tal que el estudiante pueda incorporar ese elemento

motivacional a su sistema de intereses, identificándose con los problemas reales

que pueden ser abordados y resueltos desde su profesión.

• Utilización de las potencialidades de todos los escenarios educativos, en función

de garantizar la calidad de la formación integral del estudiante. Entre los

principales escenarios se encuentran: Las Sedes Universitarias Municipales, el


hogar, el centro de trabajo, las unidades docentes y otras instituciones

educativas y sociales.

En esencia, la semipresencialidad supone la articulación de ayudas pedagógicas de

ambos tipos, tanto presenciales como mediadas por los recursos didácticos. Con

respecto al primer tipo, la Didáctica de la Educación Superior acumula una enorme

experiencia proveniente fundamentalmente de los Cursos Regulares Diurnos (CRD).

En cuanto a la ayuda que proporcionarían los medios didácticos, podemos afirmar que

resulta actualmente un gran reto para la semipresencialidad, puesto que su función en

esta modalidad no coincide con la de la modalidad presencial y no basta con extrapolar

los medios que tradicionalmente se habían estado utilizando en los cursos presenciales

a los semipresenciales, situación que sucedía anteriormente de forma general entre los

Cursos Regulares Diurnos y los Cursos Regulares para Trabajadores. En la enseñanza

presencial la función principal del medio es la de servir como soporte material del

método a la vez que es portador del contenido; la asimilación de ese contenido por

parte del estudiante se logra, básicamente, a través de la orientación que le brinda el

profesor, es decir, ambos se complementan. En la modalidad semipresencial, los

medios didácticos, para poder brindar una ayuda pedagógica, deben simultáneamente

ser portadores del contenido y de la orientación didáctica que facilite la asimilación del

mismo por parte de los estudiantes, en ausencia del profesor.

Concepción de los medios de enseñanza para la modalidad semipresencial.

Los medios de enseñanza en la modalidad semipresencial juegan un importante papel

en el proceso de aprendizaje y, a través de los mismos, debe transitar una parte

apreciable de la adquisición de contenidos por parte de los estudiantes (MES, 2006).

Para esta modalidad se conciben dos tipos fundamentales de medios: los impresos y

los audiovisuales e informáticos. Entre los medios impresos se encuentran: el texto

básico, guía de estudio que explica cómo utilizar eficientemente el texto básico, guía de

la carrera, guías de las asignaturas, guía de vídeo, los textos complementarios, entre

otros. Se consideran entre los audiovisuales e informáticos: vídeos, transparencias,

radio, TV, audio cassettes, software educativo, materiales en formato digital,


8

multimedia, laboratorios virtuales, correo electrónico, plataformas de tele formación,

entre otros.

Un aspecto muy importante a tener en cuenta respecto a los medios de enseñanza es

el referido a su elaboración. El Ministerio de Educación Superior considera que en el

proceso de elaboración deben participar todos los profesores del sistema, incluidos los

que realizan sus actividades docentes en las Sedes Universitarias Municipales. Estos

últimos serían los encargados de elaborar sus propios medios en correspondencia con

las necesidades y las características específicas del contexto en que se desarrolla el

proceso de formación. La producción de los medios fundamentales se lleva a cabo a

nivel central y participan los profesores más capacitados y de mayor experiencia.

La modalidad semipresencial ha sido diseñada para ser aplicada en disímiles

escenarios, por lo que a la hora de concebir los diferentes medios de enseñanza es

necesario tener en cuenta su adaptabilidad a esa amplia gama de contextos.

Actualmente, los medios fundamentales empleados en el proceso de enseñanza-

aprendizaje son el libro de texto básico de cada asignatura y la correspondiente guía de

estudio. La bibliografía complementaria comprende tanto materiales impresos como en

soporte magnético; para el acceso a estos últimos se prevé el uso de las bibliotecas y la

implementación de centros de aprendizaje territoriales, además de la posibilidad de

acceder a los mismos a través de la red.

Se aspira, además, a que cada asignatura disponga de una multimedia, que sea

accesible tanto desde una plataforma de teleformación como desde un CD ROM, para

garantizar su uso cuando el estudio se realice en una computadora que no esté

conectada a la red.

La aspiración actual del Ministerio de Educación Superior respecto a la enseñanza

semipresencial, bajo la visión de la nueva universidad cubana, es lograr cinco niveles

diferentes de actuación para las asignaturas a partir de la disponibilidad de recursos

tecnológicos para apoyar el aprendizaje:

• El primer nivel o nivel básico (se caracteriza por la ausencia de recursos

tecnológicos de cualquier tipo e incluye aquellos escenarios donde solo se


cuenta con estudiantes y profesionales preparados para brindarles asistencia; el

proceso de formación se realiza a partir de la utilización de solo el texto y la guía

de estudio).

• El segundo nivel, también se le conoce como básico reforzado (incluye aquellos

escenarios en los cuales, además del texto básico y la guía de estudio, el

estudiante dispone de una grabadora de audio para poder escuchar los cassettes

de la asignatura. Este nivel se soporta entonces en el texto, las guías de estudio

y los cassettes de audio).

• El tercer nivel o nivel audiovisual, típico de escenarios donde se disponga de

televisores y equipos de reproducción de vídeos, con lo cual se suma a lo

anterior el empleo de los cassettes de vídeo. De manera que, en este nivel se

podrá trabajar con el texto, la guía de estudio y los cassetses de audio y vídeo.

• El cuarto nivel, más conocido como nivel asistido por computadora incluye la

disponibilidad de una computadora aislada, no conectada en red. Con ello se

incorpora al proceso de enseñanza-aprendizaje el empleo de los discos

compactos. Ahora el estudiante dispondrá del texto, la guía de estudio, los

cassettes de audio y vídeo y el disco compacto. Este nuevo elemento añade al

proceso de formación otra nueva cualidad, que es la interactividad, sin que para

ello se requiera de la presencia del profesor.

• El quinto nivel, con conectividad (se concibe a partir de incorporar al proceso la

computadora, pero conectada a la red, de manera que el estudiante tiene acceso

a todo el sistema de información en soporte magnético que es propio de cada

asignatura, con lo cual se cubre todo el espectro de posibilidades que abarca

este modelo. Así el estudiante, a través los servicios Web, puede sostener un

contacto sistemático con sus docentes, sin que para ello se requiera concertar la

presencia de ambos en un mismo lugar y a la misma hora, como ocurría en los

niveles anteriores).


10

1.2 Estado del estudio independiente en las SUM de Las Tunas El Ministerio de Educación Superior, entre sus prioridades para la universalización, tiene

la creación de la base material que permita la realización, con calidad, del estudio

individual. En esta dirección los esfuerzos fundamentales han estado dirigidos a la

impresión de libros de textos y guías de estudio. En menor medida se han destinado

recursos para impulsar la creación de medios de enseñanza en soporte digital para

apoyar a los medios impresos. No obstante, se observa una tendencia al incremento de

este tipo de medios a partir de la instalación en las SUM de la infraestructura

tecnológica mínima necesaria para poder utilizar ese tipo de materiales.

Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados hasta el momento, aún se pueden

apreciar insuficiencias en la realización del estudio independiente. El autor de esta tesis

ha tenido un acercamiento a esta problemática a partir de su participación en eventos

nacionales e internacionales donde se han expuesto trabajos relacionados con la

universalización. También ha podido constatar la incidencia que este problema está

teniendo en las SUM del territorio tunero a partir de su participación activa en la

superación pedagógica de los profesores que están inmersos en ese proceso.

Para tener datos que muestren las insuficiencias que presenta el estudio independiente

en el contexto de la universalización en el territorio tunero, se realizó una encuesta a

estudiantes que participan en ese proceso, dirigida fundamentalmente a conocer la

satisfacción de los mismos respecto a la disponibilidad y calidad didáctica de los

materiales que se les facilitan para desarrollar esta actividad.

En el Anexo 1 se muestra la estructura de la encuesta y los principales resultados

obtenidos, no obstante resulta oportuno comentar algunos para que se comprenda

mejor la trascendencia del problema que se está abordando.

En total se encuestaron 1314 estudiantes de nuevo ingreso del curso 2006 – 2007. La

muestra estuvo representada por estudiantes de las 8 SUM del territorio.

Entre los resultados obtenidos resaltan los siguientes:

1. En las respuestas a la pregunta 1 (¿De los siguientes factores cuál consideras tiene

una mayor incidencia sobre tu rendimiento académico?), se puede apreciar según


muestra la (Figura 1), que sólo el 18% de los encuestados le asigna al estudio

independiente un papel preponderante, en cambio el 58% le atribuye la mayor

importancia a la preparación de sus profesores.

Figura 1. Opinión sobre los factores que tienen una mayor incidencia sobre el rendimiento académico

A juicio de este investigador esto evidencia falta de conocimiento y poca conciencia,

por parte de los estudiantes, referente a la importancia del estudio independiente

para su desarrollo académico, a la vez que pone de manifiesto el nivel de arraigo

que tiene entre los estudiantes el modelo presencial.

2. En las respuestas a la pregunta 2, referida a la frecuencia con que los profesores

durante las actividades presenciales les orientan el estudio independiente, más del

75% responde entre generalmente y siempre (Figura 2). Se puede inferir que los

profesores, de forma general, sí orientan este tipo de actividad a sus estudiantes.


12

Figura 2. Frecuencia con que los profesores durante las actividades presenciales orientan el estudio independiente

3. La Figura 3 presenta los resultados de las respuestas a la pregunta 3, referida al

tiempo trascurrido entre la actividad presencial y la realización del primer estudio

independiente asociado con los contenidos abordados en la misma. Como se puede

apreciar sólo el 36% de los encuestados realiza la primera actividad de estudio

dentro de la semana siguiente al encuentro, en tanto, más del 40% asegura hacerlo

sólo dos o tres días antes del próximo encuentro o antes del examen. Tales

resultados demuestran falta de conocimiento por parte de los estudiantes acerca de

técnicas básicas de estudio, sobre todo en lo referido a la curva del olvido; aspectos

cuyo conocimiento resulta de vital importancia dada las características de esta

modalidad de estudio.

Figura 3. Tiempo transcurrido entre la actividad presencial y la primera actividad de estudio de los contenidos orientados en la misma.


4. La Figura 4 muestra la valoración realizada por los estudiantes encuestados

respecto a la disponibilidad de materiales didácticos para enfrentar el estudio

independiente. Como se puede apreciar, más del 85% los consideran insuficientes o

escasos. Esto demuestra que hay insatisfacción manifiesta por parte de los

estudiantes respecto a este aspecto tan importante para el buen desarrollo del

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Figura 4. Valoración de la disponibilidad de materiales didácticos para el estudio independiente

Hasta aquí se han presentado sólo algunos de los resultados de la encuesta aplicada,

los restantes se pueden apreciar en el Anexo 1.

A partir del análisis de los resultados obtenidos se evidencian las insuficiencias en el

estudio independiente que están presente en el contexto de la universalización. Como

no fue posible encuestar a un mayor número de estudiantes, el autor de esta

investigación se dio a la tarea de consultar algunos documentos emitidos por el

Ministerio de Educación Superior en los cuales se exponen los principales resultados de

encuestas realizadas a nivel central y que contribuyen a realzar el valor de los

resultados obtenidos aquí. En un documento de trabajo enviado por la Dirección de

Formación de Profesionales del Ministerio de Educación Superior a los Vicerrectores

Docentes de los diferentes Centro de Educación Superior (Anexo 4), se presentan las

principales dificultades detectadas respecto al aseguramiento bibliográfico. Estas son:

• Textos y guías de estudio que no están en proporción 1 x 1 en algunas sedes.


14

• Carencia de los libros de las asignaturas que se imparten por primera vez.

• Atrasos con la distribución de los libros desde las sedes centrales hasta las

sedes universitarias municipales.

• Problemas con el almacenamiento de libros por insuficiente capacidad en los

locales de las sedes universitarias.

• Limitaciones con las capacidades editoriales de los OACE formadores, que

impiden entregar en fecha una cierta cantidad de originales, lo que ocasiona

atrasos en la posterior producción y distribución.

• Atrasos con la distribución; tanto desde los poligráficos a las sedes centrales

de las universidades como desde estas a las sedes universitarias.

• Problemas de capacidad y de estantería en las sedes universitarias para

almacenar adecuadamente todos los libros que se reciben.

• Ausencia de adecuados mecanismos de control para la recuperación de los

libros en préstamo, luego de que los estudiantes aprueben las

correspondientes asignaturas.

• Cifras de matrícula en algunas carreras y sedes, que sobrepasan los estimados

iniciales.

• Dificultades con los insumos y el papel y su distribución a los poligráficos.

En carta enviada por el Viceministro Primero del Ministerio de Educación Superior a los

Rectores de todos los Centros de Educación Superior del país (Anexo 5), se mencionan

otros problemas como:

• Libros desactualizados y con múltiples dificultades para su reproducción, que

obligan a cancelaciones sucesivas.

• Libros que por su extensión no constituyen realmente textos básicos.

• Varios libros desempeñando el papel de texto básico para una misma

asignatura.

• Demoras en el trabajo editorial y en la distribución, que comprometen el

cumplimiento de los planes.

• Insuficiente enfoque de sistema de todo el proceso.

A juicio del autor, la existencia de tales dificultades tiene una repercusión negativa


sobre la calidad del estudio independiente, debido a que la base material fundamental

concebida para dicha actividad lo constituye el libro de texto y dadas las dificultades con

los mismos no se pueden esperar resultados halagüeños a partir de su utilización.

Muchas de las dificultades señaladas en esos documentos sugieren posibles soluciones

a partir de revalorar el contenido de los textos y hacer nuevas reimpresiones. No

obstante existen otras, por ejemplo, las relacionadas con el almacenamiento y la

distribución de los textos que al parecer no vislumbran soluciones efectivas a corto

plazo.

Sin dudas el incremento significativo que va teniendo la matricula en la Educación

Superior en el caso de la modalidad de estudio semipresencial, avizora la necesidad de

búsqueda de otros tipos de materiales que puedan sustituir la función preponderante

que hoy tiene el libro de texto en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Referentes teóricos para una propuesta de material didáctico en soporte digital que propicie el estudio independiente

En este acápite se presentan los referentes teóricos fundamentales que se han tenido

en cuenta para sustentar una propuesta de material didáctico en soporte digital,

destinado a propiciar el estudio independiente en condiciones de semipresencialidad.

Se parte de un análisis de la metacognición y los procesos asociados a la misma, que

tienen una relación más directa con el estudio, enfatizando la lectura comprensiva,

hasta llegar a los aspectos didácticos relacionados con el diseño y utilización de

recursos digitales para la enseñanza y el aprendizaje.

Algunas consideraciones acerca del autoaprendizaje.

El concepto de autoaprendizaje ha existido desde la antigüedad. No obstante, Bahamón

(2000) plantea que los primeros trabajos escritos al respecto fueron encontrados en

documentos publicados en el año 1840 por un investigador norteamericano de apellido

Craik, en los cuales se abordaban los esfuerzos de auto-educación de varias

personalidades de los Estados Unidos y en un libro titulado Self -help, publicado por

otro autor norteamericano, de apellido Smiles en el año 1859.


16

El tema del autoaprendizaje ha sido un área muy investigada, básicamente dentro del

campo del aprendizaje de los adultos, a partir de la segunda mitad de pasado siglo.

Bahamón (2000), cita los trabajos de Houle (1961), Knowles (1975) y Guglielmino

(1977) como las tres investigaciones que sirvieron de base para el ulterior desarrollo de

los estudios sobre esta temática.

En la literatura especializada es común encontrar diversas definiciones respecto

autoaprendizaje o utilizar otra terminología para referirse al mismo. Entre esa

terminología resaltan los términos, aprendizaje autodirigido, aprendizaje autónomo,

aprendizaje autogestionado, aprendizaje individual permanente, aprendizaje

autodidacta, entre otros.

Varios autores Knowles (1975), Hiemstra (1994), Keirns (1999), Sandoval (2003),

Espinosa (2003) y Bahamón (2000), entre otros, han trabajado en la definición de este

término

Bahamón (2000) considera que el autoaprendizaje no es más que la capacidad para

definir el área o tema de su interés; de buscar la información en diferentes fuentes, de

planificar los espacios de estudio y cumplirlos; de extractar de los materiales las ideas

principales y secundarias; de hacer referencia continuamente a sus propias

experiencias dentro de la misma área de estudio y en otras áreas de conocimiento y de

experiencia; de atreverse a solucionar problemas ya formulados en los materiales de

estudio que ha seleccionado; de atreverse a formular situaciones hipotéticas de

utilización de los contenidos que está aprendiendo; de atreverse a encontrar similitudes

o diferencias radicales entre el área de conocimiento (o el tema) que está estudiando y

otras áreas del conocimiento; y finalmente, de evaluar los resultados del proceso de

aprendizaje.

En esta investigación se asume esta última definición dada su claridad y la amplia gama

de elementos que incorpora para darle mayor profundidad y alcance, pero sobre todo

porque las aspiraciones finales como resultado de este trabajo van dirigidas a que los

estudiantes a los cuales se dirige sean capaces de hacer con total autonomía todo lo

que nos plantea esta definición.

La motivación.


Ausubel (1963) planteó tres condiciones básicas para que se produzca un aprendizaje

significativo:

• Que los materiales de aprendizaje estén estructurados lógicamente con una

jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales.

• Que se organice el aprendizaje respetando la estructura psicológica del

alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.

• Que los alumnos estén motivados para aprender.

El tercero de estos elementos aborda la motivación como condición necesaria para

lograr el aprendizaje significativo. Dada su importancia y el énfasis con que ésta es

retomada desde la Didáctica para ser tenida en cuenta en el proceso de enseñanza-

aprendizaje es pertinente hacer un breve análisis sobre la misma.

Los aspectos motivacionales han sido estudiados desde las distintas teorías

psicológicas del aprendizaje. El conductismo explica la motivación a partir de los

estímulos externos y reforzamiento mediante sistemas de recompensa, incentivos y

castigos. Los humanistas sostienen que la motivación está relacionada con las

necesidades de autoestima, libertad, capacidad de elección y autodeterminación, por lo

que los motivos fundamentales se mueven hacia la autorrealización personal. Desde el

cognitivismo se explica la motivación a partir de la búsqueda activa de significado,

sentido y satisfacción por lo que se hace. Bajo este paradigma las personas son

guiadas por las metas que se trazan.

Tanto el paradigma humanista como el cognitivista dan un mayor peso a las

motivaciones intrínsecas, por lo que consideran a las personas como activas e

incentivadas a trabajar por comprender, resolver problemas, obtener éxitos y ser cada

vez más útiles.

En términos de aprendizaje se dice que hay motivación intrínseca por parte del

estudiante cuando éste siente satisfacción mientras aprende, porque le gusta la

actividad y espiritualmente experimenta un crecimiento personal con lo nuevo que

aprende.

La independencia cognoscitiva. Según Dubrocq (1980), la independencia cognoscitiva consiste en la capacidad del

hombre de formular y resolver los problemas cognoscitivos, con sus propias fuerzas. En


18

tanto para Majmutov (1983), ésta presupone la existencia de una capacidad intelectual

en el alumno y el desarrollo de habilidades para dividir los rasgos esenciales y

secundarios de los objetos, fenómenos y procesos de la realidad, y mediante la

abstracción y la generalización revelan la esencia de los conceptos nuevos.

Majmutov (1983) presenta un conjunto de indicadores cuya presencia en la actividad

intelectual del sujeto es muestra de esta capacidad, entre esos indicadores sobresalen:

• la habilidad del alumno de alcanzar, de forma independiente, nuevos

conocimientos de diferentes fuentes y la de adquirir nuevas habilidades y

hábitos, tanto mediante la memorización, como a través de la investigación

independiente y de los descubrimientos;

• la habilidad de emplear los conocimientos, habilidades y hábitos adquiridos

para la autosuperación ulterior;

• la habilidad de emplearlos en su actividad práctica para resolver cualquier tipo

de problemas planteados por la vida.

C. Álvarez (1999), por su parte, plantea que la independencia cognoscitiva forma parte

de la independencia de la personalidad, cualidad esta que todo ser humano posee

potencialmente y que se desarrolla fundamentalmente mediante la actividad misma.

Este autor sostiene, además, que la independencia cognoscitiva se manifiesta en la

capacidad de ver y de representarse el problema, la tarea cognoscitiva de carácter

teórica o práctica; en la determinación del plan, los métodos para su solución, utilizando

los procedimientos más seguros y efectivos; en el proceso mental activo, en la

búsqueda creadora de soluciones adecuadas y en la comprobación de las soluciones

adoptadas.

De acuerdo a la definición que ofrece este autor se puede inferir que la independencia

cognoscitiva puede ser desarrollada en cada alumno, aunque el autor de esta tesis

considera que esta cualidad de la personalidad está relacionada con la existencia en el

sujeto que aprende de un elevado nivel de necesidad cognoscitiva y de interés por los

conocimientos, es decir por la existencia de motivos concretos para el aprendizaje.

Finalmente, Rojas (1978) reconoce además que el medio más efectivo para desarrollar

la independencia cognoscitiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje es el trabajo

independiente.


El aprendizaje metacognitivo

El concepto metacognición ha sido ampliamente estudiado por parte de la Psicología

Cognitiva. Poggioli (2003), cita a Flavell (1979), Duell (1986), Ríos (991) y Mayor

(1993), entre los autores que con más profundidad han abordado esta temática,

considera además que entre la diversidad de definiciones expuestas por ellos se

destacan dos polos bien diferentes, así mientras Clavel (1979) y Mayor (1993), asumen

la metacognición como un producto final, Ríos (1991) y Duell (1986), consideran ésta

como un proceso. De forma general, quienes la consideran como un producto final, la

vinculan con el conocimiento que posee el sujeto sobre sus propios mecanismos

cognitivos, en tanto, quienes la asumen como un proceso aluden al conocimiento de los

procedimientos de supervisión y de regulación que implementa el sujeto sobre su

actividad cognitiva durante el aprendizaje.

En esta investigación se asume la definición que aporta (Burón, 1996), quien considera

a la metacognición como ”el conocimiento y regulación de nuestras propias cogniciones

y de nuestros procesos mentales: percepción, atención, memorización, lectura,

escritura, comprensión, comunicación: qué son, cómo se realizan, cuándo hay que usar

una u otra, qué factores ayudan o interfieren su operatividad”.

Desde esta perspectiva la metacognición implica la conciencia del sujeto acerca de las

fortalezas y debilidades de su propio funcionamiento intelectual y de los tipos de errores

de razonamiento que habitualmente comete. Al respecto Pozo y Gómez (1996) afirman

que si una persona tiene conocimiento de sus procesos psicológicos, podrá usarlos más

eficaz y flexiblemente en la planificación de sus estrategias de aprendizaje; es decir, las

secuencias de procedimientos y actividades cognitivas que se integran con el propósito

de facilitar la adquisición, almacenamiento y la utilización de información.

Poggioli (2003) apunta que el conocimiento sobre los procesos cognitivos se

caracteriza, entre otras cosas, por desarrollarse de forma tardía, por lo que este es más

completo en la medida en que el sujeto madura. El autor de esta tesis considera que

dicho punto de vista justifica la intencionalidad de trabajar en aras de desarrollar tales

conocimientos en los sujetos a los cuales está dirigida la investigación, los cuales por lo

general tienen cierta madurez psicológica.


20

Flavell (1979) plantea algunos elementos inherentes a la metacognición, entre los que

sobresalen:

• El aprendizaje metacognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de

aprendizaje adecuadas.

• Cada persona tiene, de alguna, manera puntos de vista metacognitivos,

algunas veces en forma inconsciente.

• De acuerdo a los métodos utilizados por los profesores durante la enseñanza,

pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los alumnos.

Estas ideas revelan que la metacognición es además una cualidad potencial que todo

sujeto posee y que puede desarrollarse a partir de prácticas pedagógicas adecuadas.

Según Burón (1996), la metacognición se destaca por cuatro características:

1. Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental.

2. Posibilidad de la elección de las estrategias para conseguir los objetivos planteados.

3. Auto observación del propio proceso de elaboración de conocimientos, para

comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas.

4. Evaluación de los resultados para saber hasta qué punto se han logrado los

objetivos.

Por tanto, asociados a la metacognición están las estrategias de aprendizaje y un

conjunto de procedimientos que le permiten al sujeto que aprende controlar y evaluar la

actividad cognoscitiva en función de dichas estrategias. A estos procedimientos se les

suele llamar procedimientos metacognitivos.

Entonces, resulta imprescindible la búsqueda de aquellas estrategias de aprendizaje y

procedimientos metacognitivos que tienen una relación más directa con el estudio

independiente, pero antes de comenzar a analizarlas es necesario caracterizar dicho

proceso.

El proceso de estudio independiente y su relación con la metacognición

El estudio es uno de los procedimientos más importantes para aprender. En esta

investigación se asume la definición dada por Oñate (2004), quien lo define como ”una

actividad personal, consciente y voluntaria que pone en funcionamiento todas las


capacidades intelectuales con el fin de conocer, comprender, analizar, sintetizar y

aplicar aquellos datos, técnicas, relaciones, problemas, principios y teorías que ayudan

al sujeto en su formación".

Estudiar de manera independiente es un proceso voluntario que exige tiempo, esfuerzo

y dedicación. Es además una actividad que requiere que el estudiante mantenga la

atención y se comprometa en alguna actividad de práctica, elaboración, organización o

transformación de la información que procesa. Durante el estudio independiente se

interactúa con el contenido de aprendizaje y esto implica la adquisición de conceptos,

hechos, principios, relaciones y procedimientos.

Las estrategias y métodos para el estudio independiente Estos componentes están conformados por un conjunto de operaciones que los

estudiantes realizan durante el proceso de estudiar. Incluyen, básicamente, a todas

aquellas actividades que le permiten aprender la información contenida en el material

de estudio, tales como: copiar el material, tomar notas, subrayar o resaltar las partes

importantes y resumir la información. (Chrobak, 2001, Herrera y Ramírez, 2005)

consideran estas estrategias como estrategias metacognitivas.

Entre los principales propósitos de las estrategias de estudio sobresalen:

• ayudar al estudiante a prestar atención a los aspectos importantes del material

de estudio,

• asegurar la transferencia del material de estudio a la memoria de trabajo.

Las estrategias de estudio más utilizadas son: tomar notas, subrayar, resumir y repasar.

Todas evidentemente relacionadas también con el proceso de lectura. A continuación

se presenta una breve descripción de cada una de ellas, tomada del libro ”Enseñar a

aprender” de Poggioli (2003).

Tomar notas: actividad conocida también como tomar apuntes, consiste en escribir

información a partir de un texto, una clase, una conferencia u otra actividad académica.

Esta estrategia tiene dos funciones: almacenamiento y codificación.

Subrayar: es una actividad que consiste en colocar líneas debajo de la información que

se considera importante o en resaltar dicha información a medida que se lee. El


22

subrayar favorece el recuerdo del material subrayado en detrimento de aquel no

subrayado o resaltado.

Repasar: esta actividad, fundamental en el proceso de estudio, consiste en releer o

repasar la información subrayada, resaltada o sobre la cual se han generado notas.

Resumir: constituye una habilidad fundamental para los procesos de comprensión,

aprendizaje y estudio. Consiste en reescribir el material de estudio, parafraseando la

información, incluyendo sólo la información importante o relevante y organizando el

material mediante el establecimiento de las relaciones presentes en el texto.

En investigaciones recientes, Beltrán (1993) y Greybeck (2004) han llegado a la

conclusión de que tomar notas, subrayar y resumir son actividades que parecen facilitar

tanto el aprendizaje como la retención, especialmente del material subrayado, resumido

o focalizado con las notas. Los estudiantes que despliegan este tipo de actividad

cuando estudian, rinden más en pruebas de conocimiento que aquellos que estudian la

misma información pero que no utilizan estas estrategias para estudiar.

Todas estas estrategias que se han analizado se insertan en el proceso de estudio a

través de los diferentes métodos. Existen diversos métodos de estudio reconocidos en

la literatura especializada. Poggioli (2003) resalta entre los fundamentales el SQ3R y el

MURDER. El nombre del método SQ3R proviene de sus siglas en inglés Survey,

Question, Read, Recite, Review, este método surge en el año 1971 y corresponde a un

autor norteamericano de apellido Robinson. El método propone cuatro pasos para el

proceso de estudio, que en esencia se resumen en: Hacer preguntas (Survey); Leer el

material de estudio (Read); Repetir o recitar (Recite); y Revisar (Review).

En una revisión posterior Hernández y García (1991), propusieron incorporar 2 nuevos

pasos, dando lugar al método SQ5R. Los nuevos pasos propuestos fueron los

siguientes: Registrar las ideas más importantes (Record); Reflexionar (Reflect).

El método MURDER también debe su nombre a las siglas en inglés del conjunto de

pasos que el mismo incluye. Este método está compuesto por dos grupos de

estrategias: las cognoscitivas o primarias y las de motivación o secundarias, entre las

primeras se encuentran la encaminadas a retener y comprender la información y las

que permiten evocar dicha información. Las estrategias secundarias incluyen un


conjunto de pasos dirigidos a establecer metas, lograr una concentración adecuada,

autocontrolar el proceso y evaluar el progreso del aprendizaje.

A juicio de este investigador las estrategias secundarias son tanto, o más importantes,

que las estrategias primarias, pues ayudan al estudiante a desarrollar y mantener un

estado anímico que le permite cumplir con éxito las metas establecidas. La

concentración, por ejemplo, no sólo permite la creación de un clima de estudio

adecuado, sino que ayuda al estudiante a lograr y mantener un nivel de interés en la

tarea que enfrenta.

Poggioli (2003) analiza otros métodos de estudios que son menos conocidos: el DRTA

de Stauffer (1975), el REAP de Eanet y Manzo (1976) y el método Pime-3 de

Hernández y García (1989). Tanto, en el análisis de estos métodos, y como en el de los

otros dos explicados anteriormente, el autor de esta tesis se ha percatado de que todos

incluyen entre los pasos para su desarrollo la utilización de la lectura como proceso

para la adquisición de la información.

Por lo tanto, resulta importante dedicarle un espacio en este análisis a las estrategias y

técnicas de lecturas, que también guardan estrecha relación con la metacognición y que

son imprescindibles para lograr la comprensión del material que se lee durante el

estudio independiente.

El proceso de lectura en el estudio independiente

Durante el proceso de lectura, la utilización de estrategias y procedimientos

metacognitivos juegan un papel fundamental para lograr la comprensión de lo que se

lee. (Brown, 1981), señala que la metacognición en esta área involucra el conocimiento

de cuatro variables y la manera de cómo interactúan para facilitar el aprendizaje. Tales

variables son las siguientes:

1. El texto, que incluye los rasgos (el nivel de dificultad, el grado de familiaridad y la

estructura) de los materiales a ser aprendidos y que afectan su comprensión y su

recuerdo.

2. La tarea, que comprende los requisitos de almacenamiento y recuperación de

información y que generan una ejecución por parte del aprendiz como evidencia del

aprendizaje.


24

3. Las estrategias, las cuales constituyen las actividades en las que se involucra el

aprendiz con el fin de almacenar y recuperar la información.

4. Las características del aprendiz, su habilidad, su nivel de motivación y otros estados

y atributos personales que influyen en la comprensión y el aprendizaje.

La metacognición en la lectura también involucra el control y los procesos de

autorregulación. Tales procesos según Baker y Brown (1984), son los siguientes:

1. Clarificar los propósitos de la lectura.

2. Clarificar las demandas de la tarea.

3. Identificar los aspectos importantes del mensaje contenido en el texto.

4. Monitorizar las actividades realizadas a fin de determinar el nivel de comprensión.

5. Evitar interrupciones y distracciones, entre otros.

Puentes (1996) habla de una macroestrategia que es muy importante para la lectura

comprensiva, se trata de los esquemas mentales, también conocidos como esquemas

cognitivos. Los esquemas son conocimientos almacenados o representados en la

memoria como consecuencia de las experiencias pasadas. Según esta teoría lo que

recordamos e interpretamos de un texto viene determinado por los conocimientos

previos. Estos conocimientos se almacenan en la memoria y se organizan en forma de

esquemas. Un esquema integra toda la información relativa a un acontecimiento

concreto o tipo de suceso.

Puentes (1996) apunta que al interpretar el significado de un texto, los buenos lectores

usan más sus esquemas del mundo que los detalles gráficos. Describe además un

conjunto de estrategias que se ponen de manifiesto durante el proceso de lectura y que

guardan estrecha relación con los esquemas mentales. Estas estrategias son: el

muestreo, la predicción, la anticipación, la inferencia, la confirmación y la

autocorrección.

Es importante también abundar sobre el uso de los organizadores previos para el

proceso de comprensión de la lectura. La base teórica y empírica para la utilización de

los organizadores previos corresponde a Ausubel. Él los definió como ”materiales

introductorios, apropiados, relevantes e inclusivos... que se presentan antes del


aprendizaje... a un nivel alto de abstracción, generalidad e inclusividad” (Ausubel,

1963).

Esta definición de los organizadores se refiere a enunciados preliminares relacionados

con los conceptos de alto nivel que son lo suficientemente generales y amplios como

para abarcar la información que se debe aprender después de la presentación del

organizador.

El propósito de los organizadores previos es, por tanto, servir de facilitadores en la

compresión de un texto, y su función es la de activar los esquemas mentales del lector

en función del contenido que se le presenta.

Para Puentes (1996) y Poggioli (2003) los organizadores previos generalmente son de

naturaleza verbal, pero no necesariamente son siempre así; también se pueden usar

con tal fin los recursos audiovisuales.

El autor de esta tesis considera que la calidad de un organizador previo estará

determinada por la medida en que logre dirigir la atención del lector hacia lo que es

importante en la lectura a partir de establecer las relaciones entre las nuevas ideas que

serán presentadas con el conocimiento previo.

Los organizadores previos forman parte de las ayudas anexas. Éstas por lo general

forman parte del material de estudio y su función es la activación de los esquemas

mentales en función del contenido que debe ser aprendido por el lector. Se consideran

también como ayudas anexas las preguntas, los objetivos instructivos, los

encabezamientos, las ilustraciones y las instrucciones verbales.

Merece un análisis aparte el papel de las ilustraciones. Las ilustraciones consisten en

dibujos, pinturas o fotografías que se insertan en un texto con algún propósito en

particular. Varios estudios como los de (Goldsmith, 1987, Schallert, 1980), han

encontrado que las mismas facilitan la comprensión y el aprendizaje de información

contenida en textos, sin embargo, (Poggioli, 2003) considera que los resultados

obtenidos no son concluyentes, pues algunos apuntan hacia el efecto facilitador de las

ilustraciones mientras que otros afirman lo contrario.


26

Las ilustraciones sirven para ampliar o clarificar, de alguna manera, la información

contenida en los textos. El autor de esta tesis considera que los efectos de las

ilustraciones son mínimos para la comprensión del texto cuando los lectores pueden

reconocer y entender la estructura del mismo o cuando la complejidad del texto es

inferior al nivel de habilidad en lectura del lector. De igual manera, el efecto facilitador

se incrementa cuando el lector posee habilidades para decodificar la información de un

texto pero necesita ayuda adicional que le permita determinar su macroestructura.

Las ilustraciones pueden ayudar a focalizar la atención del estudiante en las ideas más

importantes del texto que deben ser aprendidas. Una ilustración muy detallada puede

ser confusa para el estudiante que carezca de conocimiento previo sobre el tópico en

particular; sin embargo, una ilustración de este tipo puede ayudar al estudiante a

diferenciar entre la información que es importante y la que no lo es y, a la vez, puede

ser muy útil para hacer comprensible un texto mal organizado.

Schallert (1980) señala que las ilustraciones pueden ayudar a los estudiantes a

comprender y aprender la información contenida en textos cuando:

1. Ilustran información que es fundamental.

2. Representan nuevo contenido que es importante para el sentido general del texto.

3. Presentan las relaciones estructurales referidas en el texto.

Goldsmith (1987), por su parte, señala que los efectos de las ilustraciones dependen de

algunas variables moderadoras tales como: color, posición, tamaño, complejidad,

contraste, movimiento implícito y el hecho de que se presenten aisladamente o en un

contexto. Tales factores deben tomarse en cuenta si se desea que las ilustraciones

tengan efectos positivos en el aprendizaje de información contenida en textos.

A partir del análisis que se ha realizado, hasta el momento, sobre el proceso de

comprensión durante la lectura y la importancia del uso de las estrategias y

procedimientos metacognitivos en dicho proceso, se infiriere que los textos que se

destinen para el estudio independiente deben ser concebido con una estructura e

intencionalidad didáctica para que al utilizarlos el estudiante pueda poner en práctica

cada uno de esos procedimientos y estrategias.


1.3 El texto y los recursos digitales con fines didácticos La definición de libro de texto ha sido abordada por muchos investigadores, entre los

trabajos más reciente se destacan los de (Ahumada (2000), Zuev (1987) y Zumbado (

2004).

Sobre la base de una concepción desarrolladora del proceso de enseñanza-

aprendizaje, Zumbado da una definición mucho más específica referida al libro de texto

destinado a estudiantes universitarios. Él lo considera como ”un libro docente, que se

desarrolla históricamente, donde se expone el contenido de la enseñanza de un

programa de estudio; que ha sido estructurado didácticamente para organizar y orientar,

con un enfoque profesional, el proceso de asimilación de esos contenidos, en las

condiciones de una enseñanza que instruye, educa y desarrolla” (Zumbado, 2004). Esta

definición hace referencia a elementos muy importantes como por ejemplo: la

estructuración didáctica que deben tener el libro de texto con vista a garantizar el

proceso de orientación del estudiante. El proceso de orientación es de suma

importancia para el contexto al que se dirige esta investigación, por lo tanto la definición

anterior es la que se asumirá en este trabajo.

Las funciones del libro de texto también han sido ampliamente estudiadas por diversos

autores, destacándose (Caplan, 2000, Fernández, 2003, Silvestre y Hernández, 2000,

Zuev, 1987). Particularmente, Silvestre y Hernández (2000) proponen tres funciones

rectoras: función instructiva, función desarrolladora y función educativa. Estos autores

consideran también la existencia de otras siete funciones, que según sus criterios sirven

de apoyo a las rectoras; éstas son: lógico-orientadora, sistematizadora, coordinadora, integradora, de regulación, de consolidación y autocontrol y estimuladora-motivacional.

En cuanto a la estructura de los libros de texto, Zuev (1987) propone una clasificación

que está relacionada con los componentes presentes en el texto, considera entonces

los componentes textuales y los componentes extratextuales.

Los componentes textuales incluyen todos los contenidos expresados a través del

texto como combinación lógico – sintáctica de caracteres alfabéticos. Zuev (1987) los

ubica en la cúspide de la jerarquía estructural del modelo de libro de texto, es decir,

constituyen su esqueleto fundamental, revelan su contenido y garantizan la redacción y


28

argumentación del material en correspondencia con los objetivos del programa de

estudio al que responda.

Los componentes extratextuales tienen como función principal auxiliar a los

componentes textuales, organizando la asimilación de los contenidos y la actividad

independiente del estudiante.

El autor de esta investigación considera que la presencia de los componentes

extratextuales debe ser mucho mayor en los libros de textos que se destinen para una

modalidad semipresencial, debido a que bajo esas condiciones constituyen la única vía

para sustituir la orientación verbal que brinda el profesor en la enseñanza presencial y

que no siempre es posible en esta otra modalidad.

El tipo de soporte que se utilice para el libro de texto influirá notablemente en la manera

de concebir tanto los componentes textuales como los extratextuales. En este sentido,

la implementación de libros de textos en formato electrónico, muy difundidos en los

últimos años, merece un análisis detallado.

En Cuba, recientemente, H. Zumbado defendió una tesis doctoral relacionada con la

elaboración de un libro de texto en formato electrónico para la asignatura de Química,

en la especialidad de Farmacia. Parte de los referentes teóricos tenidos en cuenta para

esa investigación estuvieron relacionados con los principios para la elaboración de

libros de textos. Según Zumbado (2004), el planteamiento de principios para la

elaboración de libros de texto es una temática muy poco trabajada a nivel mundial. No

obstante, él partió para su propuesta de los principios para la elaboración de literatura

docente desarrollados por Bernaza (2000) que fueron sustentados desde la perspectiva

Socio Histórico Cultural de Vigostky. Estos principios son los siguientes:

1. Principio de correspondencia entre las tareas docente-educativas y el contenido

y estructura de la literatura docente.

2. Principio de correspondencia entre los bloques estructurales de la literatura

docente y los estados de transición del proceso de interiorización.

3. Principio de la formación del modo de actuación del futuro profesional en el

enfrentamiento de problemas.

4. Principio del libro como medio de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo.


5. Principio del carácter activo y formativo del empleo de la información científico

técnica para la preparación del futuro profesional.

6. Principio de la comunicabilidad.

En su propuesta, Zumbado (2004) aportó un nuevo principio al que llamó principio de

integración en el libro de texto de contenidos teóricos y prácticos, pero se cuestionó

también acerca de si este grupo de principios sería válido para el caso de los libros en

formato electrónico.

El autor de esta tesis asume como válidos estos principios para la elaboración de libros

de textos en formato electrónico, pero considera que en el caso de los libros de esta

naturaleza, que se destinan a la autopreparación del estudiante en la

semipresencialidad, hay que tener en cuenta un aspecto que no contemplan los

principios mencionados y es la estrecha correspondencia que debe existir entre el

contenido al que se enfrenta el estudiante y la orientación didáctica que se les brinda

para apropiarse del mismo.

Numerosas investigaciones han dirigido su atención hacia la definición y clasificación de

los productos electrónicos empleados con fines didácticos (Alpiste y Yalte, 1993,

Barreiro y Reyes, 2000, Bartolomé, 2003, Bosco, 1999, Bravo, 1997, Cabero y Duarte,

2000 , Graells, 2000, Marqués, 1999, Salinas, 1994, Ulizarna, 1997), utilizando para ello

una amplia gama de términos, entre los que sobresalen: software educativo, programas

informáticos educativos, hipertextos educativos y multimedia didáctico, entre otros.

En todas esas investigaciones se hace mención al libro electrónico o libro multimedia

como una opción en la clasificación de los materiales educativos en formato digital, pero

en ninguna se profundiza en su definición. Zumbado (2004) plantea que no existe en la

literatura consultada para su tesis una definición de libro de texto en formato

electrónico, y la mayoría de los autores concuerda en incluirlo dentro de los materiales

cuya función es básicamente la de informar.

Por esa razón definió en su investigación al libro de texto en formato electrónico como

”aquel producto informático, portador del contenido de la enseñanza y el aprendizaje de

un programa de estudio, organizador y orientador del proceso de asimilación de esos

contenidos, que ha sido estructurado didácticamente con un enfoque profesional,


30

incentivando el papel consciente y activo del estudiante en su aprendizaje, en las

condiciones de una enseñanza que propicie la independencia cognoscitiva a la vez que

instruya, desarrolle y eduque; y cuya estructura y funciones se amplifican mediante la

integración de diferentes formatos de información (texto, imágenes, sonido,

animaciones, videos) de manera interactiva, ofreciendo al estudiante la posibilidad de

navegación a través de dicha información” (Zumbado, 2004).

Aunque en esta tesis se habla de Libro Electrónico Multimedia en lugar de libro de texto

en formato electrónico, se ha optado por asumir como definición para el primero la

propuesta por Zumbado para el segundo, pues en dicha definición queda bien claro el

carácter multimedial del libro de texto en formato electrónico que él propone.

A la hora de concebir cualquier material didáctico de la envergadura de un libro

electrónico es necesario tener en cuenta un conjunto de elementos relacionados con los

recursos digitales, pues estos constituyen la ”materia prima” para el proceso de

elaboración de este tipo de material. Resulta pertinente, por lo tanto, dedicar un espacio

al análisis de las tendencias actuales respecto a la elaboración y uso de tales recursos.

Consideraciones acerca de la producción de software educativo multimedia A continuación se analizarán algunos de los principales supuestos teóricos que han

sustentado la elaboración de software educativo multimedia en la última década.

Muchos de esos supuestos parten de la concepción que tiene su autor respecto al

aprendizaje. Así, por ejemplo, Ramsey (1996) considera que el aprendizaje sólo ocurre

cuando la información es comprendida y recordada por el individuo, por lo tanto, para

garantizarlo, es necesario que la información, que queremos que se aprenda, sea

presentada de diferentes maneras.

Tradicionalmente la información se ha presentado a través de libros de textos y en

formato de conferencia. Los avances tecnológicos, en particular los sistemas

multimedia, han permitido la presentación de la información de diferentes maneras, que

incluyen el texto, el audio, el vídeo, los gráficos y las animaciones. Los sistemas

multimedia traen aparejados, también, una nueva cualidad y es la posibilidad de

interacción del usuario con la información que se le presenta.


Otro supuesto teórico muy importante es el Modelo del Procesamiento Humano de la

Información; el cual plantea que el aprendizaje humano es un proceso interno, en el

cual la memoria es el elemento central y se divide en dos tipos: la memoria de trabajo o

de corto plazo y la memoria de largo plazo. De tal manera que la memoria de trabajo

almacena temporalmente la nueva información, mientras que la memoria de largo plazo

almacena la información de forma permanente. La información una vez almacenada en

la memoria de trabajo puede pasar a formar parte de la memoria de largo plazo o

simplemente ser borrada.

Este modelo concibe el procesamiento de los estímulos informativo a partir de un

proceso que ocurre en tres etapas: codificación, almacenamiento y recuperación. La

codificación incluye la forma en que la información se almacena en la memoria de

trabajo. El almacenamiento es el proceso mediante el cual esa información es

debidamente codificada a través de imágenes espaciales y palabras, o como modelos

procesales, declarativos y mentales para la memoria de largo plazo. La recuperación es

el proceso mediante el cual se extrae, de manera exitosa, información de la memoria.

La Teoría de los Recursos Múltiples también ha sido tomada en cuenta en la

elaboración de software educativo (Bodnar, 1997). Esta teoría parte de que la memoria

de trabajo tiene límites y, por lo tanto, sólo es posible procesar una determinada

cantidad de información a la vez. La cantidad de información que se puede procesar

depende de muchos factores, uno de ellos la forma en que se presenta la misma. Por

otro lado, sostiene que cuando se divide la atención en varias modalidades se obtienen

mejores resultados que cuando se hace a partir de una sola modalidad. Al respecto,

Bodnar (1997) señala que cuando existe una sobrecarga de una modalidad puede

causar deficiencias en el recurso y, por lo tanto, se crean interferencias en la realización

de la actividad, y aconseja separar los recursos a través de modalidades verbales y

espaciales, debido a que esto contribuye a la comprensión en un menor tiempo y a

disminuir la dificultad de cada tarea.

Finalmente, la Teoría de la Doble Codificación, también asumida en el contexto

norteamericano. Esta teoría plantea que la información es procesada y codificada

mediante dos sistemas por separado: el verbal y el no verbal. El sistema verbal


32

manipula el texto y el lenguaje, mientras que el sistema no verbal manipula los objetos

visuales como los sonidos (no los del lenguaje hablado), las percepciones visuales y la

sensación de los objetos. Ambos forman parte de un sistema simbólico jerárquico que

está estrechamente vinculado al sistema sensomotor (Gorst, 1999).

Para abordar los principales aspectos que, desde el punto de vista pedagógico, están

presentes en la producción y utilización del software educativo multimedia con fines

didácticos, se analizarán a continuación algunos criterios que han sido expuestos al

respecto.

Según M. Rodríguez, ”Vivimos actualmente un momento de mercado en el que la oferta

de materiales informáticos con aplicación a la educación se ha disparado, coexistiendo

bajo la misma etiqueta de educativo las aplicaciones con más variado propósito,

algunas de ellas claramente comerciales, como si la utilización de gran cantidad de

medios audiovisuales y económicos fuera una garantía de por sí de la calidad educativa

del producto. Es por este motivo que es incuestionable la necesidad de analizar estos

productos desde una perspectiva crítica a la luz de unos criterios pedagógicamente

coherentes y técnicamente elaborados” (Rodríguez, 1999).

Esta autora aborda una cuestión de vital importancia referida a la calidad de los

productos informáticos que se utilizan con fines docentes. El autor de esta tesis

comparte su criterio respecto a que el carácter comercial que hoy se le está dando a

estos productos ha traído consigo un descuido en cuanto a la calidad pedagógica de los

mismos. Respecto al análisis crítico que la autora anteriormente citada propone hacer,

se considera que es realmente oportuno y que el mismo debe estar encaminado en dos

direcciones fundamentales:

1. El análisis de cualquier producto ya elaborado que se pretenda introducir en el

proceso docente educativo.

2. El análisis previo a la elaboración de cualquier producto informático con una

finalidad educativa.

También respecto a la calidad de estos productos plantea C. Bravo:


“A medida que la sociedad se informatice y las redes de información tengan accesos

igualitarios para todos, los sistemas multimedia se transformarán en los medios de

enseñanza que contribuirán a la educación permanente del individuo. En la actualidad

numerosos multimedia que dicen ser elaborados para la enseñanza distan bastante de

lo que debe ser un multimedia didáctico, en varios priman más los efectos, los videos

impuestos, las imágenes con poco sentido comunicativo, los sonidos repetitivos donde

lo mismo que se lee se escucha, entre otras muchas deficiencias. Estas dificultades

generan desinterés por parte de estudiantes y profesores y pueden convertir a los

multimedia en medios poco empleados” (Bravo, 1997).

Una cuestión, no menos importante, relacionada directamente con la calidad desde el

punto de vista pedagógico de esas herramientas, lo es la falta de criterios pedagógicos

respecto a cómo utilizarlas dentro del proceso docente educativo. El autor de esta tesis

considera que la calidad total de un producto de esta naturaleza depende en gran

medida de la concepción pedagógica que se establezca para su utilización, amén de

que deben ser lo suficientemente flexibles como para dar cabida al uso creativo por

parte de los usuarios finales en los diferentes contextos.

La influencia de los diferentes paradigmas pedagógicos a la hora de concebir un

producto informático para la educación es un tema muy polémico en la actualidad. Al

respecto señala P. Ríos: ”Vivimos en una época signada por la incorporación de las

Tecnologías de la Comunicación y la Información en la mayoría de los ámbitos del

conocimiento y del quehacer humano. Por otra parte, en la teoría educativa se ha

experimentado un cambio de paradigma mediante el cual se ha pasado del énfasis en

el conductismo al cognitivismo y, más recientemente, al constructivismo; no obstante,

hay escollos importantes que vencer a la hora de concebir usos educativos de estas

tecnologías bajo los enfoques pedagógicos vigentes” (Ríos, 2001).

A pesar de estas aseveraciones, el autor de esta tesis considera que en la actualidad,

mucho más importante que tomar partido ante una u otra tendencia es saber

determinar qué aspectos de cada una de ellas pudieran resultar positivos para lograr

como resultado final un producto de una calidad didáctica y pedagógica aceptable. Al

analizar cada una de las tendencias, a la par de sus limitaciones afloran también


34

elementos muy positivos, que a veces de manera inconsciente se utilizan en el aula

con resultados insuperables.

Para la elaboración de la propuesta que se presenta en esta investigación, se ha

partido del criterio anteriormente expuesto. Como supuestos teóricos básicos se asume

el Enfoque Histórico Cultural, sin embargo, también se han retomado algunos

supuestos provenientes de otras tendencias para dar una mayor consistencia al

resultado.

Del constructivismo se considera de mucha trascendencia lo referido a la construcción

del conocimiento a partir de la activación de las estructuras mentales ya creadas, de

esto se desprende que para lograr la asimilación del conocimiento por parte de los

sujetos que aprenden es necesario activar sus recursos personales en el orden

cognitivo, afectivo y valorativo. Para ello es imprescindible convertir al proceso de

enseñanza-aprendizaje en un verdadero diálogo, al igual que en la interacción

estudiante-profesor, cuando ésta se lleva a cabo entre el estudiante y un medio

informatizado. Todo esto se resume en el carácter activo que debe poseer el estudiante

dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Otro elemento, aportado también por el constructivismo, y que se asume como parte de

esta propuesta, es la teoría acerca del aprendizaje significativo, elaborada por David

Ausubel. Es indiscutible el hecho de que si durante el proceso de aprendizaje el sujeto

que aprende logra establecer relaciones entre el bagaje de conocimientos, actitudes y

valores que él ya posee y la nueva situación de aprendizaje a la que se enfrenta,

entonces logrará un aprendizaje significativo y, por lo tanto, mucho más duradero. Este

elemento tiene una estrecha relación con la atención a las diferencias individuales,

pues una información que en un contexto determinado pudiera resultar significativa

para un estudiante pudiera no serlo para otros. Sin dudas, prestar atención mediante

un producto informático a esta situación no es una tarea nada fácil.

Del Enfoque Histórico Cultural de Vigotsky se han tomado cuatro elementos que se

considera tienen una enorme importancia a la hora de concebir productos informáticos

con fines educativos, estos elementos son:

• El concepto de zona de desarrollo próximo.


• El concepto de mediación.

• El hecho de que los procesos psíquicos tienen lugar en dos planos: primero en

el plano interpsicológico y luego en el intrapsicológico.

• El carácter social del aprendizaje.

El propio Vigotsky define la zona de desarrollo próximo como ”la distancia entre el nivel

real de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un

problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un

problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”

(Vygoski, 1979).

Este concepto es de gran importancia a la hora de desarrollar un software educativo,

pues a partir del mismo es posible realizar diagnósticos iniciales antes de realizar

cualquier actividad, para conocer el nivel de desarrollo real que posee el estudiante y

brindarle el nivel de ayuda apropiado para que avance sin dificultades hasta lograr su

nivel de desarrollo potencial.

Según O. González ”la determinación de esta zona permite caracterizar el desarrollo de

forma prospectiva (lo que está en curso de maduración) lo cual permite trazar el futuro

inmediato del estudiante, su estado evolutivo dinámico, reconstruir las líneas de su

pasado y proyectarlas hacia el futuro” (González, 2000).

Mediante el uso de recursos multimedia es posible implementar niveles de ayuda muy

efectivos a partir del uso del sonido, el vídeo y la animación. También, a partir de estos

criterios se pueden implementar, utilizando recursos del propio software, mecanismos

para determinar cuánto ha avanzado un estudiante a partir del punto de partida,

cantidad de ayuda que ha necesitado para avanzar, cuán lejos o cerca está de la meta

final, y otros; haciendo uso de toda esa información se puede recompensar al

estudiante, para que sea consciente de sus potencialidades y pueda seguir avanzando

hacia metas superiores.

El concepto de mediación, proveniente del Enfoque Histórico Cultural, también resulta

útil para esta propuesta. Para P. Ríos ”Se entenderá la mediación como la experiencia

de aprendizaje donde un agente mediador, actuando como apoyo, se interpone entre el


36

aprendiz y su entorno para ayudarle a organizar y a desarrollar su sistema de

pensamiento y facilitar la aplicación de los nuevos instrumentos intelectuales a los

problemas que se le presenten” (Ríos, 2001).

De esta definición se desprende que a partir de un buen software educativo es posible

convertir la computadora, que de hecho es un mediador, en un hospedero de

mediadores. En ella se pueden recrear los más diversos objetos y dotarlos de una gran

funcionalidad utilizando el sonido, el vídeo y la animación. Abordando cuestiones

relacionadas con este concepto O. González platea que ”estableciendo una analogía

con los instrumentos de trabajo que mediatizan la relación del hombre con la naturaleza,

Vigotsky señaló además, que ciertos instrumentos especiales (los signos) se

interponen a su vez entre la función natural y su objeto. La función mediadora del signo

se explica sólo a partir de la esencia social del hombre que condiciona una nueva forma

de relación con la naturaleza” (González, 2000).

Esta autora introduce un nuevo elemento de trascendental importancia para esta

investigación, además de los instrumentos de trabajo, que normalmente mediatizan la

actividad creadora del hombre en su interacción con la naturaleza, también los signos

son mediadores. El software educativo está generalmente plagado de signos. Estos

signos se reflejan por lo general de forma gráfica, mediante iconos e imágenes, pueden

aparecer también como sonidos o utilizando fuentes de textos enriquecidas mediante el

color y el movimiento.

Para que la función mediadora de los signos entre el estudiante y el contenido a

aprender sea la más efectiva posible es necesario que estos sean diseñados bajo

ciertos criterios pedagógicos, psicológicos y estéticos. Pasar por alto este detalle puede

traer consigo que el mensaje que se pretende llevar al estudiante llegue distorsionado o

que la interacción que se debe producir entre él y la computadora no sea posible sin

recurrir a otros mediadores, como pudiera ser el profesor.

Debido a que esta propuesta va dirigida a estudiantes que, en la mayoría de los casos,

se van a encontrar aislados realizando actividades de autoaprendizaje, es necesario

tener en cuenta que dispondrán de muy poco espacio y tiempo para el intercambio. Por

lo tanto, todo el proceso de estructuración del conocimiento que tiene lugar en el plano


interpsicológico hay que tratar de suplirlo en buena medida utilizando todos los

recursos que pueda aportar la tecnología. El uso de animaciones, vídeos, textos

escritos en forma clara y precisa, escuchar la voz del profesor o de un especialista de

la materia, la presencia de agentes pedagógicos virtuales, entre otros, son elementos

que contribuyen a que el software educativo logre una rápida interiorización de los

conocimientos en el plano intrapsicológico.

El hecho de que el aprendizaje sea una actividad social es otro elemento al cual hay

que prestarle atención. Mediante el software educativo es posible implementar espacios

de debate e intercambio donde tengan lugar actividades de socialización entre los

estudiantes. El forum de discusión y el Chat son herramientas muy útiles para esta

finalidad, sin embargo, su implementación requiere de recursos tecnológicos que no

siempre están disponibles. Por eso hay que apelar a otras variantes como pudieran ser

el correo electrónico y las listas de discusión. En situaciones extremas donde esto

tampoco sea posible hay que orientar al estudiante otras actividades como pudieran ser

la visita a un museo, escuchar un programa de radio, visitas a la comunidad, etc.


38

Conclusiones del capítulo La revisión bibliográfica de materiales relacionados con el proceso de Universalización

de la Educación Superior, el proceso de autoaprendizaje, la utilización de las TIC en el

ámbito educativo, así como los resultados obtenidos a partir del diagnóstico inicial nos

permitieron arribar a las siguientes conclusiones para el presente capítulo:

1. Existen insuficiencias en el estudio independiente que limitan el autoaprendizaje de

los estudiantes que se enfrentan a la modalidad de estudio semipresencial en las

SUM.

2. Las dificultades que muestra la base material de estudio que se les facilita a los

estudiantes de las SUM afectan notablemente el estudio independiente en ese

contexto.

3. La modalidad de estudio semipresencial contempla como elemento esencial la

autopreparación del estudiante a partir del estudio independiente y para que ambos

procesos se lleven a cabo con calidad es necesaria la participación activa del

profesor en la adecuación de los medios de enseñanza al contexto en que se

desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje y a las características individuales

de sus estudiantes.

4. El proceso de estudio independiente presupone la utilización de estrategias y

procedimientos metacognitivos que, de forma general, están asociados a las

estrategias y técnicas para la lectura comprensiva que utiliza el estudiante como

parte de los métodos de estudio.

5. La utilización de materiales bibliográficos con tecnología multimedia puede ser una

opción viable para el estudio independiente en condiciones de semipresencialidad,

siempre que integren al contenido la orientación didáctica necesaria para su

apropiación por parte de los estudiantes.


CAPÍTULO II. MODELO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, CON TECNOLOGÍA MULTIMEDIA, PARA LA MODALIDAD DE ESTUDIO SEMIPRESENCIAL

Introducción En correspondencia con el objetivo trazado para esta investigación, el propósito de este

capítulo es fundamentar un modelo teórico para el proceso de enseñanza-aprendizaje,

en la semipresencialidad, a partir del uso de la tecnología multimedia para la

elaboración de los medios de enseñanza que demanda esta modalidad de estudio.

Teniendo como base los fundamentos epistemológicos de la Teoría Holístico

Configuracional de Fuentes, H. (1998) en el modelo se presentan las dimensiones,

configuraciones y regularidades que explican la manera en que se concibe el

movimiento y desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad

semipresencial.

El modelo que se presenta resuelve la contradicción que se da entre el contenido y la

orientación didáctica a la hora de concebir los medios a través de los cuales se

implementa dicho proceso. Como solución a la contradicción se propone a la secuencia

didáctica multimedia contenida en un libro electrónico, cuya estructura y funcionalidad

propician el estudio independiente en la enseñanza semipresencial.

Se explican, además, las principales características didácticas y tecnológicas del libro

electrónico que servirá como soporte a la secuencia didáctica multimedia.

2. 1 Modelo de enseñanza-aprendizaje con tecnología multimedia en la modalidad de estudios semipresencial

Cuando se caracterizó el proceso de enseñanza-aprendizaje en la semipresencialidad

se hizo alusión a la contradicción interna entre el contenido y la orientación didáctica,

que se presenta a la hora de concebir los medios de enseñanza que demanda esta

modalidad de estudio. Es precisamente esta contradicción la que está en el centro del

modelo que se propone y la que garantiza la dinámica del mismo.

Esta contradicción conlleva a un análisis profundo de las concepciones y de las

condiciones reales y objetivas en que se debe desarrollar el proceso de enseñanza-


2

aprendizaje en la modalidad de estudio semipresencial, de manera que conduzca a un

cambio efectivo en la implementación de nuevos medios de enseñanza capaces de

propiciar el estudio independiente en estas condiciones.

Por esta razón, en esta investigación el proceso de enseñanza-aprendizaje en la

semipresencialidad se modela a partir de considerar su naturaleza consciente, holística

y dialéctica, lo que permite asumir el Modelo Holístico Configuracional de la Didáctica

de la Educación Superior y de sus principales presupuestos teóricos para realizar la

modelación.

El proceso es consciente por su naturaleza social, pues tiene al hombre en su centro y

busca el desarrollo, el compromiso y la responsabilidad del sujeto en su propio proceso

de formación.

Su carácter holístico se expresa en su naturaleza totalizadora, porque cada una de las

partes que forman parte del proceso, como objeto de estudio, está en constante

interacción con las restantes, lo que hace que en cada una de éstas se reflejen las

cualidades del objeto como un todo, a la vez que en el todo se refleja el significado de

cada una de las partes.

El carácter dialéctico del proceso está determinado por las contradicciones que se dan

en su interior, las que hacen posible su movimiento y desarrollo.

Todo lo anteriormente expuesto permite considerar este proceso como una totalidad,

portadora de cualidades que garantizan su funcionamiento; cualidades que se dan

como resultado de múltiples relaciones dialécticas entre los diversos aspectos que lo

conforman.

Para el estudio de este complejo proceso se hace necesaria una abstracción que

conlleve a centrar la atención sólo en aquellos aspectos, que desde la óptica del autor

de esta tesis, aportan más elementos a la comprensión del mismo y, a través de los

cuales, se pueda predecir su comportamiento. Por lo que teniendo como centro la

dinámica que le aporta la contradicción entre contenido y orientación didáctica, su

movimiento y desarrollo se ha concebido en torno a tres dimensiones: la dimensión

subjetiva, la dimensión didáctico–interactiva y la dimensión tecnológico–informática.

Todas estas relaciones se muestran en la Figura 5.


Figura 1. Relación entre las dimensiones del proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad de estudio semipresencial

La dimensión subjetiva. En la dimensión subjetiva se consideran todos aquellos elementos relacionados con el

proceso de aprendizaje, que se dan en el interior del sujeto que aprende, asociados a la

esfera afectiva y volitiva de la personalidad, cuyo conocimiento por parte del docente es

imprescindible a la hora de concebir los medios de enseñanza.

Esta dimensión expresa el movimiento del proceso atendiendo a la relación dialéctica

que se establecen entre las configuraciones motivación, metacognición y

autoaprendizaje, todas referidas a aspectos de la subjetividad del estudiante que el

docente debe conocer para lograr producir medios de enseñanza acordes a las

necesidades y expectativas de sus estudiantes.

El Ministerio de Educación Superior ha planteado la necesidad de que, en la modalidad

de estudio semipresencial, cada asignatura disponga de un sistema de recursos para

cumplir con el objetivo de ser viable en cualquier circunstancia pedagógica,

identificándose como los más importantes: el texto básico, la guía de estudio, cassettes

de audio y vídeo, un disco compacto con el montaje de la asignatura y materiales

complementarios en soporte magnético.

Respecto a las características del disco compacto Horruitinier (2006) plantea que con

él, si el estudiante dispone de una computadora, aún cuando no esté conectada en red,


4

debe poder acceder a un sistema de aprendizaje asistido por ese tipo de recurso,

incluso con espacios de interactividad. Ese disco compacto debe ser autoejecutable, es

decir, debe poder utilizarse sin necesidad de ningún software adicional. La

incorporación al disco de la información recogida en los cassetses de audio y en los de

vídeos, previamente digitalizados, brindan la posibilidad de utilizar también esos

recursos desde la computadora.

Con esta concepción de material didáctico en soporte digital se pretende contribuir con

una de las características esenciales del modelo pedagógico que ha sido concebido

para la universalización: lograr convertir al estudiante en protagonista de su aprendizaje

al asumir un papel más activo en su proceso de formación a través del estudio

independiente. Busca, además, lograr el desarrollo de habilidades en el estudiante que

le permitan realizar su preparación con total independencia, básicamente a partir de los

materiales que le orienta el docente en las actividades presenciales.

A partir del análisis realizado respecto a la semipresencialidad se desprende un

conjunto de elementos que caracterizan la actividad del estudiante en esta modalidad

de estudio. Resaltan entre esas características su autopreparación y el autoaprendizaje

a través del estudio independiente; procesos a través de los cuales debe alcanzar la

independencia cognoscitiva como máxima cualidad para tener un desempeño exitoso

en su proceso de formación.

El autor de esta tesis considera que a partir del análisis epistemológico de la categoría

independencia cognoscitiva puede asumirse ésta como el concepto más general que

caracteriza la actividad del estudiante que se forma en esta modalidad y, en aras de

resaltar el carácter activo, responsable y consciente que debe asumir en su proceso

formativo, se ha optado por denominarlo estudiante protagonista de su aprendizaje,

protagonismo que va logrando básicamente a través de las acciones que realiza como

parte del estudio independiente.

Uno de los aspectos que atenta contra el buen desenvolvimiento del proceso de

enseñanza-aprendizaje en el contexto de la universalización es la falta de motivación

de los estudiantes. Muchas veces ésta se da en los primeros momentos del proceso, y

entre sus principales causas están el desconocimiento del nuevo modelo pedagógico, la


insatisfacción por no haber podido matricular en la sede central y los comentarios

desfavorables que siempre genera todo proceso nuevo, entre otros. En estos casos un

trabajo persuasivo con el estudiante y crearle un clima favorable en la sede universitaria

pueden constituir soluciones eficaces. La situación más compleja se presenta cuando la

desmotivación aparece después de haber iniciado el proceso de enseñanza-

aprendizaje y éste no satisface las expectativas personales del estudiante, o el

estudiante llega a sentirse incompetente para poder enfrentar las exigencias de dicho

proceso.

Para lograr la motivación en los modelos pedagógicos tradicionales, el docente asume

el rol de facilitador de los procesos motivacionales de sus estudiantes y, por lo tanto,

debe conocer y adentrarse en los intereses individuales de cada uno de ellos en el

contexto donde se encuentran y aprovechar, sobre todo, las situaciones que se generan

dentro del aula en función de la motivación.

El nuevo modelo pedagógico de la universalización es diferente al que tradicionalmente

se ha utilizado en la modalidad presencial, en el sentido de que en la modalidad

semipresencial el docente interactúa con los estudiantes en escasos encuentros

presenciales, los cuales básicamente emplea para orientar el estudio independiente y

en los que resulta prácticamente imposible trabajar los aspectos motivacionales. Esta

tarea recae ahora en la figura del tutor, el cual trabaja la motivación en base a aspectos

e intereses muy generales, pero su formación en un área específica del conocimiento lo

limita para asumir el papel de facilitador motivacional en las materias que no les son

afines. Todos estos elementos apuntan hacia la necesidad de lograr la potenciación de

la motivación como condición indispensable para alcanzar la meta de convertir al

estudiante en protagonista de su aprendizaje.

En términos de aprendizaje se dice que hay motivación intrínseca por parte del

estudiante cuando éste siente satisfacción mientras aprende, porque le gusta la

actividad y espiritualmente experimenta un crecimiento personal con lo nuevo que

aprende.

Autores como (Acharya, 2002, Bahamón, 2000, Gómez, 1998, Herrera, 2001) hacen

referencia a la factibilidad de ciertas estrategias que puede emplear el profesor para


6

lograr un incremento de las motivaciones intrínsecas de los estudiantes hacia el

aprendizaje. Entre ellas sobresalen:

• Plantearles constantemente retos alcanzables.

• Ofrecer al estudiante la posibilidad de elección entre un conjunto de alternativas.

• Crearle al estudiante un ambiente en el que se tenga confianza y seguridad.

• Lograr que los estudiantes desarrollen la capacidad para descomponer la tarea

en actividades más manejables.

• No utilizar como motivadores externos las recompensas o los castigos.

• Utilizar la ambigüedad ocasionalmente.

• Desarrollar la capacidad de autoevaluación de los estudiantes.

En el proceso de aprendizaje cuando se emprenden tareas con una motivación

intrínseca no se necesita superar problemas asociados al aburrimiento, temor al

fracaso, aparente inutilidad o falta de aplicación de la tarea. Si al estudiar se tienen

expectativas claras y positivas, si se piensa en lo que se logrará en el futuro, pueden

resultar gratificantes las tareas que se deben emprender.

El autor de esta tesis considera que, incluso en la enseñanza presencial, hay

estudiantes que no aprenden porque no se les logra motivar adecuadamente, incidiendo

sobre su motivación intrínseca, por lo que sus metas e intereses no los conducen a

desplegar el esfuerzo y las estrategias adecuadas para aprender. También se

encuentran estudiantes desmotivados porque no logran aprender, debido a que sus

estrategias de aprendizaje no les resultan eficaces y esto les impide experimentar la

satisfacción interna que provoca saber que se sabe; satisfacción que es uno de los

factores que más estimulan el esfuerzo personal para aprender.

Por lo tanto, cualquier material didáctico que se destine al proceso de enseñanza-

aprendizaje en la modalidad semipresencial debe propiciar básicamente la motivación

intrínseca, a través de la implementación de opciones dirigidas a incentivar la

satisfacción personal que experimenta el estudiante cuando realiza el estudio

independiente; tales opciones deben lograr que le guste y disfrute la actividad y que

espiritualmente experimente un crecimiento personal significativo cada vez que logre

apropiarse de un nuevo conocimiento a partir de su propio esfuerzo. Estas opciones


deben estar en función de hacer realidad los ítems anteriormente mencionados. En este

sentido la tecnología multimedia facilita poder lograr, a través del medio, plantearles

retos alcanzables a los estudiantes, así como brindar numerosas alternativas para

presentar los contenidos, logrando de esa forma un mayor acercamiento del medio a los

diferentes estilos de aprendizaje.

También se deben potenciar las opciones encaminadas a facilitar distintas formas para

que el estudiante se autoevalúe de manera constante. En este sentido la tecnología

facilita un conjunto de variantes que podrán ser explotadas al máximo, en aras de lograr

una mayor versatilidad en las actividades de autoevaluación.

La adquisición de los conocimientos en la modalidad de estudios semipresencial se

logra esencialmente a través del proceso de autoaprendizaje, el que a su vez

presupone el estudio independiente. Cuando se analizan los referentes teóricos del

proceso de autoaprendizaje resalta la importancia que tienen ciertas habilidades

intelectuales, que constituyen la base para aprender a aprender. Estas habilidades

están básicamente relacionadas con aspectos metacognitivos: conocimientos que

posee el sujeto sobre su propia cognición y la autorregulación y el autocontrol durante

las actividades de aprendizaje.

Durante el análisis de los referentes teóricos para esta propuesta se analizó la

importancia que tienen también ciertos procedimientos y estrategias metacognitivas

para el estudio independiente, de manera tal que bajo las nuevas condiciones en que se

desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje el estudiante debe transitar hacia el

aprendizaje metacognitivo. De aquí que también resulta de vital importancia trabajar por

lograr el desarrollo del aprendizaje metacognitivo como consecuencia inmediata de la

aspiración por convertir al estudiante en protagonista de su aprendizaje.

Como parte del proceso de elaboración de medios de enseñanza para el estudio

independiente en la enseñanza semipresencial, entre la motivación y la metacognición

del estudiante se da una relación dialéctica. La motivación intrínseca para el proceso de

estudio independiente se incrementará en la medida en que el estudiante desarrolle

habilidades que le permitan conocer mejor la forma en que aprende, así como

autorregular su conducta durante el proceso que de esa manera resultará menos


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complejo, sobre todo porque dispondrá de mayor cantidad de recursos para el

procesamiento de la información. De igual manera, para que se apropie y logre

desarrollar estrategias y procedimientos metacognitivos que le faciliten el proceso de

aprender a aprender, es necesario que posea una motivación intrínseca que lo mueva a

ir descubriendo su propio estilo de aprendizaje, identificando las estrategias más

adecuadas y comprendiendo su importancia a través de la incorporación en las

actividades que realiza durante las actividades de autoaprendizaje. Por lo tanto, el

proceso de autoaprendizaje se convierte en síntesis de la relación dialéctica entre la

motivación y la metacognición.

Todos los elementos hasta ahora analizados permiten analizar el movimiento del

proceso de enseñanza-aprendizaje en la semipresencialidad en torno a una dimensión

subjetiva que se configura como resultado de la relación dialéctica que se da entre la

motivación y la metacognición como configuraciones del proceso, relación que se

sintetiza en la configuración autoaprendizaje. De la relación dialéctica entre estas

configuraciones emerge como nueva cualidad la pertinencia, entendida ésta como la

correspondencia entre la manera en que se concibe y desarrolla el proceso y las

necesidades formativas de los estudiantes.

La (Figura 6) muestra las relaciones entre dichas configuraciones.

Figura 2. Relaciones entre las configuraciones de la dimensión subjetiva.

Al indagar en la búsqueda de posibles variantes para lograr potenciar la motivación, se

constató que a nivel mundial en la educación no presencial se presenta como un

problema, aún no resuelto, los altos índices de abandono por parte de los estudiantes.


Entre las causas que tienen una mayor incidencia aparecen: la sensación de

aislamiento que llegan a sentir los estudiantes ante la ausencia del profesor, la falta de

ayuda para enfrentarse a las actividades de aprendizaje y la desorientación que muchas

veces provoca la estructuración de la información que se les brinda para su

autopreparación. Todos estos factores unidos se constituyen en una fuente de

desmotivación que conlleva al fracaso de cualquier programa educativo en el que no se

le preste atención de manera oportuna.

La modalidad de estudio semipresencial que se utiliza en la universalización no está

exenta de estas dificultades. Este análisis conduce a pensar que al brindar una

orientación didáctica adecuada para que el estudiante enfrente el proceso de

aprendizaje se logra incidir de manera positiva sobre su motivación.

Al respecto, Josefina López Hurtado plantea que ”la importancia de la orientación de la

actividad cognoscitiva de los escolares ha sido enfatizada por la pedagogía

contemporánea que la incluye como una función didáctica: la orientación hacia el

objetivo” (López, 1994). Esta autora también asegura que ”la orientación hacia el

objetivo tiene que verse como un proceso motivacional, cognoscitivo y regulador que

influye decisivamente en los resultados del aprendizaje” (López, 1994).

Sobre la base de estos criterios, el autor de esta tesis considera que es posible lograr la

potenciación de la motivación de los estudiantes a partir de la orientación didáctica que

se les brinda para la construcción del conocimiento. La orientación didáctica es vista

dentro de este modelo como las indicaciones y recomendaciones que el profesor pone

a disposición de los estudiantes en función de facilitar la asimilación del contenido de

aprendizaje.

Las investigaciones realizadas sobre este problema (Bermúdez y Pérez, 2004,

Castellanos, 1999, Castellanos, Castellanos, Llivina y Silverio, 2001, Denick, 1999,

Zilberstein, 1997) abordan la existencia de una relación muy estrecha entre el objetivo

de una actividad y la calidad con que la misma se desarrolla. Ellos plantean que cuando

se carece de objetivos bien claros y definidos, resulta muy difícil, a veces imposible,

llevar a cabo una actividad en forma consciente.

Según López, et al., (1994), el alumno está orientado hacia el objetivo cuando sabe lo


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que se persigue respecto a todo lo que se dice y se hace en el proceso de enseñanza.

Esto lo motiva a reflexionar y tratar de responder preguntas como las siguientes: ¿Qué

hemos hecho hasta ahora? ¿Qué paso tenemos que dar ahora para lograr nuestros

propósitos?

Para potenciar la motivación a través de la orientación didáctica es necesaria una

trasformación sustancial de los métodos y medios a través de los cuales inicialmente se

concibió esta orientación. Los escasos encuentros presenciales en los cuales los

profesores orientan el estudio independiente y las guías de estudio de las diferentes

materias, no satisfacen plenamente los requerimientos del proceso.

Un problema heredado del modelo presencial está en que la orientación didáctica

muchas veces se ve solamente como un momento de motivación inicial, otras se

limita a plantear el objetivo general que se quiere alcanzar, y más grave resulta

cuando se brinda en términos pedagógicos, con el lenguaje del profesor, sin una

adecuación al lenguaje del estudiante, en el que se deje claro qué es lo que debe

lograr como producto de su actividad y las vías más idóneas para hacerlo. Es común

que la orientación se limite a la presentación y el análisis del resultado que se quiere

lograr, restando importancia al cómo proceder y los medios que se han de utilizar.

En el contexto de esta investigación un aspecto muy importante resulta el hecho de que

la mayoría de los estudiantes trabaja y estudia a la vez, lo que implica que dispongan

de muy poco tiempo para su autopreparación. Esto sugiere que las actividades de

aprendizaje que se les orienten deben ser muy concretas y que se les facilite el acceso

a la información con una orientación precisa que no implique pérdida de tiempo o

distracción.

Por tanto, las ayudas pedagógicas que se conciben para la enseñanza semipresencial

deben estar en función de garantizar una adecuada orientación didáctica que le permita

al estudiante gestionar con total independencia sus aprendizajes.

Al hacer referencia al desarrollo del aprendizaje metacognitivo es importante tener

en cuenta que existen dos aspectos generales de la metacognición que deben tomarse

en cuenta, el conocimiento acerca de los propios procesos cognitivos y la

autorregulación que realiza el sujeto que aprende durante la actividad cognitiva. El


primero de estos aspectos, a juicio del autor de esta investigación, incluye la capacidad

para comprender adecuadamente la tarea y en correspondencia con esta determinar las

mejores estrategias para resolverla; en tanto, la autorregulación se refiere al monitoreo,

control y regulación que los estudiantes hacen sobre sus actividades cognitivas y sobre

su conducta mientras estudian.

Se ha considerado necesario hacer esta separación entre el conocimiento

metacognitivo y la autorregulación para dejar clara la idea de que el conocimiento

metacognitivo sobre las estrategias para enfrentar la tarea tiene una influencia directa

sobre el nivel con que el estudiante se involucra en el aprendizaje. Así, por ejemplo,

ante una tarea que demande el uso de estrategias de elaboración, los estudiantes que

desconozcan tales estrategias no podrán usarlas y comprometerse más profundamente

en el aprendizaje, aún cuando los mecanismos de autorregulación de su conducta estén

todos en función de realizar la actividad.

Entre las principales estrategias de autorregulación se encuentran: la planeación, el

monitoreo y la regulación.

Las actividades de planeación incluyen el establecimiento de metas para el estudio, la

revisión rápida de un texto antes de la lectura, la generación de preguntas antes de la

lectura del texto, y el análisis de la tarea a realizar. Estas actividades, según Burón

(1996), ayudan al alumno a planear el uso de las estrategias cognitivas y también

parecen activar o privilegiar aspectos relevantes del conocimiento previo, haciendo la

comprensión y organización del material mucho más sencillo.

Las actividades de monitoreo incluyen el sondeo de la atención mientras se lee o se

escucha algún material, generalmente incluye la autoevaluación por medio de

preguntas acerca del contenido del material que se procesa para confirmar la

comprensión. Las estrategias de monitoreo alertan al alumno sobre cuando se pierde la

atención o la comprensión, de manera que éstas pueden ser reparadas gracias al uso

de estrategias reguladoras.

Todos estos elementos, unidos al supuesto teórico de que el aprendizaje metacognitivo

es una cualidad potencial del sujeto, factible de desarrollar mediante prácticas

pedagógicas adecuadas, justifican la idea de que es posible lograr su desarrollo a partir


12

de darle tratamiento como parte del contenido que se aborda dentro de cada material

didáctico.

La dimensión didáctico–interactiva.

En la dimensión didáctico–interactiva se tienen en cuenta los aspectos relativos a la

organización, secuenciación y presentación de la información en base a la cual se

brinda la orientación, en correspondencia con el objetivo principal que es facilitar el

estudio independiente.

Para comprender mejor el carácter contradictorio de la relación entre el contenido y la

orientación didáctica, a la cual ya se ha hecho alusión anteriormente, se puede partir

del hecho de que esta última necesita la existencia de unos contenidos cuya asimilación

por parte del estudiante demande de ella, de lo contrario no tendría sentido. Por su

parte, los contenidos en dependencia de los niveles de asimilación que se pretendan

alcanzar, serán más o menos complejos y por lo tanto, deben ser organizados y

presentados con una estructura y una lógica que hagan posible su apropiación por parte

del estudiante a partir de indicaciones y recomendaciones precisas que propicien la

realización del estudio independiente.

Los contenidos tienen como soporte diferentes tipos de medios de enseñanza;

básicamente se utilizan dos tipos fundamentales, aquellos que han sido elaborados

para una enseñanza presencial y los que han sido concebidos para la enseñanza a

distancia. Los segundos, dado el hecho de que han sido elaborados para ser utilizados

de forma individual por parte del estudiante en el proceso de autoaprendizaje,

presuponen una orientación didáctica de la cual ellos mismos pueden ser portadores o

que puede estar soportada en algún otro medio auxiliar.

Los medios concebidos para la enseñanza presencial demandan de la orientación

didáctica que brinda el profesor o de la que son capaces de construir los propios

estudiantes en el grupo. Para el proceso de estudio independiente en la enseñanza

semipresencial el estudiante utiliza ambos tipos de medios, pero en este caso al

enfrentarse a los presenciales carece de la presencia física del profesor y del grupo, por

lo que para que el empleo de este tipo de medio sea efectivo es necesario que vayan

acompañados de la correspondiente orientación didáctica, que permita suplir las


carencias antes mencionadas. Por lo tanto, el contenido y la orientación didáctica se

dan en unidad y se presuponen mutuamente.

Los medios de enseñanza que soportan los contenidos se caracterizan por su

heterogeneidad, por su complejidad y por su diversidad; diversidad que se aprecia en

su forma, en su contenido, y en el tipo de soporte, entre otros aspectos. En tanto, la

orientación didáctica se da como resultado de la unidad de los diferentes elementos que

aporta cada medio desde su diversidad, por lo que como resultado ésta es portadora de

cualidades superiores a la de los medios como expresión de los contenidos, entre esas

cualidades se destacan la homogeneidad, la unidad, la concreción y la precisión que

evidentemente la contraponen a los contenidos.

Como síntesis de la relación dialéctica entre los contenidos y la orientación didáctica

surge la secuencia didáctica multimedia, entendida ésta como la forma organizada de

presentar los contenidos que deben ser asimilados por los estudiantes mediante la

combinación de medios de enseñanza que utilizan diferentes formatos para presentar la

información, teniendo siempre presente el conocimiento previo de los estudiantes con la

finalidad de lograr en éstos un aprendizaje significativo.

La secuencia didáctica multimedia busca no sólo el orden de presentación de los

contenidos de aprendizaje sino que, además, debe ser portadora del discurso del

docente, mediatizado por algún tipo de recurso tecnológico. Este discurso va dirigido a

suplir la orientación verbal que normalmente se da de manera frontal en la enseñanza

presencial. Debe estimular la activación de los esquemas mentales en función de los

conocimientos previos para crear las condiciones que le permitan al estudiante asimilar

con mayor facilidad los contenidos que debe aprender.

En esta investigación se concibe la secuencia didáctica multimedia a partir de tres

procedimientos fundamentales:

1. La activación de los esquemas mentales.

2. La presentación de los nuevos contenidos.

3. La orientación de las actividades de aprendizaje.

Para la activación de los esquemas mentales se utilizarán principalmente los

organizadores previos. Para ello, el docente debe determinar entre el conjunto de


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medios que tiene a su alcance aquellos que tienen una información más general y

abarcadora sobre la temática que se trata, de manera que sirvan para movilizar las

estructuras cognitivas de los estudiantes y colocarlos en una situación de aprendizaje

que los prepare para la comprensión y la asimilación de los nuevos contenidos.

La presentación de los nuevos contenidos comienza en las actividades presenciales,

pero debe tener también continuidad en los materiales que se les brindan al estudiante

para su autopreparación; presupone la utilización de un lenguaje claro y preciso, que

indique lo nuevo que debe ser aprendido, su relación con los contenidos que le han

antecedido y su importancia dentro del plan de estudios; debe conducir al estudiante

hacia los objetivos instructivos que debe lograr. Debe facilitar además el ahorro de

tiempo al estudiante a la hora de localizar la información que procesará como parte del

estudio independiente. Incluirá resúmenes, ejemplos, cuadros, tablas y gráficos que

sinteticen la esencia de lo que debe aprenderse. En esencia, con la presentación de los

nuevos contenidos se debe lograr una optimización sustancial del proceso de

aprendizaje.

Finalmente, como parte de la secuencia didáctica-multimedia, la orientación de las

actividades de aprendizaje deben estar dirigidas a que el estudiante recupere y utilice la

información que ha almacenado en la memoria de corto plazo, como resultado de su

proceso de autopreparación, para garantizar así su paso a la memoria de largo plazo y,

en consecuencia, a un aprendizaje más duradero y significativo. Mediante las tareas el

estudiante deberá consultar materiales complementarios que profundicen en los nuevos

contenidos y también realizará actividades que lo obliguen a poner en práctica la

esencia de la información que procesa durante el estudio independiente.

Una explicación más detallada de estos procedimientos se abordará al analizar la

dimensión tecnológico-informática.

En la enseñanza presencial el soporte principal para la información es el papel,

expresado básicamente en el libro de texto. En las condiciones de la universalización,

además del libro de texto, se suman otros medios como los discos compactos, discos

de vídeo digital, discos de 3½”, las páginas y sitios Web, cintas de audio,

videocassettes, entre otros.


Todos estos medios resultan indispensables para el estudio independiente, pero poder

seguir las secuencias didácticas multimedia con las características explicadas

anteriormente es muy difícil, en primer lugar, porque resulta prácticamente imposible

que el estudiante los pueda reunir para el momento de realizar su autopreparación y, en

segundo lugar, por la sensación de desconcierto que crea un cúmulo tan grande de

información.

En resumen, en la dimensión didáctico-interactiva la relación dialéctica entre las

configuraciones contenidos y orientación didáctica se sintetiza en la secuencia didáctica multimedia y como resultado de esta interacción emerge la eficacia como

una cualidad de orden superior que caracteriza al proceso de enseñanza-aprendizaje

en la semipresencialidad. La eficacia expresa la correspondencia entre los niveles de

asimilación de los contenidos por parte de los estudiantes y los objetivos que

establecen los docentes como parte del tratamiento a los contenidos y su

correspondiente orientación didáctica. La (Figura 7) muestra las relaciones entre las

configuraciones de esta dimensión.

Figura 3. Relaciones entre las configuraciones de la dimensión didáctica-interactiva.

La dimensión tecnológico–informática.

Esta dimensión es síntesis de la relación entre la dimensión subjetiva y la dimensión

didáctico-interactiva. En ella se consideran las principales opciones que desde el punto


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de vista tecnológico y, teniendo como recurso fundamental la computadora, sirven como

soporte para hacer llegar la orientación para el estudio independiente a los estudiantes.

En esta dimensión se le presta especial atención a la participación activa del docente en

la elaboración y adecuación de los medios en que se soporta el proceso de enseñanza-

aprendizaje, a partir de la utilización de las potencialidades que aporta la tecnología

multimedia.

A juicio del autor de esta tesis, la creación de recursos digitales con fines didácticos es

un aspecto clave de la incidencia de las Tecnologías de la Información y la

Comunicación y del mundo digital en general en el campo de la educación. Una gran

parte de la insatisfacción que manifiestan los docentes y los estudiantes para utilizar

esas tecnologías de manera habitual en la educación se debe, en cierta medida, a la

mala calidad de los materiales y recursos de que disponen.

Como consecuencia de la globalización neoliberal las empresas líderes en la oferta de

contenidos educativos exigen la reutilización de los recursos digitales con un objetivo

eminentemente mercantilista. Este es el enfoque que a nivel mundial predomina entre

las empresas y centros de formación. Sin embargo, a pesar de que el principio parece

evidente y ventajoso no deja de presentar problemas. El principal, sin duda, es la

contradicción que ello genera con el carácter altamente localizado y contextualizado de

la educación.

El autor de esta investigación considera que todo esto ha traído consigo que en la

actualidad la producción de recursos digitales para la educación haya llegado a un

estado de desarrollo tal que la aparición de nuevos productos no motiva a los

profesores a introducirlos dentro de los procesos de formación debido a tres grandes

causas:

1. Muchos de los materiales que se producen actualmente responden a intereses muy

particulares de pequeños grupos de investigadores que elaboran este tipo de

producto para dar solución a problemas muy específicos dentro de su contexto

educativo. Otros son el resultado de proyectos mucho más abarcadores emanados

de un trabajo colaborativo y multidisciplinario, pero la gran mayoría de estos resultan

importados de otros escenarios donde hay políticas educativas, regímenes


académicos y una situación económica que a veces resulta totalmente incompatible

con el contexto en que se quieren utilizar.

2. La gran mayoría de los recursos que se producen tienden a ser cerrados, pues

resulta imposible cambiar su contenido, su enfoque o su apariencia, y el profesor

sólo tiene dos opciones, o lo toma tal como es o lo deja.

3. Se presentan a veces materiales abiertos en el sentido de que permiten modificar o

añadir contenido, variar la forma de organizarlo, utilizar nuevos enfoques y hasta

introducir elementos nuevos, pero se requiere para ello poseer conocimientos

informáticos que están hoy muy distantes de los que generalmente domina el

profesor universitario, o disponer de especialistas en programación en número

suficiente como para dedicarlos a estas tareas.

Un factor de significativo valor en todo este proceso de introducción de las Tecnologías

de la Información y la Comunicación en la enseñanza lo constituye la participación del

docente en la elaboración de los materiales instructivos. Esto constituye un tema muy

polémico dentro del mundo académico en la actualidad, sobresaliendo tres enfoques

fundamentales al respecto:

• El primero parte de que debe ser el profesor el encargado de producir sus

materiales, por lo tanto, esto le exige estar la día en el uso de las tecnologías

y una actualización continua para poder conocer las más recientes

herramientas informáticas en aras de poder utilizar las más idóneas a la hora

de resolver un problema.

• El segundo plantea que es tarea de los especialistas en las ciencias de la

computación producir los materiales educativos que necesitan los profesores

y para ello deben apropiarse de los conocimientos pedagógicos y

psicológicos necesarios para emprender esa tarea.

• Los partidarios del tercer enfoque argumentan que el éxito se logra con la

creación de grupos de trabajo multidisciplinarios en el que intervengan

pedagogos, informáticos, psicólogos, entre otros, ya que es esta la única

manera de obtener productos completos y de alta calidad.


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En general, la creación de contenidos educativos a partir de la tecnología digital ha

tenido diferentes enfoques. Sobresalen dos que son completamente contrapuestos, el

primero considera la creación de materiales como una actividad estandarizable,

mientras que el segundo lo ve como una actividad creativa y completamente personal.

Entre ambas posiciones extremas se han situado muchas opciones. En la actualidad

una concepción importante es la referida a los objetos de aprendizaje, así como a la

estandarización de materiales educativos y de su descripción (Rodríguez, et al., 2003).

En el modelo la dimensión tecnológico-informática abarca precisamente la actividad del

docente para llevar al recurso informático los principales aspectos que ya fueron

analizados en la dimensión didáctico-interactiva.

Así, para el docente implementar la orientación didáctica a través de un recurso

informático se apoyará principalmente en el hipertexto, éste constituye la primera

configuración de la dimensión tecnológico-informática. El hipertexto estará compuesto

por partes de textos digitalizados, que pueden extraerse del texto básico u otros

materiales relacionados y por el discurso del propio docente, entendido éste como la

trascripción al medio digital de las palabras que él emplearía para ir presentando los

diferentes contenidos si estuviera frente a los estudiantes.

A través del hipertexto se garantizará la armonía entre los componentes textuales y

extratextuales del material didáctico, los que estarán contenidos en páginas multimedia.

Cada página multimedia contendrá información en formato texto, la cual será una

combinación de elementos del contenido de la materia que se trata y orientaciones de

cómo debe proceder el estudiante para asimilar mejor dicho contenido. El mensaje

textual contenido en cada página será reforzado utilizando para ello los elementos

extratextuales (fotografías, tablas, esquemas, vídeos, animaciones, sonidos, entre

otros). Esta combinación será factible de lograr a través de los hipervínculos.

Para redactar el hipertexto de cada página se tendrán en cuenta los aspectos teóricos

referidos a las estrategias y procedimientos metacognitivos que están asociados al

proceso de lectura. Un primer elemento a tener en cuenta es el referido a la

complejidad, el nivel de dificultad y la manera de estructurar el texto. Para ello el

docente debe tener un diagnóstico inicial que le permita conocer la situación actual que


presentan sus estudiantes en cuanto a estos aspectos. Esto está estrechamente

relacionado con características personales del estudiante, como su nivel de motivación

y sus habilidades para leer. En general, el hipertexto debe ser construido con un nivel

de flexibilidad que le permita al estudiante escoger la vía a seguir en correspondencia

con sus estilos de aprendizaje y el conocimiento previo.

Otro elemento importante a tener en cuenta es la asignación de tareas encaminadas a

comprobar la profundidad con que los estudiantes son capaces de almacenar y

recuperar la información procesada, así como para implicarlos en la ejecución de ciertas

actividades en las que se evidencie el aprendizaje. De manera tal que para abordar un

nuevo contenido el texto básicamente estaría compuesto por un resumen de las ideas

esenciales, hipervínculos a otros documentos que permitan profundizar algunas ideas,

hipervínculos a componentes extratextuales que refuerzan las ideas contenidas en el

texto y finalmente la asignación de tareas.

Con esta combinación de los componentes textuales y extratextuales se persiguen dos

objetivos fundamentales, el primero encaminado a utilizar los componentes

extratextuales como ayudas anexas que permitan activar las estructuras mentales del

estudiante para asimilar la información que se le presenta. El segundo objetivo se

encamina a lograr a través de la combinación de ambos componentes desequilibrios

cognitivos que conduzcan a la creación nuevos esquemas mentales que faciliten el

almacenamiento y posterior recuperación de la información.

Entre las principales ayudas anexas a incluir en los materiales didácticos que se

implementen con esta concepción se encuentran: la realización de preguntas, el

planteamiento de objetivos instructivos, las ilustraciones, las instrucciones verbales y las

imágenes fijas y en movimiento.

Como una de las funciones principales del hipertexto es la de lograr la orientación

didáctica entonces las ayudas anexas que más se deben explotar como parte del texto

son las instrucciones verbales y el planteamiento de objetivos instructivos.

Como soporte para los contenidos se utilizarán los objetos de aprendizaje, los cuales

constituyen la segunda configuración de la dimensión tecnológico-informática. Respecto

a esta configuración Barrit y Alderman (2004) consideran que los Objetos de


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Aprendizaje son sin duda la concepción más cercana a la creación de contenidos

educativos. Dicha tecnología, basada en el paradigma de cómputo orientado a objetos,

busca crear componentes o módulos que puedan ser reutilizables por diferentes

programas.

Diferentes autores como (Adell, 2004, Barritt y J, 2004, Cataldi, et al., 2001) han

abordado la definición de objeto de aprendizaje y todos lo consideran un recurso de

naturaleza digital. Desde esta perspectiva, cualquier recurso digital puede ser un objeto

de aprendizaje siempre y cuando el profesor le asigne el objetivo de aprendizaje

correspondiente; así una fotografía, un documento digital, una ilustración, pueden ser

considerados como tal.

Sin embargo, Martínez (2005) lo define como ”cualquier entidad digital o no digital que

puede ser usada, re-usada o referenciada para el aprendizaje soportado en tecnología”.

Esta definición se diferencia de las otras que se pueden encontrar en la literatura

especializada porque no restringe el objeto de aprendizaje sólo a recursos digitales.

Como en esta investigación la reusabilidad del recurso no es de una importancia

trascendental se considera pertinente entonces plantear una definición mucho más

concreta del término objeto de aprendizaje, de manera que se considerará como tal a

cualquier recurso digital o no, portador de un contenido que puede ser utilizado como

apoyo para las actividades de aprendizaje.

Entre los objetos de aprendizaje se incluyen básicamente las animaciones, sonidos,

vídeos, imágenes fijas, presentaciones en Power Point, documentos digitalizados en

diferentes formatos, entre otros. También es posible utilizar el hipertexto para abordar

algún contenido y de la misma manera, algunos objetos de aprendizaje pueden ponerse

en función de la orientación didáctica.

Mediante la fusión del hipertexto y los objetos de aprendizaje se logra la secuencia didáctica multimedia, configuración que es síntesis de la relación entre el hipertexto y

los objetos de aprendizaje. En esta dimensión, la secuencia didáctica multimedia se

define como la forma organizada de ir presentando los distintos objetos de aprendizaje

a través del material didáctico, siguiendo una estructura lógica que establece el docente


y que tiene como hilo conductor al hipertexto, que a la vez se apoya en otras formas de

presentar la información como el audio, el vídeo, la animación y las imágenes fijas.

Para lograr la activación de los esquemas mentales, como ya se mencionó

anteriormente, se pueden utilizar las ayudas anexas (organizadores previos). La

inclusión o no de organizadores previos asociados al texto que se muestra en cada

página multimedia del material didáctico estará en dependencia de la habilidad del

profesor para seleccionarlos y de la disponibilidad de los mismos. Para ello, cada

página debe ir acompañada al menos de una imagen que guarde una relación estrecha

con el contenido del texto.

Con la presentación de cada objeto de aprendizaje se potencian elementos muy

importantes referidos a los procesos metacognitivos que utiliza el sujeto mientras lee,

pues se le ayuda a esclarecer el propósito de la lectura, así como a centrar su atención

en los aspectos más importantes. Esto garantiza además que el estudiante pueda

decidir, a partir de esa información inicial, si le es necesario analizar el objeto que se le

presenta o si opta por saltarlo y continuar la lectura.

Finalmente, como parte de la secuencia didáctica multimedia se orientará la realización

de tareas que obliguen al estudiante a tener que recuperar y utilizar la información

almacenada durante la lectura. Estas tareas serán diseñadas de manera que para su

realización se deban poner en práctica las estrategias y métodos de estudio más

relacionados con la lectura interpretativa. La variante más simple consiste en insertar

preguntas que conduzcan a reflexionar sobre lo que ha procesado hasta el momento, el

profesor decidirá cuáles preguntas se deben responder por escrito y cuáles no.

Las otras variantes de tareas buscarán obligar al estudiante a tomar notas, subrayar,

resumir, buscar palabras claves e ideas esenciales, entre otras.

La salida tecnológica para implementar medios didácticos con características similares

a las descritas anteriormente debe incluir un conjunto de opciones que permitan

garantizar que el estudiante pueda poner en práctica los métodos anteriormente

mencionados y que además esas actividades queden registradas de manera que el

docente las pueda utilizar con posterioridad con fines evaluativos.


22

A partir de estos planteamientos se puede afirmar que la secuencia didáctica

multimedia más sencilla que podría implementar un docente constaría de una pregunta

introductoria para movilizar las estructuras mentales del estudiante en función del

contenido que se quiere tratar, la presentación de un objeto de aprendizaje (pudiera ser

un documento digitalizado en formato DOC o PDF, o una presentación de Power Point)

que profundice sobre dicho contenido, seguido de un cuestionario de preguntas cuyas

respuestas demanden haber estudiado el material complementario.

El aporte teórico fundamental que hace esta investigación está precisamente en

haber logrado sintetizar a través de la secuencia didáctica multimedia la relación

dialéctica entre la orientación didáctica y el contenido que se debe dar en cualquier

material didáctico en soporte digital que se destine a la modalidad de estudio

semipresencial.

A través de la secuencia didáctica multimedia es posible lograr diferentes formas de

representar la información, el hipertexto crea una interconexión entre nodos de

información muy similar a la forma en que lo hace el cerebro humano. Esto permite

crear nexos entre el nuevo contenido y los conocimientos previos del estudiante y entre

el nuevo contenido y los contenidos que se relacionan con él en los diferentes objetos

de aprendizaje. El vídeo, la imagen fija, las animaciones y el audio hacen posible una

representación de la información que garantiza su adecuación a los distintos estilos de

aprendizaje. Todos estos elementos permiten que la orientación didáctica esté siempre

a la altura que exige la complejidad del contenido.

También, mediante la secuencia didáctica multimedia se garantiza la integración de

todos los objetos de aprendizaje que están en soporte digital en un solo medio. De esta

manera se garantiza que el estudiante pueda contar con un medio didáctico integrador,

que le posibilita tener a su alcance durante el proceso de estudio independiente todos

los objetos de aprendizaje que hayan sido concebidos para una materia dada, y a la

vez, incluye la orientación que le permite utilizarlos de una forma más efectiva.

Todas estas facilidades que brinda la secuencia didáctica multimedia contribuirán a

propiciar el estudio independiente, al crearles a los estudiantes condiciones más

favorables para la realización de la lectura interpretativa. En la medida en que el


estudiante logre las habilidades que le permitan la realización del estudio independiente

con mayor calidad, avanzará hacia la meta de alcanzar un mayor protagonismo en su

proceso de formación.

Como soporte físico para la secuencia didáctica multimedia, y para lograr integrar en un

solo medio los restantes medios descritos anteriormente, se propone un tipo de libro

electrónico concebido de manera tal que pueda desarrollado por cualquier docente de la

enseñanza superior a partir de su zona de desarrollo actual en cuanto a los

conocimientos informáticos y didácticos. Luego, según los postulados del Enfoque

Histórico Cultural es posible incidir sobre su zona de desarrollo próximo brindándole

ciertos niveles de ayudas, a partir de los cuales podrá ir incorporando nuevos elementos

a la secuencia didáctica multimedia para hacerla más efectiva. Estas ayudas pueden

ser brindadas por un especialista en informática o didáctica, pero pueden concebirse

también a partir de la herramienta a través de la cual se decida implementar el medio de

enseñanza.

A partir de considerar como pertinente un medio de enseñanza para propiciar el estudio

independiente en la enseñanza semipresencial, con características similares a las

descritas anteriormente, es posible analizar el movimiento y el desarrollo del proceso de

enseñanza-aprendizaje en su dimensión tecnológico-informática como resultado de la

relación entre las configuraciones: objetos de aprendizaje, hipertexto y libro electrónico

multimedia, considerándose esta última como síntesis de la relación entre las dos

primeras. Relación de la cual emerge la interactividad como cualidad de orden superior

del proceso. En la Figura 8 se han representado las relaciones entre las configuraciones

de la dimensión tecnológico-informática.


24

Figura 4. Relaciones entre las configuraciones de la dimensión tecnológico-informática.

A partir del análisis que se ha realizado acerca de cómo debe concebirse y

desarrollarse el proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad de estudio

semipresencial, sobre la base de la utilización de medios de enseñanza que propicien el

estudio independiente, con la incorporación de la tecnología multimedia, se establecen

como regularidades para este proceso las siguientes:

1. La contradicción dialéctica que se da entre el contenido y la orientación didáctica, a

la hora de concebir los medios de enseñanza para la modalidad de estudio

semipresencial, garantiza la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje en

este contexto.

2. La relación entre la motivación, la metacognición y el autoaprendizaje, garantiza la

pertinencia como cualidad de orden superior que caracteriza al proceso de

enseñanza-aprendizaje en la modalidad de estudio semipresencial y explican su

movimiento y desarrollo en su dimensión subjetiva.

3. La relación dialéctica entre el contenido, la orientación didáctica y la secuencia

didáctica multimedia, garantiza la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje en

la modalidad de estudios semiprensencial y explican su configuración en la

dimensión didáctico-interactiva.

4. La relación entre los objetos de aprendizaje, el hipertexto y el libro electrónico

multimedia, propicia la interactividad del proceso de enseñanza-aprendizaje en la


modalidad de estudios semipresencial, a la vez que lo configuran en su dimensión

tecnológico-informática.

5. De la relación entre las dimensiones subjetiva, didáctico-interactiva y tecnológico-

informática, emerge la calidad como cualidad de orden superior que caracteriza el

proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad de estudio semipresencial.

2.2 Características de la propuesta de Libro Electrónico Multimedia Como parte de esta investigación se ha elaborado una propuesta de Libro Electrónico

Multimedia (LEM), cuya concepción responde a las exigencias de la dimensión

tecnológico-informática, analizadas anteriormente en la explicación del modelo de

enseñanza-aprendizaje con tecnología multimedia.

Sobre la base de la propuesta de Libro Electrónico Multimedia que se explicará a

continuación es posible implementar cualquier tipo de material educativo cuyo contenido

pueda dividirse siguiendo la metáfora de un libro tradicional dividido en capítulos y

acápites. Los libros electrónicos, cursos a distancias, guías de estudios y otros,

encuentran en esta propuesta una vía para ser implementados e incorporados a la

práctica educativa contemporánea; siendo posible dotar a los mismos de recursos

multimedia que les confieren una mayor importancia como obra de comunicación

audiovisual interactiva, dirigida a trasmitir un mensaje más completo a los usuarios a los

que van dirigidos.

La propuesta de Libro Electrónico Multimedia se ha concebido de manera tal que pueda

dar respuesta a los diversos escenarios en que pudiera encontrarse un estudiante

universitario en las condiciones concretas de la universalización, y es válido tanto para

la modalidad de estudio presencial como para la semipresencial.

A partir de la explicación teórica del Modelo de Enseñanza-Aprendizaje con Tecnología

Multimedia para la semipresencialidad aparecen dos requisitos didácticos que debe

cumplir cualquier recurso didáctico en formato digital que se destine para el estudio

independiente en esta modalidad. Para la explicación de la propuesta de Libro

Electrónico Multimedia se partirá de ambos requisitos y las características asociadas a

cada una de ellas, para luego presentar las restantes características.


26

Primer requisito: El núcleo básico de información del Libro Electrónico lo constituye la

página multimedia, en la cual aparece un mensaje textual que se refuerza mediante la

utilización de objetos de aprendizaje en diversos formatos, los que a su vez se

comportan como ayudas anexas.

Este requisito se sustenta en la teoría de la doble codificación, muy utilizada en la

actualidad a la hora de concebir software educativo. Con esto se garantiza que exista

un correcto equilibrio entre la información que se presenta de manera verbal y la que se

presenta por vías no verbales. Así se le facilita al estudiante su acercamiento al

contenido en correspondencia con sus estilos de aprendizaje.

Este requisito del Libro Electrónico Multimedia se concreta a través de las siguientes

características:

1. En cada página multimedia aparece una información en formato texto que trasmite al

estudiante un mensaje básico, el cual puede a su vez ser reforzado utilizando

información en otros tipos de formato: vídeo, audio, animaciones e imágenes fijas.

La (Figura 9) muestra el aspecto de una página multimedia cualquiera del LEM. A

continuación se explicarán cada uno de los elementos que la componen:

Figura 5. Aspecto general de una página del LEM.

El área de texto aparece en el lado derecho de la pantalla. El texto, de arriba hacia

abajo, muestra primero el título del capítulo, alineado a la derecha. Más abajo y por


encima de la línea roja aparece el título del acápite. Por debajo de la línea roja y en

color negro se muestra la parte del hipertexto que es específica para cada página.

2. Cada página puede tener asociado un archivo de sonido en correspondencia con el

texto que en ella se muestra. Para escucharlo se utiliza el botón Activar audio (Figura 10). El archivo de audio se reproduce a la vez que se va marcando en el

área de texto la parte que le corresponde a cada segmento de la alocución.

Figura 6. Ubicación del botón Activar audio dentro del grupo de botones de la esquina superior izquierda.

3. Puede tener asociado además un archivo de vídeo. Los vídeos se muestran en el

área de imágenes y pueden ser ampliados a pantalla completa. Para reproducir el

vídeo correspondiente se utiliza el botón activar vídeo, en la Figura 10 es el tercero

de derecha a izquierda.

4. Además, cada página puede tener asociada una animación, la cual se muestra

también en el área de imágenes y puede ser ampliada a pantalla completa. Para

reproducir la animación se utiliza el botón activar animación, en la Figura 10 es el

segundo de derecha a izquierda.

Segundo requisito: La relación entre la orientación didáctica y el contenido se logra a

través de la secuencia didáctica multimedia, como resultado de la combinación de los

componentes textuales y extratextuales del libro a través del hipertexto mediante los

hipervínculos.

Se corresponde con este requisito las siguientes características.

5. Dentro de hipertexto se pueden encontrar palabras y frases resaltadas con otros

colores que representan hipervínculos, éstos pueden estar relacionados con:

Direcciones de sitios y páginas Web. Al hacer clic sobre ellos se carga en el

navegador la página correspondiente. En este caso, la ventana del navegador

se reduce de tamaño para mostrarse siempre al frente y dentro de la ventana

del libro. Estas direcciones pueden o no ser direcciones de Internet.

Documentos externos: Los documentos externos son archivos con extensión

doc, ppt, pps, pdf, txt, xls, mdb, etc., los cuales serán incluidos como partes


28

del libro pero conservando su formato original. La posibilidad de incluir este tipo

de documentos como parte del libro garantiza que el profesor no tenga que

desechar los materiales que había estado utilizando en soporte digital, con esta

variante los puede incorporar a la nueva propuesta sin muchas dificultades.

Imágenes: Las imágenes se muestran en el área de imágenes, ubicada en el

lado izquierdo de la pantalla, al lado del texto. Cada página del libro tendrá

asociada, siempre que sea posible, una imagen, que aparecerá por defecto

cuando en el proceso de navegación se llega hasta ella. En el caso de que el

texto describa un proceso que sea necesario reflejarlo con más de una imagen,

entonces aparecerá por defecto la más representativa de todas y las restantes

se vincularán a la página mediante hipervínculos dentro del texto, de forma tal

que al hacer clic sobre éstos se mostrará la que corresponda.

Las imágenes podrán ampliarse para mostrar mayores detalles al usuario

cuando sea necesario. Para ampliar la imagen basta con hacer Clic sobre el

botón que aparece en la esquina inferior derecha de la misma. Sobre cada

imagen se podrán establecer ”áreas o regiones calientes”, de manera tal que al

pasar con el cursor del Mouse sobre éstas se muestra un texto que explica la

importancia de la zona seleccionada. De esta manera la imagen se comporta de

forma dinámica y brinda mucho más información al usuario.

Vídeos: Cada página puede tener asociado varios vídeos, el más

representativo se activa haciendo clic sobre el botón activar vídeo del grupo de

botones que aparece en la esquina superior izquierda. Los restantes se

vincularán mediante hipervínculos dentro del texto, de tal forma que al hacer clic

sobre ellos se active el vídeo correspondiente.

Animaciones: Cada página puede tener asociada varias animaciones. La más

representativa se activa haciendo clic sobre el botón activar animación del

grupo de botones que aparece en la esquina superior izquierda. Las restantes,

al igual que las imágenes y los vídeos, se vincularán mediante hipervínculos

dentro del texto, de forma tal que al hacer clic sobre ellos se active la animación

correspondiente.


Direcciones de correo electrónico: Al hacer clic sobre este tipo de

hipervínculo se abre una ventana para enviar un correo electrónico a la

dirección especificada. La ventana que se muestra estará en correspondencia

con el cliente de correo que se tenga predeterminado en la computadora.

Referencias bibliográficas: Las citas bibliográficas dentro del texto del libro se

representan mediante dos asteriscos **, a partir de los cuales se habrá creado

un hipervínculo de forma tal que al pasar por encima de ellos con el cursor del

Mouse se muestra la cita en cuestión y al hacer clic sobre ella se mostrará la

ventana de la bibliografía del libro con el asiento bibliográfico que le

corresponde resaltado con un color de fondo diferente al que le corresponde a

la ventana.

Palabras del glosario: El libro cuenta con un glosario de términos. Los

términos del glosario aparecen en forma de hipervínculos dentro del texto del

libro, al hacer clic sobre uno de ellos se muestra en una ventana su significado.

Otras páginas dentro del libro: Este tipo de hipervínculo permite navegar a

otra página dentro del propio libro.

Otras características de la propuesta de Libro Electrónico Multimedia:

6. La organización del libro responde a una estructura de capítulos y acápites.

7. Cada acápite está compuesto por varias páginas multimedia.

8. El tamaño de la fuente del texto puede ampliarse para facilitar la lectura en pantalla.

Para ello se utiliza el botón Ampliar texto (Figura 11), éste aparece dentro del grupo

de botones de la esquina superior izquierda de cada página y está representado por

una lupa blanca con el signo ”+” en su interior. Esta opción le permite al profesor

utilizar el libro, si así lo desea, como un medio de enseñanza para las actividades

presenciales, pudiendo proyectar su contendido mediante dispositivos de proyección

adecuados.

Figura 7. Ubicación del botón Ampliar texto dentro del grupo de botones de la esquina superior izquierda.


30

9. La navegación dentro del contenido del libro puede ser de las siguientes formas:

Mediante la barra de navegación que aparece debajo del área de texto. La

misma está compuesta por un texto que indica el número de la página actual

dentro del libro y por todos o algunos de los botones que se muestran a

continuación, distribuidos de izquierda a derecha:

Capítulo anterior. Mediante él se puede acceder a la primera página

del capítulo que antecede al actual.

Uno para cada acápite del capítulo activo. Permiten navegar hacia

las primeras páginas de los diferentes acápites que componen el

capítulo actual.

Capítulo siguiente. Como su nombre lo indica, mediante este botón

se puede acceder a la primera página del próximo capítulo.

Página anterior. Mediante él se puede acceder a la página anterior a

la actual.

Página siguiente. Permite acceder a la página que sigue.

También se puede acceder a los contenidos del libro desde un menú al estilo del

Menú de Inicio de Windows. A este menú se accede desde el botón INDICE que

está ubicado en la esquina inferior izquierda de cada página multimedia, (Figura

12).

Figura 8. El botón ÍNDICE ubicado en la parte inferior izquierda de la página

10. Cuenta con un mapa de navegación o mapa de contenidos que muestra los

contenidos del libro mediante una estructura jerárquica muy similar a la forma en

que lo hace el Explorador de Windows.

El mapa de contenidos es accesible desde el botón mapa de navegación que

aparece dentro del grupo de botones ubicados en la esquina superior izquierda de


cada página, (Figura 13). En la estructura jerárquica, en forma de árbol, las ramas

principales corresponden a los capítulos y las subramas a los acápites. Siguiendo la

metáfora del árbol, las hojas representan al conjunto de páginas que componen

cada acápite y aparecen debidamente enumerada 1, 2, 3,... n, donde n es la

cantidad de páginas del acápite correspondiente. Al abrir el mapa, la hoja

equivalente a la página activa aparece parpadeando, alternando los colores rojo y

verde fosforescentes, lo que permite ubicar al usuario en caso de no tener una idea

exacta de la posición donde se encuentra dentro del libro.

Figura 9. Ubicación del botón Mapa de Navegación

11. Dentro del grupo de botones ubicados en la esquina superior izquierda de cada

página multimedia aparece el botón Anterior (Figura 14), mediante el cual se puede

retroceder a la página que llamó la página activa. A su lado y a la derecha aparece

el botón Siguiente, que permite avanzar hacia la última página que haya sido

llamada desde la página actual durante la navegación.

Figura 10. Ubicación del botón Anterior dentro del grupo de botones de la esquina superior izquierda.

12. Dentro de la información textual del libro es posible buscar frases o palabras, para

ello está siempre disponible el botón BUSCAR (Figura 15).

Figura 11. Ubicación del botón Buscar dentro del grupo de botones de la esquina inferior izquierda.

Al hacer clic sobre él aparecerá una ventana como la que se muestra en la Figura 16,

dentro del cuadro de texto de color blanco se escribe la frase o palabra que se desea

buscar.


32

Figura 12. La ventana de búsqueda.

13. La ayuda es muy clara y fácil de usar. Se brinda además la posibilidad de la ayuda

contextual que permite conocer las funciones de cada componente del libro con

sólo arrastrar y dejar caer el botón de ayuda contextual sobre la parte o el botón del

que se desea conocer.

14. El libro cuenta con el listado, en orden alfabético ascendente, de la bibliografía

utilizada para su construcción.

15. Los contenidos del libro se pueden imprimir, para ello se transfieren a archivos con

formato PDF, de forma tal que hay uno para cada acápite y uno general que abarca

todo el contenido del libro. Mediante la opción Imprimir (Figura 17), se puede

imprimir, en la impresora que aparezca configurada por defecto en su computadora,

el archivo correspondiente al acápite activo o el archivo general que corresponde al

LEM en su totalidad.

Figura 13. Ubicación del botón Imprimir dentro del grupo de botones de la esquina superior izquierda.

16. Se puede copiar el contenido textual hacia cualquier dispositivo de almacenamiento

de información. Los contenidos han sido transferido a archivos con formato PDF, de

forma tal que hay uno para cada acápite y uno general que abarca todo el

contenido. Mediante la opción Grabar (Figura 18), se puede copiar hacia cualquier

dispositivo de almacenamiento, accesible desde su computadora, el archivo

correspondiente al acápite activo o el archivo general que corresponde al libro en

su totalidad.

Figura 14. Ubicación del botón Grabar dentro del grupo de botones de la esquina superior izquierda.

17. En el libro se incluyen un conjunto de contactos (personas), organismos e

instituciones y documentos, relacionados con la temática abordada, que permite a

los usuarios lograr un mayor nivel de profundidad si así lo desea. De los contactos


se incluyen el nombre y la dirección de correo electrónico. De los organismos e

instituciones, los nombres y URL de su portal en Internet, y de los documentos el

listado de títulos, estos documentos se consideran parte indispensables del libro y

conservan su formato original, pueden ser consultados por el usuario con un simple

clic sobre el título correspondiente.

18. El Libro Electrónico Multimedia incluye la opción de poder subrayar en el área de

textos. Para ello dispondrá de una barra de herramientas a través de la cual se

puede seleccionar el grosor y el color de la línea con que se va a subrayar.

19. Cada página del libro tendrá asociado un bloc de notas donde los estudiantes

durante el proceso de estudio podrán realizar anotaciones o responder a preguntas

abiertas formuladas por el profesor.

20. El resultado de utilizar las opciones explicadas en 18 y 19 se almacenará en un

archivo texto, independiente para cada estudiante, de acuerdo al perfil creado

previamente. Este archivo luego puede ser enviado por correo electrónico al

profesor, de manera que éste, al abrir el libro con el archivo correspondiente, tendrá

ante si la huella que ha dejado el estudiante en el libro como resultado del proceso

de estudio independiente. Constituye esta opción un mecanismo muy efectivo para

la evaluación en un contexto donde haya conectividad limitada o nula.


34

Conclusiones del capítulo 1. Es posible la modelación del proceso de enseñanza-aprendizaje, en la modalidad de

estudio semipresencial, a partir de considerar su naturaleza consciente, holística y

dialéctica, de manera que en el mismo se propicie el estudio independiente sobre la

base de la utilización de medios elaborados a partir de las potencialidades que

brinda la tecnología multimedia.

2. En la modelación del proceso de enseñanza-aprendizaje en la modalidad de estudio

semipresencial, éste se considera como una totalidad portadora de cualidades que

garantizan su movimiento y desarrollo a partir de la dinámica que le impone la

contradicción entre el contenido y la orientación didáctica.

3. La calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje emerge como una configuración

de orden superior, resultado de la relación entre la dimensión subjetiva y la

dimensión didáctico-interactiva que tienen como síntesis la dimensión tecnológico-

informática.


CAPÍTULO III. METODOLOGÍA PARA LA ELABORACIÓN DE LIBROS ELECTRÓNICOS MULTIMEDIA PARA EL ESTUDIO INDEPENDIENTE EN CONDICIONES DE SEMIPRESENCIALIDAD

Introducción En este capítulo se presentan las fases y etapas que forman parte de la metodología

que se propone para que los docentes sean capaces de elaborar de manera

independiente Libros Electrónicos Multimedia para sus asignaturas, de manera que

éstos respondan a las exigencias del modelo de enseñanza-aprendizaje con tecnología

multimedia. Se presentan además los principales resultados obtenidos de la valoración

realizada por parte de expertos del modelo y la metodología.

3.1 Herramienta informática para la elaboración de Libros Electrónicos Multimedia

Para lograr que los docentes sean capaces de elaborar Libros Electrónicos Multimedia

con características similares a la propuesta que se presentó en el último epígrafe del

capítulo II, se desarrolló una aplicación informática, lleva como nombre +Medios, cuyas

características se presentan a continuación:

• +Medios es una aplicación multimedia desarrollada para facilitar a los docentes el

proceso de construcción de Libros Electrónicos Multimedia a partir de los

conocimientos informáticos básicos que todo profesional de la educación debe

poseer.

• Su nombre se debe a que fue creado para incorporar Más Medios de enseñanza al

proceso de enseñanza-aprendizaje en las universidades cubanas. Este software

fue concebido inicialmente para el contexto de la universalización y específicamente

para la elaboración de Libros Electrónicos Multimedia, pero con su desarrollo y

continuo perfeccionamiento puede ser utilizado en otros contextos, para la

implementación de cursos a distancias, en la elaboración de guías de estudio, entre

otros.


2

• Los libros que se generan a partir de +Medios combinan, de forma efectiva y

armónica, la información textual con imágenes, vídeos, animaciones, sonido,

documentos externos, etc.

• Para desarrollar +Medios se utilizó el lenguaje de autor Asymetrix ToolBook

Instructor en su versión 8.5, la elección de este lenguaje respondió inicialmente al

interés personal del autor de la investigación por conocer las interioridades del

mismo, así como su amplia utilización a nivel nacional e internacional. Otro

elemento que se tuvo en cuenta fue la posibilidad que brinda el lenguaje de

programación que trae incorporado, el Action Script que, entre otras ventajas,

permite generar objetos en tiempo de ejecución.

• Cualquier producto educativo que sus contenidos puedan dividirse siguiendo la

metáfora de un libro tradicional, dividido en capítulos y acápites puede generarse

utilizando este software. Así, los productos creados con +Medios se caracterizan

porque sus contenidos estarán divididos en capítulos y éstos a su vez en acápites,

los cuales estarán formados por una o varias páginas multimedia.

• +Medios brinda dos prestaciones fundamentales:

1. La plantilla de +Medios.

2. El generador de +Medios.

• La plantilla de +Medios es una pantalla gráfica, multimedia, en la cual los usuarios

introducen toda la información necesaria para generar un Libro Electrónico

Multimedia. La información recopilada mediante la plantilla permite posteriormente

al generador de +Medios crear el libro.

La plantilla de +Medios se divide en páginas multimedia, de manera que cada

página del libro que se pretende generar estará en correspondencia con una de las

páginas multimedia de la plantilla.

La plantilla incluye un conjunto de opciones similares a las de otros software

profesionales (nuevo proyecto, abrir proyecto, guardar proyecto, entre otras) así

como herramientas para la edición de textos (formato, estilos, color de la fuente),

más otras opciones particulares de la aplicación.


• Se le ha llamado generador de +Medios a la opción de la aplicación que permite

generar el Libro Electrónico Multimedia a partir de la información contenida en una

plantilla.

Al generador se accede a través de la opción Crear MM (Crear Multimedia) de la

ventana principal de la aplicación, disponible una vez que ha abierto un proyecto

existente o comenzado a crear uno nuevo.

Entre las ventajas más significativas que ofrece esta herramienta se encuentran:

1. Puede ser utilizada por cualquier docente que posea conocimientos informáticos

básicos.

2. Ha sido desarrollada con la intencionalidad de trabajar con la zona de desarrollo

próximo del profesor a partir de las ayudas informáticas que brinda la propia

herramienta.

3. Se puede generar un libro a partir de la plantilla abierta tantas veces como el usuario

lo desee. Esta opción garantiza que el profesor pueda crear su libro y mantenerlo

actualizado constantemente y de igual manera lo puede comenzar a utilizar sin

haber terminado de elaborarlo.

4. El producto final que genera +Medios consiste en un conjunto de archivos y carpetas

debidamente organizadas, de manera tal que esa información se puede grabar en

un disco compacto tal y como la entrega +Medios. Incluye además un archivo de

arranque, Autorun.inf, que permite que el disco, una vez insertado en la unidad

correspondiente, cargue el libro automáticamente sin necesidad de instalar ningún

software adicional.

5. El proceso de generación toma sólo algunos minutos en dependencia de la calidad

de la computadora donde se genera.

6. El diseño final del libro puede ser personalizado de acuerdo a las necesidades del

profesor una vez que lo ha generado.


4

3.2 Metodología para la elaboración de Libros Electrónicos Multimedia

A partir de la propuesta de Libro Electrónico presentada en el capítulo II como parte del

modelo de enseñanza-aprendizaje con tecnología multimedia, es necesario establecer

un grupo de procedimientos organizativos para guiar al docente durante el proceso de

elaboración de materiales didácticos que sean coherentes con dicha propuesta. Estos

procedimientos se sintetizan en una metodología compuesta por cinco fases, las cuales

incluyen un grupo de acciones con un nivel de detalle acorde a las características de los

docentes que poseen conocimientos informáticos básicos.

Fases que conforman la metodología:

- Fase I. Familiarización.

- Fase II. Estructuración.

- Fase III. Selección y organización de la información.

- Fase IV. Elaboración.

- Fase V. Personalización.

- Fase VI. Distribución y evaluación.

Fase I. Familiarización.

Esta fase no es necesaria para aquellos docentes que hayan interactuado en alguna

oportunidad con el tipo de Libro Electrónico Multimedia que se propone. En caso

contrario, es necesario que al docente interesado se le muestre detalladamente las

características estructurales y funcionales de la propuesta, para que de esta forma

conozca las interioridades de la misma. Aunque no es necesario que el docente tenga

experiencias sobre el manejo de materiales multimedia, la comprensión será más

factible en aquellos docentes que hayan interactuado en otras oportunidades con estos

materiales y tengan claro conceptos como hipervínculo, hipertexto, navegación, entre

otros.

Entre las acciones a desarrollar en esta fase se encuentran:

• Presentación de las características estructurales y funcionales del Libro Electrónico Multimedia.


Mediante esta acción, con solo una sesión de trabajo de 10 o 20 minutos, se

demuestra al docente interesado las principales características del libro,

enfatizando en:

o Diferentes formas de navegación.

o Diferentes tipos de hipervínculos.

o Características del texto y funciones del color dentro del mismo.

o Relación de la información textual con las otras formas de presentar la

información.

o Utilización de los botones principales dentro del libro.

o Uso de la ayuda.

o Organización de la información en la estructura de carpetas y archivos que

componen el libro.

o Manera de abrir el libro cuando el mismo está almacenado en el disco

duro de la computadora o en un CD ROM autoejecutable.

• Utilizar la herramienta +Medios, mostrando las relaciones esenciales entre cada elemento del libro y la forma en que estos se recopilan en la plantilla. Esta acción permite que el docente tenga una idea general de cómo funciona

+Medios, después de presentadas las características esenciales del Libro

Electrónico Multimedia, esto se recomienda hacerlo mediante un ejemplo práctico

para un mejor entendimiento, se sugiere abrir +Medios y a partir de una plantilla

en blanco explicar la relación de cada una de sus partes con la información que

se muestra en el libro.

Fase II. Estructuración.

Dentro de las acciones en esta fase están:

• El diagnóstico.

Este diagnóstico permite al docente focalizar problemas existentes en el sistema

bibliográfico de su asignatura, determinar principales dificultades que entorpecen

el estudio independiente, conocer posibles problemas que tienen los estudiantes

en el plano cognitivo y que son necesarias remediar para el desarrollo de la

asignatura.


6

Referente al sistema bibliográfico el docente debe prestar especial atención a:

a) Calidad didáctica de los materiales disponibles.

b) Disponibilidad de materiales.

c) Nivel de actualización.

d) Adecuación de los materiales a las exigencias de la modalidad de estudio

semipresencial

e) Satisfacción de los estudiantes con este sistema bibliográfico; entre otros

aspectos que se consideren de interés.

Este diagnóstico el docente puede realizarlo mediante encuestas, entrevistas,

etc., a sus estudiantes, a otros profesores, etc. Una vez determinadas las

principales aristas en las cuales se debe trabajar se decidirá el material a crear,

dirigido a resolver las principales dificultades detectadas en el diagnóstico. Por

ejemplo, durante el diagnóstico el docente puede determinar que en general el

sistema bibliográfico de su asignatura es muy bueno, el texto básico tiene la

calidad requerida, cada estudiante tiene el suyo al igual que la guía de estudio,

existiendo una estrecha correspondencia entre ambos y en general se adecuan a

la modalidad semipresencial, ante esta situación quizás no sería necesaria la

elaboración de un LEM, sin embargo, es posible encontrar un tema de los

tratados en el libro con falta de actualización u otra dificultad, para el cual es

pertinente proyectar el material a elaborar.

• Determinación de la estructura de capítulos y acápites. Una vez que se ha decidido qué parte del contenido o aspecto de la asignatura

se va a trabajar, el docente realiza una estructuración lógica para los contenidos

a incluir en torno a una organización en capítulos y acápites para ser

consecuente con el tipo de Libro Electrónico Multimedia que se le propone. Esta

estructuración no es definitiva, sólo sirve de guía para organizar y recopilar la

información, con posterioridad se puede modificar antes de elaborar el libro. Se

aconseja que el Libro no exceda los 10 capítulos, que cada capítulo no incluya

más de 10 acápites y éstos a su vez se sugiere que no sobrepasen las 20

páginas. Es muy importante nombrar correctamente cada capítulo y cada

acápite.


Cuando sea necesario incluir más capítulos, acápites o páginas de los

aconsejados, es recomendable pensar en la posibilidad de crear más de un libro.

Fase III. Selección y organización de la información. • Búsqueda y organización de la información.

Quizás la tarea más ardua en el proceso de elaboración de un Libro Electrónico

Multimedia lo sea precisamente reunir y organizar toda la información necesaria

para alcanzar este propósito, esta información es muy variada, pues para esta

finalidad se requiere de textos, imágenes, vídeos, entre otros. Para ello el

docente puede escanear textos e imágenes contenidos en libros u otros soportes

impresos, realizar búsquedas en Internet, utilizar cámara digital y/o utilizar

variadas fuentes de información.

Los documentos de texto que se decidan incorporar al libro es aconsejable

convertirlo al formato PDF o HTML.

Organización para almacenar la información

Para la elaboración del libro es muy importante el manejo de la información

coleccionada, por lo que el docente debe tener bien claro cómo organizar dicha

información de forma que se le facilite el trabajo posterior. A continuación el autor

propone un posible diseño que conlleva a una mejor organización de la

información que se va recopilando, consistente en crear en el disco duro de la

computadora donde se desarrolla el proyecto la siguiente estructura de carpetas:

o Carpeta principal con el nombre del LEM.

o Dentro de ésta crear una carpeta para cada posible capítulo.

o Dentro de las carpetas correspondientes a los capítulos crear una para

cada posible acápite.

o Finalmente, dentro de la carpeta de cada acápite crear las carpetas

Textos, Audio, Vídeo, Animaciones, Documentos, Imágenes.

Una vez que se tiene esa estructura de carpetas, toda la información de la que

se va disponiendo para confeccionar el libro se colocará, según su formato, en la

carpeta que le corresponda. La Figura 19 muestra una estructura de carpeta muy

similar a la que se está proponiendo.


8

Figura 1. Posible estructura de carpetas para organizar la información que se va recopilando para crear un LEM.

A partir de esa estructura de carpetas, la información debe ser almacenada

dentro de la carpeta que responda al acápite correspondiente. Por ejemplo, si se

va a guardar un vídeo que se supone corresponde al acápite 2 del capítulo 3,

entonces el camino a seguir sería C:\LibroMM\C3\A2\nombre_video.mpg, en este

caso el archivo de vídeo tiene extensión mpg y la carpeta principal del libro

LibroMM se ha creado en el directorio raíz del disco duro identificado con la letra

C.

Se puede crear también una estructura de carpetas menos compleja, pero esto

exige mayor rigor a la hora de codificar la información. La Figura 20 muestra una

imagen en el Explorador de Windows de esa posible estructura.

Figura 2. Una estructura de carpetas menos compleja pero que requiere una codificación más acertada de la información


En este caso, para el vídeo del ejemplo anterior, el posible código sería

C3A2video.MPG donde C3 indica capítulo 3, A2 acápite 2. Esta manera de

organizar la información resulta más práctica una vez que el docente se ha

familiarizado con la nomenclatura para la codificación.

Llevar a cabo este proceso de organización de la información resulta muy

importante, pues en el caso de que sea necesario continuar el proyecto en otra

computadora, bastaría con copiar para la misma la carpeta principal del libro, lo

que garantiza que las referencias hechas en la plantilla funcionen correctamente.

• Escritura de la información

A partir de la estructura de capítulos que inicialmente se concibe en la Fase I, se

comienza a dividir cada acápite en páginas partiendo de la información en

formato texto que se posee.

Ya que con el Libro Electrónico Multimedia lo que se busca es propiciar el estudio

independiente entonces la idea no es transcribir a las páginas del material

didáctico que se elabora cada porción de texto con que se cuenta. Se trata de

elaborar a partir de esa información un ”discurso didáctico” que guíe al estudiante

en la asimilación del contenido a través del hipertexto. Por tanto, se debe tratar

de llevar a cada página del libro un extracto de la base informativa textual, la

información en su totalidad se debe convertir en objetos de aprendizajes

independientes que puedan ser referenciados a través de hipervínculos dentro

del propio hipertexto, de tal manera que el contenido textual de cada página del

libro se convierte en orientación de cómo ir procediendo para interactuar con los

distintos objetos de aprendizaje hasta lograr la asimilación del contenido de los

mismos. Es recomendable, para lograr mayor armonía entre el discurso escrito y

el hablado, que el docente trate de redactar con un lenguaje similar a la forma en

que se expresa oralmente.

El hipertexto se convierte en el hilo conductor de la secuencia didáctica multimedia, la cual debe incluir al menos 3 momentos fundamentales:

o Activación de los esquemas mentales necesarios para poder interactuar

con los nuevos objetos de aprendizaje.


10

o Presentación del nuevo objeto de aprendizaje.

o Orientación de actividades de aprendizaje a partir de la información

contenida en el objeto de aprendizaje.

Todos estos elementos le permiten al docente estructurar el texto que colocará

en cada una de las páginas del material.

• Utilización de información en otros formatos.

Para cada página del libro que se conciba, además del texto, es necesario

buscar, siempre que sea posible, información en otros formatos (imágenes,

sonidos, animaciones y vídeos) para utilizarla como apoyo a las ideas

presentadas a través del texto. El material a elaborar será mucho más rico si,

además de la imagen, es posible asociarle una secuencia de vídeo, una

animación o algún sonido. Todo esto se debe hacer en función de buscar

alternativas para activar los esquemas mentales del estudiante de acuerdo a la

gran diversidad de estilos de aprendizaje existentes.

Cada ilustración llevará un pie de imagen, cuya función será facilitar al estudiante

lograr establecer la relación entre la imagen y el texto. Este es un detalle muy

importante dentro de esta concepción, pues garantiza que el estudiante antes de

leer el texto, sólo con observar la ilustración y leer el pie de imagen, sea capaz

de movilizar un conjunto de estructuras cognitivas que lo ponen en una mejor

situación para la posterior interpretación del contenido textual de cada página.

También deben adecuarse al tamaño que exige el Libro Electrónico Multimedia

que se ha propuesto, a continuación se especifican los tamaños tanto para las

imágenes pequeñas como para las imágenes ampliadas.

Foto pequeña, incluyendo el pie de imagen: Alto: 325 píxeles = 8,60 cm

Ancho: 244 píxeles = 6,46 cm

Foto Ampliada, incluyendo el pie de imagen: Alto: 561 píxeles = 14,84 cm

Ancho: 421 píxeles = 11,14 cm


En el caso de que el tamaño de las imágenes no se ajuste a las especificaciones

anteriores es posible que se distorsionen y pierdan calidad al ser mostradas en el

libro. Para realizar esos ajustes no es necesario un editor de imágenes muy

sofisticado. Con el Paint de Windows se pueden realizar perfectamente las

correcciones.

Para las animaciones es importante tener presente que sólo se admiten aquellas

con extensión .avi. En caso de existir animaciones que no tengan esta extensión

se debe utilizar un programa que brinde la posibilidad de exportar las

animaciones en formato AVI, en este caso se sugiere el Gif Animator. Este

programa se le entrega al docente junto con +Medios y es muy fácil de utilizar.

Para el trabajo con los archivos de audio se sugiere cualquier editor de audio,

junto con +Medios se entrega el CoolEdit Pro. Este tipo de programa es

imprescindible cuando se utiliza la opción de sincronizar el audio con el texto

(opción que posibilita escuchar la alocución que se corresponde exactamente

con el contenido del texto, a la vez que se va marcando en la página

correspondiente del libro el fragmento de texto correspondiente).

Fase IV. Elaboración. Esta fase, aunque por su nombre pareciera ser muy complicada, quizás sea la más

sencilla, consta de dos acciones fundamentales: introducción de la información en la

plantilla de +Medios y la generación del libro.

• Introducción de la información en la plantilla de +Medios. Para comenzar a introducir la información en la plantilla de +Medios se debe

crear primeramente un nuevo proyecto. En la plantilla del proyecto se establece

la estructura de capítulos y acápites tal y como se concibió en la Fase II. En el

caso de las páginas se debe dejar cada acápite con sólo una página (la que crea

+Medios por defecto al crear el acápite). Una vez creada la estructura completa

se comienza a llenar la plantilla a partir de la primera página del primer capítulo.

Inicialmente se comenzará con la introducción del texto de cada página de la

plantilla. En el área de texto de la plantilla se puede teclear directamente, pero

también se puede utilizar la opción de copiar desde otro documento y pegar en


12

dicha área. La barra de herramientas de la plantilla incluye todas las opciones

necesarias para la edición del texto. Es válido recordar nuevamente que la idea

no es transcribir en las páginas de la plantilla el texto tal y como aparece en los

materiales de donde se extrae, sino que se trata de armar secuencias didácticas

multimedia según los momentos explicados en la Fase III.

Dentro del área de texto se sugiere escribir con la fuente Verdana 11, y no

escribir más información de la que admite por defecto. El Scroll se debe utilizar

sólo en casos excepcionales.

Cuando la idea que se está presentando en una página continúa en la siguiente

se debe buscar un estilo de redacción que logre concatenar adecuadamente

ambas páginas, de manera tal que si durante el proceso de navegación el

usuario entra a esta página sin pasar por la anterior, rápidamente se percate que

la idea comenzó a explicarse en la página que le antecede.

Después de completar el texto de cada página se procede a introducir en la

plantilla los elementos complementarios, cuya función será reforzar las ideas

expresadas en el texto. Se debe comenzar por las imágenes. A cada página se le

puede asociar una imagen que aparecerá por defecto en el área de imágenes en

el libro cuando se llega hasta ella en el proceso e navegación. También se le

puede asociar un archivo de vídeo, una animación o un archivo de audio con la

alocución del texto (este último es aconsejable que se obtenga a partir de grabar

al propio docente mientras lee el texto correspondiente).

El archivo de audio se puede sincronizar con el texto de manera tal que a medida

que se va reproduciendo se marca la porción de texto correspondiente con un

color de fondo diferente. Para esto se utiliza la opción Sincronizar el audio con el

texto que aparece en la plantilla debajo del área de vínculos principales.

El próximo paso consiste en identificar dentro del texto los nodos de información

que se utilizarán para crear hipervínculos a los distintos objetos de aprendizaje,

es en este momento donde la organización previa de la información que se haya

realizado juega un papel importantísimo.

Se pueden crear, además, hipervínculos dentro del texto a palabras o frases del

glosario y a referencias bibliográficas. En ambos casos el dato correspondiente


se almacena en una base de datos, la cual se debe completar posteriormente a

partir de las opciones Ver Glosario y Añadir bibliografía de la barra de

herramientas de la plantilla. En el caso de las referencias bibliográficas, éstas se

deben sustituir por dos asteriscos (**) y crear el hipervínculo a partir de ellos. El

proceso descrito hasta aquí se debe repetir para cada una de las páginas de la

plantilla.

El próximo paso es actualizar el listado de contactos, éstos son personas,

organismos e instituciones que se relacionan con la temática del libro, y a los

cuales los estudiantes pueden consultar para profundizar en los contenidos,

aclarar dudas, etc. De los primeros se debe registrar el nombre y el correo

electrónico, de los segundos el nombre y el URL en Internet.

A continuación se debe crear el listado de documentos que se pondrán a

disposición de los estudiantes a través del libro. El proceso consiste en indicar el

nombre con que cada documento aparecerá en el listado e indicar el camino

donde se encuentra según la organización previa de la información que se hizo.

Posteriormente se debe actualizar el significado de cada uno de los términos del

glosario, así como el asiento bibliográfico correspondiente a cada referencia

bibliográfica. En ambos casos pueden añadirse nuevos registros aunque no

aparezcan en ningún hipervínculo dentro del texto.

Finalmente se localizarán aquellas imágenes sobre las cuales se desea

establecer regiones sensibles y se procederá a marcarlas utilizando la

herramienta que se activa cuando se muestra la imagen. Cada región que se

marque deberá ir acompañada de una información textual que será la que

aparecerá cuando se pase por encima de esa área con el cursor del Mouse.

Antes de pasar a generar el LEM se debe revisar bien cada aspecto y sobre todo

prestar atención a los detalles más significativos para posteriormente ver su

comportamiento una vez generado el LEM.

• Generar el LEM. El proceso de generar el LEM se puede realizar tantas veces como se quiera,

incluso sólo para comprobar un arreglo realizado en la plantilla. Cuando se crea

un proyecto con +Medios se le asigna al nombre del archivo correspondiente la


14

extensión PVT (Ejemplo: ProyectoLibro.pvt), aquí es donde se almacena la

plantilla. También, en la misma ubicación, se crea una carpeta cuyo nombre

combina el del proyecto más la palabra Database (Ejemplo:

ProyectoLibro_DataBase) y en ella se almacenan las bases de datos para el

glosario, la bibliografía y otros elementos.

Durante el proceso de generación, el generador de +Medios utiliza el archivo de

extensión PVT, la carpeta ”nombre del proyecto”_DataBase, y además, extrae

información de la almacenada en la estructura de carpeta que se creó en la Fase

II. Por tanto, estos tres elementos deben estar correctamente ubicados en la

computadora donde se va a generar el libro, de lo contrario el proceso de

generación no se realizará satisfactoriamente.

Para generar el libro se pasa de la ventana de la plantilla a la ventana principal

de +Medios y se escoge la opción Archivo/CrearMM, después de indicar el título

del LEM y la ubicación comienza el proceso de generación el cual demorará más

o menos tiempo en dependencia del tipo de computadora y de la cantidad de

información contenida en la plantilla.

En la ubicación que se le indica al generador aparecerán finalmente un grupo de

carpetas y archivos que corresponden al libro ya generado. Para mostrar el libro

se ejecuta el archivo Autorun.exe que estará en la ubicación indicada.

Para distribuir el libro basta con quemar toda la información que aparece en la

ubicación que se indicó en un CD ROM o copiarla para donde desee.

Luego puede abrir nuevamente la plantilla, hacer los arreglos pertinentes, añadir

o quitar información y nuevamente generar el libro. Se aconseja dar siempre la

misma ubicación para los libros generados e identificar la carpeta

correspondiente por Libro1, Libro2,…. LibroN, donde N siempre será el número

de orden del último libro generado.

Fase V. Personalización Esta fase está relacionada con los ajustes generales en el diseño de la interfase del

libro generado y comprende las siguientes acciones:

• Ajuste del diseño de la interfase gráfica.


Todos los libros generados con +Medios efecto por el mismo diseño para su

interfase gráfica, es decir, el color de los fondos de las pantallas, los botones, los

menús, etc., son siempre igual para todos los libros que se generan, no obstante,

el docente, una vez generado el libro, tiene la posibilidad de ajustar el diseño de

acuerdo a sus preferencias.

Para proceder se debe abrir el libro y activar el botón buscar y en el cuadro de

diálogo que aparece escribir la cadena de caracteres ”+diseno-“. Así se logra

acceder a la ventana de configuración, en la cual se muestran todos los

elementos gráficos del libro con su correspondiente diseño. Para modificar

alguno, simplemente se selecciona y se exporta como un archivo JPG que luego

se puede modificar en cualquier editor de imágenes. Una vez ajustado, se hace

el proceso inverso, se importa para reemplazar el diseño anterior. De esta

manera se debe proceder con cada uno de los elementos que se desee cambiar.

• Selección del vídeo de entrada. El vídeo de entrada es un pequeño vídeo que sirve como presentación. Por

defecto el libro se genera sin ningún vídeo de entrada, para asociarle uno

simplemente busque el segmento de vídeo que desea y guárdelo con el nombre

de ”presentacion.avi” en la carpeta Vídeos del libro. Con esto es suficiente, este

segmento de vídeo se aconseja que no exceda los 20 segundos y, de ser posible

, debe ser realizado a una resolución de 800x600 pixels.

• Reemplazo del sonido de entrada. Esta acción permite adecuar al gusto del realizador el sonido que se escucha

cuando el libro se está abriendo, por defecto siempre es el mismo para los libros

que se generan. Para proceder, simplemente se escoge el nuevo archivo de

audio (con extensión WAV) y se reemplaza con él al archivo ”entrada.wav” que

aparece dentro de la carpeta Audio del libro generado.

• Reemplazo de la imagen de la ventana de bienvenida. La ventana de bienvenida es lo primero que aparece al abrir el libro y su función

principal es aparecer en la pantalla durante el tiempo que demora cargarse el

libro, generalmente cuando se abre desde un disco compacto el tiempo de carga

aumenta y para evitar que el usuario se desespere le aparece esa pantalla.


16

Para reemplazar esa imagen simplemente edite el archivo ”start.bmp” que

aparece dentro de la carpeta Fotos del libro, conservando siempre el tamaño de

la imagen original.

Fase VI. Distribución y evaluación Esta fase comprende las siguientes acciones:

• Distribución del libro. Para proceder a distribuir el libro se aconseja utilizar CD-RW (discos compactos

reescribibles). Con quemar dos o tres en una primera etapa es suficiente, luego

se ponen al alcance de los estudiantes (de ser posible se le presta para que

copien el libro en la computadora donde habitualmente estudian).

• Evaluación. Una vez distribuido el libro entre los estudiantes, éstos servirán como

evaluadores del mismo. Es necesario buscar todas las vías posibles de

retroalimentación, de manera que el docente conozca de inmediato cada crítica o

sugerencia que realicen los estudiantes que lo están utilizando. A partir de esas

críticas y sugerencias el docente actualizará nuevamente la plantilla a través de

la cual elaboró el libro y nuevamente lo generará. Este ciclo se puede repetir

tantas veces como sea necesario, siempre buscando mejorar la calidad y, sobre

todo, adaptarlo a las necesidades de los estudiantes.

3.3 Valoración del Modelo de Enseñanza-Aprendizaje con Tecnología Multimedia y la metodología para elaborar libros electrónicos

La factibilidad de la metodología propuesta quedó demostrada con la elaboración de

más de diez productos de este tipo en varias universidades del país. Después de la

introducción en la práctica de algunos de esos libros se han recibido muy buenos

criterios de aceptación tanto por parte de los estudiantes como de los profesores.

No obstante, se decidió realizar la consulta a expertos para valorar tanto el modelo

como la metodología. El objetivo que se persiguió fue obtener criterios especializados y

juicios críticos sobre su validez y adecuación a las condiciones de la universalización.


Para la selección de los expertos se siguió el criterio de escoger a profesores con gran

experiencia docente e investigadores de reconocido prestigio dentro del campo de la

pedagogía y la informática educativa. También se incluyeron algunos de los profesores

más experimentados entre los que participan directamente en la universalización. Una

premisa importante para la selección fue que el posible experto conociera las

principales características del nuevo modelo pedagógico.

El listado que se elaboró con los posibles expertos, incluyó un total de 30 candidatos.

La selección definitiva, se realizó mediante la aplicación de una encuesta (Anexo 5) con

el fin de valorar el coeficiente de competencia.

Al procesar los resultados (Anexo 6) se determinó que de los 30 posibles expertos, 21

tenían competencia alta, 4 competencia media y los restantes competencia baja. Dado

que el coeficiente de competencia promedio de los 21 con competencia alta y los 4 con

competencias media fue alto, se decidió incluir los 4 con competencia media. Por lo que

el listado final incluía 25 expertos.

La caracterización de los expertos que finalmente fueron escogidos puede observarse

en el Anexo 7.

Todas la encuestas fueron realizadas utilizando las potencialidades de Internet, para

ello se diseñó un sitio Web dinámico programado con PHP y como gestor de base de

datos MySql. Luego se colocó el sitio en el servidor de la Intranet. El URL para acceder

a la encuesta es http://intranet.ult.edu.cu/cedut/delpi/pvaldes/, el cual le fue enviado a

cada uno de los posibles expertos, a través del correo electrónico, con las indicaciones

mínimas para proceder a contestar los cuestionarios. Esto permitió un ahorro

considerable de papel, tiempo y a la vez poder contar con el criterio de expertos de

varias universidades del país.

A través del instrumento que se elaboró para la consulta (Anexo 8), los expertos

expresaron sus criterios sobre determinados aspectos del Modelo y la metodología.

Para ello debían seguir las escalas de valor siguientes: Muy Adecuada(o) (MA);

Bastante Adecuada(o) (BA); Adecuada(A) (C3); Poco Adecuada(PA) (C4) y No

Adecuada(o) (NA).


18

También, al final de la encuesta se les dio la posibilidad de añadir ideas, críticas,

recomendaciones u otros aspectos relacionado con los elementos que valoraron. Para

garantizar una mejor comprensión y posibilidad de enjuiciamiento se colocaron, en el

mismo sitio de las encuestas, vínculos a documentos en formato PDF que contenían un

resumen de la descripción del Modelo y la explicación de la metodología.

Los resultados obtenidos a partir del procesamiento de la información se muestran en el

Anexo 9. Los resultados después de procesar los datos que arrojó la encuesta (Anexo

9) mostraron que los valores de N-P para las interrogantes 1, 2, 3, 4, 6 y 7 se ubicaban

por debajo del punto de corte para Muy adecuado, y para la pregunta 5 entre Muy

adecuado y Bastante adecuado. De manera que se puede asegurar que existe

consenso entre los expertos respecto a la adecuación de cada uno de los elementos del

modelo y de la metodología que les pidió su valoración.

Las sugerencias, ideas, críticas y recomendaciones expresadas por los expertos en los

instrumentos aplicados fueron valoradas en detalles y siempre que fue posible se

hicieron los reajustes necesarios a las propuestas para lograr dar respuestas a los

distintos señalamientos.

Respecto al Modelo de enseñanza-aprendizaje con tecnología multimedia algunos de

los criterios expresados fueron los siguientes. Se transcriben tal y como fueron

expresado en las encuestas.

Creo que debías argumentar más la configuración Secuencia didáctica

multimedia para que quedara bien clara la diferencia con lo que normalmente

se conoce como secuencia didáctica.

No queda claro como el autoaprendizaje es síntesis de la relación entre la

motivación y la metacognición.

Debes hacer más énfasis en las características de la Secuencia didáctica

multimedia. Creo que algún ejemplo fuera bueno para ganar en claridad

respecto a este concepto novedoso.

¿Por qué no aparece la evaluación del proceso en ninguna de las dimensiones

que se presentan?.


Me parece bien la configuración orientación didáctica, pero dado el contexto al

que diriges tu propuesta creo que quedaría mejor si lo llamar Orientación para

la construcción del conocimiento.

La factibilidad de la concreción del Modelo de Libro Electrónico Multimedia ha quedado

corroborada en la práctica con la elaboración de varios libros en distintas universidades

del país. Resulta mucho más significativo el hecho de que esos libros fueron elaborados

durante la etapa de validación de la herramienta informática que se desarrolló para la

implementación del tipo de libro que se ha propuesto.

A continuación se relacionan los títulos de los libros que han sido desarrollados hasta el

momento y las universidades donde se realizaron los mismos:

TÍTULO DEL LIBRO UNIVERSIDAD DONDE SE REALIZÓ


20

1. Libro Multimedia”Peste Porcina Clásica”. ISPJAE - FAO

2. Libro multimedia para las clases prácticas de

Anatomía Patológica.

Universidad de Granma.

3. Multimedia del aparato genital del macho. Universidad de Granma.

4. Libro electrónico Multimedia como apoyo a la

formación de habilidades prácticas en la

asignatura de inmunología.


5. Multimedia de Anatomía topográfica. Universidad de Granma.

6. Multimedia de Cirugía Veterinaria. Universidad de Granma.

7. Máquinas Agrícolas. Fundamentos de Teoría y

Cálculo en soporte multimedia.


8. Impacto Ambiental de la Mecanización. Universidad de Granma.

9. Apuntes sobre Cinco Cultivos Frutales

Tropicales.


10. Microbiología General para Estudiantes de

Ciencias Agropecuarias.


11. El Cultivo de la Piña. Universidad de Granma.

12. El Cultivo de la Guayaba. Universidad de Granma.

13. Apuntes de Topografía General. Universidad de Granma.

14. El Relieve del Terreno y su Representación. Universidad de Granma.

15. Multimedia sobre gerencia turística. Universidad de Pinar del Río.

16. Libro multimedia”Cultivos tropicales”. Centro Universitario de Las Tunas.

El LEM 1 fue desarrollado por encargo de la FAO al ISPJAE y se contrató en un valor

de 25.000 USD. Esto demuestra que la propuesta de Libro Electrónico Multimedia no

sólo es importante para la educación, sino que también a partir del mismo se pueden

lograr productos que constituyen una fuente importante para el ingreso de divisas en

nuestras universidades.

Los LEM comprendidos entre el #2 y el # 8 se desarrollaron como parte de los trabajos

de diplomas de estudiantes de las carreras de Medicina Veterinaria y Mecanización

Agropecuaria en la Universidad de Granma. La tutoría corrió a cargo de los profesores

principales de esas asignaturas. Los LEM comprendidos entre el #9 y el # 14 se

desarrollaron también en la Universidad de Granma, en la facultad de Ciencias

Agrícolas, como parte de un proyecto financiado por el Ministerio de Educación Superior

para la creación de bibliografía en soporte digital destinada a los estudiantes de la


tarea”Alvaro Reynoso”. En estos casos la implementación corrió a cargo de los

profesores principales de esas asignaturas con la ayuda de alumnos de alto

aprovechamiento. El LEM #15 fue resultado de un trabajo de diploma de un estudiante

de Contabilidad de la Universidad de Pinar del Río, y el LEM #16 fue desarrollado por

un profesor de la facultad de Agronomía del Centro Universitario de Las Tunas.

Todos estos LEM han sido introducidos en la práctica educativa, sólo el #1 no fue

destinado a las universidades pero ha sido distribuido por la FAO a los porcinocultores

en varias partes del mundo. Los criterios emitidos por los profesores y estudiantes, que

los han utilizado hasta el momento, han sido muy favorables. Se ha recibido

retroalimentación de todos los profesores en la cual expresan su satisfacción por los

productos logrados y su convencimiento de que este tipo de material didáctico

contribuye de manera significativa a incrementar la independencia cognoscitiva de los

estudiantes que los utilizan.

En la actualidad se encuentran en ejecución once nuevos proyectos de LEM, 9 de ellos

en la Universidad de Granma y dos en el Centro Universitario de Las Tunas. Tres son

proyectos de tesis de estudiantes que desarrollan la maestría en Informática Aplicada a

la Educación y uno es el trabajo de diploma de un estudiante de sexto año de la

Universidad Pedagógica. Los restantes también forman parte del proyecto para la

tarea”Álvaro Reynoso”de la Universidad de Granma.

De forma general, a partir del análisis cuantitativo y cualitativo realizado, se evidencia

que tanto el Modelo de Libro Electrónico Multimedia como la metodología son

propuestas válidas, que contribuyen a dar solución al problema científico de esta

investigación y los criterios emitidos por los expertos demuestran la factibilidad de

seguirlas perfeccionando.


22

Conclusiones del capítulo

1. La metodología que se propone para lograr que cada docente sea capaz de

producir de manera independiente Libros Electrónicos Multimedia para sus

asignaturas consta de un grupo de acciones enmarcadas en seis fases, las

cuales sirven como pauta al docente a la hora de emprender un proyecto de este

tipo.

2. Las opiniones emitidas por los expertos respecto al modelo de enseñanza-

aprendizaje con tecnología multimedia y a la metodología para producir libros

electrónicos de manera independiente por parte de los docentes, permiten

afirmar que ambas propuestas resultan válidas y por lo tanto constituyen una

solución efectiva para el problema científico planteado.

CONCLUSIONES GENERALES 1

CONCLUSIONES GENERALES

1. Propiciar el estudio independiente de los estudiantes universitarios que se

enfrentan a la modalidad semipresencial es una necesidad que todo material

didáctico, que se diseñe al efecto, debe tomar en consideración; puesto que este

proceso constituye la base para lograr desarrollar un proceso formativo en el que

se convierta al estudiante en gestor de sus conocimientos, lo cual le permitirá

actualizarse permanentemente y tener un desempeño exitoso una vez insertado

en la esfera laboral.

2. El papel creciente que las Tecnologías de la Información y la Comunicación

están jugando en el campo educativo, en particular en la educación superior,

permite concebir herramientas muy eficaces para facilitar el estudio

independiente con el uso de la tecnología multimedia, a partir de la presentación

de la información didáctica como integración de los formatos texto, audio e

imagen, lo cual promueve la motivación del estudiante ante el proceso y favorece

su adecuación a la diversidad de estilos de aprendizaje existentes.

3. El modelo de enseñanza-aprendizaje que se propone sintetiza a través de la

secuencia didáctica multimedia la contradicción dialéctica entre el contenido y la

orientación didáctica, revelando así una cualidad esencial que deben poseer los

medios de enseñanza que se destinen para el estudio independiente en la

modalidad semipresencial.

4. A partir del Libro Electrónico Multimedia que se propone y la herramienta

informática con la que se puede implementar es posible el establecimiento de

una metodología a través de la cual los propios docentes, con los conocimientos

básicos de informática, pueden elaborar materiales con estas características

para sus asignaturas a partir de los materiales de que disponen en soporte digital

y actualizarlos periódicamente con la gestión de la información que puedan

realizar y la elaboración de recursos específicamente para ese fin.

5. La valoración realizada por expertos, tanto del Modelo de Libro Electrónico

Multimedia, como de la metodología para la creación de materiales que

respondan a esta concepción, es satisfactoria, lo que califica su pertinencia para

propiciar el estudio independiente de los estudiantes en condiciones de

semipresencialidad y la factibilidad de aplicarse en mayor escala.


RECOMENDACIONES 1. Las formas de evaluar el aprendizaje no están evolucionando al mismo ritmo que

las concepciones de métodos y medios para el desarrollo del proceso de

enseñanza-aprendizaje; por esta razón, se considera necesario abordar esta

temática, particularmente aprovechando las posibilidades que las Tecnologías de

la Información y la Comunicación ponen al alcance de los docentes

universitarios.

2. Desarrollar las herramientas informáticas necesarias que permitan lograr adecuar

la metodología propuesta para la producción del LEM mediante el trabajo

colaborativo on-line.

RECOMENDACIONES 1

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RECOMENDACIONES 12

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ANEXO 1. ENCUESTA APLICADA A ESTUDIANTES DE LAS 8 SUM de LAS TUNAS. Este instrumento fue aplicado al ___ % de los estudiantes de las 8 SUM en la Provincia de Las Tunas. Se estructuró en ___ preguntas. La encuesta se dirigió a la obtención de información sobre la disponibilidad y calidad de los materiales didácticos empleados en el proceso de enseñanza aprendizaje y la medida en que los mismos contribuyen a la realización de las actividades de estudio independiente. En la encuesta se le pregunta al sujeto por situaciones concretas con lo cual se contribuye a la exactitud y calidad de la información que proporciona. Consigna: Estimado estudiante: Te pedimos contestar las preguntas de este cuestionario cuya finalidad es identificar la situación actual que presentas con el estudio independiente, así como conocer tus criterios acerca de la disponibilidad y calidad de los medios didácticos que te facilitan para realizar esa actividad. Estos datos serán muy útiles para seguir mejorando las condiciones que se te ofrecen en la SUM para tu autopreparación. El valor de esta investigación depende mucho de que respondas con sinceridad todas las preguntas. Cada pregunta tiene distintas variantes de respuesta, responde marcando con una cruz ( X ), según se corresponda con tu opinión. Te damos las gracias anticipadas por tu ayuda. Nombre: ___________________________ Sexo: ____ Edad: ______ SUM: ____________ Carrera: _____________________________ Año: _______ Fuente de Ingreso _______________ 1. De los siguientes factores cuál consideras tiene una mayor incidencia sobre tu rendimiento

académico. ______ La preparación de los profesores. ______ La calidad de los materiales que utilizo para estudiar. ______ El estudio independiente que realizo. ______ La ayuda que me brinda mi tutor. 2. En los encuentros presenciales los profesores me orientan actividades para el estudio

independiente: ____ Nunca ____ Muy pocas veces ____ Generalmente ____ A veces ____ Siempre 3. Después de haber recibido las orientaciones durante el encuentro presencial, generalmente me

pongo a estudiar los contenidos tratados en él: ___ El mismo día ___ 2 o 3 días después ___ Una semana después ___ 2 o tres días antes del próximo encuentro

___ Antes del examen

4. Considero que los materiales didácticos con que cuento para realizar el estudio independiente

son: Insuficientes ___ Escasos ___ Suficientes ___ 5. Opino que la calidad didáctica de los materiales didácticos que normalmente utilizó para el

estudio independiente es: Pésima ___ Mala ___ Regular ___ Buena____ Muy buena ___

6. Marque con una X los materiales que más empleas para el estudio independiente : ____ La guías de estudio

____ Materiales interactivos multimedia en CD ROM

____ Cintas de Audio

____ Los libros de texto

____ Las videoconferencias

____ Sitios Web elaborados por los profesores

____ Búsquedas en Internet

____Otros. (Especificar cuáles) ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________

7. Si fuera a ordenar los materiales que seleccioné en la pregunta anterior de acuerdo a la utilidad

que le atribuyo para el estudio independiente los ordenaría de la siguiente forma: (Comience por el que consideras que te es más útil).

1. ________________________________ 2. ________________________________ 3. ________________________________ 4. ________________________________ 5. ________________________________ 6. ________________________________ 7. ________________________________ 8. ________________________________ 9. ________________________________ 10. ________________________________

8. Considero que la calidad didáctica de las guías de estudio es: Pésima ___ Mala ___ Regular ___ Buena____ Muy buena ___ 9. Considero que la calidad didáctica de los libros de texto es: Pésima ___ Mala ___ Regular ___ Buena____ Muy buena ___ 10. Siento que la preparación que he recibido hasta el momento para enfrentarme al estudio

independiente es: Pésima ___ Mala ___ Regular ___ Buena____ Muy buena ___

¡Muchas gracias por tu colaboración! Si deseas agregar algo más, por favor aquí: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Para la calificación e interpretación de los resultados del cuestionario.

Pregunta 1: Disponibilidad de materiales didácticos para el autoaprendizaje. Pregunta 2: Calidad didáctica de los materiales didácticos de que disponen los estudiantes para

realizar el autoaprendizaje . Pregunta 3: Materiales didácticos más utilizados por los estudiantes en el proceso de

autoaprendizaje. Pregunta 4: Importancia que le atribuyen los estudiantes a los materiales didácticos que más

utilizan en el autoaprendizaje. Pregunta 5: Calidad didáctica de las guías de estudios: Pregunta 6: Calidad didáctica de los libros de texto. Pregunta 7: Grado de satisfacción de los estudiantes respecto a cómo se les ha preparado para

enfrentar el autoaprendizaje. Procedimiento:

1. Dar a cada ítem el valor de un punto. 2. Para mostrar los resultados proceder al calculo de los por cientos de los valores obtenidos

con respecto al total de encuestados.

RESULTADOS DE LA ENCUESTA

1. De los siguientes factores cuál consideras tiene una mayor incidencia sobre tu rendimiento académico. Cantidad de

765 La preparación de los profesores. 179 La calidad de los materiales que utilizo para estudiar

234 El estudio individual 136 El apoyo que me brinda mi tutor La (Ilustración 1) muestra gráficamente los resultados

Ilustración 1. Opinión sobre los factores que tienen una mayor incidencia sobre el rendimiento académico

2. En los encuentros presenciales los profesores me orientan actividades para el estudio independiente 35 Nunca

247 Muy pocas veces 436 Generalmente 231 Casi siempre 365 Siempre

La (Ilustración 2) muestra gráficamente los resultados.

Ilustración 2. Frecuencia con que los profesores durante las actividades presenciales orientan el estudio independiente

3. Después de haber recibido las orientaciones durante el encuentro presencial generalmente me pongo a estudiar 189 El mismo día 290 2 o tres días después 302 Una semana despues 457 2 o tres días antes del próximo encuentro 76 Antes del examen


Ilustración 3. Tiempo transcurrido entre la actividad presencial y la primera actividad de estudio de los contenidos orientados en la misma.

4. Considero que los materiales didácticos con que cuento para realizar el estudio independiente son 351 Insuficientes 756 Escasos 207 Suficientes


Ilustración 4. Valoración de la disponibilidad de materiales didácticos para el estudio independiente

5. Opino que la calidad didáctica de los materiales didácticos que normalmente utilizó para el estudio independiente es

237 Pésima 398 Mala 467 Regular

89 Buena 123 Muy buena La (Ilustración 5) muestra gráficamente los resultados.

Ilustración 5. Sobre la calidad didáctica de los materiales utilizados para el estudio independiente

6. Marque con una X los materiales que más empleas para el estudio independiente 978 La guías de estudio

23 Materiales interactivos multimedia en CD ROM 11 Cintas de Audio

1307 Los libros de texto 0 Las videoconferencias

98 Sitios Web elaborados por los profesores 80 Búsquedas en Internet

854 Otros La (Ilustración 6) muestra gráficamente los resultados.

Ilustración 6. Materiales más usados para el estudio independiente

7. Considero que la calidad didáctica de las guías de estudio es:

104 Pésima 156 Mala 175 Regular 769 Buena 110 Muy buena


Ilustración 7. Sobre la calidad didáctica de las guías de estudio

8. Considero que la calidad didáctica de los libros de texto es

657 Pésima 279 Mala 109 Regular 189 Buena

80 Muy buena La (Ilustración 8) muestra gráficamente los resultados.

Ilustración 8. Sobre la calidad didáctica de los libros de texto.

9. Siento que la preparación que he recibido hasta el momento para enfrentarme al estudio independiente es

817 Pésima 267 Mala 146 Regular

68 Buena 16 Muy buena La (Ilustración 9) muestra gráficamente los resultados.

Ilustración 9. Sobre la preparación recibida para enfrentar el estudio independiente

ANEXO 2. DOCUMENTO DE TRABAJO ENVIADO POR LA DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DEL PROFESIONAL A CADA CES.

PRINCIPALES PROBLEMAS PLANTEADOS POR LOS ESTUDIANTES DURANTE EL RECORRIDO

Aunque en sentido general la situación del aseguramiento bibliográfico es favorable y mejor que el curso anterior, subsisten un conjunto de dificultades, tanto objetivas como subjetivas, que deben ser atendidas para su solución. Entre ellas, las que más fueron señaladas durante el recorrido fueron:

• Textos y guías de estudio que no están en proporción 1 x 1 en algunas sedes.

• Carencia de los libros de las asignaturas que se imparten por primera vez. • Atrasos con la distribución de los libros desde las sedes centrales hasta las

sedes universitarias municipales. • Problemas con el almacenamiento de libros por insuficiente capacidad en los

locales de las sedes universitarias.

¿Cuáles son las principales dificultades actuales con el aseguramiento bibliográfico en las sedes universitarias municipales?

Nos vamos a concentrar en este punto en las dificultades actuales, tanto las señaladas durante el recorrido, como otras que igualmente están presentes y que fueron menos señaladas. Todas ellas afectan de algún modo la ausencia de libros o el hecho de que no se encuentren en la proporción adecuada:

1. Limitaciones con las capacidades editoriales de los OACE formadores, que impiden entregar en fecha una cierta cantidad de originales, lo que ocasiona atrasos en la posterior producción y distribución:

Por esa razón ha sido necesario postergar la producción de cierto número de títulos, que se producirán entre los meses de noviembre y diciembre. El MES es el OACE más afectado con esta situación con un total de 69 textos. Ya se han terminado algunos de ellos. Las asignaturas más afectadas son las que se incorporan por primera vez a estos planes, de las cuales no existen existencias en los CES. Particular complejidad tienen las asignaturas del último año de humanidades en la UMCC y en la UH, donde esos estudiantes deben graduarse en el actual curso. Para ello se han tomado medidas por ambos CES y actualmente se distribuye en CD con esos libros y otros materiales que contribuyan a la mejor preparación de esos estudiantes. En el MES, esas asignaturas que se imparten por primera vez son un total de 32, de las cuales tienen sus libros terminados 13. En el caso de 6° año de humanidades son 17 asignaturas y hay solo cinco cubiertas.

2. Atrasos con la distribución; tanto desde los poligráficos a las sedes centrales de las universidades como desde estas a las sedes universitarias:

A pesar de los esfuerzos realizados por la dirección del país, no se ha logrado una respuesta estable en la distribución desde los poligráficos a las sedes centrales de las universidades. Actualmente (dato del 4.11.06) hay en los almacenes de los diferentes poligráficos un total de 1,6 millones de ejemplares esperando por la distribución. Esta cifra, en los momentos de mayor volumen, ha estado entre los 4 y los 5 millones. Algunas de las dificultades planteadas durante el recorrido de los trabajadores sociales obedecen a esta razón.

2

Igualmente, las universidades han confrontado serias dificultades con el traslado de los libros desde las sedes centrales a las sedes universitarias municipales. Para ilustrar esta afirmación baste decir que si antes de la Batalla de Ideas los libros había que distribuirlos a 55 puntos diferentes del país; hoy hay que lIevarlos hasta un total de 3 150.

3. Problemas de capacidad y de estantería en las sedes universitarias para almacenar adecuadamente todos los libros que se reciben:

La situación anterior se hace crítica en algunas sedes municipales, que ya no pueden almacenar más libros por falta de capacidad. Esta situación impide la mejor organización de los libros, lo que afecta la distribución a los estudiantes; pudiendo ocurrir que el libro exista (en los almacenes) y los estudiantes no dispongan del mismo.

4. Ausencia de adecuados mecanismos de control para la recuperación de los libros en préstamo, luego de que los estudiantes aprueben las correspondientes asignaturas.

5. Cifras de matrícula en algunas carreras y sedes, que sobrepasan los estimados iniciales. 6. Dificultades con los insumos y el papel y su distribución a los poligráficos

ANEXO 3. CARTA A LOS RECTORES DE LOS CES Ciudad de La Habana, 12 de octubre del 2006 "Año de la Revolución Energética en Cuba"

CARTA A LOS RECTORES DE LOS CES

Estimados Rectores:

Como parte del perfeccionamiento de la actividad de aseguramiento bibliográfico del MES hemos venido dando pasos que permitan abordar esta tarea con un enfoque más integral; para lo cual, desde el pasado mes de septiembre hemos venido trabajando en un equipo que tiene como misión organizar esta labor desde que el libro o la guía comienza a escribirse por los autores hasta que llega a cada una de las SUM a través de los actuales mecanismos de distribución.

No es un secreto que, como consecuencia de los sucesivos incrementos de matrícula de las diferentes fuentes de ingreso aprobadas para las SUM, así como de la Educación a Distancia, los planes de publicaciones del MES han venido creciendo curso a curso y ya hoy el país nos ha convocado a enfocar esta labor con un mayor grado de racionalidad.

Un aspecto esencial en este empeño es lograr una mayor racionalidad en los libros que se incorporan a los planes, ya sean originales o reproducciones de cualquier tipo. Es conocido que en relación con este aspecto confrontamos dificultades que gradualmente debemos ir resolviendo, entre las que se encuentran:

• Libros desactualizados y con múltiples dificultades para su reproducción,

que obligan a cancelaciones sucesivas. • Libros que, por su extensión, no constituyen realmente textos básicos. • Varios libros desempeñando el papel de texto básico para una misma

asignatura. • Demoras en el trabajo editorial y en la distribución, que comprometen el

cumplimiento de los planes. • Insuficiente enfoque en sistema de todo el proceso.

De todas estas dificultades, las cuales estamos estudiando y buscando la mejor solución en cada caso, las tres primeras tienen mucho que ver con el trabajo de los Centros Rectores, que son los que identifican la bibliografía a incluir en los planes, con lo cual se conforma la base de datos que permite a cada CES elaborar su demanda.

Es nuestro propósito que para los próximos planes podamos avanzar gradualmente en esas cuestiones, para lo cual le estamos pidiendo a cada centro rector que entre los meses de octubre y noviembre analice a profundidad cada uno de los libros incluidos actualmente en nuestros planes, con el objetivo de subsanar estas dificultades antes mencionadas. Ello supone tener en cuenta algunos criterios generales que pueden servir de pauta para esta labor:

• Buscar la forma de sustituir los libros que ya están desactualizados por otros más actuales o por selecciones de lecturas que cumplan mejor los objetivos de la asignatura.

• Libros que, por el estado de la muestra que se entrega, no es posible fotocopiarlo para su posterior reproducción. Sobre este aspecto quiero enfatizar, toda vez que un cierto número de libros presentados para su fotocopia están siendo rechazados por la poligrafia, lo que obliga a cancelarlos de los planes de publicaciones. Estamos confeccionando un listado de los libros cancelados en los últimos planes, para que ustedes tengan mayor información sobre ese particular, el cual le haremos llegar cuanto antes.

• Revisar todos los textos cuyo número de páginas rebasa las características de un libro que desempeña el papel de texto básico de una asignatura y tratar de encontrar una respuesta racional a esas situaciones

• Revisar cada asignatura que tiene asignados varios libros como textos básicos e igualmente tratar de encontrar una solución más racional.

Insisto sobre este enfoque racional, toda vez que ya la dirección del país nos está llamando a reflexionar sobre el elevado costo que está teniendo cada uno de los planes que presentamos, lo que supone comprender la necesidad de tomar medidas eficaces al respecto.

Culminado este estudio hecho por cada CES rector, aspiramos a desarrollar, entre los meses de diciembre y enero, despachos con cada uno de esos centros con el objetivo de introducir los cambios propuestos que se derivaron de dichos análisis.

Los resultados de estos despachos se incorporarán a la base de datos para la demanda del plan 2008, que esperamos entregar a cada CES a fines de febrero de este curso, de modo que podamos adelantar todo lo posible la elaboración de dicho plan.

Aunque esa tarea es necesario acometerla en cada una de las carreras que se imparten en el MES, y es nuestro objetivo despacharlas todas con los CES rectores, debemos priorizar aquellas que se imparten en las SUM, ya que son las que mayores implicaciones tienen en la actual magnitud de los planes. Nos referimos a Derecho, Psicología, Estudios Socioculturales, Comunicación Social, Sociología, Historia, BC!, Informática, Agropecuaria, Industrial, Ing. en Procesos Agroindustriales y Contabilidad y Finanzas.

La Dirección de Formación de Profesionales del MES organizará con ustedes esos despachos previstos en diciembre y enero, luego de realizado el estudio que previamente hará cada CES rector en las carreras que le corresponden.

Por la importancia de esta tarea les solicito su atención personal. Estoy enviando copia de esta carta a todos los CES adscritos al MES para que estén informados.

Fraternalmente,

Rodolfo Alarcón Ortiz

ANEXO 4. ESTRATEGIA PARA PERFECCIONAR LOS PROCESOS EDUCATIVOS EN LAS SEDES UNIVERSITARIAS MUNICIPALES (SUM) Y LAS ESCUELAS DE FORMACIÓN DE TRABAJADORES SOCIALES (EFTS) CON LA UTILIZACIÓN DE LA TECNOLOGIAS EDUCATIVAS. DOCUMENTO DE TRABAJO DEL MES

INTRODUCCIÓN Los planteamientos que se recogen en el presente documento responden a un diagnóstico inicial realizado sobre la utilización de las tecnologías educativas en la educación superior, que contempló visitas a varias universidades, intercambios con las estructuras de tecnología educativa del Ministerio de Educación (MINED) y el Ministerio de Salud Pública (MINSAP), visitas a las instalaciones e intercambio con los principales compañeros que están al frente del Programa Audiovisual de la Batalla de Ideas, análisis de información recopilada y varias sesiones de trabajo con los Directores que atienden los procesos formativos en la organización. El propósito que persigue el documento es proponer una estrategia del Ministerio de Educación Superior (MES) para perfeccionar los procesos educativos que se desarrollan en las Sedes Universitarias Municipales (SUM), incluyendo la educación a distancia y las Escuelas Formadoras de Trabajadores Sociales (EFTS), con la utilización de las tecnologías educativas. Aún cuando el alcance que tiene el empleo de la tecnología educativa abarca también la educación presencial que se desarrolla en las sedes centrales y a todos los procesos sustantivos de la educación superior, se considera que en su etapa inicial la estrategia debe dirigirse fundamentalmente a los procesos formativos que se desarrollan en los municipios. Los medios de enseñanza son recursos didácticos que por sí solos no producen transformaciones en la educación, actúan en un contexto de enseñanza aprendizaje, que los condicionan y al que a su vez ellos condicionan, por lo que necesariamente el diagnóstico realizado para este trabajo tuvo que abarcar el análisis de la modalidad semipresencial que caracteriza los procesos formativos en las SUM, que se pretende perfeccionar con las tecnologías educativas. El diagnóstico pudo constar lo exitoso del modelo pedagógico que se utiliza en los programas de continuidad de estudio de la Revolución y de la universalización de la educación superior en sentido general, sin embargo a los efectos de concentrarnos en el perfeccionamiento continuo de los procesos formativos que se realizan en las SUM, en el presente documento se ha decidido señalar solamente, los principales problemas y dificultades que aún prevalecen. PRINCIPALES PROBLEMAS DETECTADOS EN EL DIAGNÓSTICO GENERALES:

• El MES, a diferencia del MINED y el MINSAP, no ha aprovechado

suficientemente las capacidades productivas de software educativo que ha desarrollado la Batalla de Ideas, ni ha contado con una estrategia coherente que le permita avanzar más aceleradamente en la utilización de las tecnologías educativas, tanto en el pregrado como en el postgrado, en las SUM.

• Los desarrollos y aplicaciones de tecnologías educativas que nuestras universidades han realizado hasta el presente, se han dirigido fundamentalmente a apoyar la educación presencial que se efectúa en las sedes centrales, existiendo poco uso de ellas en los procesos educativos que se desarrollan en las SUM, incluyendo la educación a distancia y las EFTS.

• Los estudios que se desarrollan en las SUM y las EFTS están muy influenciados por la tradicional cultura de los estudios presenciales de nuestras universidades; por ésta y otras razones el proceso docente educativo que prima no logra estar suficientemente centrado en el autoaprendizaje, como lo demanda una modalidad semipresencial, en que el contacto de los profesores con sus estudiante es limitado. Se requiere perfeccionar la modalidad pedagógica semipresencial y la gestión de los procesos educativos, tanto del pregrado como del postgrado, en el sentido de lograr una educación más centrada en el autoaprendizaje.

• En correspondencia con lo anterior, los medios de enseñanza y tecnologías educativas que se están utilizando en dichos procesos no se adecuan suficientemente a una modalidad semipresencial centrada en el aprendizaje, así como tampoco responden a un enfoque sistémico en su elaboración, en el que se tenga en cuenta la interrelación necesaria entre los diferentes medios en función del aprendizaje del estudiante.

• La maestría y experiencia pedagógicas de los profesores que desarrollan los encuentros presenciales es muy diversa, lo que constituye otro elemento importante para que la modalidad se centre más en el aprendizaje a través de medios de enseñanza adecuados, elaborados por profesores expertos, para garantizar una calidad más uniforme.

• La composición de la matrícula, el ritmo de aprendizaje, las condiciones para el estudio, el aseguramiento material y las comunicaciones son heterogéneas, por lo que en el sistema de medios de enseñanza, el material didáctico impreso sigue siendo en la actualidad el más asequible y fundamental para los estudiantes.

• Existe poca generalización, intercambio y efectividad en la utilización de las tecnologías educativas en los procesos formativos y de superación; se requieren mecanismos complementarios que posibiliten el intercambio y la generalización de los resultados.

Derivado de estos problemas generales se identifican otros problemas más específicos que a continuación se agrupan en tres campos: pedagógico, tecnológico y de gestión.

PEDAGÓGICOS: Limitaciones en la preparación pedagógica de los docentes para aplicar el

modelo semipresencial centrado en el aprendizaje y para utilizar las tecnologías de la Información y las comunicaciones (TIC) en el mismo.

Los libros en su mayoría son los mismos que se utilizan en la modalidad presencial (libros de textos elaborados para las asignaturas de los cursos regulares diurnos, selecciones de lectura y compendios de artículos científicos), los cuales no se corresponden con las características que debe presentar el material didáctico impreso en la modalidad semipresencial.

Se utiliza por lo general una tipología única de videos, enfocada más a la preparación de los profesores y a reproducir parte de las clases tradicionales de la modalidad presencial.

Las guías de estudios en algunos casos no se corresponden con el plan de estudio y muchas veces objetivos que aparecen en ellas no se examinan, en tanto se evalúan cuestiones que no aparecen en la guía.

Los profesores orientan bibliografías complementarias a los estudiantes, a las que les resulta difícil acceder, en ocasiones son excesivas y sin orientaciones para su uso.

No existe suficiente integración entre los materiales didácticos: texto, guía, video y material digital.

Baja calidad de algunos de los materiales que se insertan en las plataformas de teleformación.

Aunque en el modelo utilizado en los programas de continuidad de estudio se aclara que la evaluación es formativa, esto no se aplica en todos los casos.

El modelo vigente de educación de postgrado debe perfeccionarse para propiciar el amplio acceso, la superación continua y la racionalidad en el empleo de las tecnologías educativas.

El arraigo de la tradición académica presencial en los docentes universitarios dificulta las transformaciones que se requieren.

TECNOLÓGICOS:

Limitadas capacidades tecnológicas propias para la producción de medios audiovisuales por las universidades. En aquellos CES donde existen, por lo general se encuentran dispersas y son poco utilizadas.

Poca utilización de las capacidades productivas de software educativo de que dispone la Batalla de Ideas.

Insuficiente capacidades y recursos en las SUM para que los estudiantes consulten medios didácticos para el aprendizaje.

Bajos niveles de conectividad y de ancho de banda de las SUM con las sedes centrales, para la transmisión de los materiales didácticos.

Insuficientes redes de comunicación internas en las SUM. Inexistencia de bancos de almacenamiento y de reutilización de los medios

didácticos de aprendizaje.

Excesiva diversidad de plataformas de teleformación en uso en las universidades.

No existen o no se utilizan mecanismos para medir el acceso a las plataformas y la percepción es que la interactividad es baja.

No se han alcanzado suficientes niveles de conciencia en los docentes sobre la importancia y la necesidad del uso de las plataformas, así como no están dadas todas las condiciones para su utilización efectiva.

GESTIÓN:

Las comisiones de carrera no intervienen en la certificación de los medios elaborados, ni en su socialización en todos los CES. En general no existe una política en este sentido.

Es insuficiente el trabajo de los colectivos de disciplina en función de la evaluación, perfeccionamiento y generalización de los medios didácticos.

Existe poco intercambio a nivel institucional de medios didácticos elaborados y faltan mecanismos de gestión que lo propicie.

Se dan casos de materiales didácticos de buena calidad existentes en la sede central que no se sitúan en las SUM, pudiendo ser de utilidad para las carreras y los postgrados que se desarrollan en éstas.

No se ha alcanzado toda la conciencia requerida acerca de la responsabilidad que tiene la carrera y los departamentos docentes con la formación en las SUM.

No se ha instrumentado aún, un programa nacional en materia de preparación de los docentes de las SUM, que conduzca y apoye lo que cada CES ha estado realizando con diferentes niveles de aseguramiento.

No se cuenta con una política de estimulación al desarrollo de innovaciones educativas con el empleo de las TIC, ni se han definido formas de pago de derecho de autor para estos medios.

Es insuficiente la cantidad de redes nacionales de producción-cooperación-investigación en función del desarrollo y perfeccionamiento de los medios didácticos para los programas de las SUM.

No se utilizan de forma eficiente todos los recursos humanos preparados para el desarrollo de medios de enseñanza. Existe poca cultura de trabajo en equipo y de colaboración en este sentido.

Hasta el presente no han existido criterios de medida en los objetivos de trabajo de la organización dirigidos al impacto que deben producir las TIC en los procesos sustantivos de la educación superior.

Ha existido poca colaboración e intercambio de experiencias entre el MINED, MINSAP, INDER y otros organismos y organizaciones en cuanto al desarrollo y aplicación de las tecnologías educativas en la educación superior.

ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS

Para solucionar los problemas y dificultades antes planteados, se proponen cuatro estrategias específicas con sus respectivas acciones:

I. Establecer e instrumentar los principios, conceptos y acciones que permitan perfeccionar la modalidad semipresencial centrada en el aprendizaje, con un amplio empleo de las tecnologías educativas, en los procesos formativos que se realizan en las SUM y las EFTS.

• Precisar las características de la modalidad semipresencial centrada en el

aprendizaje y los principios que deben regir en su perfeccionamiento, reflejándolos en un documento que sirva de guía de acción para mejorar el trabajo en los procesos formativos que se desarrollan en las SUM y EFTS.

• Desarrollar un proceso de preparación de los profesores sobre cómo trabajar la modalidad semipresencial centrada en el aprendizaje y cómo hacer mejor uso de los medios de enseñanza.

• Intensificar el trabajo metodológico dirigido al perfeccionamiento de la modalidad semipresencial centrada en el aprendizaje.

• Perfeccionar los mecanismos de gestión de la modalidad semipresencial, garantizando la adecuada conducción y control desde la sede central, de los procesos formativos que se desarrollan en las SUM.

II. Establecer e instrumentar las transformaciones pertinentes en el modelo

y la gestión de la educación de postgrado, para posibilitar la realización de los programas académicos de amplio acceso, con el empleo de las tecnologías educativas.

• Instrumentar las indicaciones para el desarrollo de programas académicos de

postgrado de amplio acceso. • Priorizar en el curso 2006-2007 la experimentación del nuevo modelo en dos

programas académicos de postgrado: Educación Superior para la preparación de los profesores de las SUM y Dirección para los dirigentes del país.

• Perfeccionar el Programa de Computación para los Joven Club y ampliar su alcance como Informática Aplicada para otros actores sociales en los territorios.

III. Rediseñar e instrumentar de forma progresiva el sistema integrado de medios

de enseñanza de cada asignatura de los programas formativos de las SUM y EFTS, adecuándolo al proceso centrado en el aprendizaje.

• Elaborar e instrumentar las indicaciones metodológicas para el desarrollo y

aplicación progresiva de las tecnologías educativas, partiendo del material básico escrito hasta la educación virtual en línea.

• Crear una red, coordinada por el MES, de departamentos o laboratorios de producción de medios de enseñanza, en las universidades que asumirán la responsabilidad nacional de la elaboración del los nuevos materiales

didácticos, con incorporación progresiva de las restantes. Básicamente estarán conformados por pedagogos, informáticos, diseñadores, redactores y especialistas en medios de enseñanza, entre otras profesiones y deberán disponer de los medios necesarios para su trabajo.

• Coordinar con los compañeros que atienden la universalización de la educación superior en la Batalla de Ideas, el apoyo requerido para la elaboración, producción y distribución nacional de los nuevos medios de enseñanza.

• Seleccionar las carreras y postgrados académicos por los que se iniciará el rediseño y producción de los nuevos medios de enseñanza. Se propone iniciar la experiencia por: el programa de formación de trabajadores sociales, el tronco común de las carreras de humanidades, la carrera de contabilidad y finanzas y como postgrados académicos de amplio acceso por los de educación superior, dirección e informática aplicada.

• Seleccionar por las comisiones nacionales de carrera y de postgrado, a los profesores de reconocido prestigio que se encargarán del rediseño de las asignaturas para los procesos formativos de la modalidad semipresencial centrada en el aprendizaje y de los correspondientes medios de enseñanza. Garantizarles a los mismos el fondo el fondo de tiempo necesario para la realización del trabajo con la dinámica y calidad requeridas.

• Realizar seminarios de preparación de los profesores que elaborarán lo nuevos medios de enseñanza y de los especialistas de los departamentos de producción de la red.

• Desarrollar el proceso de rediseño, elaboración y producción de los medios de enseñanza de las asignaturas, de las experiencias de pregrado y postgrado seleccionadas, según cronograma que se establezca a tales efectos.

• Habilitar un banco nacional de almacenamiento y reutilización de objetos de aprendizaje de la educación superior, como fuente de información para la elaboración de los materiales didácticos.

• Garantizar en cada territorio los centros de recursos de aprendizaje, donde los estudiantes acudan a consultar los medios didácticos complementarios.

• Establecer un sistema para la evaluación y certificación de la calidad de los materiales didácticos y del empleo de las tecnologías educativas.

• Diseñar una política de estímulo para el desarrollo de los medios de enseñanza, aprovechando los mecanismos de la ANIR, derecho de autor, la propiedad intelectual, así como estímulos administrativos y sindicales, entre otros.

• Crear una comisión de expertos que recomiende la plataforma de teleformación que debe utilizarse en los programas nacionales y promover la conjunción de esfuerzos de los especialistas más avanzados de los CES para el desarrollo permanente de la plataforma que se adopte.

• Instrumentar las herramientas necesarias para medir el acceso a las plataformas de teleformación y la efectividad de su utilización.

• Establecer criterios de medida en los objetivos de trabajo de la organización que permitan evaluar la efectividad del empleo de las tecnologías educativas en los procesos formativos.

• Gestionar los recursos materiales que posibiliten las condiciones de trabajo para realizar con calidad las acciones antes planteadas.

IV. Otras acciones organizativas, de aseguramiento y control para garantizar una mejor gestión de la educación semipresencial centrada en el aprendizaje, con el empleo de las tecnologías educativas, que se realizan en las sedes universitarias.

• Realizar un taller nacional con los vicerrectores docentes, de universalización

y de postgrado; los directores de los centros de estudios pedagógicos; los jefes de carreras y de postgrados que iniciarán la experiencia; y otros dirigentes y especialistas que jugan un papel decisivo en este empeño, para preparar las condiciones e iniciar la aplicación de la presente Estrategia.

• Cada CES adoptará las medidas estructurales y organizativas que correspondan para mejorar la gestión y los resultados de la modalidad semipresencial centrada en el aprendizaje y el empleo de las tecnologías educativas, en los procesos formativos que se realizan en sus respectivas SUM y EFTS.

• Crear comunidades virtuales en las carreras y disciplinas para el intercambio nacional de experiencias y de materiales didácticos.

• Asegurar que las comisiones de carrera y los colectivos de disciplina, asesoren el desarrollo, certificación y utilización de los medios didácticos, así como el perfeccionamiento de la modalidad semipresencial.

• Continuar avanzando aceleradamente en la conexión y ancho de banda de la red informática y sentar las bases para el desarrollo de la universidad virtual cubana.

• Priorizar por parte de los centros de estudios pedagógicos de los CES, las investigaciones dirigidas al perfeccionamiento de la modalidad semipresencial centrada en el aprendizaje y a la efectividad del empleo de las tecnologías educativas; establecer redes de cooperación a tales efectos.

• Promover la realización de eventos científicos, talleres, seminarios, cursos y otras acciones similares que fomenten la cultura universitaria en la modalidad de estudios semipresencial y en el empleo de las tecnologías educativas.

• Promover la creación de una comisión de coordinación y colaboración con el MINED, MINSAP, MINCULT, INDER, MIC y otros organismos y organizaciones para el desarrollo y aplicación de las tecnologías educativas.

• Priorizar el seguimiento y control de la presente Estrategia en las reuniones sobre el Objetivo Uno que preside el Viceministro Primero, para garantizar su enfoque integral, así como utilizar los mecanismos establecidos en la organización para evaluar su aplicación a nivel de CES.

PROYECTO DE ACUERDOS

1. Aprobar e instrumentar, con las modificaciones acordadas en el Consejo de Dirección, la estrategia presentada para el perfeccionamiento de los procesos educativos en las sedes universitarias municipales, con el empleo de las tecnologías educativas.

Responsable: Viceministro Primero. Participan: Directores del MES y Rectores Fecha: Octubre del 2006.

ANEXO 5. ENCUESTA APLICADA A LOS EXPERTOS QUE PARTICIPARON EN LA VALORACIÓN DEL MODELO Y LA METODOLOGÍA PARA DETERMINAR SU COEFICIENTE DE COMPETENCIA. Compañero (a): Como Ud conoce, el modelo nuevo modelo pedagógico para la universalización concibe el proceso de enseñanza aprendizaje de manera que tal que la interacción profesor estudiante es diferente a la que tradicionalmente conocía. Ahora el estudiante tiene que gestionar sus conocimientos a partir de su estudio independiente. Lo anterior plantea la necesidad de diseñar un proceso de enseñanza aprendizaje que integre acciones dirigidas a potenciar el auto aprendizaje en los estudiantes, que fomente la autorreflexión, que sea motivante y que se apoye en las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones. Con el objetivo de contribuir en la solución de estas demandas estamos proponiendo un Modelo de enseñanza-aprendizaje con tecnología multimedia para propiciar el estudio independiente en condiciones de semipresencialidad. Es nuestro interés someter esta propuesta al criterio de expertos. Hemos pensado en seleccionarlo(a) a Ud. entre los expertos a consultar. Por favor, si está de acuerdo en colaborar llene los siguientes datos: 1. Nombre y Apellidos: _____________________________________

5. Años de experiencia en la docencia: _______

2. Fecha de graduación: _____________

6. Tiempo de experiencia en el curso continuidad de estudios: _______

3. Profesión: _____________________ 7. Categoría docente: _____________________ 4. Ocupación: _____________________ 8. Calificación profesional:(marque con una X)

Lic: _____ MSc: _____ Dr: ______ Necesitamos, después de manifestada su disposición de colaborar en este importante empeño, una AUTOVALORACIÓN (objetiva, real, sin exceso de modestia) de los niveles de INFORMACIÓN y ARGUMENTACIÓN que posee sobre el tema “modalidad de estudio semipresencial” I.- Marque con una cruz, en una escala CRECIENTE del 1 al 10, el valor que corresponde con el grado de conocimiento o información que tiene sobre el tema de estudio. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 II.- Realice una AUTOVALORACIÓN, según la tabla siguiente, de su preparación en el tema. Utilice la escala de Alto, Medio y Bajo para evaluar cada aspecto: Fuentes de preparación Alto Medio Bajo Análisis teórico realizado por usted Experiencia acumulada Autores nacionales consultados Autores internacionales consultados Su propio conocimiento del estado del problema en el extranjero Su intuición Muchas gracias.

ANEXO 6. RESULTADOS DEL COEFICIENTE DE COMPETENCIA DE LOS EXPERTOS SELECCIONADOS SEGÚN EL MÉTODO DELPHI.

Expertos Kc Ka K Valoración del Coeficiente de Competencia de cada experto

1 0,9 0,9 0,9 Alto 2 0,8 0,9 0,85 Alto 3 0,8 0,9 0,85 Alto 4 0,8 1 0,9 Alto 5 0,8 1 0,9 Alto 6 0,7 0,8 0,75 Medio 7 0,8 0,8 0,8 Alto 8 0,9 0,8 0,85 Alto 9 0,7 0,6 0,65 Medio

10 0,8 0,9 0,85 Alto 11 0,9 0,8 0,85 Alto 12 0,7 0,7 0,7 Medio 13 0,8 0,9 0,85 Alto 14 0,9 0,9 0,9 Alto 15 0,8 1 0,9 Alto 16 0,9 0,9 0,9 Alto 17 0,8 0,8 0,8 Alto 18 0,6 0,8 0,7 Medio 19 0,9 0,9 0,9 Alto 20 0,7 1 0,85 Alto 21 0,9 0,7 0,8 Alto 22 0,7 0,9 0,8 Alto 23 0,6 1 0,8 Alto 24 0,8 1 0,9 Alto 25 0,9 0,7 0,8 Alto

Promedio 0,796 0,864 0,83 Alto Leyenda: Kc: Coeficiente de conocimiento. Ka: Coeficiente de argumentación. K: Coeficiente de Competencia

Código de interpretación del coeficiente de competencia: • Si 0,8 < K < 1,0 coeficiente de competencia alto. • Si 0,5 < K < 0,8 coeficiente de competencia medio • Si K < 0,5 coeficiente de competencia bajo

ANEXO 7. CARACTERIZACIÓN DE LOS EXPERTOS QUE PARTICIPARON EN LA CONSULTA PARA LA VALORACIÓN DEL MODELO Y LA METODLOGÍA.

Sexo Profesión Ocupac Calificación profesional Categ Docente

Tiempo de

graduadoT

Experienc

F M Ped Psic Otr Prof Otr Lic MSc Dr I As Ax Tit 0 a 5 10 o más 0 a 7 10 o

más

Sujetos 10 15 12 6 7 22 3 8 4 13 0 6 16 3 9 16 11 14

% 40 60 48 24 28 88 12 32 16 52 0 24 64 12 36 64 44 56 Leyenda: F: femenino I: Instructor M: masculino As: Asistente Pedag: Graduado de Carrera Pedagógica Ax: Auxiliar CSocHum: Graduado de Carrera de corte social o Humanístico Tit: Titular Psic: Graduado de Psicología Lic: Licenciado M: Licenciado en Matemática MSc: Máster en Ciencias Prof: Profesor Dr.C: Doctor en Ciencias CCE: Curso Continuidad de Estudios Otr: Otros Inf: Licenciado en informática

ANEXO 8. ENCUESTA APLICADA A LOS EXPERTOS PARA OBTENER SUS VALORACIONES SOBRE EL MODELO Y LA METODOLOGÍA. Usted ha sido seleccionado en calidad de experto para colaborar con la investigación “Metodología para la elaboración de Libros Electrónicos Multimedia para el estudio independiente en la modalidad semipresencial”. Para ello se ha elaborado esta encuesta que tiene como objetivo validar cualitativamente el modelo de enseñanza-aprendizaje con tecnología multimedia y la metodología para la elaboración de libros electrónicos. Por ello le pedimos que lea con detenimiento la información que se le solicita y responda con sinceridad todas las preguntas. Cuestionario sobre la propuesta presentada. Para la evaluación de sus criterios acerca de la propuesta presentada (modelo y metodología), se indican a continuación varias interrogantes, las cuales contemplan los aspectos que serán objeto de análisis: Marque con una X según se corresponda con el nivel de adecuación que usted le:

Componentes Muy Adecuada(o)

Bastante Adecuada(o) Adecuada(o) Poco

Adec¿Cómo valora el modelo de enseñanza-aprendizaje con tecnología multimedia?

Modelación del proceso de enseñanza-aprendizaje en la semipresencialidad en tres dimensiones: subjetiva, didáctica-interactiva y tecnológico-informática.

La secuencia didáctica multimedia como solución para la contradicción entre el contenido y la orientación didáctica.

El modelo deja precisado que con la introducción del Libro Electrónico Multimedia se logra un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se propicia el estudio independiente.

¿Qué opinión le merece las fases en que ha sido estructurada la metodología que se propone?

¿Asegura la metodología que los docentes puedan producir libros electrónicos multimedia a partir de los conocimientos básicos de informática que poseen?

¿Qué opinión le merece la correspondencia entre el modelo de enseñanza-aprendizaje con tecnología multimedia en su dimensión tecnológico-informática y la metodología para la elaboración de libros electrónicos multimedia?.

Le agradecemos cualquier sugerencia o recomendación nos será de mucha utilidad. Por favor, refiéralas a continuación. _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________________________ Muchas gracias por su valiosa colaboración.

Anexo: Se le adjunto la descripción del modelo y de la metodología.

ANEXO 9. TABLA CON LOS RESULTADOS DE CADA PASO DE LA APALICACIÓN DEL MÉTODO DELPHI A LOS RESULTADOS OBTENIDO A PARTIR DE LAS VALORACIONES REALIZADAS POR LOS EXPERTOS.

Resultados Frecuencias Acumuladas Frecuencias Relativas Imágenes por la

de la curva nor

Parámetros de diseño MA BA A PA NA Total MA BA A PA NA MA BA A PA MA BA A

P-1 23 2 0 0 0 25 23 25 25 25 25 0,92 1 1 1 1,41 3,49 3,49

P-2 25 0 0 0 0 25 25 25 25 25 25 1 1 1 1 3,49 3,49 3,49

P-3 25 0 0 0 0 25 25 25 25 25 25 1 1 1 1 3,49 3,49 3,49

P-4 18 5 2 0 0 25 18 23 25 25 25 0,72 0,92 1 1 0,58 1,41 3,49

P-5 10 6 5 3 1 25 10 16 21 24 25 0,4 0,64 0,84 0,96 -0,25 0,36 0,99

P-6 6 18 1 0 0 25 6 24 25 25 25 0,24 0,96 1 1 -0,71 1,75 3,49

P-7 20 2 2 1 0 25 20 22 24 25 25 0,8 0,88 0,96 1 0,84 1,17 1,75

Puntos de Corte ® 1,26 2,17 2,88 Leyenda: P-1: ¿Cómo valora el modelo de enseñanza-aprendizaje con tecnología multimedia? P-2: Modelación del proceso de enseñanza-aprendizaje en la semipresencialidad en tres dimensiones:

subjetiva, didáctica-interactiva y tecnológico-informática. P-3: La secuencia didáctica multimedia como solución para la contradicción entre el contenido y la orientación didáctica. P-4: El modelo deja precisado que con la introducción del Libro Electrónico Multimedia se logra un

proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se propicia el estudio independiente. P-5: ¿Qué opinión le merece las fases en que ha sido estructurada la metodología que se propone? P-6: ¿Asegura la metodología que los docentes puedan producir libros electrónicos multimedia a partir

de los conocimientos básicos de informática que poseen? P-7: ¿Qué opinión le merece la correspondencia entre el modelo de enseñanza-aprendizaje con

tecnología multimedia en su dimensión tecnológico-informática y la metodología para la elaboración de libros electrónicos multimedia?.

Valoración: N- P es menor que el punto de corte de MA en casi todos los casos, excepto para la pregunta 5 que se encuentra entre los puntos de corte de MA y BA, y es considerada entonces como Bastante Adecuado. Se concluye entonces que hay consenso entre los expertos respecto a la adecuación de los aspectos del modelo y de la metodología que sometimos a su valoración. Leyenda general: MA = muy adecuado, BA = bastante adecuado, A = adecuado, PA = poco adecuado, NA = no adecuado Prom = promedio. MA = muy adecuado.

ANEXO 10: GLOSARIO DE TÉRMINOS RELACIONADOS CON LA INFORMÁTICA Tomados de los sitios: http://club.telepolis.com/ortihuela/glosario.htm y http://www.wilkinsonpc.com.co/free/glosario/a.html

Aplicación Programa que realiza una serie de funciones y con el cual trabajamos en el ordenador. Archivo Documento generado con una aplicación que se almacena en una unidad.

Arrastrar Dícese del movimiento generado por una selección al hacer clic sobre ella y, sin soltar el botón del ratón, mover ésta hacia otro lugar.

Bajar Descargar o transferir a nuestro ordenador archivos de Internet. Barra de

direcciones Forma rectangular que aparece en la parte superior de las ventanas y la cual nos informa en todo momento de la Path (trayectoria) donde nos encontramos posicionados dentro de una unidad. En Internet es el lugar donde hay que teclear la dirección de la página Web a la que deseamos acceder para que el ordenador la cargue y la muestre en pantalla.

Barra de herramientas

Conjunto de botones que representan las opciones de menú más comunes o las utilizadas con más frecuencia.

Barra de tareas Forma rectangular gris que aparece nada más cargar Windows 98 en la parte inferior del Escritorio y la cual se divide en zona de control, el botón Inicio, alguna barra de herramientas y la zona de carga de carpetas y aplicaciones.

Base de datos Sistema de almacenamiento de datos muy flexible que permite organizar la información de forma muy eficiente.

BMP (Bitmap) Formato de fichero gráfico por excelencia de los ordenadores PC, inventado por Microsoft, que tiene mucha calidad y se lee rápidamente. En contra, no se puede comprimir de ninguna manera y, generalmente, no es reconocido por ningún ordenador que no sea PC.

Botón Inicio Botón que se encuentra a la izquierda de la barra de tareas del escritorio y mediante el cual ejecutamos cualquier tarea (iniciar programas, abrir documentos, obtener ayuda, buscar archivos o carpetas, configurar el sistema o las impresoras.

Botón secundario

Botón derecho del ratón. Muestra un menú emergente o contextual.

Byte Medida básica de capacidad en informática. Comprende 8 bits o interruptores, cada uno de los cuales puede conmutar en dos posiciones ON y OFF.

Carpeta Contenedor que sirve para almacenar archivos u otras carpetas. CD-ROM Disco compacto de sólo lectura, soporte de almacenamiento de datos de gran capacidad.

Chat Servicio de Internet basado en la comunicación en tiempo real y mediante teclado entre personas.

Clic Pulsar un botón del ratón. Correo

electrónico Mensajes, documentos, archivos que se envían personas a través de Internet o de una red.

Cuadro de diálogo

Ventana mediante la que debemos proporcionar información a una aplicación.

Cursor Señalizador que se controla mediante el ratón o teclado y mediante el cual nos movemos por Windows y las aplicaciones.

Descargar Copiar archivos de un equipo a otro mediante un módem o una conexión de red. Digitalizar Convertir al lenguaje del ordenador (en bits) cualquier tipo de información gráfica, de

audio o vídeo. Dirección Ubicación de un archivo. Directorio Carpeta que contiene ficheros de programa, documentos, archivos o subdirectorios o

subcarpetas para mantener ordenada la información del disco duro. Doble clic Pulsar dos veces seguidas rápidamente el botón izquierdo del ratón. Si hacemos doble

clic sobre una carpeta abrimos ésta mostrándonos su contenido en una ventana. Si el doble clic es sobre un acceso directo se ejecuta el programa que representa éste.

Documento Archivo creado con una aplicación.

DVD (Disco Versátil Digital):

Disco compacto de alta capacidad de almacenamiento. Soporte digital de hasta 8 pistas de audio que permite almacenar películas de larga duración.

e-mail Nombre inglés que designa el correo electrónico. Escáner Dispositivo para captar de manera óptica imágenes o textos.

Escritorio Pantalla inicial o espacio de trabajo que aparece al cargar Windows 98, sobre el cual vamos a realizar todo nuestro trabajo.

Extensión (también

llamada Tipo)

Podríamos denominarlo como el apellido de un fichero, el cual aparece tras el nombre de un archivo, después del punto y que consta de 1 a 3 letras y su cometido es definir qué programa ha generado el archivo.

GIF (Graphic Interchange

Format)

Formato de fichero gráfico muy utilizado en Internet, ya que ocupa muy poco espacio y, con un programa especial, podemos ensamblar varias imágenes y crear un fichero animado. En contraposición, tiene una capacidad de 256 colores máximo.

GIF animado Sucesión de imágenes estáticas ensambladas en un fichero que, al visualizarse, dan un efecto de imagen en movimiento.

Gigabyte (GB) Medida de 1.000 Mb (unos 1.000 millones de caracteres). Grabar Acción y efecto de almacenar un archivo en un soporte de almacenamiento.

Hardware Partes duras de un ordenador o componentes de éste. Hipertexto Documento que contiene texto o imágenes que actúan como enlaces con otros textos o páginas

cuando se pulsa sobre ellos. Modalidad de documento en el que algunas palabras denominadas hiperenlaces, o simplemente enlaces, permiten acceder a otras partes del documento, o lo que es más frecuente en Internet, a otros documentos

Hipervínculo Marca que nos permite el salto a otro lugar del documento o a otra ubicación que se puede encontrar en cualquier parte del mundo.

HTML (Lenguaje de

Marcas de Hipertexto)

Lenguaje utilizado para crear páginas Web.

Icono Imagen que representa un archivo, una unidad, una carpeta u otro elemento. Importar Transferir o enviar ficheros a otro programa distinto del que los generó. Imprimir Acción de plasmar en papel la información obtenida en pantalla (texto, gráficos,

imágenes, etc.) Interfaz Aspecto que presentan los programas tras su ejecución mediante el cual ejercemos la

comunicación con éstos. Internet Red de redes mundial. Telaraña o entramado mundial. También llamada World Wide

Web (WWW), conjunto de redes que permiten la comunicación de millones de usuarios de todo el mundo.

JPEG (Joined Graphics

Expert Group)

Es el formato de fichero gráfico más utilizado y difundido en Internet, ya que es un formato que alcanza un gran nivel de compresión (reduce las imágenes a la décima parte o más), pero a costa de una enorme pérdida de calidad al utilizar un método de compresión destructiva que estropea mucho los detalles, por lo que si modificamos el fichero dos o tres veces queda inservible.

Maximizar Dícese de la acción llevada a cabo, mediante la pulsación sobre el botón del mismo nombre en una ventana, la cual hace que ésta llene toda la pantalla del monitor.

Megabyte (Mb)

Medida que equivale a 1.000 Kb, aproximadamente un millón de caracteres.

Menú: Lista de comandos que aparece en la parte superior de las ventanas representadas por un nombre con una letra subrayada y que sirve para dar instrucciones a los programas o para comunicarnos con ellos por medio de éstos.

Menú contextual o

emergente

Lista de comandos que aparece al hacer clic con el botón derecho del ratón sobre un objeto.

MIDI Formato estándar para almacenar la música generada por instrumentos eléctricos. Minimizar Dícese de la acción llevada a cabo, mediante la pulsación sobre el botón del mismo

nombre en una ventana, la cual hace que ésta se esconda en la barra de tareas y deje el espacio del escritorio listo para otro uso.

Multimedia Cualquier combinación de texto, imágenes, sonido y vídeo. Navegador Programa utilizado para acceder a los documentos almacenados en Internet. On-line (en

línea) Conexiones a la red donde las respuestas del sistema se generan de forma casi inmediata.

Página Web Documento realizado en HTML y que es parte de un sitio Web. Password Clave secreta personal.

Pixel Unidad de medida correspondiente al mínimo punto que se puede representar en pantalla.

Portales Páginas que se utilizan como punto de partida y que se estructuran por contenidos, índices y temas, además de ser potentes bases de datos o buscadores de información por Internet, es decir, localizadores de otras páginas de las cuales no conocemos su dirección, pero que las encontramos al teclear en éstos unas palabras clave.

Procesador de texto

Programa diseñado para escribir y tratar textos.

Programa Grupo de instrucciones que sirven para realizar determinadas tareas. También llamadas aplicaciones.

Puntero Flecha que aparece por la pantalla y que se controla mediante el movimiento del ratón para poder realizar multitud de operaciones.

Ratón (mouse) Periférico de señalización, posicionamiento y movimiento mediante el cual nos movemos por los distintos programas informáticos.

Ratón (mouse) Periférico de señalización, posicionamiento y movimiento mediante el cual nos movemos por los distintos programas informáticos.

Retorno (Enter - Intro)

Tecla fundamental del teclado, ya que sirve para realizar funciones básicas de un ordenador, como pueden ser la ejecución de comandos, puesta en marcha de programas, confirmaciones de opciones de menú, abrir párrafos en documentos, etc. (También llamado Enter o Intro).

Servidor Equipo que controla el acceso de los usuarios a una red y les da servicio e información. Sistema Conjunto formado por el hardware y software que componen la parte esencial del

ordenador. Sistema

operativo Programa primario que debe tener un ordenador para que las demás aplicaciones puedan funcionar.

Sitio Web Grupo de páginas Web relacionadas entre sí. Software Partes blandas de un ordenador o soportes donde se almacenarán los datos generados con

éste. Unidad Dispositivo físico de almacenamiento de los datos. Por lo general se les nombra

mediante una etiqueta o nombre (A:, C:, D:). Ventana Forma rectangular que aparece en la pantalla y representa a una carpeta, una aplicación,

un elemento. Vínculo Texto o imagen donde al hacer clic sobre ella nos lleva a una ubicación distinta dentro

del documento o a una página Web en Internet. Web World Wide Web, Internet. Zona gráfica compuesta por millones de páginas Web y a la

cual accedemos por medio de un navegador.