En memoria al ser más sublime de todo ser, que me dio la vida Teresita Antonina Maguiña Alegre, y que del más allá ilumina el camino de mi inteligencia y conocimiento del bien, para compartir mis experiencias y conocimientos con los protagonistas en la educación.

En memoria para aquellos niños y jóvenes en la

compartí sentimientos y conocimientos en las

aulas y en el campo, ubicados en las escarpadas

cumbres de mi querido Perú, algunos de ellos

descalzos, llorosos y con un cuaderno ajado que al

atardecer se alejan en el horizonte pero con la luz

del conocimiento y la razón.

En memoria a mis hermanos docentes con los que compartí jornadas reivindicatorias laborando juntos en parajes como si se quisiera alcanzar la cima para decirle al mundo que: “Aquí estamos para obrar por el camino del bien”.

Poniendo de manifiesto el presente trabajo de Innovación Pedagógica: para que en el presente y futuro sirva como orientador a las acciones del aprendizaje en los centros educativos.

Dedicatoria: Presentación:

Capítulo I Marco de Referencia

1.1. Innovación Pedagógica. 1.2. Retos de la Educación en el Mundo. 1.3. Retos de la Educación en el Perú.

Capítulo II Estructura y Organización del Sistema Educativo

2.1. Estado actual de la Educación en el Perú. 2.2. Necesidad de la Innovación Pedagógica.

Capítulo III Estructura Curricular Básico

3.1. Perfil del egresado de la Educación Básica. 3.2. Rol del Docente. 3.3. Ejes curriculares. 3.4. Diseño Curricular.

Capítulo IV Diseño Curricular de la Educación Básica

4.1. Organización de la Educación Básica. 4.2. Propósitos de la Educación Básica. 4.3. Logros de los estudiantes por Niveles: 4.4. Áreas Curriculares.

Capítulo V Técnicas Cognitivas Informáticos

5.1. Técnicas informáticos de comunicación. 5.2. Portales Institucionales Educativos. 5.3. Clases No presenciales.

Capítulo V Evaluación

6.1. La Evaluación. 6.1. Tipos de Evaluación. 6.3. Modelos de Evaluación.

Capítulo I Marco de Referencia

1.1. Innovación Pedagógica.

La innovación constituye un cambio intencional y controlado a un proceso de construcción social. La sociedad toma conciencia de problemas generando reflexiones y explicaciones, y por tanto teorías, lo que da lugar a la formalización de cambios por el avance tecnológico y científico para ser transferido a lo educativo. Así, en la instalación del concepto de cambio como organizador de la realidad y del conocimiento se va configurando lo que desde la filosofía se ha llamado el posmodernismo: la indeterminación, la incertidumbre y la inestabilidad de la verdad como verdad única, de la realidad como objetiva, de la decadencia de los metarrelatos, de la globalización de la cultura, de la subjetividad como posibilidad de comprensión e interpretación del mundo. Como consecuencia los sistemas educativos también están cambiando y exigen nuevas concepciones de la enseñanza: (de la Torre, Saturnino: 1998). Cómo:

1. El interés del sujeto que enseña al sujeto que aprende: desarrollando en él habilidades cognitivas y enseñarle a aprender por sí mismo.

2. La Institución Educativa, como escenario en el que convergen múltiples culturas y ella misma como estructura propia.

3. La escuela como sistema flexible hacia el cambio y la adaptación.

4. La formación de docentes y dicentes para la innovación, el cambio y el tiempo libre.

Se conceptualiza la Innovación, partiendo de la sociología del conflicto en oposición al modelo integracionista, otros prefieren afirmar que lo hacen desde posiciones socioculturalistas, pero que en ambos casos se acepta que el concepto de innovación proviene de las teorías sistémicas. Desde la primera tendencia se analiza los aspectos normativos y formales enfatizando en conceptos de

integración como armonía, equilibrio, conservación y reproducción. La sociología del conflicto busca, como afirma Francisco Aguilar (1991), centrar la atención en el cambio social y en el proceso social entendido como cambio en las relaciones de poder. El enfoque socioculturalista (Moreno Santacoloma, M.C., 1994; de la Torre: 1998), comprende la innovación como una relación dialéctica entre los hombres, consigo mismo y con su mundo social

Por tanto la innovación es una acción determinada particular ya que no tiene programación puesto que se desarrollo en medio de lo casual, de lo inesperado y aleatorio. Aquí estos elementos se dan como constitutivos y no como perturbadores. Por lo tanto hablar "de un proyecto de innovación" es paradójico! Ya que, si una innovación debe, para ser identificada como tal, que se lograrán al terminar el proceso. Se consideran proyectos, métodos o estrategias de innovación aquellas experiencias que por su trayectoria e impacto en el PEI permite validarse, sistematizarse y transferirse a otras instituciones educativas. La innovación es un proceso de construcción de sentido en un pasado, un presente y un futuro que hacen pasar al individuo de agente a sujeto de su propia historia. La innovación busca la transformación de las prácticas pedagógicas a partir de la reorganización intencional y explícita de las relaciones, estructuras y contenidos que la componen. La innovación es esencialmente un proceso. La palabra proceso es entendida como un hecho que contiene secuencias que se suceden en el tiempo, según los períodos de aceleración, de vacío, de reaceleración según los momentos, de temporalidades heterogéneas y espirales. Existen retrocesos, regresiones y evoluciones a veces fantásticas. La innovación en educación siembra sus raíces en la acción ordinaria y en su comprensión práctica concebida "como una red conceptual de la acción"

La innovación es una alternativa pedagógica que mejora la eficiencia, equidad y calidad en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Cada innovación es particular, pero se puede explicar

por medio de las relaciones entre sus elementos. Así lo nuevo y su propia forma de intervención y su transformación en valores producen los procesos de cambio en un contexto singular en donde la calidad es lo más importante. Se asume además que la innovación no es un fin en si misma sino una estrategia de formación tanto para los docentes como para los estudiantes. En los docentes desde modelos de formación basados en la reflexión y en la investigación acción, en los estudiantes en tanto mejora o descubre estrategias de aprendizaje.

El ejercicio de la autonomía escolar pasa necesariamente por la generación de innovaciones educativas. Si no hay innovación no hay ejercicio de la autonomía, no hay afirmación de las instituciones desde un proceso endógeno. "Innovar significa abrir horizontes, generar un interés investigativo, disfrutar el placer de indagar, descubrir proponer, revaluar pero ante todo de inventar. Se trata de avanzar en una postura crítica frente a los postulados existentes, pues solo cuando se da por supuesto se convierte en tema de reflexión, de investigación, de cuestionamiento, es posible la innovación".2.

En consecuencia, las innovaciones develan las tensiones existentes entre permanencia y cambio, develan el proceso de reflexión crítica sobre el sentido de la acción educativa desde el escenario mismo de la práctica pedagógica cotidiana. Los docentes innovadores han reorganizado de manera intencional el proceso de enseñanza-aprendizaje, buscando hacerlos más significativos, aplicando y apropiando conocimientos para orientar acciones y estrategias que transformen la realidad del proceso y dar nuevos sentidos a estructuras, relaciones y contenidos.

1.2. Retos de la Educación en el Mundo.

El mundo de hoy, enfrenta grandes retos, como la acelerada innovación tecnológica en las diversas actividades humanas como de la transferencia de información en cuestión de segundos en todo

el mundo que hace lo que es novedoso hoy día, mañana ya no lo pueda ser, el quien supuestamente esté actualizado mañana ya no lo será, esto nos hace ver que tenemos que buscar estrategias para acortar esos desafíos y que en parte sean vigentes las innovaciones pedagógicas que deban satisfacer las expectativas de la sociedad. Por ello los paises del mundo tratan que la educación sea de calidad al intentar de plasmar estas inquietudes de toda sociedad que desea llamarse desarrollada.

Las diferencias del desarrollo económico, la distancia entre pobreza y riqueza, entre avances tecnológicos y la tecnología en obsolescencia; la degradación social y ambiental, limitan el desarrollo humano y por tanto el desarrollo de una sociedad. Sin embargo se abren esperanzas para revertir y rectificar cortando distancias a estos problemas en un mundo dinámico y competitivo.

El desarrollo humano y la de una sociedad, radica en la maduración psicobiológica a través del aprendizaje, en la realización personal vasado en valores. Donde el estudiante, deberá ser conocedor de tecnologías haciendo uso de sus destrezas y habilidades por las inteligencias múltiples para ser emprendedor buscando su independencia y generador de bienestar para todos.

Los avances científicos y tecnológicos de la segunda mitad del siglo XX obligaron a replantear los sistemas de productividad, comercial y de formación. Los cambios vertiginosos que esos avances han traído al desarrollo de la humanidad le exigen cambios en procesos acelerados que enfrentan en una distancia cada vez mas estrecha lo antiguo con lo nuevo.

La educación fue motivo de vivos debates en Suecia en la pasada década. Ello se debió, en parte, a los cambios introducidos en el currículo y en la forma de organización de los centros docentes. Sin embargo, el sistema escolar se ve influido asimismo por cuestiones como la inmigración y la integración. Los debates tienen un nivel tanto político como educativo y llegan hasta el mismo corazón de la

sociedad y de la democracia. En el sistema de educación, todo el mundo debe ser tratado por igual.

Todos los niños tienen derecho a una plaza en un centro preescolar a partir que cumplan los seis años de edad, hasta que empiecen la escolaridad obligatoria. La clase preescolar está diseñada para estimular el desarrollo y el aprendizaje de cada niño, así como proporcionar una plataforma para su escolaridad futura. A esa clase preescolar le sigue el primer ciclo de la educación primaria (lågstadiet) para los cursos 1–3, el segundo ciclo (mellanstadiet) para los cursos 4–6 y el tercer ciclo o educación secundaria obligatoria (högstadiet) para los cursos 7–9.

A los niños en edades entre seis y doce años se les ofrece servicios de guardería antes y después del horario escolar. Esos servicios pueden prestarse en un centro posescolar, un hogar de custodia privado o en el marco de un programa posescolar en régimen abierto.

La educación secundaria posobligatoria (gymnasium) es también gratuita. Los alumnos que hayan terminado la educación secundaria obligatoria por lo menos de haber aprobado los cursos de, Matemáticas e inglés, tienen derecho a una plaza de bachillerato. Prácticamente todos los alumnos que terminan la educación obligatoria, pasan a la educación secundaria posobligatoria o bachillerato.

Los programas de bachillerato son de tres años. Los estudiantes pueden elegir entre 17 programas diferentes que conducen a cualificaciones para estudiar en colegios universitarios y universidades. Todos los programas comprenden ocho materias centrales: Sueco (como alternativa: Sueco como segundo idioma), Inglés, Matemáticas, Ciencias, Estudios sociales, Estudios religiosos, Artes plásticas y diseño, Educación física y salud. Los alumnos que no consigan cualificarse para el bachillerato, pueden cursar programas individuales diseñados a la medida de sus

necesidades. La meta es que el estudiante pueda pasar eventualmente a uno de los programas nacionales.

En la década de 1990 se establecieron los términos de “elección de escuela” y “escuelas independientes” (en el contexto de centros preescolares, educación obligatoria y bachillerato). Ahora, las escuelas operan en un mercado abierto.

El número de escuelas independientes va en aumento en Suecia y, hoy día, se considera como un derecho la existencia de una selección de centros escolares. A cada niño se le asigna la financiación de una educación, desde el nivel preescolar hasta el bachillerato, incluido. De esa forma, el Gobierno sueco apoya el establecimiento de escuelas independientes.

Las escuelas independientes tienen que ser aprobadas por la Inspección de Centros Escolares y tienen que seguir los currículos y programas de estudios nacionales. Un nueve por ciento de los alumnos de la educación obligatoria y un 20 por ciento de los estudiantes de bachillerato cursan sus estudios en escuelas e institutos independientes.

También hay algunos centros internacionales, cuyos currículos siguen los de otros países. Esos centros son financiados en parte por el Estado sueco y van destinados principalmente a los hijos de extranjeros residentes en Suecia durante un periodo limitado.

Los alumnos que precisen un apoyo especial, asisten generalmente a las clases ordinarias de la educación obligatoria de nueve años de duración y del bachillerato. A los alumnos con discapacidades intelectuales se les ofrece un programa especial. Pueden ser incluidos en un grupo ordinario o formar un grupo especial, a menudo dentro de una escuela ordinaria.

Durante la última década ha tenido lugar en muchos países la introducción de la educación tecnológica en los programas generales escolares, ya sea como una asignatura aparte o impartida a través de asignaturas existentes. Esta introducción continúa ampliando

su ámbito de provisión. Debe de considerarse que tiene mucho que ofrecer a los estudiantes, ya que en todas las escuelas se disputan fieramente los horarios, las asignaciones de personal y otros recursos. ¿Qué argumentos se esgrimen a su favor? ¿Qué temas estratégicos condicionarán que se acepte mundialmente? ¿Qué temas tácticos controlarán su establecimiento en cualquier sistema de educación nacional?

Es particularmente difícil contestar a estas preguntas porque, si no existe una definición de la tecnología que sea universalmente aceptada, mucho menos habrá una para la educación tecnológica.

La tecnología tiene dos amplios significados. Por un lado constituye la suma de conocimientos y capacidades que se utilizan en el proceso de solucionar problemas prácticos que son importantes para la humanidad, por ejemplo, la provisión de una vestimenta adecuada. Por otro lado también representa los objetos o sistemas que son producto de estos esfuerzos, por ejemplo, la ropa producida.

La tecnología, como la suma de proceso y producto, es tan antigua como la humanidad. Otras especies muestran comportamientos que se pueden describir como prototecnológicos, como es el uso de piedras para romper cáscaras. Pero en su forma avanzada debe figurar, junto con el desarrollo de la lengua, como uno de los mayores logros de la humanidad. La relación entre la tecnología y la educación tecnológica constituye el núcleo de este estudio.

Desde el punto de vista práctico, se presentan tres conjuntos de motivos: económicos, sociales y educativos (Medway 1989, Layton 1993). Los argumentos económicos se centran en la importancia de la tecnología para las actividades creadoras de riqueza de todos los países. Los que están a favor de la educación tecnológica en las escuelas defienden la educación prevocacional: la preparación de los jóvenes para el mundo laboral. Se dice que la inclusión de este elemento no sólo aumentaría las posibilidades de que los jóvenes que acaban la escolaridad obtuviesen trabajo en la industria, sino que

además se espera que los predispusiera para este trabajo. Los que están en contra señalan la naturaleza transitoria del empleo en una industria claramente basada en la tecnología y quieren ver el énfasis en capacidades básicas (leer, escribir, aritmética) y en conocimientos valorados socialmente, como la historia nacional, la geografía y la cultura.

Los argumentos educativos se desglosan en la siguiente serie de puntos. En primer lugar, si la tecnología es uno de los supremos logros de la humanidad, entonces todos los jóvenes deberían entrar en contacto con ella. En segundo lugar, teniendo en cuenta que los objetos producto de la tecnología se encuentran en todos los hogares y lugares de trabajo, se debería incluir una introducción a aquéllos y su uso en la preparación para la vida adulta (Silverstone 1991). En tercer lugar, la educación tecnológica se considera un vehículo valioso a través del cual se pueden conseguir fines educativos. Este último punto, que parece contener muchos de los argumentos anteriores, merece ser ampliado.

Antes de hacerlo, hay que introducir la visión general de la práctica de la tecnología que se debe a Pacey (1983). El considera que la tecnología tiene tres aspectos: el aspecto técnico, que se ocupa de los conocimientos y capacidades que se utilizan, junto con materiales tales como metales o enzimas para diseñar y hacer nuevos productos; el aspecto cultural, que se ocupa de los valores subyacentes de la elección de problemas y necesidades que se pretenden solucionar por medio de la tecnología y de los criterios utilizados para valorar los resultados de la opción elegida; el aspecto organizativo, que se ocupa de la economía y la sociología del comportamiento de la tecnología y de la utilización de sus resultados. El objetivo más generalizado de todos los sistemas educativos es el desarrollo de todas las capacidades de una persona. ¿Cómo hay que enfocar dichas capacidades? Gardner (1985) ha propuesto que todos los humanos poseen seis inteligencias bastante diferentes. La

inteligencia lingüistica se ocupa de la fonología, la sintaxis, la semántica, y la práctica de uso cotidiano, de las lenguas que usa un individuo. La inteligencia musical se ocupa de la comprensión del tono, del ritmo y del timbre en la música. La inteligencia lógico-matemática se utiliza en actividades matemáticas o científicas. La inteligencia espacial se ocupa del reconocimiento de objetos y de la habilidad de manipularlos y transformarlos mentalmente. La inteligencia corporal-cinestésica se utiliza para el delicado control del movimiento. Y por ser la última pero no la menos importante, la inteligencia personal, que se usa en el desarrollo de una noción de la propia persona construida con el uso de la inteligencia interpersonal e intrapersonal. Cada una de las inteligencias está sujeta a una corriente de desarrollo durante la primera etapa de la vida, al mismo tiempo que, de vez en cuando, tiene lugar una racha de desarrollo integrado por muchas, si no todas -las siete-.

La posible contribución de la educación tecnológica a la educación general se puede concebir partiendo de la estructura de Gardner (1985) bajo los aspectos del enfoque de Pacey (1983). «La educación en la tecnología)) (Gilbert 1992), la concepción más amplia de la educación tecnológica y una que implicaría tratar los tres aspectos de Pacey (1983) sobre la tecnología, facilita el desarrollo de todas las inteligencias de Gardner (1985), excepto la musical a menos que se tomen medidas para incluirla. «La educación sobre la tecnología)), que se centraría en los aspectos culturales y de organización de la tecnología, sólo facilitaría el desarrollo de las inteligencias personales y lingüísticas. «La educación para la tecnología)), que se centraría solamente en el aspecto técnico de la tecnología y que -como veremos más adelante- es la forma que más se practica en las escuelas, facilitaría principalmente el desarrollo de las inteligencias lingüísticas, lógico-matemáticas, espaciales y corporal- cinestésicas. El alcance de la educación tecnológica proporcionada, en términos de Pacey (1983), regirá de esta forma la aportación hecha a la educación general en términos de Gardner (1985).

Sea cual fuere el alcance de la educación tecnológica proporcionada en un país concreto, deberá tratar un conjunto de problemas que son de importancia para la humanidad. ¿Cómo se puede llegar a dicho conjunto? Una aproximación histórica seleccionaría un conjunto que hubiese sido de gran importancia en el pasado y para el cual se hubiese ideado y puesto en práctica una solución satisfactoria. Tanto para profesores como estudiantes, no se trataría de problemas reales; con toda probabilidad, se adoptaría un modelo de transmisión de enseñanza, como en casi toda educación formal. Una aproximación contemporánea seleccionaría un conjunto de problemas que se habrían reconocido como importantes unos años atrás, de forma que las soluciones habrían sido ideadas por la industria y la sociedad y estarían en práctica en la actualidad. Esta aproximación permitiría cierto margen para solucionar problemas reales en las escuelas y podría atraer la participación activa de los estudiantes. Una aproximación orientada hacia el futuro seleccionaría un conjunto de problemas que aún se están formulando: todavía no se han producido soluciones y mucho menos puesto en práctica. El adoptar esta aproximación situaría a las escuelas, al menos en principio, cerca de la primera línea del avance tecnológico. En la práctica, los sistemas educativos probablemente adoptarían una mezcla de las tres opciones.

Se ha descuidado la educación tecnológica durante demasiado tiempo dentro de la educación formal. Una combinación de circunstancias está llevando actualmente a un aumento del interés y la actividad. Si esta actividad ha de ser válida, se ha de basar en la investigación de las diferentes naturalezas de la tecnología y la educación tecnológica. A pesar de que se han detectado programas muy amplios (Gilbert 1992), sólo se han llevado a cabo unos cuantos estudios detallados de la clase (Jones y Carr 1993b). Si esto no se soluciona, la innovación de inspiración política, el enemigo de un auténtico avance educativo, predominará. Es importante que el

alcance de la educación tecnológica proporcionada sea tan amplio como sea posible: la educación en tecnología ha de ser el objetivo de todos los sistemas educativos. Referencias Bibliográficas AGUILAR, Francisco. La Transformación en la escuela Colombiana en: Reflexiones educativas No. 10. Bogotá, 1991. DE LA TORRE, Saturnino. Cómo innovar en los centros educativos. Ed. Escuela Española, Madrid, 1998. ESCURRA, Ana María y Otros. Formación docente e innovación educativa. Buenos Aires, Aique, 1994. GIMENO SACRISTÁN, J. PEREZ GOMEZ, A. Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata, 1996. IDEP. Políticas Institucionales. Bogotá, 1996. IDEP. Innovación en la escuela: Una pasión hecha proyecto, serie Vida de maestro, Bogotá, 1999. MORENO SANTACOLOMA, M. C. Innovaciones pedagógicas: Una propuesta de evaluación crítica. Ed. Magisterio, Bogotá, 1994. MUÑOZ, José. Prácticas pedagógicas y sus relaciones de poder en: Pedagogía, Discurso y Poder, CORPRODIC, Bogotá, 1997. PORLAN, Rafael. Constructivismo y Escuela. Sevilla, Díada, 1995