Exámenes nacionales para la actualización

Exámenes Nacionales para la Actualizaciónde los Maestros en Servicio (ENAMS)

2010

07/06/2010 1LILIA GABRIELA VELÁZQUEZ GUEVARA

Marco y retos de la educación básica

• El 12 de noviembre del 2002, se publicó en el Diario Oficial de laFederación el decreto de reforma a los artículos 3° y 31° de laConstitución Política de los Estados Unidos Mexicanos por la cualse establece la obligatoriedad de la educación preescolar. Con lapublicación de este decreto concluyó el proceso previsto en lapropia Constitución para la reforma de los artículos que lacomponen. Esta reforma tiene implicaciones de grantrascendencia para el futuro de la educación preescolar; algunasson evidentes, otras lo son menos.

• Por esa razón conviene enunciarlas de manera sintética:

• a) Eliminación de las indefiniciones legales respecto al sentido de la obligatoriedad y a la duración del ciclo formativo.

• Antes de la reforma, se asumía que era obligación del Estado ofrecer educación preescolar ahí donde existiese demanda; ese es uno de los factores que explica la notable ampliación de la matrícula del nivel, sobre todo para niños de cinco años. Sin embargo, la asistencia de niñas y niños a este servicio era, en realidad, optativa para padres o tutores.


• Con la reforma del Artículo 3° y el Artículo 31 de la Constitución laeducación preescolar constituye un requisito para el ingreso a laeducación primaria, en los plazos y con las excepciones establecidasen el propio decreto; el texto actual del artículo 31 establece con todaprecisión la obligación de los padres y tutores de hacer que sus hijoso pupilos cursen la educación preescolar.

• Por otra parte, la duración de la educación preescolar no estabalegalmente establecida aunque por tradición se ha asumido queabarca tres grados.

• El Artículo Tercero constitucional establece, en su segundo párrafo,que la educación que imparta el Estado “tenderá a desarrollararmónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará enél, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridadinternacional, en la independencia y la justicia”. Asimismo, establecelos criterios a los que se sujetará dicha educación para cumplir esagran finalidad: gratuidad, laicismo, carácter democrático y nacional,aprecio por la dignidad de la persona, igualdad ante la ley, combate ala discriminación y a los privilegios (de razas, religión, grupos, sexos oindividuos), supremacía del interés general de la sociedad, solidaridadinternacional basada en la independencia y la justicia.


• Los criterios y fines establecidos en el Artículo Tercero de laConstitución Política se ratifican y precisan en el artículo 7° de laLey General de Educación, el cual establece las finalidades quetendrá la educación “que impartan el Estado, sus organismos

descentralizados y los particulares con autorización o conreconocimiento de validez oficial de estudios… además de losestablecidos en el segundo párrafo del artículo 3° de laConstitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.” Deacuerdo con las definiciones contenidas en este artículo laeducación básica en su conjunto, incluyendo la educaciónpreescolar, deberá:

• Contribuir al desarrollo integral del individuo, favorecer eldesarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así como lacapacidad de observación, análisis y reflexión críticos.

• Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía… asícomo la valoración de las tradiciones y particularidades culturalesde las diversas regiones del país, promover, mediante laenseñanza de la lengua nacional –el español- un idioma comúnpara todos los mexicanos, sin menoscabo de proteger y promoverel desarrollo de las lenguas indígenas


• Infundir el conocimiento y la práctica de la democracia, promover el valor de lajusticia, de la observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos anteésta, así como propiciar el conocimiento de los derechos humanos y el respetoa los mismos.

• Fomentar actitudes que estimulen la investigación y la innovación científica ytecnológica, la creación artística, la difusión de los valores de la cultura nacionaly universal, la educación física y el deporte.

• Desarrollar actitudes solidarias en los individuos y “hacer conciencia” respectoa la necesidad de la preservación de la salud, la planeación familiar y lapaternidad responsable, el aprovechamiento racional de los recursos naturalesy de la protección del ambiente, así como para la creación de actitudespositivas hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general.

• Al establecer la obligatoriedad de la educación preescolar el poder legislativo ratificó, en la fracción III del Artículo Tercero, el carácter nacional de los planes y programas de la educación preescolar, en los siguientes términos: “Para dar pleno cumplimiento al segundo párrafo y a la fracción II∗ el Ejecutivo Federal

determinará los planes y programas de estudio de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la República. Para tales efectos, el Ejecutivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y de los diversos sectores sociales involucrados en la educación, en los términos que la ley señale”.


• En ese sentido, el Artículo 38 de la Ley General de Educaciónestablece que “la educación básica, en sus tres niveles, tendrá lasadaptaciones requeridas para responder a las característicaslingüísticas y culturales de cada uno de los diversos gruposindígenas, así como de la población rural dispersa y gruposmigratorios.

• En el mismo sentido, la Ley General de Educación establece en suArtículo 41 que deberá procurarse la integración de las niñas y losniños con necesidades educativas especiales a las escuelasregulares. Este principio se expresa también en la Ley deDerechos de las Personas con Discapacidad.

• La propuesta que aquí se presenta es congruente con los finesestablecidos en la legislación federal aplicable. El programa tendrácarácter nacional y será de observancia

• general en todas las modalidades en las que se preste laeducación preescolar, sean éstas de sostenimiento público oprivado.


Programa sectorial de educación

• El Programa Sectorial de Educación, que aquí sepresenta, como el resto de los programas sectoriales,ha sido elaborado tomando como punto de partidala Visión México 2030 y el Plan Nacional deDesarrollo, así como los resultados de una ampliaconsulta con actores relevantes del sector que hanaportado elementos de diagnóstico y de acción. En élse expresan los objetivos, las estrategias y las líneasde acción que definirán la actuación de lasdependencias y de los organismos federales quepertenecen a este sector.

• Felipe Calderón Hinojosa• Presidente de los Estados Unidos Mexicanos


Objetivos sectoriales con los objetivos delPlan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y con las metas de la visión

2030

• Objetivo 1

• Elevar la calidad de la educación para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional.

• Objetivo 2

• Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdadesentre grupos sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad.

• Objetivo 3

• Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento.


• Objetivo 4• Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en

valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisiciónde conocimientos, a través de actividades regulares del aula, lapráctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer laconvivencia democrática e intercultural.

• Objetivo 5• Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con

alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral.

• Objetivo 6• Fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la

participación de los centros escolares en la toma dedecisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales yeducativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, latransparencia y la rendición de cuentas.

• El programa contribuye también al logro de las metas decobertura educativa, calidad educativa, desarrollotecnológico, prosperidad, equidad entre regiones, competitividad ytransparencia de la Visión 2030.


Perfil de egreso de la educación básica

Rasgos de los

estudiantes al

termino de la

educación básica

Para desenvolverse

En un mundo

En constante

cambio

• Definen el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso por la Educ. obligatoria

• Referente obligado de la enseñanza para trabajar con los contenidos de las diversas asignaturas

• Base para valorar la aprendizaje

• Guía de los maestros eficiencia del proceso educativo


¿Cómo lograrlo?

• Fortaleciendo las competencias

para la vida:

• Cognitivas

• Afectivas

• Sociales

• De la naturaleza

• De la vida democrática

Integradas en el currículo a

lo largo de la educación básica


Así como resultado del proceso de formación a lo largo de la escolaridad básica, el alumno:

a) Utiliza el lenguaje oral y escrito con claridad fluidez y adecuadamente, para interactuar en distintos contextos sociales. Reconoce y aprecia la diversidad lingüística del país.

b) Emplea la argumentación y el razonamiento al analizar situaciones, identificar problemas, formular preguntas, emitir juicios y proponer diversas soluciones.

c) Selecciona, analiza, evalúa y comparte información proveniente de diversas fuentes y aprendizajes de manera permanente.

d) Emplea los conocimientos adquiridos a fin de interpretar y explicar procesos sociales, económicos, culturales y naturales, así como para tomar decisiones y actuar, individual o colectivamente, en aras de promover la salud y el cuidado ambiental, como formas para mejorar la calidad de vida.

e) Conoce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, los pone en practica al analizar situaciones y tomar decisiones con responsabilidad y apego a la ley.

f) Reconoce y valora distintas prácticas culturales. Contribuye a la convivencia respetuosa. Asume la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística.


g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano, se identifica como parte de un grupo social, emprende proyectos personales, se esfuerza por lograr sus propósitos y asume con responsabilidad las consecuencias de sus acciones.

h) Aprecia y participa en diversas manifestaciones artísticas. Integra conocimientos y saberes de las culturas como medio para conocer las ideas y los sentimientos de otros, así como para manifestar los propios.

i) Se reconoce como un ser con potencialidades físicas que le permiten mejorar su capacidad motriz, favorecer un estilo de vida activo y saludable, así como interactuar en contextos lúdicos, recreativos y deportivos.

Porque competencias para la vida?

Por ser una necesidad de alto nivel educativo a nivel mundial hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter practico. Esto es considerar el papel de los saberes socialmente construidos, como se movilizan los saberes culturales y así la capacidad de aprender permanente para hacer frente a la creciente producción de conocimiento y aplicarla ala vida cotidiana. Se trata entonces de lograr formar ciudadanos con estas características planteándolo como propósito educativo central.


Una competencia implica:

• Un saber hacer ( habilidades)• Con saber (conocimiento)

• Valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer ( valores y actitudes)

La manifestación de una competencia revela; la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en un contexto dado.

Las competencias movilizan y dirigen todos los componentes hacia la consecución de objetos concretos. Se manifiestan en la acción integrada, poner conocimientos o habilidades no significa ser competente, por ejemplo se pueden enumerar los derechos humanos, sin embargo discriminar personas con necesidades especiales.

Movilizar los saberes ( saber hacer con saber y conciencia respecto del impacto de

ese hacer) se manifiesta tanto en situaciones comunes como en situaciones

mas complejas y ayuda a visualizar un problema, determinar los componentes

para resolverlos, reorganizarlos en función de la situación, así como extrapolar

o prever lo que falta. Por ejemplo, escribir un cuento no solo necesita de la

inspiración, además necesita trabajo, perseverancia, método etc.

Las competencias que se proponen contribuirán al logro del perfil de egreso y deberán desarrollarse desde todas las asignaturas procurando que se proporcionen oportunidades y experiencias de aprendizaje para todos los alumnos.


Cinco competencias para la vida

a) Para el aprendizaje permanente : aprender, asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de su vida, integrarse a la cultura escrita y matemática. Movilizar los diversos saberes culturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad.

b) Para el manejo de la información: búsqueda, evaluación y sistematización de la información, el pensar, reflexionar , argumentar y expresar juicios críticos, analizar, sintetizar y utilizar información. El conocimiento y manejo de distintas lógicas de construcción del conocimiento en diversas disciplinas y en los distintos ámbitos culturales.

c) Para el manejo de situaciones: son aquellas vinculadas a la posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida, considerando aspectos sociales, culturales ambientales, económicos, académicos y afectivos, y tener iniciativas para llevarlos a cabo. Administrar el tiempo propiciar cambios y afrontar los que se presenten, tomar decisiones y asumir consecuencias enfrentar el riesgo y la incertidumbre, plantear y llevar a buen termino procedimientos o alternativas para la resolución de problemas y manejar el fracaso y la desilusión.


d) Para la convivencia: implican relacionarse armónicamente con otros y con la naturaleza. Comunicarse con eficacia, trabajar en equipo, tomar acuerdos y negociar con otros. Crecer con los demás, manejar armónicamente personas, reconocer y valorar los elementos de la diversidad étnica, cultural y lingüística que caracterizan a nuestro país.

e) Para la vida en sociedad: Capacidad para decidir y actuar con juicio critico frente a los valores y las normas sociales y culturales, proceder a favor de la democracia y la paz, el respeto a la legalidad y a los derechos humanos participar considerando las normas de trabajo en la sociedad, los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas tomando en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología, actuar con respeto a la diversidad sociocultural, combatir la discriminación y el racismo y manifestar una conciencia de pertenencia a su cultura, a su país y al mundo.


Concepto de competenciaCesar Cóll

Competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales para realizar una actividad o una tarea.

El término competencia se refiere a:

• Combinación de destrezas

• Conocimientos

• Aptitudes

• Actitudes

• La inclusión de la disposición para aprender, además de saber como hacerlo.


De acuerdo con la recomendación del parlamento Europeo y del consejo del 18 de Diciembre del 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje primeramente se debe ser capaz de:

• Expresar e interpretar conceptos, pensamientos hechos opiniones de forma orla y escrita además de interactuar lingüísticamente de una manera adecuada y creativa.


Currículo basado en competencias: aproximación al estado de la cuestión

AUTOR: Xabier Garagorri

• La utilización del término «competencia» ha sido y sigue siendo habitual en el

lenguaje coloquial.

• Se dice de un profesor, médico, etc., que es competente o se habla de las competencias que tienen las autonomías, el director, el juez…Su uso se ha extendido a partir de los años setenta al mundo empresarial y al de la formación profesional, donde el término «competencia » va ligado a la idea de la cualificación profesional y de su certificación para poder ejercer un oficio o campo ocupacional dentro del mercado de trabajo. Del ámbito empresarial y de la formación profesional se ha desplazado posteriormente al ámbito de la educación en general.

•

• El interés creciente por las competencias educativas en Europa es fruto, sin duda, de la influencia de su utilización en el mundo laboral, pero de forma más específica de las evaluaciones realizadas por la IEA (Internacional Association for Educational Achievement) de Estados Unidos y de las evaluaciones PISA de la OCDE.

• Dependiendo de la forma de entender las competencias, pueden servir de cauce para hacer un planteamiento curricular más acorde con una perspectiva de educación integral, en equidad y para toda la vida.


Actualidad de la cuestión

La formulación del currículo por competencias se está generalizando en el ámbito de la

planificación curricular tanto de las enseñanzas básicas y de las superiores como de

la educación permanente para toda la vida.

• La Comisión Europea (2002 y 2005) propone ocho dominios de competencias clave

para el aprendizaje permanente a lo largo de la vida. La OCDE en su proyecto de

Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) (2002) estudió la sociedad del

conocimiento en doce países e identificó tres grupos de competencias clave que son

interdependientes y que, de forma progresiva, se irán integrando en el proyecto

OCDE/PISA (información más completa en Reychen y Salganik, 2001-2004).

• Se puede decir que la formulación del currículo por competencias se está

generalizando

• en todas partes y en todos los niveles educativos.

• Basándonos en la documentación y la información recopilada por Carro (2004) sobre

los países europeos que organizan el currículo incluyendo las competencias clave en

la educación general obligatoria, se pueden diferenciar tres modalidades


• Modelos curriculares en los que se diferencian e integran las competencias

genéricas o

• transversales con las competencias específicas de las áreas disciplinares:

DeSeCo/OCDE, Tuning, Bélgica (comunidad flamenca y francófona),

Dinamarca, Alemania, Irlanda, Grecia, Luxemburgo, Holanda, Austria, Portugal,

Suecia, Reino Unido (Inglaterra, Gales y Escocia) y el currículo vasco.

• Modelos curriculares mixtos en los que se mezclan como competencias clave

las competencias transversales y las áreas disciplinares: Comisión Europea,

Dinamarca, Austria, Portugal, España (LOE), Luxemburgo, Francia y Generalitat

de Cataluña.

• Modelos curriculares en los que las competencias básicas no se diferencian de

las áreas disciplinares (Italia, Finlandia).


Tipología de competencias

• El planteamiento de un currículo por competencias es una alternativa al currículo tradicional y

académico, ya que se pasa de la lógica del «saber» a la lógica del «saber hacer». Lo importante

desde este enfoque no es que el alumno sepa, por ejemplo, sumar, restar, multiplicar y dividir, sino

que sepa aplicar esos conocimientos en una situación problemática de la vida real. Es cierto que

para «saber hacer» se precisa «saber», pero el «saber» deja de tener valor por sí mismo y se pone

al servicio y en función de su uso. De esta forma, se puede reducir la brecha entre la teoría y la

práctica, entre el conocimiento y la acción.

• De hecho, existe una gran variedad de definiciones del término competencia, por lo que hay quien

lo califica como «concepto baúl», puesto que caben muchas interpretaciones.

• Cuando se habla de competencias desde la perspectiva curricular, se suelen diferenciar las

generales, transversales o generativas y las específicas o particulares. También se hace referencia

con frecuencia a las competencias que son claves, básicas o esenciales.

• Una competencia es específica si se aplica a una situación o a una familia de situaciones dentro de

un contexto particular. La competencia específica hace referencia al saber hacer en una situación y

contexto concreto, mientras una competencia transversal se caracteriza por ser susceptible de

engendrar una infinidad de conductas adecuadas respecto a una infinidad de situaciones nuevas. El

criterio para determinar si una competencia es general o específica depende de su campo de

aplicación.


• Las competencias generales o transversales, aplicándolas al ámbito escolar, son aquellas que son nucleares y comunes a todas las áreas disciplinares; y las competencias específicas o particulares son las que se relacionan con cada área temática.

• En cambio, el criterio para determinar si una competencia es básica o clave depende de la importancia de dicha competencia para el logro de las finalidades educativas a lo largo de la vida. Lo básico es lo que está en la base. lo que es fundamental y sobre lo que se construyen posteriores desarrollos.

• Las competencias clave, según la propuesta de la Comisión de las Comunidades Europeas (2005), son «aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.».

• En algunas propuestas, se mezclan las competencias transversales y las básicas; pienso que esto no favorece la claridad del diseño curricular. Como procedimiento para la elaboración de una propuesta curricular, parece más coherente definir en primera instancia los grandes ejes o pilares que dan sentido a la educación, formulados a modo de competencias transversales comunes a todas las áreas curriculares, para que a continuación todos los responsables de la elaboración de las propuestas curriculares las puedan integrar en sus respectivas áreas.


Características de las competencias

• Se pueden reconocer algunos elementos nucleares comunes.

• Carácter integrador

• En la mayoría de las definiciones se entiende que las competencias incluyen diversos elementos de forma integrada. Básicamente coinciden con lo que en nuestra cultura pedagógica identificamos como conceptos, procedimientos y actitudes. Es decir, para ser competente en algo se precisa emplear de forma conjunta y coordinada conocimientos o saberes teóricos conceptuales, procedimientos o saberes aplicativos, y actitudes o disposiciones motivacionales, que permiten llevar a cabo una tarea.

• Transferibles y multifuncionales

• Esta característica se aplica más que a las específicas a las competencias generales y a las clave. Son transferibles, puesto que son aplicables en múltiples situaciones y contextos tanto académicos como familiares, lúdicos, laborales, sociales y personales. Son multifuncionales, puesto que pueden ser utilizadas para conseguir varios objetivos, para resolver diferentes tipos de problemas y para acometer diferentes tipos de trabajos.


• Carácter dinámico e ilimitado

• El grado de perfectibilidad de las capacidades y competencias no tiene límites, se trata de un continuo en el que cada persona de manera dinámica de acuerdo con sus circunstancias va respondiendo con niveles o grados de suficiencia variables (perfectibilidad mayor o menor) a lo largo de toda su vida. Se entiende que una persona es competente para algo cuando es capaz de resolver los problemas propios de ese ámbito de actuación. Será tanto más competente cuanto mejor resuelva el problema o la tarea en cuestión.

• Evaluables

• Las competencias presuponen capacidades, pero esas capacidades potenciales se manifiestan por medio de las acciones o tareas que realiza una persona en una situación o contexto determinado. Las capacidades no son evaluables; por el contrario, las competencias sí son verificables y evaluables. Una persona sin capacidades no puede ser competente, pero se demuestra que se tienen capacidades en la medida en que se traducen en competencias. Y a su vez el logro de competencias va desarrollando capacidades (Roegiers, 2003 y 2004).


Posibles cambios y mejoras en la enseñanza

• Algunas de las líneas de cambio y mejora que se pueden impulsar aprovechando el tirón del clima favorable al currículo basado en competencias, en los planteamientos educativos en general, pero de forma específica en el periodo de la enseñanza obligatoria, son los siguientes.

• De la enseñanza para «saber» al saber para «actuar»

• Ya no se trata sólo de prepararse para acceder al bachillerato o a otros estudios superiores, sino de prepararse para tener una vida individual plena siendo miembro reflexivo y activo de la sociedad y de la naturaleza. Se trata de un cambio que induce a pensar en las dimensiones y expresiones de la «vida plena», y consecuentemente a repensar el currículo.

• Del profesor propietario de «su» materia al coeducador

• La inclusión de las competencias transversales y de contenidos meta disciplinares, como referentes comunes a todas las áreas disciplinares, rompe la organización compartimentada del currículo por áreas. Desde este enfoque la función del docente no se limita a enseñar «su» materia, sino que, junto con el resto del profesorado, es corresponsable para que los alumnos alcancen las competencias transversales (por ejemplo, aprender a aprender y a pensar, aprender a comunicar, aprender a vivir juntos, aprender a ser yo mismo, aprender a hacer y a emprender) y aprendan aquellos contenidos, sobre todo actitudinales y procedimentales, comunes a distintas áreas.


• Consecuentemente con este enfoque, el eje organizador del currículo no deben ser los «saberes» conceptuales, sino las competencias que se precisan para actuar en todas las dimensiones del desarrollo de la persona (no sólo en las laborales).

• De la prioridad de la función propedéutica de acceso a estudios superiores a la prioridad de la función propedéutica para la vida

• La introducción en el diseño curricular y en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las competencias en general y sobre todo de las transversales es un desafío. Ya no se trata sólo de prepararse para acceder al bachillerato o a otros estudios superiores, sino de prepararse para tener una vida individual plena siendo miembro reflexivo y activo de la sociedad y de la naturaleza. Las implicaciones de este enfoque son claras, tanto en la selección de los contenidos y la evaluación como en la metodología de enseñanza centrada en el aprendizaje del alumno.

• De la escuela separada a la conectada en redes

• Se precisa un modelo de escuela abierto, dispuesto, por una parte, a crear sinergias y a colaborar con los sectores implicados; y, por otra, a implicar, sobre todo a los padres, en la evaluación de aquellas competencias de responsabilidad compartida.


• De la perspectiva del aprendizaje centrada en el individuo a la que incluye

la interacción y el contexto

• En el enfoque basado en competencias el alumno no pierde protagonismo, pero el contexto adquiere también una importancia relevante, ya que las competencias presuponen la capacidad para enfrentarse con garantías de éxito a tareas en un contexto determinado (Goñi, 2005). Desde este punto de vista, el currículo basado en competencias es una oportunidad para hacer un planteamiento «socioconstructivista e interactivo» del aprendizaje, que, de acuerdo con Jonnaert y Vander Borght (1999), aglutina tres planos complementarios:

• a) el plano de la dimensión constructivista, que presupone que el sujeto construye sus conocimientos a partir de sus conocimientos y de su actividad

• b) el plano de las interacciones sociales, que presupone que el sujeto construye personalmente sus conocimientos en interacción con los otros

• c) el plano de la interacciones con el medio, que presupone que los aprendizajes son sin duda procesos individuales que se desarrollan gracias a las interacciones con los demás, pero también gracias a los intercambios que el sujeto establece con el medio.


• Resumiendo, el planteamiento del currículo basado en competencias puede ser una oportunidad para repensar el sentido educativo de la enseñanza obligatoria como periodo que tiene como función principal la preparación de los jóvenes para la vida y para el aprendizaje a lo largo de toda la vida; para repensar el rol del docente como educador, en coherencia con el sentido educativo de enseñanza obligatoria; para plantear un modelo de escuela más abierto a la comunidad educativa y a la sociedad; para plantear un sistema de evaluación más participativo; para hacer un planteamiento de aprendizaje más abierto a la interacción y al contexto.

• Posibles riesgos relativos al diseño curricular y cuestiones a debate• Reducir el currículo a las competencias específicas observables y mensurables,

olvidando las competencias transversales • Hacer un planteamiento de currículo basado en competencias transversales sin

ligazón con las competencias específicas y dando por supuesto su transferencia automática

• Reducir el currículo a las competencias, olvidando las experiencias y los saberesque nos constituyen

• Reducir el planteamiento del currículo basado en competencias a puro formalismo


SOCIEDADES DEL CONOCIMIENTOUNESCO

• El objetivo central de acuerdo a la UNESCO: que sea una fuente de desarrollo para todos, con el fin de crear y aplicar los conocimientos necesarios para el desarrollo humano.

• BASADAS EN:• Libertad de expresión• Autonomía • Acceso a la información• Pluralidad• Solidaridad

• Logrando las capacidades para: identificar, producir, tratar, transformar, difundir y utilizar.

• De la sociedad de la información• Que clase de sociedades del conocimiento:

• Conseguir un ámbito público del conocimiento• Que comprendan dimensiones sociales, éticas y políticas, mucho más vastas.• Incluir como instrumentos de conocimiento la prensa, la radio, la televisión,

tecnologías nuevas como internet y sobre todo la escuela.• Que sea una información útil para la vida.


• Hacia la educación para todos a lo largo de la vida:

• Educación ya no es sinónimo de escolaridad• Esta nueva estructura está basada en los objetivos de

Dakar.

• Extender y mejorar la protección y la educación integrales de la primera infancia.

• Que las niñas y niños tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita, de calidad y la terminen.

• Jóvenes y adultos tengan acceso a un aprendizaje adecuado y preparación para la vida activa.

• Aumentar en número de adultos alfabetizados en 50%• Igualdad entre los géneros en relación con la educación,

garantizando a las niñas acceso pleno y equitativo a la educación básica de calidad.

• Mejorar aspectos cualitativos de la educación, conseguir resultados de aprendizaje reconocidos en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales.


• En las sociedades del conocimiento el aprendizaje será continuo. La idea de la educación básica para todos ya no designa específicamente un conjunto de conocimientos limitados a una determinada edad de la vida. Aprender a aprender / capacidad para buscar, jerarquizar y organizar la información, mejor garantía para el alumno.

En las sociedades del conocimiento el aprendizaje será continuo.

¿Cuáles deben ser los conocimientos básicos?

El dominio de la lectura, la escritura y el cálculo elemental sigue siendo el objetivo primordial de toda enseñanza de base. La educación básica debe servir de introducción a la capacidad para dominar los procesos que rigen el aprendizaje eficaz. Aprender a aprender es la mejor garantía para que el alumno prosiga su itinerario educativo. Una competencia necesaria para aprender a aprender es la capacidad para buscar, jerarquizar y organizar la información.


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