1. 1. AVANCESENELESTUDIODELAINTELIGENCIAEMOCIONAL ICONGRESOINTERNACIONALDEINTELIGENCIAEMOCIONAL AVANCES EN EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL Pedrueca 1, 39003 Santander. Espaa | Tel. +34 942 226 072 | www.fundacionmbotin.org La Fundacin Marcelino Botn, creada en 1964, con sede en Santander y sometida al protectorado del Ministerio de Cultura, es una institucin con finalidades educativas, cientficas, culturales y asistenciales. Desarrolla programas propios en: Educacin Ciencia Desarrollo Rural Observatorio de Anlisis de Tendencias Artes Plsticas Msica Centro de Informacin, Documentacin y Biblioteca Y colaboraciones con: Universidades Desarrollo Social Otras Instituciones A travs de su programa educativo, la Fundacin contribuye al bienestar y progreso de nuestra sociedad mediante la inversin de sus recursos en la educacin de los ms jvenes, ayudndoles a ser autnomos, competentes, responsables y solidarios. Con este objetivo desarrolla en Cantabria Educacin Responsable, una experiencia educativa que, en colaboracin con las familias, escuelas y la comunidad, apoya y facilita el crecimiento saludable de nios y jvenes teniendo en cuenta su dimensin fsica, emocional, intelectual y social. Desde 2004 trabaja en la creacin de un modelo educativo innovador y ambicioso que cuenta con unas caractersticas, estrategias y contenidos propios. El objetivo final es que una vez aplicado y evaluado en Cantabria pueda ser adaptado y utilizado en otras comunidades educativas. I CONGRESO INTERNACIONAL DE INTELIGENCIA EMOCIONAL
2. 2. AVANCES EN EL ESTUDIO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL I CONGRESO INTERNACIONAL DE INTELIGENCIA EMOCIONAL Coordinadores Pablo Fernndez-Berrocal Natalio Extremera Raquel Palomera Desire Ruiz-Aranda Jos M. Salguero Rosario Cabello http://educacion.fundacionmbotin.org
3. 3. Crditos Coordinacin Pablo Fernndez-Berrocal Natalio Extremera Raquel Palomera Desire Ruiz-Aranda Jos M. Salguero Rosario Cabello Edicin Fundacin Marcelino Botn Pedrueca 1, 39003 Santander Tel. +34 942 226 072 / Fax +34 942 226 045 www.fundacionmbotin.org Diseo Tres DG / F. Riancho Impresin Grficas Calima ISBN 84-96655-51-2 Depsito Legal xxxxxxxxxx Fundacin Marcelino Botn 2009 Los contenidos y opiniones expuestos en esta publicacin son exclusivamente responsabilidad de sus diferentes autores
4. 4. ndice 11 Prlogo 13 1 | Teora, fundamentos y evaluacin 15 Propiedades psicomtricas del cuestionario ERQ de regulacin emocional en una muestra espaola 21 tica y emociones: de la inteligencia emocional a la educacin moral 27 Interrelacin entre: Inteligencia Emocional, Psicologa Humanista, y Psicologa Positiva 33 Organisational Research Findings from the Emotional Intelligence Questionnaire Refuting Three Common Myths 39 Una Validacin preliminar de la versin espaola de la Subjective Happiness Scale 45 El Test de Sensibilidad a las Interacciones Sociales (TESIS). Una medida de habilidad de la percepcin y comprensin emocionales 51 La Inteligencia Emocional en Brasil: un estudio de la produccin acadmica de los cursos de postgrado 57 Trait Emotional Intelligence 65 El estilo rumiativo: Causas, consecuencias e instrumentos de evaluacin en castellano 73 Si Piensas Constructivamente No Necesitas Inteligencia Emocional: Anlisis crtico de la adaptacin espaola del Inventario de Pensamiento Constructivo (CTI) 79 TECA: Test de empata cognitiva y afectiva 85 Why (and how) the emotional intelligence field should absolutely stop digging its own grave? 91 Relacin entre Inteligencia Emocional y personalidad en sus distintas concepciones tericas 97 Inteligencia Emocional y bienestar personal: consideraciones tericas y resultados empricos 101 Vnculo de Apego e Inteligencia Emocional: Estado de la cuestin y el instrumento de Medicin de M.M. Casullo 107 The Use of Music in the Development of Emotional Intelligence
5. 5. 111 A review of the relationship between emotional intelligence and dynamic personality variables 117 Preliminary results of the Childrens Emotional Intelligence Assessment measure (CEIA) 123 Relacin de Inteligencia Emocional con tabaco y otras sustancias adictivas. 129 Propiedades psicomtricas de la versin reducida de la Trait Meta-Mood Scale: TMMS-12 135 Emotional Intelligence and Alexithymia: Structural Properties and Correlates of the TMMS-24 147 Proceso de validacin de la Escala Autoinformada de Inteligencia Emocional 153 2 | Aspectos aplicados 155 Contar historias, nueva herramienta en el desarrollo de las personas y de la inteligencia emocional en las organizaciones? 161 Inteligencia emocional, Alexitimia y Ansiedad ante la Muerte en enfermeras espaolas 167 Cultura Organizacional e Inteligencia Emocional 173 Inteligencia Emocional y Burnout en Profesionales de la Intervencin Social y Comunitaria 179 Equipos de trabajo, competencia emocional y sistema de gnero. Una aproximacin terica 185 El papel de la Inteligencia Emocional Percibida sobre la autoeficacia general y competencia percibida 191 Efecto modulador del optimismo en los sesgos de memoria producidos por emociones inducidas 197 Docencia: Trabajo en equipo y emocin 205 La lnea de la vida: integracin y comunicacin emocional en la relacin teraputica 211 Dolor postoperatorio e inteligencia emocional percibida 217 La relacin de la Atencin Emocional y el ndice de Masa Corporal en directivos espaoles 223 Optimismo-pesimismo disposicional y autovaloracin de salud: relacin con la fragilidad en mayores 229 Estados de nimo previo y recuperacin afectiva ante una situacin de estrs de examen acadmico: el papel de la regulacin emocional
6. 6. 237 Inteligencia emocional y manejo de pasajeros conflictivos en tripulantes de cabina de pasajeros 243 Estudio de la influencia de factores y competencias emocionales en el rendimiento profesional de equipos de ventas 251 Felicidad, afecto positivo, afecto negativo y autoestima: Un estudio comparativo en estudiantes de Mlaga y de Rterdam 257 Inteligencia y Arquitectura Emocional: Resultados de la Moldemoterapia 265 Moldes Mentales de la Ansiedad: una Perspectiva de Inteligencia Emocional 271 Los moldes mentales de la esquizofrenia 277 Un programa de Inteligencia Emocional en la Educacin de las Personas Adultas 285 Los Moldes Mentales reflejados en la Simbolizacin Familiar 291 Qu aspectos de la inteligencia emocional favorecen la predisposicin al cambio? Moldes Mentales y Cambio Personal 297 Relacin entre inteligencia emocional percibida, estrategias de afrontamientos y felicidad 303 La IEP y su relacin con la presencia de sntomas clnicos en pacientes con psicopatologa 309 Control de la violencia en jvenes con trabajos corporales. Un modelo de intervencin 315 Inteligencia emocional y percepcin endogrupal/exogrupal en funcin de las estrategias de aculturacin de una muestra de estudiantes de la provincia de Cdiz 321 The emotional intelligence coaching of school administrators: a cross-case analysis 333 Inteligencia Emocional Autoinformada en la vejez, un estudio comparativo con el TMMS-24 339 Inteligencia emocional, ansiedad y control atencional 345 Diferencias de gnero en frecuencia de emociones positivas y negativas, alexitimia y estrategias de afrontamiento 351 Relacin entre la experiencia y la regulacin emocional, la insatisfaccin corporal y los trastornos alimentarios 357 Inteligencia emocional autoinformada y sesgos atencionales en personas con alta versus baja ansiedad rasgo medida mediante una tarea de costes y beneficios
7. 7. 365 Inteligencia emocional, conocimiento y creatividad: experiencias reales en organizaciones del Pas Vasco 369 Inteligencia emocional y el consumo de cocana en adolescentes 375 Relaciones entre la inteligencia emocional autoinformada por los miembros de la familia 381 Importa la inteligencia emocional de los lderes en el contagio emocional grupal? 385 Inteligencia emocional y depresin en el anciano 391 3 | Estudios educativos 393 Valoracin de los maestros de dimensiones emocionales en nios adoptados 401 Impacto de programas de formacin en competencias emocionales en contextos educativos 407 Apuntes para una historia de la educacin emocional 415 Adaptacin psicosocial e inteligencia emocional en estudiantes de la Comunidad de Madrid 421 Media la inteligencia emocional en el comportamiento antisocial de los menores? Un estudio de campo 427 Inteligencia emocional e implicaciones en el contexto educativo. Alcance de los programasde intervencin 433 Promocin y desarrollo de habilidades metacognitivas en escolares con TDAH desde el mbito de la psicologa aplicada 437 La inteligencia emocional en el desarrollo de la educacin intercultural: la perspectiva del profesorado 443 Son la inteligencia emocional, la empata, la personalidad y el optimismo una cuestin de gnero? 451 Pautas para el desarrollo de la inteligencia emocional en los primeros aos de escolarizacin 457 El posible papel del contexto familiar en el desarrollo de la inteligencia emocional 463 Competencias emocionales del profesor universitario 469 Gifted and non gifted students: do they differ in their socio-emotional competences 475 Variables no cognitivas y prediccin del rendimiento acadmico
8. 8. 483 Las habilidades emocionales en el contexto escolar 491 Diferencias individuales en las habilidades emocionales de los adolescentes 497 Investigar para disear un programa de educacin emocional para personas mayores 503 Estudio de la inteligencia emocional en penados por violencia de gnero 509 4 | Experiencias educativas 511 La difcil tarea de evaluar emociones y afectos en nios pequeos: la escala EJA o una medida a travs del juego 517 La gestin emocional en la formacin inicial de los maestros 521 What do you fear about middle school? Exploring emotions with a t-lab analysis 525 El cuaderno de bitcora y la Inteligencia Emocional 531 Desarrollo de la Inteligencia Emocional en la educacin infantil: anlisis de una intervencin 537 La modificacin de la conducta a partir de las bases emocionales orales (prosodia) de la comunicacin. Diseo de una experiencia para el aumento de la capacidad de repercusin de los mensajes orales en Prevencin de Riesgos Laborales (PRL) 543 Una leccin emocional 547 Dramatizacin y educacin emocional 551 Inteligencia emocional: intervencin reeducativa en violencia de gnero 557 Educar para la resiliencia: un espacio para su construccin 563 Proyecto Eudaimon: un programa de desarrollo de la inteligencia emocional en estudiantes universitarios 569 Emocinate con tu familia! Programa de educacin emocional que desarrolla y mejora las competencias emocionales de los miembros de la familia. 575 Autoestima, cognicin y emocin: el modelo humanista-estratgico 581 Un recurso innovador de apoyo a la inteligencia emocional en el tratamiento de alumnos con problemas de conducta: El Aula Psicoeducativa de la Fundaci Carme Vidal Xifre de Neuropsicopedagoga
9. 9. Prlogo El I Congreso Internacional de Inteligencia Emocional fue en la ciudad de Mlaga del 19 al 21 de sep- tiembre de 2007 y reuni a ms de 350 prestigiosos cientficos que desde diferentes disciplinas y en- foques de investigacin, contribuyeron a analizar importantes aspectos tericos, empricos y aplicados de la Inteligencia Emocional. Como fruto de ese congreso se gener un libro de resmenes que sinte- tizaba las contribuciones de cada uno de los participantes y que fue distribuido en el propio congreso. En enero de 2009 surgi la posibilidad tanto organizativa como econmica de editar un libro sobre los ltimos avances en la investigacin sobre la Inteligencia Emocional. Para ello, decidimos contactar en primer lugar con los participantes en el congreso del 2007, as como con otros investigadores re- levantes en el tema y solicitarles una aportacin sobre sus investigaciones actuales en el campo. Para garantizar la calidad cientfica del libro todos los originales recibidos fueron sometidos a una revi- sin por pares lo cual ha significado un trabajo intenso de lectura, sugerencia de modificaciones, co- rrecciones por parte de los autores, relectura y, en algunos casos, de rechazo de originales. Un proceso que aunque en algunas circunstancias es ingrato, supone un valor aadido para cualquier publica- cin cientfica. En el libro aparecen captulos tanto en castellano como en ingls. No obstante, todos los captulos en castellano van precedidos de un resumen en castellano y un abstract en ingls. El libro ha sido estructurado en 4 apartados: 1. Teora, fundamentos y evaluacin 2. Aspectos aplicados 3. Estudios educativos 4. Experiencias educativas Dentro de cada apartado los artculos han sido ordenados por orden alfabtico del apellido del pri- mer autor. La apasionante tarea intelectual de editar un volumen como ste sobre la investigacin en Inteli- gencia Emocional requiere del entusiasmo, el trabajo y la tenacidad de muchas personas. Por ello, es justo agradecerles a todas ellas su contribucin y participacin en este proyecto. En especial, a la labor de los revisores y a la paciencia de los revisados. A Ana Rodriguez y a Rosa Muoz, por su apoyo en la sombra en esas tareas cotidianas sin las que no funciona nada. A la Fundacin Marcelino Botn, por su inestimable labor de apoyo a la difusin de la educacin emocional y social en Espaa. Mlaga a 30 de Julio de 2009 Los coordinadores
10. 10. 1 | TEORA, FUNDAMENTOS Y EVALUACIN
11. 11. 15 Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional Propiedades psicomtricas del cuestionario ERQ de regulacin emocional en una muestra espaola Rosario Cabello Gonzlez Desiree Ruiz-Aranda J. M. Salguero Ruth Castillo Gualda Universidad de Mlaga Resumen El cuestionario de regulacin emocional (ERQ; Emo- tion Regulation Questionnaire) diseado por Gross y John en 2003 ha sido analizado y validado en una muestra de 720 participantes espaoles. El anlisis psi- comtrico de la escala ha proporcionado datos a favor de una estructura factorial formada por dos dimen- siones y de su fiabilidad. Asimismo, los ndices de va- lidez convergente y discriminante del instrumento re- sultaron aceptables. En primer lugar, el ERQ muestra asociacin considerable con la escala de afrontamiento emocional de Stanton (EAC) y con la de inteligencia emocional percibida (TMMS-24), datos que apo- yan su validez convergente. En segundo lugar, las co- rrelaciones moderadas o bajas del ERQ con los Cinco Grandes rasgos de la personalidad descartan la posi- bilidad de un solapamiento entre ellas. Abstract In the present study, the Emotional Regulation Ques- tionnaire (ERQ), designed by Gross and John in 2003, was analysed and validated in a sample of 720 Spanish participants.The psychometric analysis of the scale yielded data in favour of a two-dimensional factorial structure and its reliability. Likewise, the convergent and discriminant validity indexes of the instrument proved to be acceptable. In the first place, the ERQ shows a substantial association with Stan- tons Emotional Approach Coping Scale and with the perceived emotional intelligence scale (TMMS-24) and the data supported its convergent validity. Se- condly, the moderate or low correlations of the ERQ with the Big Five personality traits rule out the possibility of an overlapping between them. Introduccin La investigacin sobre regulacin emocional se ha desarrollado ampliamente en los ltimos aos, de la mano de investigadores en emociones en gene- ral y en inteligencia emocional en particular. Son numerosos los trabajos que indagan en las res- puestas de los sujetos ante situaciones emocionales, con el objetivo de estudiar las conductas que pro- vocan un cambio emocional en el sujeto, de acuerdo a una meta previamente planteada por el mismo (Gross, 1999; Rusting y Nolen-Hoeksema, 1998; Stanton, Kirk, Cameron y Danoff-Burg, 2000; Thompson, 1994). Las habilidades de regulacin emocional han mostrado sus efectos positivos para la mejora de diferentes dominios de funcionamiento per- sonal, social y laboral de las personas. En con- creto, se ha confirmado que altas destrezas de re- gulacin estn vinculadas a una mejor calidad en las relaciones sociales y bienestar subjetivo (Fer- nndez-Berrocal y Extremera, 2008; Gross, Ri- chards y John, 2006; John y Gross, 2004; Lieble y Snell, 2004; Salovey, 2001). Uno de los acercamientos tericos ms desarrollado en los ltimos aos ha sido el dirigido por Gross y su grupo de investigacin. Desde hace aos estn investigando la regulacin de emociones entendida como herramienta de manejo afectivo que promueve la menor o mayor amortizacin de recursos socio-emocionales y cognitivos. (Srivas- tava, Tamir, McGonigal, John y Gross, 2009; John, y Gross, 2007). Desde su modelo procesual basado en el an- lisis del proceso de generacin de la emocin han generado una corriente de investigacin de la re- gulacin de emociones centrado en dos estrategias de regulacin emocional: la reevaluacin cognitiva y la supresin de las emociones. Ambos estilos de procesamiento de la informacin afectiva son con- trapuestos en el sentido que surgen en momentos diferentes dentro del proceso de generacin de la emocin. La reevaluacin cognitiva hace referencia a un cambio cognitivo que modifique el impacto emocional y hace su trabajo antes de que surja la reaccin emocional, sin embargo la supresin, o in- hibicin de la expresin de emociones, lo hace una vez se ha generado la emocin. Estas dos estrategias de regulacin afectiva, tomadas como representan- tes del modelo terico de regulacin emocional de Gross, son las dos dimensiones o subescalas del instrumento desarrollado por Gross y John en 2003 y sobre el que se han elaborado numerosos trabajos sobre la regulacin del afecto (Butler, Lee, y Gross,
12. 12. 2007; Cabello, Fernndez-Berrocal, Ruiz-Aranda, y Extremera, 2006; Gross y John, 2003; Larsen y Prizmic, 2004; Richards y Gross, 2000). Es por ello que este trabajo se centra en el anlisis del funcio- namiento de la escala de Gross ERQ en una mues- tra espaola, analizando su estructura factorial, consistencia interna y su validez convergente y di- vergente en relacin a constructos tradicionalmente relacionados en la literatura como la Inteligencia Emocional Percibida (IEP), el afrontamiento emo- cional y los rasgos de personalidad. Mtodo Participantes y procedimiento En este estudio la muestra est compuesta por 720 participantes (42% hombres y 58% mujeres). La media de edad de la muestra fue de 42,4 aos con edades que comprenden desde los 18 hasta los 70 aos de edad (SD = 13,62). La muestra total est compuesta por estudiantes de la Universidad de Mlaga y por familiares y amigos de los mismos es- tudiantes, representando cada grupo aproximada- mente el 50% de la muestra. La pasacin de las pruebas se llev a cabo a travs de la web del cam- pus virtual de la UMA, preservando su anonimato. La prueba central del estudio, el ERQ, fue traducida al castellano por nuestro grupo de inves- tigacin. Posteriormente, se pidi a un traductor que realizara la traduccin inversa. Para los anlisis sobre la fiabilidad del ERQ, al igual que para las puntuaciones totales, se elimi- naron a aquellos sujetos que dejaban en blanco ms del 20% de los tems del cuestionario. En caso de estar en blanco menos del 20% completbamos con el valor ms frecuente o moda de la muestra de dichos tems. Instrumentos Cuestionario de Regulacin Emocional (ERQ; Emotional Regulation Questionnaire; Gross y John, 2003) consta de 10 tems que evalan regulacin emocional. Los participantes deben puntuar en una escala Likert de 1 a 7, en la que 1 se corresponde con la afirmacin Totalmente en desacuerdo y 7 se corresponde con Totalmente de acuerdo. La es- cala est compuesta por dos factores: supresin emocional y reevaluacin cognitiva. La supresin de las emociones hace referencia a la forma de modu- lar la respuesta emocional que incluye la inhibicin de la expresin de las conductas emocionales (i.e. Cuando estoy sintiendo emociones positivas, tengo cuidado de no expresarlas); y la reevaluacin cog- nitiva se refiere a una forma de cambio cognitivo que implica la construccin de una nueva situacin emocional que potencialmente tenga menor im- pacto emocional (i.e. Cuando quiero sentir ms emociones positivas, cambio mi manera de pensar sobre la situacin). Adems de la escala ERQ, se administraron otras medidas de autoinforme. En primer lugar, los participantes completaron la Trait Meta-Mood Scale-24 (TMMS-24; Fernndez-Berrocal, Extre- mera y Ramos, 2004; versin original de Salovey et al., 1995). Este instrumento est integrado por 24 tems y proporciona un indicador de los nive- les de inteligencia emocional percibida. A las per- sonas se les pide que evalen el grado en el que es- tn de acuerdo con cada uno de los tems sobre una escala tipo Likert de 5 puntos, que vara desde Muy de acuerdo (1) Muy en desacuerdo (5). La es- cala est compuesta por tres subfactores: Aten- cin, Claridad y Reparacin. Fernndez-Berrocal, et al., (2004) han encontrado una consistencia interna de .90 para Atencin, .90 para Claridad y .86 para reparacin, mejorando las propiedades de la versin extensa. En segundo lugar, completaron la Escala de Afrontamiento Emocional (EAC; Emotional Ap- proach Coping; Stanton, Kirk, Cameron y Danoff- Burg, 2000). Esta escala est integrada por 8 tems con una escala tipo Likert de 7 puntos, que vara desde Totalmente en desacuerdo a Totalmente de acuerdo. La escala est compuesta por dos fac- tores: procesamiento emocional y expresin emo- cional y ha demostrado tener una alta consistencia interna (alfas =.72 a .94) y una fiabilidad test-retest 4 semanas despus (r = .72 - .78). Finalmente, los participantes completaron el Big Five Inventory-44 (BFI-44; Benet-Martinez y John, 1998). El BFI-44 es un cuestionario de autoinforme de 44 tems, diseado para evaluar los cinco grandes factores de personalidad: Ex- traversin, Agradabilidad, Conciencia-Organi- zado-Escrupuloso, Neuroticismo y Apertura a la Experiencia. La escala BFI-44 ha mostrado tener la estructura factorial de la versin original y una buena consistencia interna y fiabilidad test-re- test, as como una adecuada validez convergente y discriminante. En este estudio usamos la versin en castellano del BFI-44, que tiene propiedades 16 Propiedades psicomtricas del cuestionario ERQ de regulacin emocional en una muestra espaola
13. 13. psicomtricas similares a la versin inglesa (Benet- Martinez y John, 1998). Resultados Estructura factorial del ERQ Para analizar la estructura factorial de la escala se llev a cabo un anlisis factorial exploratorio de componentes principales. El mtodo de rotacin que se utiliz fue rotacin Varimax. Los resultados del anlisis factorial exploratorio se muestran en la Tabla 1. Al igual que ocurre con la escala original, los tems se ordenan en dos factores que explicaron el 52% de la varianza y que se corresponden a los factores del cuestionario original (Gross y John, 2003). La tabla 1 muestra las saturaciones de los tems en cada factor, reevalucin cognitiva y su- presin y el nivel de correlacin entre las subesca- las del cuestionario. Fiabilidad del ERQ-Consistencia Interna Para estudiar la fiabilidad del ERQ se realiz un an- lisis de la consistencia interna mediante el coeficiente alfa de Cronbach. Como podemos observar, las dos subescalas del cuestionario muestran una buena fia- bilidad, con unos ndices alfa de 0,79 para reevalua- cin cognitiva y de 0,73 para supresin de emociones. Validez convergente Adems del ERQ, los participantes completaron otras escalas con el objetivo de conocer su tipo de afrontamiento ante situaciones emocionales (EAC) y sus puntuaciones en inteligencia emocional per- cibida (TMMS-24). Llevamos a cabo anlisis de correlacin entre las diferentes subescalas de los tres instrumentos. Como podemos observar los resultados que se muestran en la Tabla 2 indican que existen relacio- nes significativas entre las subescalas del ERQ y las del EAC y TMMS-24. Concretamente, los coefi- cientes de correlacin entre la reevaluacin cogni- tiva y cada una de las otras subescalas son altos, po- sitivos y significativos. Sin embargo, el factor supresin de emociones muestra correlaciones sig- nificativas y negativas con todas las subescalas es- tudiadas, exceptuando la subescala reparacin emo- cional del TMMS. Validez discriminante Con el objetivo de analizar la validez discriminante del ERQ, los participantes completaron tambin la versin en castellano del cuestionario de personali- dad Big Five-44 (BFI-44). Como muestra la tabla 2, las correlaciones entre el ERQ y los cinco gran- Tabla 1. Anlisis factorial con rotacin Varimax para los 10 tems de la escala de regulacin emocional (ERQ) y correlacin entre las subescalas Reevaluacin cognitiva 1. Cuando quiero incrementar mis emociones positivas (p.ej. alegra, diversin), .66 cambio el tema sobre el que estoy pensando 2. Cuando quiero reducir mis emociones negativas (p.ej. tristeza, enfado), .69 cambio el tema sobre el que estoy pensando 3. Cuando me enfrento a una situacin estresante, intento pensar en ella de un .58 modo que me ayude a mantener la calma 4. Cuando quiero incrementar mis emociones positivas, cambio mi manera de .74 pensar sobre la situacin 5. Controlo mis emociones cambiando mi forma de pensar sobre la situacin .75 en la que me encuentro 6. Cuando quiero reducir mis emociones negativas, cambio mi manera de pensar .76 sobre la situacin Supresin 1. Guardo mis emociones para m mismo .73 2. Cuando estoy sintiendo emociones positivas, tengo cuidado de no expresarlas .73 3. Controlo mis emociones no expresndolas .83 4. Cuando estoy sintiendo emociones negativas, me aseguro de no expresarlas .68 Correlacin entre las subescalas .08 17 Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional
14. 14. des de la personalidad son moderadas y van en la di- reccin esperada. En primer lugar, la subescala reevaluacin cognitiva muestra correlaciones posi- tivas y significativas con todas las dimensiones de personalidad a excepcin de neuroticismo, con la que muestra relaciones significativas pero negativas. En segundo lugar, la supresin de emociones fun- ciona a la inversa, muestra relaciones significativas y negativas con todas las dimensiones de persona- lidad menos con conciencia. Los niveles de corre- lacin moderados entre ambas escalas nos indican que existe asociacin entre ellas pero no lo suficiente como para interpretar un solapamiento entre las su- bescalas de los instrumentos. Discusin La estructura terica desarrollada por Gross y sus colaboradores sobre regulacin de las emociones ha sido apoyada posteriormente por estudios empri- cos que analizan las diferencias entre las estrategias de regulacin centradas en los antecedentes a la emocin y las centradas en la emocin. El anlisis lo llevan a cabo a travs de la escala ERQ que comprende ambos tipos de regulacin del afecto y ha demostrado ser un indicador fiable de las ten- dencias personales de regulacin emocional, esta- blecindose claras diferencias cognitivas (Richards y Gross, 2000; Gross y Jonh, 2003) y socio-emo- cionales (Gross y John, 2003; Haga, Kraft y Corby, 2009) entre las personas que suelen poner en prc- tica la supresin como estrategia habitual de regu- lacin emocional y las que suelen usar la reevalua- cin cognitiva. A travs de este estudio hemos perseguido el objetivo de analizar las apropiadas propiedades psi- comtricas de la versin en castellano de la escala ERQ. Para ello hemos tomado una muestra que su- pusiera una buena representacin de la poblacin general espaola en edad y gnero. El anlisis de la estructura factorial de la ver- sin en castellano del ERQ revela evidencias de va- lidez de constructo. Los anlisis, tanto factorial ex- ploratorio como de consistencia interna se resuelven con dos componentes principales claramente dife- renciados que muestran unas alfas de Cronbach muy similares a las halladas con la escala original. Asimismo, el coeficiente de intercorrelacin entre las subescalas del instrumento no resulta significa- tivo, al igual que ocurre con la escala original, lo que indica que si bien los dos tipos de estrategias no tie- nen relacin, persiguen el objetivo de la regulacin emocional, ambas estrategias funcionan a niveles di- ferentes y conducen a consecuencias socio-emo- cionales y cognitivas distintas (Gross, 2007). Respecto a la validez convergente, la escala EAC es una buena medida para evaluar la validez convergente del ERQ, al igual que la TMMS-24, ya que evala el uso percibido de estrategias de afron- tamiento emocional como son el procesamiento emocional y la expresin de emociones. Esta ltima mide los intentos activos por expresar, de modo ver- bal o no verbal, una experiencia emocional, lo cual converge al tiempo que contrasta con la subescala de supresin de emociones del ERQ. Asimismo, la escala de inteligencia emocional percibida evala en tres dimensiones generales la capacidad para estar Tabla 2. Anlisis de correlacin de Pearson entre las subescalas del ERQ y las del EAC y de la TMMS-24. Reevaluacin cognitiva Supresin de emociones Procesamiento emocional (EAC) ,327** -,202** Expresin de emociones (EAC) ,213** -,434** Atencin emocional (TMMS) ,078* -,142** Claridad emocional (TMMS) ,206** -,126** Reparacin emocional (TMMS) ,513** -,018 Extraversin (BFI) ,175** -,385** Neuroticismo (BFI) -,221** -,078** Agradabilidad (BFI) ,211** -,145** Conciencia (BFI) ,114** ,035 Apertura (BFI) ,264** -,111*** *p< .05 **p< .001 18 Propiedades psicomtricas del cuestionario ERQ de regulacin emocional en una muestra espaola
15. 15. abiertos a las emociones, comprenderlas y regular- las, procesos que estn encaminados a un objetivo final: el manejo de emociones. El anlisis de los re- sultados muestra que la versin en castellano del ERQ presenta datos bastante satisfactorios con am- bas escalas analizadas, mostrando unos coeficientes de correlacin elevados y significativos con este ins- trumento. Adems, estos resultados coinciden con la investigacin llevada a cabo por Gross y John en 2003. Por ejemplo, ellos encontraron relaciones significativas del ERQ con las subescalas del TMMS y con reinterpretacin y descarga del cuestionario de afrontamiento emocional COPE. Del mismo modo, nuestros datos indican que la validez discriminante de la escala es ade- cuada, ya que presenta unos ndices aceptables res- pecto a rasgos de personalidad como neuroticimo y extraversin, lo que permite diferenciar la persona- lidad del individuo de su tendencia habitual a la hora de regular sus emociones. En suma, la versin en castellano del ERQ muestra evidencias de validez como instrumento de evaluacin, para muestras espaolas, de las tenden- cias de regulacin del afecto, lo que nos permite su uso de un modo fiable dentro del campo de la in- vestigacin sobre la regulacin de emociones. Notas Este artculo fue realizado en parte gracias a la ayuda SEJ2007-60217 del Ministerio de Educacin y Ciencia Direccin de contacto Rosario Cabello Gonzlez Departamento de Psicologa Bsica. Facultad de Psicolo- ga. Universidad de Mlaga Campus de Teatinos s/n 29071. Mlaga Espaa 952132597/ rcabello@uma.es Referencias Benet-Martnez, V. y John, O. (1998). Los Cinco Grandes across cultures and ethnic groups: Multitrait multimethod analyses of the Big Five in Spanish and English. Journal of Personality and Social Psycho- logy, 75, 729-750. Butler, E.A., Lee, T.L., y Gross, J.J. (2007). Emo- tion regulation and culture: Are the social consequences of emotion suppression cul- ture-specific? Emotion, 7, 30-48. Cabello, R., Fernndez-Berrocal, P., Ruiz-Aranda, D., y Extremera, N. (2006) Una aproxima- cin a la integracin de diferentes medidas de regulacin emocional. Ansiedad y Estres 12 (2- 3), 155-166. Fernndez-Berrocal, P., Extremera, N., y Ramos, N. (2004). Validity and reliability of the Spanish White Bear Suppression Inventory. Psycholo- gical Reports, 94, 782-784. Fernndez-Berrocal, P., y Extremera, N. (2008). A re- view of trait meta-mood research. Internatio- nal Journal of Psychology Research, 2(1), 39-67. Gross, J. J. (1999). Emotion and emotion regula- tion. En L. A. Pervin y O. P. John (Eds.), Handbook of personality: Theory and research (2nd ed.) (pp. 525-552). New York: Guilford. Gross, J.J., y John, O.P. (2003). Individual diffe- rences in two emotion regulation processes: Implications for affect, relationships, and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 85, 348-362. Gross, J.J., Richards, J.M., y John, O.P. (2006). Emotion regulation in everyday life. En D.K. Snyder, J.A. Simpson, y J.N. Hughes (Eds.) (pp. 13-35). Emotion regulation in families: Pathways to dysfunction and health. Washing- ton DC: American Psychological Association. Gross, J.J. (Ed.) (2007). Handbook of emotion re- gulation. New York, NY: Guilford Press. Haga, S. M., Kraft, P. y Corby, E. K. (2009). Emo- tion Regulation: Antecedents and Well-Being Outcomes of Cognitive Reappraisal and Ex- pressive Suppression in Cross-Cultural Sam- ples. Journal of Happiness Studies, 10, 271-291. John, O.P., y Gross, J. J. (2004). Healthy and un- healthy emotion regulation: Personality pro- cesses, individual differences, and life span development. Journal of Personality, 72:6. John, O.P., y Gross, J.J. (2007). Individual diffe- rences in emotion regulation strategies: Links to global trait, dynamic, and social cognitive constructs. En J.J. Gross (Ed.), Handbook of emotion regulation (pp. 351-372). New York: Guilford Press. Larsen, R. J., y Prizmic, Z. (2004). Affect regula- tion. En K. D. Vohs y R. F. Baumeister (Eds.), Handbook of self-regulation: Research, theory, and applications (pp. 40-61). New York: Guilford Press. 19 Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional
16. 16. 20 Propiedades psicomtricas del Cuestionario ERQ de regulacin emocional en una muestra espaola Lible, T. L. y Shell, Jr., W. E. (2004). Borderline personality disorder and multiple aspects of emotional intelligence. Personality and Indi- vidual Differences, 37, 393-404. Richards, J.M., y Gross, J.J. (2000). Emotion re- gulation and memory: The cognitive costs of keeping ones cool. Journal of Personality and Social Psychology, 79, 410-424. Rusting, C. L. y Nolen-Hoeksema, S. (1998). Re- gulating responses to anger: Effects of rumia- tion and distraction on anger. Journal of Per- sonality and Social Psychology, 74, 790-803. Salovey, P., Mayer, J. D., Goldman, S., Turvey, C y Palfai, T. (1995). Emotional attention, clarity, and repair: Exploring emotional intelligence using the Trait Meta-Mood Scale. En J. W. Pennebaker (Ed.), Emotion, disclosure, and health (pp. 125-154). Washington, DC: American Psychological Association. Salovey, P. (2001). Applied emotional intelligence: Regulating emotions to become healthy, we- althy, and wise. En J. Ciarrochi, J. P. Forgas y J. D. Mayer (Eds.), Emotional Intelligence in Everyday Life (pp.168-184). New York: Psychology Press. Srivastava, S., Tamir, M., McGonigal, K.M., John, O.P., Gross, J.J. (2009). The social costs of emotional suppression: A prospective study of the transition to college. Journal of Perso- nality and Social Psychology, 96, 883-897. Stanton, A. L., Kirk, S. B., Cameron, C. L. y Da- noff-Burg, S. (2000). Coping through emo- tional approach. Scale construction and va- lidation. Journal of Personality and social Psychology, 74, 1078-1092. Thompson, R. A. (1994). Emotion Regulation: A theme in search of a definition. Monographs of the Society for Research in Child Develop- ment, 59, 25-52.
17. 17. 21 Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional tica y emociones: de la inteligencia emocional a la educacin moral Mara del Mar Cabezas Hernndez Universidad de Salamanca Resumen El presente ensayo nace con el objetivo de argu- mentar a favor de las conexiones entre la inteligen- cia emocional y la filosofa moral. Para ello, y con el fin de lograr la interdisciplinariedad, se ha seguido el mtodo argumentativo lgico-deductivo propio de la filosofa integrando a su vez el punto de vista de otras disciplinas cientficas complementarias. Este artculo examina las consecuencias que pueden tener para la filosofa moral los ltimos avances en el estudio de las emociones desde la psicologa y la neurologa, los cuales destacan el papel crucial de las emociones en el desarrollo de las habilidades mo- rales. En este sentido, partiendo de la existencia de suficientes evidencias empricas (Damasio, 2005; Greene, 2004 y De Waal, 2007) a favor de la base emocional de los juicios morales, el artculo trata de justificar que una educacin que potencie el desarrollo de las competencias emocionales puede tener un efecto directo en el desarrollo de las capa- cidades morales de ese sujeto, facilitando su habili- dad para reconocer creencias, valores, y daos mo- rales, propios y ajenos. Para concluir, se anima a seguir tendiendo puentes entre el estudio de la in- teligencia emocional, la psicologa moral y la tica. Abstract My main purpose in this essay is to argue in favour of the connections between emotional intelligence and moral philosophy. In order to it, I will combine the logical deductive method of philosophy with the result of recent works in other complementary sci- entific disciplines. Over the last decades new evi- dences about the emotional basis of morality have been largely provided by several disciplines like psy- chology or neurology, among others (Damasio, 2003; Greene, 2004; De Waal, 2007). Thereby, I will firstly focus on their consequences for moral philosophy, defending that emotions play an integral part in the discovery and understanding of moral dilemmas, values and rules. Secondly, I will suggest that, as a result of the link between emotions and morality, the development of the emotional intelli- gences abilities can entail a direct effect on moral de- velopment, since these skills allow us to recognize moral judgments, values and damages.To conclude, I will encourage the necessity of an interdisciplinary perspective in the study of emotions and morality. La base emocional de los juicios morales Gracias a las investigaciones en neurociencia y psi- cologa hoy se puede afirmar, con mayor seguridad que nunca antes, que las emociones son un factor necesario para el desarrollo de las habilidades mo- rales, retomndose as la tesis emotivista de que las distinciones morales se derivan de un senti- miento moral (Hume, 2005, p. 635). Muchos son los argumentos que se pueden encontrar a favor de esta tesis, pero quizs, como primer acercamiento, baste citar algunas emociones morales, como la culpa o la vergenza, para darse cuenta del impacto moral que encierran. En efecto, la culpa es una emocin tan claramente relacionada con la moral que se podra afirmar que pensar que X es moralmente incorrecto es pensar que es apro- piado sentirse culpable por hacer X (Gibbard, 2002, p. 42). Lo mismo ocurre con otras emocio- nes como la admiracin, la gratitud, la compasin, la venganza o la indignacin. Estas emociones estn ntimamente asociadas a un juicio de valor sobre la accin de los dems, positivo o negativo, que a su vez desencadena el deseo de penalizar o premiar di- cha conducta, segn se adecue o no a la visin de cmo deberan ser las cosas segn ese sujeto. Igual- mente, tienen una clara implicacin en la motiva- cin de la accin moral pues llevan a potenciar ciertas conductas que fomenten el bienestar del grupo y a inhibir, rechazar o penalizar aquellas vis- tas como dainas. Sin embargo, no se trata simplemente de que trasgredir normas sociales y morales tenga un coste emocional en el sujeto, sino de que las emociones actan como instrumentos, alarmas o detectores para identificar lo que juzgamos como bueno, malo, justo o injusto. En efecto, cuando calificamos un acto como cruel, repugnante o despreciable no es- tamos haciendo otra cosa que emitir un juicio mo- ral sobre el mismo, de manera que juzgar algo como moralmente malo se traduce en tener un senti- miento de desaprobacin hacia ello. Ms all de las conexiones perceptibles a pri- mera vista, cabra apuntar que esta hiptesis emo-
18. 18. 22 tica y emociones: de la inteligencia emocional a la educacin moral tivista ha sido actualizada por algunos especialistas, como Damasio, Greene o De Waal, procedentes de la neurologa, la psicologa y la etologa, respecti- vamente. Los tres apuntan, en efecto, al papel de las emociones como componente bsico, como un ele- mento necesario, para la elaboracin de juicios mo- rales desde distintas perspectivas complementarias. A este respecto, es clave la sugerencia de Da- masio (2005) que, En ausencia de emociones sociales y de los sentimientos subsiguientes, incluso en el supuesto improbable de que otras capacidades intelectuales pudieran permanecer intactas, () los comporta- mientos ticos () o bien no habran aparecido nunca, o bien habran sido un tipo muy distinto de construccin inteligente. (p. 155) Asimismo, casos como el de Phineas Gage (Damasio, 2006) vendran a mostrar que una lesin en el lbulo prefrontal lleva a un deterioro del re- pertorio emocional y a una imposibilidad de tomar decisiones en dilemas morales. ste, junto a otros casos similares ms recientes, ha llevado a la con- clusin de que aquellos que han sufrido un dao en la corteza prefrontal ventromedial sufren un gran detrimento en su comportamiento social y son in- capaces de tomar decisiones en las que se ven afec- tados otros, as como decisiones que afectarn a su futuro personal, caractersticas propias de cualquier dilema moral. El hecho, por tanto, de que un dao en las regiones del cerebro involucradas en la de- teccin del significado emocional de los estmulos complejos y en el desencadenamiento de las emo- ciones tenga estas repercusiones mostrara la clara relacin entre la dimensin emocional, social y mo- ral del ser humano. En la misma lnea, se interpretan los estudios de Greene, quien, tras varios experimentos con su- jetos y dilemas morales, destaca la importancia de la emociones en el juicio moral. De hecho, este au- tor sospecha que todos los juicios morales deben te- ner un componente emocional, pues los datos ac- tuales de la fMRI apoyan una teora del juicio moral segn la cual ambos, los procesos cognitivos y los emocionales, desempean papeles cruciales (Greene, 2004, p. 389). As, llegamos a formular un juicio moral (X es malo/bueno) a partir de una emocin negativa/positiva asociada a X. En tercer lugar, De Waal defiende desde la etologa la empata y la afectividad como compo- nentes bsicos de la moralidad y afirma que, frente a aquellos que defienden que la capacidad de emi- tir juicios morales depende slo de la razn (cor- teza prefrontal), la neurociencia parece apoyar la postura de que la moralidad humana est evoluti- vamente anclada en la sociabilidad de los mamfe- ros(de Waal, 2007, p. 84), la cual estara, a su vez, cimentada en la capacidad de experimentar y reco- nocer emociones (Turner, 2000). Por ltimo, el caso de la psicopata sera es- pecialmente revelador. En efecto, la capacidad de es- tos sujetos para emitir juicios morales, para empa- tizar, para tener en cuenta al otro o para decidir ante un dilema moral que implique a otras personas es extraordinariamente pobre como consecuencia de una incapacidad para experimentar emociones mo- rales. As, los juicios que son capaces de elaborar no implicaran ninguna interiorizacin, sino que ms bien se mantendran en el plano de las convencio- nes sociales. En efecto, el psicpata sera el ejemplo ms claro de que la frialdad emocional puede llevar a la frialdad moral, esto es, a la indiferencia ante los po- sibles daos morales que otro individuo pueda padecer, lo que concuerda con la tesis de Greene y Haidt (2002) de que, los estudios de neuroi- magen del juicio moral en adultos normales, as como estudios de los individuos que exhiben un comportamiento moral aberrante, todos apuntan a la conclusin de que () la emocin es una fuerza impulsora significativa en el juicio moral. (p. 517-523). La relacin entre la educacin emocional y edu- cacin moral Dado que existen suficientes pruebas empricas que respaldan la tesis que defiende la base emocional de la moral, no parece aventurado afirmar que una educacin que potencie el desarrollo de las compe- tencias emocionales sealadas por la inteligencia emocional tendr repercusiones directas en el desarrollo de las competencias morales de los suje- tos. As, dado que las emociones son un factor ne- cesario para el desarrollo moral, un mayor conoci- miento y entrenamiento de estas habilidades deber tener efectos en el mbito moral, en la habilidad para reconocer un dilema moral, un dao moral, as como en la decisin y deliberacin moral. En este sentido, la relacin propuesta trata de ir ms all de la simple asociacin de emociones ne- gativas (miedo, angustia, tristeza, etc.) a un compor-
19. 19. 23 Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional tamiento moralmente incorrecto como mtodo para interiorizar una norma moral. Se trata, ms bien, de desarrollar todo el potencial que la inteligencia emo- cional puede tener en el campo de la moral. Tradicionalmente las emociones se han utili- zado como herramientas para hacer entender qu est bien y qu est mal (Prinz, 2006). As, el miedo a un castigo, la culpa o la vergenza por lo hecho, o advertencias como si te comportas as te queda- ras solo son claros ejemplos de cmo hemos co- nectado intuitivamente emociones y tica. Sin em- bargo, la inteligencia emocional nos permite ir un paso ms all. As, en primer lugar, potenciar la capacidad de reconocer e identificar las emociones propias en el momento en el que estn sucediendo (Fernndez- Berrocal y Ramos, 2005) se convertira en una he- rramienta til para ser conscientes de nuestras pro- pias creencias subyacentes a la emocin que expe- rimentamos, lo que puede ayudar a enfrentarnos con nuestros propios prejuicios, creencias y valores morales. De hecho, las emociones son una clave para averiguar cules son nuestras verdaderas creencias, para entender cmo nos sentimos res- pecto de un hecho, qu pensamos y qu esperamos. As, por ejemplo, si afirmo que no soy xenfobo pero ante un caso de discriminacin real reacciono con alegra, ser capaz de identificar esta emocin cuando la estoy experimentando puede ayudarme a reconocer que mis creencias reales no son las que su- pona as como tambin puede ayudarme a identi- ficar la causa, lo que se traduce en una mejora en la habilidad para reconocer nuestros valores morales y por qu los defendemos. En segundo lugar, potenciar la habilidad para reconocer las emociones ajenas abre una puerta a la comunicacin y a la intersubjetividad, necesaria para la sociabilidad y, por ende, para la moralidad, ayudndonos a detectar daos morales. As, la ha- bilidad de reconocer emociones en otros tendra consecuencias morales en, al menos, dos sentidos. Por un lado, a travs de las reacciones emo- cionales y las expresiones faciales ajenas podemos sa- ber qu est pensando esa persona, cmo ve el mundo y qu espera, tambin en asuntos molares. As, potenciar esta habilidad puede mejorar la ca- pacidad para comprender e identificar las creencias y los juicios morales de otra persona y nos puede ayudar a anticipar las consecuencias que un acto puede tener para el otro. Asimismo, a travs del re- conocimiento de emociones ajenas podemos evaluar de nuevo la honestidad o la coherencia entre los va- lores que una persona defiende y los que dice de- fender. As, si una persona reacciona ante un caso de tortura con indignacin, repulsa, tristeza o asco podremos suponer que esta persona juzga la tortura como moralmente incorrecta. Por otro lado, la habilidad de reconocer emo- ciones ajenas es bsica para comprender qu es un dao moral, ms all de un dao fsico, puesto que nos permite imaginar el estado emocional ajeno. Esto es, si no furamos capaces de ponernos en el lugar del otro, no slo racional, sino emocional- mente, no sabramos cmo aplicar -ni en qu con- sistiran en la prctica- los juicios y las normas mo- rales, ni entenderamos en sentido ltimo por qu el otro merece respeto. Si previamente no se dispu- siera de un repertorio emocional y de la habilidad de reconocer emociones ajenas, no seramos capa- ces de entender hasta las ltimas consecuencias qu significa y qu implica para el otro padecer un dao moral, pues nunca se comprendera cmo est el otro en su lugar, cmo afecta al sujeto y qu impli- caciones tiene para l cualquier dao infringido. Dicho en positivo, desde el momento en el que somos capaces de comprender que una situa- cin S, por ejemplo, una posible amenaza de abuso o tortura, podra desencadenar en el sujeto que la padecera una reaccin emocional concreta -miedo, angustia etc.-, somos capaces de comprender que aquella amenaza implica un dao moral para aquel sujeto y, por tanto, somos capaces de entender por qu no se debe actuar de una determinada manera, razonamiento necesario para llegar a comprender el sentido de las normas morales. Asimismo, los jui- cios morales son universales, y para poder univer- salizar, el sujeto debe ser capaz de salir del yo, esto es, de ponerse en el lugar de cualquier otro, de imaginar el sufrimiento que la situacin S causara al individuo I. Para esto, a su vez, es necesario con- tar con un repertorio emocional propio pues, de lo contrario slo sabra que S produce una reaccin en I, pero no comprendera hasta sus ltimas conse- cuencias el dao que implica S en I. As, potenciar muestra habilidad para empatizar nos ayuda a ver que no se puede imaginar ninguna circunstancia en la que se quisiera ser objeto del abuso o mediatiza- cin (Ignatieff, 1999). En pocas palabras, para que un sujeto pueda emitir juicios morales debe ser capaz de ponerse en el
20. 20. 24 tica y emociones: de la inteligencia emocional a la educacin moral lugar del otro, esto es, debe ser capaz de empatizar, pues no basta con un simple conocimiento de los he- chos o los datos. Siguiendo las tesis de Smith (2004), la imaginacin nos permite situarnos en su posicin, concebir que padecemos los mismos tormentos, en- trar por as decirlo en su cuerpo y llegar a ser en alguna medida una misma persona con l y formarnos as al- guna idea de sus sensaciones. (p. 50). Asimismo, para ser capaz de ponerse en el lu- gar del otro es necesario contar, no slo con un sis- tema cognitivo, sino con un repertorio emocional, por lo que potenciar esta segunda habilidad emo- cional puede tener repercusiones muy positivas en la educacin moral de los individuos puesto que (a) los dilemas morales involucran a sujetos vulnerables, susceptibles de padecer daos (Hoffman, 1992, p. 79) y (b) ser capaces de empatizar puede minimi- zar la agresividad y/o el deseo de daar a otro, lo que en ltimo trmino podra ayudar a interiorizar las obligaciones morales para/con los otros. Por ltimo, ser capaces de regular nuestras propias emociones -unido a las dos habilidades an- teriores- puede ayudarnos a tomar una decisin so- bre cmo actuar en dilemas morales de manera ms consciente. Por ejemplo, si el hombre que reacciona atacando violentamente a otro porque ste no respet su turno en la fila de la caja del su- permercado (1) fuera consciente de por qu este acto le provoca rabia o enfado, en lugar de risa o pena por el que es incapaz de guardar su turno, y si (2) fuera capaz de empatizar con l, quizs hubiera sido capaz de manejar mejor esa situacin y quizs se pudiera haber evitado la agresin final. As, si esta persona supiera manejar la informacin que sus emociones le brindan sobre sus objetivos, creencias, expectativas y sobre cmo se ve en relacin a estas, quizs sus habilidades morales se veran beneficia- das. Igualmente, si el que se salt el turno hubiera sido capaz de ponerse en el lugar de los otros la si- tuacin hubiese sido distinta, por lo que el desarrollo de las habilidades de la inteligencia emo- cional adquirira relevancia moral. Conclusiones Para terminar, me gustara concluir que dadas las conexiones entre emociones y moralidad, se torna necesario y prometedor seguir profundizando en las posibles relaciones entre distintas disciplinas con in- tereses convergentes, como la filosofa, la sociologa, la psicologa o la neurologa, especialmente res- pecto a la dimensin moral. No hay que olvidar que la moralidad ocupa un espacio en nuestra mente, abarca a todos los seres humanos y forma parte de lo que somos (De Waal, 1997, p. 280), por lo que una compresin integral del agente moral, en la que se tuviera en cuenta elementos cognitivos, emo- cionales y motivacionales, podra aportar mayor claridad a cuestiones filosficas como el origen de la moral, la conciencia moral, el altruismo o el mismo proceso de deliberacin moral. Notas Este artculo fue realizado en parte gracias a la ayuda SEJ2007-60217 del Ministerio de Educacin y Ciencia Referencias Damasio, A. R. (2005). En busca de Spinoza. Neu- robiologa de la emocin y los sentimientos. Barcelona: Drakontos. Damasio, A. R. (2006). El error de Descartes. La emocin, la razn y el cerebro humano. Barce- lona: Drakontos. Fernndez-Berrocal, P. y Ramos, N. (2005). Cora- zones inteligentes. Barcelona: Kairs. Gibbard, A. (2002). Wise choices, apt feelings. A theory of normative judgment. Oxford: Oxford University Press. Greene, J. D. (2004). The neural bases of cognitive conflict and control in moral judgment. Neu- ron, 44, 389-400. Greene, J. D. y Haidt, J. (2002). How (and where) does moral judgment work?. TRENDS in Cognitive Sciences, 16(12), 517-523. Hoffman, M. L. (1992). La aportacin de la em- pata a la justicia y al juicio moral. En N. Ei- senberg y J. Strayer (Eds.), La empata y su desarrollo (pp. 59-93). Bilbao: Descle de Brouwer. (Orig.1987). Hume, D. (2005). Tratado de la naturaleza hu- mana. Madrid: Tecnos. Ignatieff, M. (1999). Human Rights: The midlife crisis. The New York review of books, 46 (9), 58-62. Prinz, J. J. (2006). The emotional basis of moral judgments. Philosophical explorations, 9 (1), 29-43.
21. 21. 25 Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional Smith, A. (2004). La teora de los sentimientos mo- rales. Madrid: Alianza. Turner, J. H. (2000). On the origins of human emo- tions. A sociological enquiry into the evolution of human affect. California: Standford Uni- versity Press. Waal, F. de. (1997). Bien natural. Los orgenes del bien y del mal en los humanos y otros anima- les. Barcelona: Herder. Waal, F. de. (2007). Los instintos sociales de los pri- mates, la moralidad humana y el auge y la cada de la teora de la capa. En F. de Waal (Ed.), Primates y filsofos. La evolucin de la moral del simio al hombre (pp. 23-87). Bar- celona: Paids.
22. 22. 27 Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional Interrelacin entre: Inteligencia Emocional, Psicologa Humanista, y Psicologa Positiva Mariona Dalmau y Francesc Rovira Facultad de Psicologa, Ciencias de la Educacin y del De- porte Blanquerna. Universidad Ramn Llull. Barcelona Resumen En este trabajo terico se abordan de forma inte- grada algunas de las contribuciones significativas he- chas desde la Inteligencia Emocional, la Psicologa Humanista y la Psicologa Positiva. Esta aporta- cin es el resultado de profundizar en el estudio de las tres corrientes psicolgicas que nos permite po- ner de relieve unos principios bsicos que les son co- munes. Nuestra finalidad es resaltar el valor que tiene recoger, interrelacionar e integrar de forma co- herente las aportaciones coincidentes en las tres co- rrientes, dado que se enriquecen y complementan mutuamente, tanto en el mbito terico como en el aplicado, concretamente en el campo de la Psi- cologa clnica (psicoterapia) y en el de la Psicolo- ga de las organizaciones. Abstract In this theoretical work some of the significant contributions made from Emotional Intelligence, Humanistic Psychology and Positive Psychology are addressed with an integrated perspective. This contribution is the result of a thorough study of the three psychological streams that allows us to focus on some basic points that they have in common. Our aim is to highlight the value of collecting, linking and integrating coherently some of the con- tributions that are common to the three streams, as they enrich and complement each other, both in theoretical and applied terms, particularly in the field of clinical psychology (psychotherapy) and in the psychology of organizations. Introduccin Desde que Salovey y Mayer (1990) crearon el con- cepto de Inteligencia Emocional y, sobre todo, des- pus de las aportaciones iniciales de Goleman (1996) sobre el mismo tema, nos dimos cuenta de que muchos de sus planteamientos coincidan con algunos contenidos tericos y prcticos abordados por los autores ms importantes de la Psicologa Humanista (Adler, Maslow, Rogers, Fromm, ..). Coincidencia que vimos ampliada a partir de los trabajos de Damasio (1996), LeDoux (1996), Csikszentmihalyi (1997), Salovey y Sluyter (1999) y Goleman (1999, 2002). Finalmente, cuando Se- ligman publica su libro sobre la Psicologa Positiva (2003), y ms recientemente, Vzquez y Hervs (2008) abundan en el mismo tema, pudimos com- probar la gran coincidencia en varios contenidos, tanto en el campo de la Inteligencia Emocional, como en el de la Psicologa Humanista. Hemos profundizado en el estudio de las tres corrientes psicolgicas y hemos resaltado los si- guientes puntos comunes: la unidad del ser hu- mano; las relaciones interpersonales; el papel de las emociones y el poder de la esperanza y del pensa- miento positivo. Objetivos El inters de este trabajo es doble. Por una parte, pretendemos poner de relieve los principios comu- nes entre la Inteligencia Emocional, la Psicologa Humanista y la Psicologa Positiva y, por otra, ex- plicitar la aplicacin de estos principios en dos m- bitos: el de la Psicologa Clnica y el de la Psicolo- ga de las Organizaciones. Contenidos A partir de la investigacin terica realizada, pode- mos subrayar la confluencia de cuatro principios co- munes entre la Inteligencia Emocional, la Psicolo- ga Humanista y la Psicologa Positiva. Se trata de: La unidad del ser humano: cuerpo, mente y emocin funcionan de una manera integrada. Or- ganismo y medio ambiente: estructura integrada. Las relaciones interpersonales: tendencia in- nata a la sociabilidad. Del conocimiento de s mismo a la empata. El papel de las emociones. Expresin y control. Las emociones positivas generan salud; las negati- vas, enfermedad. El poder de la esperanza y del pensamiento po- sitivo. El sentimiento de la autoeficacia. En el ser humano, se deben enfatizar ms las fuerzas que las flaquezas, ms las capacidades que las patologas. A continuacin, aplicaremos los principios comunes sealados a los campos de la Psicologa cl- nica (psicoterapia) y a los de la Psicologa de las Or- ganizaciones.
23. 23. 28 Interrelacin entre: Inteligencia Emocional, Psicologa Humanista, y Psicologa Positiva Psicologa clnica: psicoterapia Los tres primeros principios se hallan interrelacio- nados. Cuando la unidad se rompe, cuando las emociones se reprimen o, por lo contrario, se des- bordan, las consecuencias para la persona pueden resultar graves: serias dificultades en orden a esta- blecer unas relaciones interpersonales positivas. Todo lo cual puede favorecer la peticin de ayuda psicoteraputica. El cuarto principio comn se refiere a la ca- pacidad y a la fuerza interior de la persona que, con la ayuda del terapeuta como mediador, puede ser ca- paz de recomponer su equilibrio interno. De acuerdo con los puntos comunes men- cionados, la psicoterapia debe orientarse, por una parte a recomponer la unidad esencial del ser hu- mano y, por otra, a conseguir la participacin del cliente en su propio proceso teraputico. Recomponer la unidad esencial del ser humano Desde la Inteligencia Emocional: Goleman (1996, 1999, 2002); LeDoux (1996) y Fernndez-Berro- cal y Ramos (2002). El neocrtex, concretamente el crtex frontal, es decir, el cerebro pensante (re- flexin, control, planificacin,...) y el sistema lm- bico, es decir, el cerebro emocional (emociones, sentimientos, deseos, impulsos,...) se hallan neu- rolgicamente conectados y debidamente integra- dos. La tendencia natural del sistema lmbico es que las emociones puedan expresarse. Y la funcin propia del crtex frontal es que esta expresin se haga con el debido control. La terapia ha de favo- recer esa integracin. Expresar y a la vez controlar las emociones constituye la sntesis de la Inteligencia Emocional. La persona que consiga concretar el equilibrio entre la expresin de sus emociones y el control de las mis- mas, puede considerarse una persona sana y madura segn los principios de la Inteligencia Emocional. En cambio, la persona que inhibe excesivamente sus emociones o, por el contrario, no las controla sufi- cientemente, no es una persona sana ni madura emocionalmente. En el primer caso, la psicoterapia deber favorecer la expresin de las emociones y, en el segundo, controlarlas adecuadamente. Desde la Psicologa Humanista, estos plan- teamientos de la Inteligencia Emocional se ven confirmados: Perls (1942) concede gran impor- tancia al poder integrador de la terapia: integracin del organismo (cuerpo, mente, emocin) con el mundo entorno. O lo que es lo mismo: integracin armnica del YO (organismo) con el TU (am- biente). Ambos forman un campo unificado en es- trecha interrelacin y contacto. Esa integracin nunca es completa. La maduracin nunca termina. Todos los trastornos neurticos surgen de la inca- pacidad de la persona para encontrar y mantener una relacin adecuada entre l mismo y el resto del mundo. Tanto en el proceso educativo como en el teraputico, el empeo integrador se centra prin- cipalmente en el terreno de los sentimientos y emociones: ternura-firmeza; expresin-control; amor-odio, etc. Por su parte, Adler (1953) ve en el ser humano un in-dividuum, es decir: no divi- dido, sino unitario y global. Fromm (1984) realza la visin integradora del ser humano. Progresivamente se fue dando cuenta que conoca muy poco de la persona del pa- ciente, slo complejos y ms complejos y que poco a poco fue integrando el ser humano en su totali- dad (Quitmann, 1989). La participacin del cliente en su proceso teraputico Desde la Inteligencia Emocional: Bisquerra (2000) centra la terapia emocional en el descubrimiento de las emociones negativas desde la perspectiva de la patognesis. Se refiere tambin a la salutognesis, pro- pia de la educacin emocional, cuyo objetivo con- siste en potenciar el desarrollo de las emociones po- sitivas para prevenir precisamente los efectos patolgicos de las emociones negativas. Valls y Valls (2003) consideran que el pro- psito de la terapia consiste en que el cliente perciba el apoyo emocional del terapeuta, cuyo objetivo es el aprendizaje de determinadas estrategias de regu- lacin emocional y conseguir, al mismo tiempo en el cliente, el desarrollo de su propia capacidad de au- tocontrol y eficacia. Desde la Psicologa Positiva, Seligman (2003) propone que el psicoterapeuta, en su relacin con el cliente, ha de poner el nfasis en las capacidades, fuerzas y virtudes innatas del cliente, mucho ms que en sus patologas. Costa y Lpez (2008) siguen la misma lnea de Seligman y defienden que la psicoterapia debe basarse en potenciar ms las fortalezas de la persona y sus emociones positivas para contribuir as a su propio bienestar y en el de los dems. Desde la Psicologa Humanista, Berne (1961) considera que el terapeuta ha de seguir creyendo en
24. 24. 29 Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional el potencial innato, en la posicin t ests bien, que, a pesar de todo, sigue ah. Y creer, adems, que l mismo podra estar desequilibrado y trastornado, si hubiese vivido las circunstancias del paciente. Los clientes son capaces de comprender sus trastornos y, si desean resolverlos, deben participar en su pro- ceso de curacin. Segn Rogers (1961), la persona, que pide ayuda, consejo u orientacin, puede llegar por ella misma a la luz y a la fuerza, si encuentra a otra per- sona con unas determinadas actitudes, que le ayude a desbloquear su tendencia innata a la autorrealiza- cin. Estas actitudes son: escuchar con comprensin; favorecer la expresin de sentimientos; reflejarlos, es decir, devolverlos con empata al cliente y, final- mente, mostrarle un aprecio positivo incondicional. Psicologa de las organizaciones Los principios comunes, que hemos puesto de re- lieve, se hallan sutilmente integrados en el mundo laboral. Nos referimos concretamente a la satis- faccin en el trabajo y a la responsabilidad de los l- deres en la satisfaccin laboral. La satisfaccin en el trabajo Desde la Inteligencia Emocional: Goleman (1999) cita un estudio en el que se demuestra que las ha- bilidades propias de la Inteligencia Emocional son ms importantes que el C.I. para determinar el xito profesional, y en consecuencia, la satisfaccin laboral. Tambin recoge los estudios de Csikszent- mihalyi (1997) en que se demuestra que sentirse to- talmente a gusto con uno mismo en el trabajo cons- tituye un poderoso recurso emocional, fuente de eficacia laboral, felicidad y salud. Como en toda emocin positiva, el sistema inmunolgico se ve considerablemente reforzado. Por ello, segn expone Goleman (1999), una de las paradojas de la vida laboral es que una persona puede vivir una situacin concreta como una ame- naza, mientras que para otra puede representar un reto estimulante. Todo depender de los recursos emo- cionales que posean. Puede representar una amenaza paralizante o un desafo que estimula y gratifica. En cambio, cuando el trabajo es un infierno, cuando no se trabaja con motivacin y no produce satisfaccin, sino todo lo contrario, la angustia y el aburrimiento invaden al trabajador, se genera un es- tado de ansiedad y tensin insana, fuente de inefi- cacia laboral, de infelicidad y de tendencia a enfer- mar. Estas emociones, como todas las que son ne- gativas, debilitan el sistema inmunolgico. En estos casos, el absentismo laboral es muy elevado. Desde la Psicologa Positiva, Seligman (2003) constata la gran importancia de la satisfaccin per- sonal en el trabajo y cmo influye en el bienestar ge- neral de los trabajadores. Por su parte, Salanova (2008) introduce el trmino organizacin saludable. Su objetivo prin- cipal es la salud de los empleados y, en consecuen- cia, el buen funcionamiento de la organizacin en cuanto a sus beneficios econmicos y sociales. En una organizacin saludable, los empleados confan en la gente con la que trabajan, confan en si mis- mos, en su propio trabajo y disfrutan de las perso- nas que trabajan con ellos. Para que sea una realidad lo que acabamos de expresar, depende en grado mximo de las perso- nas que ejercen el liderazgo en la organizacin, como veremos seguidamente. La responsabilidad de los lderes en la satisfaccin laboral Desde la Inteligencia Emocional: segn Goleman (1999), los lderes deberan poseer determinados re- cursos emocionales, cuya base principal es la em- pata. Entre estos recursos expone: Comprensin de los dems. Experimentar los sentimientos y las perspectivas de los dems. Inte- resarse vivamente por sus preocupaciones y necesi- dades. Para ello, es esencial saber escuchar y ser ca- paz de ponerse en la piel de los dems. Desarrollo de los dems. Darse cuenta de las necesidades de los trabajadores y en lo posible, con- tribuir a su satisfaccin. Tener en cuenta la diversidad. Servirse de la di- versidad y aprovecharla para sacar el mximo par- tido de todos en beneficio de la empresa. Desde la Psicologa Humanista, Herzberg y colaboradores (1959) descubrieron seis factores que producen satisfaccin por si mismos. Son siempre necesarios, y, a veces, suficientes. Los exponemos a continuacin, de mayor a menor importancia segn los mismos trabajadores: xito, reconocimiento, trabajo en si mismo, responsabilidad, promocin y crecimiento. xito. Es el factor que causa ms satis- faccin. Es darse cuenta de que se es eficaz en la ac- tividad realizada, que se han conseguido los obje- tivos propuestos.
25. 25. 30 Interrelacin entre: Inteligencia Emocional, Psicologa Humanista, y Psicologa Positiva Reconocimiento. Si la primera fuente de satis- faccin en el trabajo es que uno se de cuenta de su xito en las actividades realizadas, la segunda es el reconocimiento social, que los dems lo valoren. Trabajo en si mismo. Ser ms o menos satis- factorio segn el inters que despierte y los nuevos retos que presente. Responsabilidad. El trabajador valora muy positivamente el grado de responsabilidad que se le concede en su trabajo. Le causa satisfaccin y le vin- cula mas estrechamente a la empresa. Promocin. Otro factor que crea motivacin y satisfaccin laboral es que el trabajador se vea pro- mocionado en su trabajo. Es un reconocimiento a sus aptitudes, esfuerzo y dedicacin. McGregor (1960) se basa en la jerarqua de necesidades de Maslow (1954): la empresa debe favorecer la satisfaccin de las necesidades superio- res de autorrealizacin. Seguidamente exponemos sus ideas ms importantes: El ser humano es capaz de sentir tanta satis- faccin en el esfuerzo fsico y mental como la que pueda sentir en situaciones de ocio y diversin, siem- pre que se den determinadas condiciones laborales. El trabajo puede ser gratificante. El ser humano puede ser capaz de autocon- trolarse. Los controles coercitivos externos no son necesarios. El ser humano, en condiciones normales, procura que le asignen responsabilidades. Para l, re- presenta un reconocimiento de sus capacidades. Las actitudes personales caracterizadas por no querer asumir responsabilidades y por la falta de ambicin y superacin son el resultado de las ex- periencias de cada persona, no por caractersticas in- herentes al ser humano. Las recompensas ms importantes que un trabajador recibe de su empresa se vinculan con la satisfaccin de su necesidad de autorealizacin y se corresponden con el esfuerzo que realiza para con- seguir los objetivos de la organizacin. Ms o menos pronto, las personas se cansan de realizar trabajos rutinarios; prefieren experien- cias peridicamente nuevas. Todas las personas desean obtener un alto ni- vel de reconocimiento y de respeto. Responden me- jor a los estmulos psicosociales positivos. Un lder, con una visin positiva de la per- sona y de su trabajo, tendr la tendencia a ejercer su liderazgo de una manera ms abierta y participativa. Conclusin En conclusin y como sntesis, entendemos que es altamente eficaz para la comprensin del ser humano y, en concreto para la psicologa aplicada, integrar los conocimientos tericos y empricos procedentes de modelos tan cercanos y comple- mentarios como son la Inteligencia Emocional, la Psicologa Humanista y la Psicologa Positiva. Integrar estos saberes implica un inters por superar tradiciones tericas y prcticas en Psicolo- ga que, en ocasiones, se alejan de la comprensivi- dad global del ser humano y desaprovechan el sa- ber que otros modelos pueden aportar. Esta integracin significa un valor superior del que po- dra ser una mera yuxtaposicin de modelos. Con esta contribucin, pretendemos aportar un ejemplo de esta posibilidad de integracin, con- vencidos de que se trata de un camino fructfero para la Psicologa en general que, como ya hemos dicho, a veces ha estado ms por separar el conoci- miento que por integrarlo. Referencias Adler, A. (1953). Psicologa del individuo. Buenos Aires: Paids. Berne, E. (1961). Transactional Anlisis in Psy- chotherapy. New York: Grove Press. Bisquerra, R. (2000). Educacin Emocional y Bien- estar. Barcelona: Praxis. Costa, M. y Lpez, E. (2008). La perspectiva de la potenciacin en la intervencin psicolgica. En C. Vzquez y G. Hervs (Eds.), Psicologa Positiva Aplicada (pp. 75-99). Bilbao: Des- cle de Brouwer. Csikszentmihalyi, M. (1997). Fluir. Una psicologa de la felicidad. Barcelona: Kairs. Damasio, A. R. (1996) El error de Descartes. Barce- lona: Ed. Crtica. Fromm, E. (1984). Tenir o sser. Barcelona: Claret. (Org. 1976). Fernndez-Berrocal, P. y Ramos, N. (2002). Cora- zones Inteligentes. Barcelona: Kairs. Goleman, D. (1996). Inteligencia Emocional. Bar- celona: Kairs. (Orig. 1995). Goleman, D. (1999). La prctica de la inteligencia emocional. Barcelona: Kairs. (Org. 1998). Goleman, D., Boyatzis, R. y Mckee, A. (2002). Pri- mal Leadership. Realizing the power of emo-
26. 26. 31 Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional tional Intelligence. Boston: Harward Business School Publishing. Herzberg, F., Mausner, B., Snyderman, B. (1959). The motivation to word. New York: J. Wiley and sons. LeDoux, J. (1996). The Emotional Brain. New York: Simon and Schuster. McGregor, D. (1960). El lado humano de las orga- nizaciones. Buenos Aires: Mcgraw-Hill. Maslow, A. (1991). Motivacin y personalidad. Ma- drid: Daz de Santos. (Org.1954). Perls, F. (1942). Yo, hambre y agresin. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. Quitman, H. (1989). Psicologa Humanista. Barce- lona: Herder. (Org. 1985). Rogers, C. (1961). El proceso de convertirse en per- sona. Barcelona: Paids. Salanova, M. (2008). Organizaciones saludables: una aproximacin desde la Psicologa Posi- tiva. En C. Vzquez y G. Hervs (Eds.), Psi- cologa Positiva Aplicada (pp. 403-427). Bil- bao: Descle de Brouwer. Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional Intelli- gence. Cognition and Personality, 89, 185-211. Salovey, P. y Sluyter, J. (1999). Emotional develop- ment and emotional intelligence. Educational implications. New York: Basic Books. Seligman, M. (2003). La autntica felicidad. Bar- celona: Vergara. (Orig. 2002). Valls, A. y Valls, C. (2003). Psicopedagoga de la Inteligencia Emocional. Valencia: Promolibro. Vzquez, C. y Hervs, G. (2008). Psicologa posi- tiva aplicada. Bilbao: Descle de Brouwer.
27. 27. 33 Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional Organisational Research Findings from the Emotional Intelligence Questionnaire Refuting Three Common Myths Victor Dulewicz VDA Assessment & Development Consultants Malcolm Higgs Southampton School of Management Abstract This paper refutes some common myths about Emotional Intelligence (EI) perpetuated by Oc- cupational/Organisational Psychologists around the world, In particular myths in relation to non-ability models of EI. Data will be presented from studies using the Emotional Intelligence Questionnaire (EIQ), the first EI questionnaire psychometrically-designed in Europe, based on a personal factors model of EI. Its development is presented together with details of the EIQ model and research underpinning it. Results from seve- ral validity studies show that Emotional Intelli- gence elements do predict job and other perfor- mance measures from different organisations using self report and 3600 studies. Samples comprised managers, team leaders, salespersons and Call- centre staff in large companies, and senior civil ser- vants and Royal Navy and Police officers. Results confirm that there are clear, defined EI constructs; that there is evidence of validity of EI in work set- tings; and that EI questionnaires do add signifi- cant variance to that produced by the Big 5 Per- sonality Factors. Information from this research thus refutes three common myths about Emotio- nal Intelligence. Introduction This paper describes the assessment of Emotional Intelligence (EI) within Organisations and provides findings from research conducted using the Emo- tional Intelligence Questionnaire (EIQ), based on an extensive review of the extant literature on EI. They define EI as Achieving ones goals through the capability to manage ones own feelings and emotions; to be sensitive to, and influence other key people; and to sustain motivation and to balance ones motivation and drive with conscientious and ethical behaviour. The questionnaire was designed from an ex- tensive survey of the literature on EI and the au- thors own relevant research into personal compe- tencies of managers. On the basis of rigorous item analysis, seven separate elements of EI were identi- fied (Dulewicz & Higgs, 2000a; 2000b). These are defined briefly below: Self-awareness: Being aware of ones feelings and being able to manage them; Emotional Resilience: Being able to control ones emotions and to maintain ones performance when under pressure; Motivation: Having the drive and energy to attain challenging goals or targets; Interpersonal Sensitivity: Showing Sensitivity and Empathy towards others; Influence: The ability to influence and per- suade others to accept your views or proposals; Intuitiveness: The ability to make decisions, using reason and intuition when appropriate; and Conscientiousness: Being consistent in ones words and actions, and behaving according to pre- vailing ethical standards. In view of the nature of the EI construct, the authors saw the need for a 3600 version of the EIQ- Managerial. The original 69 items were modified so that they could be rated by a third party (Dulewicz & Higgs, 2000b). Furthermore, there was a need for a version to assess non-managerial respondents and so items were modified to excise any manage- rial content. Self and 360-degree versions were constructed, called the Emotional Intelligence Questionnaire General [population] (Dulewicz & Higgs, 2001). There appears from the literature to be a fierce debate about what constitutes the domain of EI; terminology used to describe the construct; methods used to measure it; and the theoretical framing of the construct (e.g. Locke, 2005). Mayer, Caruso & Salovey (2000) view the con- struct as an ability and designed a questionnaire to measure it in this way. Goleman adopted a very different view of the construct, seeing it as being competencies-based. He presented a model with 25 competencies, derived from the Hay-McBer consultancy framework, later reduced empirically to 20 to form the Emotional Competencies In- ventory (Boyatzis, Goleman & Rhee, 2000). Oth-
28. 28. ers (e.g. Bar-on, 1997; Dulewicz & Higgs, 2000a; 2000b) have taken a third view and operationalised the construct through questionnaires and models derived from empirical research into personal fac- tors related to EI, particularly emotionally and so- cially competent behaviour (Bar-on, 2000, p 364). Henceforth, the authors called this the EI personal factors model. The authors have recently identified three common myths about Emotional Intelligence per- petuated by Occupational/Organisational Psycho- logists around the world in articles, books and at in- ternational conferences: There are no clear, defined EI constructs (e.g. Locke, 2005) There is no evidence of validity of EI in a work setting. (e.g. Robertson & Smith, 2001) EI questionnaires does not add any variance to that produced by the Big 5 Personality Factors (e.g. Thornton, 2006) Robertson & Smith (2001) state a tho- rough search of the scientific literature failed to provide any studies which demonstrated the crite- rion-related validity of Emotional Intelligence for any specific occupational area. Daus and Ashke- nasy (2005) have attempted to refute these cha- llenges in relation to Salovey and Mayers ability model, therby raising doubts about non-ability EI models and thus perpetuating the myths in relation to these. However, Locke (2005) argues strongly for these three core weaknesses in respect of all EI mo- dels. This paper will present evidence to refute these, specifically in relation to EIQ. Refuting Myth 1: There are no clear, defined EI constructs The seven elements of the EIQ are indeed clearly defined in behavioural terms. Titles and short def- initions are provided above, and much more de- tailed definitions are provided by Dulewicz & Higgs (2000b) in the EIQ user manual and in va- rious papers cited here. Refuting Myth 2: There is no evidence of validity of EI in a work setting: Content Validity As noted, the EIQ was designed from an extensive survey of the literature on nine leading EI authori- ties at the time (Dulewicz & Higgs, 2000a) by identifying common elements across their work, as shown in Table 1. Since some of their work was conducted within work organisations, especially Goleman and Bar-ons, this table provides evidence of content validity within a work setting. Concurrent Validity Studies - Private Sector The authors and others have shown that EI is rela- ted to work performance, by taking the EI scores of staff in managerial, sales and other positions and co- rrelating them with job and other performance me- asures taken at the same point in time. A study of Team Leaders in a pharmaceutical company (Du- lewicz & Higgs 2000c) provided an opportunity to investigate the validity of the EIQ since measures of current performance were available. The results provided clear evidence for the concurrent validity of the original self-assessed EIQ-M. Table 2 shows the total EIQ score was highly significantly related to performance measures. Furthermore, all Ele- ments apart from Sensitivity were significantly re- lated to performance. In particular, Motivation and Influence were highly related. This study (Dulewicz & Higgs 2000c) in- cluded the 360o version of EIQ-M, using assess- ments by the boss. The results provide further support, with aggregated scores being signifi- cantly correlated with performance. The findings (Table 2) show the total EQ score is highly sig- nificantly related to performance measure whilst on the specific elements, six of the seven were sig- Table 1. Elements of EIQ covered by EI Experts in 1998 EI Element Goleman Gardner & Hatch Salovey & Mayer Steiner Cooper & Sawaf Bar-On Self-Aware x x x x x x Resilience x x x x x x Motivation x x x x Sensitivity x x x x x x Influence x x x Intuitiveness x x Conscientious x x 34 Organisational Research Findings from the Emotional Intelligence Questionnaire Refuting Three Common Myths
29. 29. nificantly related to performance (Sensitivity was again the exception). Dulewicz., Higgs & Slaski (2003) provide further evidence to support the value of EI. They used two measures, the EIQ-M and Bar-ons EQ-i (1997), a widely used and validated US measure of EQ. Scores from the questionnaires were correla- ted with job performance ratings on a sample of 59 middle-to-senior managers from a multi-national retail company. Results (Table 2) showed a signifi- cant relationship between EIQ Total score, Self- awareness, Emotional Resilience, Motivation and job performance. They also found similar validity for EQ-i. In view of two positive studies on sales staff reported by Goleman (1998), another validity study was conducted by Dulewicz & Higgs (2000c) in an Electrical Distribution company on a sample of salespeople. They completed the EIQ, their bosses the EIQ-3600 . Overall sales performance was as- sessed by their Regional Managers (their bosses superiors) in order to avoid contamination. While Table 2 shows only two elements, Emotional Resi- lience and Motivation, were significantly related to performance on the Self assessment, when Self and Boss assessments were combined, four Elements Self-awareness, Resilience, Motivation and In- fluence plus the overall score were significantly re- lated to sales performance. These results provide further evidence of validity, and from a non-ma- nagerial sample. In further exploring non-managerial perfor- mance, Higgs (2004) conducted a study with 300 outbound call-centre staff in three organisations. In- dividuals completed a self-assessed version of the EIQ-G and the organisations provided average per- formance ratings for the individual participants. Findings (see Table 2) indicated statistically signi- ficant relationships between overall EI and six of the seven elements (the exception being Influence). In- terestingly the negative relationship between In- tuitiveness and performance appeared somewhat strange. However, when the nature of call-centre work was considered, the author argues these results make sense. Concurrent Validity Studies - Public Sector A study of Royal Navy Officers explored the rela- tionship between Emotional Intelligence, Leaders- hip and Job Performance of 261 Officers and Ra- tings within the Royal Navy using the formal Appraisal System (Dulewicz, Young & Dulewicz, 2005). EIQ scores were correlated with organisa- tional performance measures. Results presented in Table 2 show that six of the EIQ dimensions were all related to overall performance, the only excep- tion being Intuitiveness. A study on Police Officers in the Scottish Po- lice using organisational appraisal data and the 3600 EIQ (Hawkins & Dulewicz, 2007) included findings on the relationship between performance as a leader and EI. Data were gathered from bos- ses, peers and followers as well as from officers themselves. Annual appraisal performance data were also obtained where available. Results pre- sented in Table 2 provide support for the proposi- tion that there is a positive relationship between EQ and performance as a leader in policing, using Study: Team Leaders Managers Salespersons Call Naval Police NZCS Centres Officers Officers Criterion Type: Ratings Ratings Ratings RatingsRatings Ratings Appraisal Ratings Appraisal Ratings Appraisal OAR Source: SELF + Boss SELF SELF + Boss SELF SELF SELF SELF 3600 3600 SELF EIQ Elements EI Total 0.65** 0.71** 0.32* 0.31 0.39** 0.22** 0.21** 0.19* 0.28** 0.49** 0.10 0.19 Self-Aware 0.47** 0.44* 0.35** 0.28 0.43** 0.12* 0.12* 0.18* 0.31** 0.41** 0.27* 0.40* Resilience 0.40* 0.59** 0.34* 0.40* 0.35* 0.19** 0.18** -0.02 0.08 0.26** 0.15 0.15 Motivation 0.74** 0.80** 0.39* 0.44** 0.53** 0.18** -0.06 0.13 0.26* 0.35** 0.20 0.38* Sensitivity 0.11 0.36 0.03 0.12 0.07 0.17** 0.15* 0.17 0.29** 0.46** 0.19 -0.04 Influence 0.68** 0.62** 0.06 0.12 0.36* 0.11 0.18** 0.1 0.05 0.38** 0.05 0.10 Intuitiveness 0.50** 0.60** -0.01 -0.26 -0.27 -0.13* 0.26** -0.08 -0.26* -0.08 -0.23* 0.48** Conscientious 0.53** 0.55** 0.14 0.21 0.30 0.25** 0.12* 0.25** 0.41** 0.42** 0.39** 0.47** N 27 27 59 32 32 300 261 120 78 120 78 40 ** significant at the 0.01 level (2-tailed). * significant at the 0.05 level (2-tailed). Table 2. Six Concurrent Validity Studies: Correlations between EIQ Elements & Various Performance Ratings 35 Avances en el estudio de la Inteligencia Emocional
30. 30. both 3600 overall ratings of leadership performance and job appraisals. The most supportive findings come from the 3600 performance ratings, with six of the seven elements being highly significant. In- tuitiveness was the only exception, with all four co- rrelations being negative. Higgs and Aitken (2003) reported a small ex- ploratory study in the New Zealand Civil Service, investigating the relationship between EIQ-M and predictions of leadership potential, using ratings from a development centre which included an ove- rall potential rating (OAR) and ratings on two sub- sets of centre criterion competencies (Cognitive and Interpersonal). Table 2 shows clear and strong relationships with all centre ratings and the EI ele- ments of Self-Awareness, Motivation, Intuitiveness and Conscientiousness. It was interesting that the EIQ Total showed no significant relationship with OAR but was highly correlated with both the Cog- nitive and Interpersonal criterion groups (r=0.54** on both). Overall, Table 2 provides strong evidence for the validity of the EIQ. Total Score was significantly related to performance in 9 of the 12 studies re- ported. Of the elements, Self-awareness was the best predictor, significant in 11 of the 12 studies, followed closely by Motivation, Conscientiousness and Resilience. The weakest were Sensitivity, Intu- itiveness and Influence, but even these were signif- icant in at least four studies. Construct Validity In the Dulewicz, Higgs & Slaski (2003) study of retail managers, reported above, the total scale sco- res from the Bar-on EQ-i and EIQ were inter-co- rrelated and a highly statistically significant coef- ficient was found, confirming that both tests were measuring broadly the same construct, thus sho- wing construct validity. The authors went on to hy- pothesized that EIQ scores would be related to Job Satisfaction and Stress measures used. They found significant correlations between EIQ and Job Sat- isfaction & Stress, as shown in Table 3. Five ele- ments plus Total EIQ were significantly correlated with job satisfaction and negatively with level of stress, as predicted, thus demonstrating further construct validity. Refuting Myth 3: EI questionnaires do not add any variance to that produced by the Big 5 Per- sonality Factors Royal Navy Study A Hierarchical Regression was conducted on the Royal Navy Study data, reported above, using the Table 3. Correlations between EIQ and Job Satisfaction & Stress. EIQ Scales Job Satisfaction Stress EQ total 0.51** -0.60** Self-awareness 0.35** -0.60** Emotional Resilience 0.41** -0.62** Motivation 0.32** -0.50** Inter-personal Sensitivity 0.34** -0.19 Influence 0.31* -0.20 Intuitiveness 0.10 -0.08 Conscientiousness 0.43** -0.30* n = 59 58 ** significant at the 0.01 level (2-tailed) * significant at the 0.05 level (2-tailed) Table 4. Hierarchical Regression on Royal Navy data: IVs Big 5 OPQ & EIQ Elements; DV Formal Appraised Performance Model R R Square Change Statistics Sig. F R Square F Change df1 df2 Change 1. Big 5 0.21 0.05 0.05 2.27 5 241 0.05 2. Big 5+EIQ 0.34 0.12 0.07 2.65 7 234 0.01 36 Organisational Research Findings from the Emotional Intelligence Questionnaire Refuting Three Common Myths
31. 31. Big 5 personality scores from the Occupational Personality Questionnaire (Saville, Holdsworth, Nyefield, Cramp & Mabey, 1993). The EIQ Ele- ments were the Independent Variables and formal Appraised Performance the Dependent Variable. Results are reported in Table 4 and support the hypothesis that Emotional Intelligence Factors do add statistically significant variance to that produ- ced by the Big 5 personality factors alone. Emotional Intelligence and Happiness & Psycholo- gical Wellbeing Study Dulewicz & Higgs (2007) assessed 150 Managers, using three well validated