UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE SANTO DOMINGO(UASD)

Tema:

Adquisición de una lengua extranjera en República Dominicana (UASD)

PREPARADO POR:

Jhonatan Méndez DB-3830

Johanna Hernández DE-0565

Yajaira Manzueta CH-0540

María Núñez DB-9160

Ramón Ventura CH-0027

Francisco Pacheco 94-5569

INFORME FINAL CORRESPONDIENTE AL CURSO DE METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA

Santo Domingo, D. N.

Mayo-200

ADQUISICION DE UNA LENGUA EXTRANJERAEN REPUBILICA DOMINICANA (UASD)

Introducción

El informe desarrollado se titula: Adquisición de una lengua

extranjera en República Dominicana (UASD). En el mismo

presentaremos cuales son los problemas que afectan nuestro aprendizaje al

momento de estudiar dicha lengua (inglés) y cuales técnicas de enseñanza

los facilitadores de nuestra universidad podrían aplicar en su clases.

A continuación un material que será de gran provecho a muchos de

nuestros compañeros y colegas universitarios. En este pequeño trabajo de

investigación científica hablaremos acerca de cómo adquirir una lengua

extranjera, de forma correcta, a pesar de las barreras que se presentan

durante el desarrollo de la misma.

“Aprender una lengua extranjera no sólo es aprender la lengua sino

también todo lo que le rodea. Esto implica el desarrollo de aspectos

comunicativos y socioculturales lo cual tiene diferentes visiones por parte

de diferentes autores”. (Ana Suárez Valero)

Entre los temas que vamos a desarrollar están: El problema de

adquirir una lengua extranjera, concepto de adquisición de lengua

extrajera, Barreras que se presentan al momento de estudiar una

lengua extrajera (inglés), soluciones de problemas, técnica de

enseñanza (Metodología que aplican los facilitadores), diferencia de

adquisición entre niños y adultos, entre otras cosas.

Esperando que este proyecto pueda ser de gran provecho para cada

uno de aquellos que harán uso del mismo.

Objetivos

Identificar el problema al momento de adquirir una lengua

extranjera.

• Definir en qué consiste la enseñanza del idioma inglés.

• Conocer acerca de los métodos y enfoques para el aprendizaje de

dicho idioma.

• Identificar los tipos de enseñanza en la República Dominicana.

• Conocer acerca del impacto positivo o negativo de una segunda

lengua en el proceso de desarrollo cognitivo y lingüístico

Capítulo 1

EL PROBLEMA DE ADQUIRIR UNA LENGUA EXTRANJERA

El proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras ha sido

objeto de disímiles investigaciones a lo largo del tiempo. Los estudios

acerca de cómo se enseñan y se aprenden las lenguas han ido progresando,

cambiando de orientación en función de los diferentes estudios del

desarrollo científico intelectual y de las necesidades que exige el desarrollo

social.

Las lenguas como fenómeno social evolucionan y se desarrollan. El

inglés no solo ha evolucionado en relación con su extensión en el mundo,

sino que como consecuencia, se han modificado los perfiles

sociolingüísticos de quienes lo estudian, de quienes lo enseñan y por

supuesto de quienes lo aprenden. En los inicios del tercer milenio, el

desarrollo científico-tecnológico, la globalización como fenómeno social y

el ingente desarrollo de las tecnologías de la comunicación han propiciado

un contexto diferente para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa.

En todos los procesos de enseñanza-aprendizaje se habla hoy en términos

de eficiencia, lograr un aprendizaje eficiente de una lengua extranjera

implica indudablemente la habilidad de utilizar la lengua que se aprende

con fines comunicativos reales.

Dentro de la enseñanza comunicativa de lenguas, el enfoque basado

en tareas ha venido a convertirse en el modo plausible de ejercitar en clases

los procesos de comunicación.

La enseñanza mediante tareas surge en los años 80 del siglo XX

como un intento de buscar la comunicación real en el aula. Este enfoque

nace como una propuesta innovadora en el diseño de la enseñanza

comunicativa de lenguas extranjeras y se centra en la forma de organizar,

secuenciar y llevar a cabo las actividades de aprendizaje en el aula. La tarea

comunicativa, a juicio de autores como Nunan, Breen y Candlin, implica

resolver un problema o completar una laguna de información activando un

proceso mental utilizando la lengua extranjera, y se considera que es a

través de ese proceso que se adquiere la lengua en cuestión.

La tarea comunicativa constituye entonces la célula fundamental de

un proceso de enseñanza- aprendizaje de lenguas cuyo objetivo final sea la

competencia comunicativa. Las tareas comunicativas constituyen, además,

una vía material de incorporación de la realidad a la clase, a la vez que

favorecen el protagonismo del estudiante y le brindan la oportunidad de

utilizar los conocimientos que posee, provenientes de otras materias o de la

realidad circundante, para la solución, ya sea en el actuar personal o

colectivo, de los retos que la tarea le impone a cada momento.

Haciendo una profunda revisión bibliográfica sobre el tema se puede

concluir que el enfoque comunicativo en la enseñanza de lenguas es el que

ha mostrado mayor aceptación, en los últimos años, entre los profesores e

investigadores vinculados a esta área del saber. El enfoque basado en tareas

nace como una propuesta innovadora en el diseño de la enseñanza

comunicativa de lenguas. Constituye un intento de buscar la comunicación

real en el aula para las personas que estudian una lengua extranjera y no

tienen la posibilidad de utilizarla en situaciones auténticas.

Uno de los primeros en argumentar la efectividad de las tareas como

estímulo para el aprendizaje fue Allwright (1981) quien cuestionó la

necesidad de la instrucción del lenguaje y enfatizó en la necesidad del uso

real del lenguaje. Las premisas de este modelo se definieron en los trabajos

de autores como: Long (1985, 1989), Kramsch (1984), Breen y Candlin

(1984), Prabhu (1984), Long y Crookes (1989), Estaire y Zanón (1990),

quienes transitaron por caminos ya recorridos por otros especialistas como

Jonson (1979) y Allwright .El interés por las tareas dentro de la

investigación psico-pedagógica se explica en tanto estas son mediadoras

entre los fenómenos cognitivos y la interacción social, actuando como

puente entre el ambiente y el proceso de información, lo que en términos de

educación significa verlas como elementos condicionadotes de la calidad

de la enseñanza a través de la mediación del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

En el contexto de la enseñanza de lenguas la enseñanza mediante

tareas representa una propuesta alternativa, ampliamente fundamentada por

las investigaciones psicolingüística y pedagógicas además de constituir un

intento contemporáneo de dar forma concreta a la filosofía que sustenta el

enfoque comunicativo. El mayor impacto de la resolución de tareas, según

autores como Nunan, con quien concuerda plenamente la autora de este

trabajo, está centrado en el campo de la metodología, terreno en el cual ha

venido a llenar un vacío existente, convirtiendo a las tareas en elementos

centrales en la elaboración de programas.

Capítulo 2

CONCEPTO DE ADQUISICION DE LENGUA EXTRANJERA

Antes de hablar de los contextos en el marco de aprendizaje del

inglés como lengua extranjera, conviene primero señalar la diferencia que

hay entre la segunda lengua y la lengua extranjera, para así evitar

confusiones. A este propósito, Carmen Muñoz (2002: 112-113) apunta lo

siguiente:

“Segunda lengua / lengua extranjera: Se diferencia entre estos dos

términos para resaltar que, en el primer caso, se trata de una lengua hablada

en la comunidad en que se vive, aunque no sea la lengua materna del

aprendiz, mientras que, en el segundo caso, la lengua no tiene presencia en

la comunidad en la que vive el aprendiz. Por ejemplo, el inglés es una

segunda lengua para un inmigrante mexicano en Estados Unidos, mientras

que es una lengua extranjera para un estudiante en España.” Por su parte,

Santos Gargallo (1999:21) observa que la segunda lengua es “aquella que

cumple una función social en la comunidad lingüística en que se aprende”,

y la lengua extranjera es “aquella que se aprende en un contexto en el que

carece de función social e institucional”.

Son muchas las interpretaciones y los autores que han dado voz al

proceso de Enseñanza-Aprendizaje a lo largo de muchas décadas,

evolucionando a través de los muchos cambios que ha ido sufriendo.

A la hora de enseñar una segunda lengua tenemos que tener en cuenta la

naturaleza del lenguaje ya que influirá en la metodología del aula.

Desde el punto de vista de la naturaleza del lenguaje de tipo

funcional pragmático, el lenguaje es un instrumento de comunicación y de

representación, reflejando una visión semántica y social del mismo. Desde

el punto de vista de la pragmática, el uso de la lengua en la didáctica de

lenguas extranjeras es de los pilares más importantes en la metodología de

la misma. Así, de acuerdo con Searle, Austin y Grice, es la teoría de los

actos de habla una de las reglas que rigen la conversación, potenciando los

enfoques funcionales y comunicativos. De tal manera que el significado de

los actos de habla depende del contexto en el que se usen, del tema de la

conversación y la situación de la comunicación, y, como apuntan Mendoza

et al, hay que saber las reglas para aprender una lengua y, por supuesto,

cómo usarlas en cada contexto. Por eso, se destaca la unión entre las

destrezas lingüísticas y la capacidad comunicativa, es decir, la opción de

participar en un discurso y cómo hacerlo.

Teniendo en cuenta los procesos de interacción y comprensión, el

emisor de un mensaje se dirige a un receptor (oyente si actúa en el sistema

oral, lector si el sistema escrito) que decodifica el mensaje, por lo que en el

discurso se proveen los elementos formales, funcionales y temáticos a

través de las estrategias discursivas. Entre las cuales Grice destaca el

principio de cooperación, por el que todo depende entre sí en un discurso y

llegando a lo que Canale y Swain llaman Competencia Comunicativa.

En dicha competencia comunicativa el aprendiz tiene que adquirir la

competencia lingüística, la competencia sociolingüística, la competencia

discursiva, la competencia estratégica y la competencia sociocultural, para

que la comunicación sea efectiva.

Con respecto a la dimensión social del lenguaje, según Labov y

Bernstein, en la adquisición de una lengua también van a influir tanto los

factores generales como la política, economía o situación geográfica, como

los específicos, es decir, edad, sexo, raza o educación. De acuerdo con

Labov, los nativos tienen variaciones lingüísticas en los distintos contextos

sociales. Esto pertenece a la sociología del lenguaje que trata tanto la

diglosia como el bilingüismo y la alternancia de la lengua en el aula de

lengua extranjera.

Así, la sociología de la educación estudia las relaciones sociales y

educativas en el aula para que profesor y alumnos puedan comunicarse para

alcanzar los objetivos propuestos con la misma a través de preguntas y

respuestas entre ellos.

Teniendo en cuenta el modelo funcional de Halliday en la Etnografía

de la comunicación, la adquisición de una lengua y su uso cumplen una

función social y textual siendo su unidad representativa el texto, y añade,

en la teoría de competencia comunicativa las funciones del lenguaje que

ayudan a crear un sistema de significados (instrumental, reguladora,

interactiva, personal, heurística, imaginativa e informativa). Según

Halliday, “aprender una lengua es aprender a significar en ella”.

En el intento de conseguir que los alumnos aprendan, el profesor de

lenguas extranjeras debe comprender qué es una lengua, cómo se usa

cuando nos comunicamos, qué dificultad tiene el alumno para aprender y

cómo puede él resolverlas.

A la hora de enseñar una lengua, tenemos que tener en cuenta los

procesos de aprendizaje de la misma y las implicaciones que esta tiene para

la enseñanza.

Capítulo 3

BARRERAS QUE SE PRESENTAN AL MOMENTO DE ESTUDIAR UNA LENGUA EXTRANJERA (INGLES)

La enseñanza de la lengua en contextos interculturales presenta un

reto cada vez más importante en nuestra área de conocimiento, dada la

repercusión que el fenómeno migratorio está alcanzando a todos los

niveles.

Una vez que la toma de contacto con los alumnos nos permite

obtener una visión general sobre las características de nuestra aula, es

necesario actuar de forma eficaz garantizando la mayor funcionalidad a

nuestras estrategias didácticas. Hemos de tener en cuenta en este sentido

diversos aspectos conceptuales que, siguiendo los parámetros de la

competencia comunicativa, podemos dividir a grandes rasgos en tres

pilares básicos de actuación para elaborar todo proceso de enseñanza-

adquisición de un segundo idiomavii:

DOMINIO DE LA LENGUA

Bloque I Contenidos Lingüísticos

Bloque II Contenidos pragmático discursivos

Bloque III Contenidos sociolingüísticos y culturales

Esta triple división se debe al hecho de que aprender una lengua ha

de superar irremediablemente los niveles gramaticales, necesarios para

garantizar un buen uso, pero insuficientes si carecen de otros bloques

esenciales como son los aprendizajes sociolingüísticos, pragmático-

discursivos y culturales. Podemos decir que sólo la conjunción de todos

ellos garantiza el desarrollo de las habilidades comunicativas necesarias

para dominar una lengua determinada.

De este modo, en el primer bloque habríamos de incluir los distintos

niveles gramaticales y los elementos estrictamente lingüísticos dentro del

paradigma de la oración; incluiríamos aquí todo lo referente al léxico, a la

ortografía, la ortología y los aspectos sintácticos. Ahora bien, es ya sabido,

desde que lo pusiera de manifiesto la Lingüística Textual, que los usuarios

de una lengua no hablan con palabras ni enunciados aislados sino mediante

discursos que necesitan ser coherentes y cohesionados para lograr la

eficacia receptiva necesaria en todo acto comunicativo y que de buena parte

de esa competencia Contenidos Lingüísticos.

Contenidos pragmático discursivosContenido socio lingüístico y cultural pragmático-discursivo dependerá el

dominio de dicha lengua. Por su parte, esta dimensión

pragmático-discursiva se une irremediablemente a factores

sociolingüísticos que repercuten directamente en el empleo que los

hablantes hacemos del idioma – segundo bloque-. De este modo entrarán

en juego con el segundo bloque conceptual los mecanismos de ilación

textual, marcas de coherencia y cohesión, fórmulas de tratamiento, la

cortesía verbal, los registros y niveles de la lengua los atenuantes, así como

los marcadores del discurso.

Por otro lado, sabemos que acceder a otra realidad idiomática supone

una inmersión en otra cultura y forma de concebir las relaciones sociales;

sólo entendiendo y asumiendo la distancia con la nuestra propia podremos

desenvolvernos de un modo adecuado en una colectividad de habla

extranjera. Recordemos que no sólo hablamos con lo quedecimos, sino

también con lo que hacemos. Introducir al alumno en las estrategas

pragmático-discursivas suponen al tiempo otra exigencia, si pretendemos

dotarle de armas comunicativas que lo conviertan en un hablante

competente en su segunda lengua. Así, cuando hablamos de contenidos

culturales –íntimamente ligados al plano sociolingüístico nos referimos a

todo lo propio de nuestra cultura que incide en la práctica comunicativa

diaria, es decir, estamos aludiendo a todas las convenciones culturales por

las que se rigen las actuaciones lingüísticas en una comunidad de hablantes.

El saludo, la disculpa, la invitación, vienen marcadas por factores,

como las normas proxémicas o prosódicas, que varían en cada cultura

lingüística, de tal forma que han de ser puestas en conocimiento de los

aprendices para evitar malos entendidos o interferencias en la captación de

los mensajes.

Hemos de tener presente que, en definitiva, “este proceso de

enseñanza / aprendizaje permite lo que se ha llamado, con razón, el diálogo

de culturas, pues la clase de lenguas extranjeras es el primer espacio de

encuentro y donde el profesor o profesora pasa a ser un mediador entre la

cultura materna y la extranjera, situándose entre el universo conocido y lo

exterior y

Capítulo 4

TECNICA DE ENSAÑANZA (METODOLOGIA QUE APLICAN LOS FACILITADORES)

1.1 Técnicas participativas. Su uso en la enseñanza-aprendizaje del idioma inglés

Las técnicas participativas, como parte de una metodología

ampliamente utilizada, que consideran como instrumentos que conducen a

una activa intervención de profesores y alumnos en el proceso de

enseñanza-aprendizaje. En este trabajo aparecen algunos ejemplos de

diferentes actividades que sirven como suplemento de la labor docente-

educativa en la enseñanza del idioma inglés, donde su empleo posibilita

una mayor participación de los estudiantes en la adquisición de nuevos

conocimientos, mediante el análisis y la reflexión de temas relacionados

con su nivel de intereses.

Se efectuó una revisión bibliográfica y se recopilaron diferentes

técnicas que pudieran adaptarse a esta enseñanza. Lo novedoso de ellas es

que son aplicadas en 4o y 5o años de la disciplina inglés con terminología y

vocabulario médico. Por las características de estas técnicas se pudo

comprobar su alto grado de motivación en el estudiantado, lo que permitió

una asimilación y aprendizaje superiores, así como un marcado grado de

creatividad.

Las técnicas participativas, término ampliamente utilizado

actualmente en Pedagogía, se consideran como instrumentos que guían a la

activa participación de profesores y alumnos.

Estas actividades comunicativas facilitan la adquisición del nuevo

contenido a través de análisis y reflexión y no incluyen ningún tema o

tópicos específicos en forma dogmática;1 - 7 requieren del examen de los

aspectos objetivos y subjetivos del medio estudiantil, por tanto, conducen a

un razonamiento educativo sobre sus actividades diarias y el mundo

circundante.4 - 9

Además, tienen en consideración la realidad cultural e histórica de los

grupos, sus códigos de comunicación, tradición, valores, lenguaje, etc., y el

análisis y la meditación deben basarse en una concepción dialéctica-

metodológica. 5, 6, 10

En este trabajo presentamos algunos ejemplos de diferentes técnicas que

pueden ser usadas en la enseñanza del idioma inglés, de acuerdo con los

propósitos trazados: 4, 11 - 15

1. Técnicas para la fase de presentación

2. Técnicas para la fase de consolidación

3. Técnicas de estilo de la comunicación educativa.

Entre sus objetivos figuran:

Completar el trabajo docente-educativo de la disciplina Inglés.

Lograr mayor participación de los estudiantes en la adquisición de

los contenidos.

Desarrollo

A continuación exponemos algunas técnicas que se utilizan en

distintas fases de la clase.

I. Técnicas para la fase de presentación

Cada estudiante escribirá en un papel el nombre de una de las partes

de su cuerpo que le traiga algún recuerdo y lo depositará en una caja.

Posteriormente, cada uno de los alumnos tomará un papel y relatará

una breve historia sobre la parte que le tocó.

Al finalizar cada exposición, el dueño del papel con el nombre de la

parte que él escribió dirá la memoria o recuerdo que ésta le trae.

Se seleccionará el mejor de acuerdo con el mayor grado de

creatividad empleado. 14 - 16

II. Técnicas para la fase de consolidación

El profesor muestra diferentes objetos relacionados con la medicina

o láminas que los representen. Por ejemplo: esfigmomanómetro,

estetoscopio, etc.

Los alumnos copiarán en sus cuadernos el nombre de los objetos

presentados.

Se chequeará en la pizarra el nombre escrito por cada alumno, y

estos deberán explicar uso, importancia, características, etc.

Como variante se puede sugerir en la clase anterior que los alumnos

traigan sus objetos y asuman la función del profesor, realizando la

actividad. 2, 3, 12, 13

III. Técnicas de estilo de comunicación educativa.

Después de dividir el grupo en equipos, a cada integrante se le asigna

una función, por ejemplo: dar órdenes, tomar signos vitales, realizar

examen físico, sugerir o recomendar tratamiento.

En trabajo de grupo preparan una dramatización (pase de visita)

utilizando las funciones asignadas a cada miembro.

Cada equipo ofrece su versión y se selecciona el mejor 2, 3, 8, 16

Conclusiones

Las técnicas participativas:

Crean necesidades para la continuación.

Brindan iguales oportunidades para el uso del idioma.

Originan un ambiente positivo entre los estudiantes.

Estimulan la creatividad.

Motivan a los estudiantes.

1.2 Técnicas basadas en tareas para un mayor aprendizaje

La elaboración de una metodología de enseñanza basada en tareas

que crean el contexto para una situación real de comunicación dotó al

enfoque comunicativo de una forma plausible de lograr la competencia

comunicativa de los estudiantes, ya que las tareas provocan en el alumno

una necesidad de comunicarse y crear significados, condición esencial que

le permite, mediante un proceso interior, adquirir la lengua.

El concepto de tarea pasó a ser tan relevante que ocupó un lugar

central en la enseñanza de idiomas. En una acertada metáfora Nunan

expresa que: “...la elaboración de programas se encarga de elegir nuestro

destino de viaje, mientras que la metodología se encarga de determinar la

ruta que tomaremos para alcanzarlo...” y agrega que “...la resolución de

tareas desempeña un papel tan importante en la adquisición de lenguas que

el camino se ha vuelto más importante que su destino”.

El concepto de tarea se sustenta en la idea de que la lengua no se

internalice a través de generalizaciones sobre su estructura, sino que se

internalice de manera inconsciente como resultado de un proceso interior,

desencadenado al querer resolver una necesidad de comunicación y esta

necesidad de comunicación es creada por la propia estructura de la tarea

que el alumno debe resolver.

En la literatura especializada es posible encontrar definiciones de

tarea comunicativa elaboradas por diversos autores e investigadores.

El Longman Dictionary of Applied Linguistics señala que la tarea es

una actividad o acción llevada a cabo como resultado de haber procesado o

comprendido el lenguaje.

Breen (1987. p. 23) la define como “...cualquier iniciativa para el

aprendizaje del lenguaje que esté estructurada, posea un objetivo concreto

con su contenido respectivo, un procedimiento de trabajo ya especificado y

una variedad de resultados para los que realizan la tarea.

Willis J. (1996) define a la tarea como una actividad “donde la

lengua meta es usada por el estudiante con un propósito comunicativo con

el objetivo de lograr un resultado”.

Por su parte Nunan (1989. p. 10) considera que es “...una unidad de

trabajo en el aula que implique a los aprendices en la comprensión,

manipulación , producción o interacción en la L2 mientras su atención se

halla concentrada prioritariamente en el significado más que en la forma”.

Arroyo M. (1999) define a la tarea como una unidad de organización

de la actividad docente que propicia el desarrollo de una serie de acciones

cognitivas, de comunicación e interrelación personal, con la utilización de

materiales lingüísticos y no lingüísticos con el objetivo de solucionar un

problema real previamente establecido u obtener determinados resultados

con la L2.

En la concepción de tarea comunicativa que proponemos, esta opera en

las dimensiones que se infieren de la descripción hecha por Littlewood,

citado por Rivera (2000). Estas dimensiones son:

Subsistema de manipulación de los componentes lingüísticos hasta el

nivel de automatización que les permita expresar su mensaje flexible

y espontáneamente (dimensión lingüística).

Subsistema de relación de los componentes lingüísticos con las

funciones o intenciones que estas realizan en la comunicación

(dimensión discursiva).

Subsistema de valoración de los componentes lingüísticos, funciones

e intenciones comunicativas y patrones retóricos a fin de estar

seguros de su significado social. Conlleva la habilidad de variar su

propio lenguaje para servir a las diferentes circunstancias sociales

(dimensión sociolingüística)

Subsistema de dirección a fin de usar las funciones comunicativas,

patrones retóricos, el lenguaje en general para comunicar

significados eficientemente en situaciones concretas con arreglo al

objetivo que se persiga (dimensión estratégica)

Dentro de la tarea estas dimensiones pueden combinarse de diversas

maneras, jerarquizándose unas a otras en dependencia del objetivo de la

tarea. De este modo, la tarea puede adquirir un matiz lingüístico,

discursivo, sociolingüístico o estratégico que la haga identificable y

clasificable como tal, en tanto las dimensiones caracterizan las relaciones

jerárquicas dentro de la tarea. No obstante, la dimensión estratégica, que

constituye el “organismo de dirección”, subordinada a un objetivo

comunicativo y/o de aprendizaje se revela entre todas las demás como el

mecanismo de orientación, ejecución y control de la tarea en sí.

El objetivo de la tarea es lo que determina el desarrollo de esta. El

objetivo es lo que queremos que los estudiantes logren con la realización de

la tarea, por lo que todas las decisiones que se tomen para su realización,

dependen de la decisión sobre el objetivo final de la tarea.

En la primera fase se prepara a los alumnos para la realización de la

tarea. En ella se incluye:

Crear la motivación para la ejecución de la tarea y la familiarización

con el tema.

Preparar a los alumnos en los contenidos lingüísticos necesarios,

estableciendo los necesarios vínculos entre el material ya conocido,

que es preciso activar para la ejecución de la tarea (feedback), y los

nuevos conocimientos.

En esta fase los alumnos, a través de la auto-evaluación, descubren

dónde tienen más carencias y reconocen las áreas que necesitan reforzar.

Para suplir estas carencias el profesor debe suministrar los niveles de ayuda

necesarios, en dependencia de las diferencias individuales de sus

educandos.

En la fase de ejecución se lleva a cabo la elaboración del producto final.

Durante esta fase se desarrollan principalmente actividades de

comprensión, expresión o interacción. En esta fase la intervención del

profesor será menor, y mayor la participación de los estudiantes, la que

tendrá un carácter más espontáneo e independiente, hasta aproximarse cada

vez más a las condiciones de uso real de la lengua. Durante esta fase la

interacción dominante debe ser de alumno-alumno, propiciando el uso de la

lengua extranjera en función de cubrir vacíos de información y resolver

problemas reales.

En la fase de control, el alumno monitorea su propio aprendizaje,

comprende hasta que grado logró o no el objetivo que se proponía con la

realización de la tarea. En esta fase se debe propiciar que el alumno

determine en qué áreas debe trabajar más, en cuáles debe profundizar, y de

este modo dar lugar a nuevas actividades post-tarea, que promuevan el

estudio independiente y la independencia cognoscitiva del estudiante.

Capítulo 5Facilidades que la UASD ofrece a sus estudiantes

A pesar de la deficiencia de los facilitadores de la universidad al

momento de poner en práctica sus conocimientos, la UASD se ha afiliado

aciertas instituciones como la SEESCYT para poder enfrentar el problema

que estamos tratando en este pequeño trabajo de investigación.

Nuestra universidad he creado ciertos programas para el desarrollo

de esta lengua dentro nuestro entorno. Algunos de estos proyectos son:

1. Inglés por inmersión en la UASD

2. Carreras técnica por 2 años

3. Clases impartidas los sábados y Domingos

4. etc.

Inglés por inmersión

Es un programa de inglés como lengua extranjera de cuatro horas

diarias llevado a cabo en universidades, institutos reconocidos por la

enseñanza del inglés como lengua extranjera y en centros bajo

coordinación de la SEESCYT.

Los estudiantes tienen a su disposición de manera gratuita: libros de

texto, cuadernos de trabajo, CD y/o cassette y un software asistido por

computadora para la enseñanza del inglés como lengua extranjera.

Desde su inicio hace once años, más de 46 mil estudiantes

dominicanos se han beneficiado del Programa de Inglés de Inmersión para

la Competitividad que desarrolla la Secretaría de Estado de Educación

Superior, Ciencia y Tecnología (SEESCYT).

Actualmente el programa cuenta con unos 16,600 estudiantes y la

meta es graduar 65,000 durante los próximos cuatro años, para un

promedio de 16,000 cada año, informaron Ileana De Castro y Mirtha Lora,

supervisora nacional y directora del Programa Inglés de Inmersión para la

Competitividad, respectivamente

Conclusiones

El tema desarrollado en este trabajo de investigación fue titulado ADQUICISIÓN DE UNA LENGUA EXTRAJERA EN REPÚBLICA DOMINICANA

(UASD). Esperando que el mismo pueda ser utilizado por estudiantes,

maestros y otros profesionales interesado en la materia.

Tratamos de encontrar informaciones fáciles e importantes para todo

público interesado en desarrollar sus habilidades en lenguas extranjeras

como es en el caso del inglés.

Podemos decir que hemos presentados nuestros objetivos

Bibliografía