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MOTIVACION ACADEMICA Y ATRIBUCIONES CAUSALES EN ALUMNADO DE EDUCACION SECUNDARIA Y UNIVERSITARIA DE BRASIL (RONDÔNIA):
ANALISIS DE LAS PROPIEDADES PSICOMETRICAS DE LA ESCALA CEAP48.
Alfonso Barca Lozano*, Suely A. Mascarenhas**, Juan Carlos Brenlla*, Humberto Morán Fraga***, María A. Muñoz Cadavid****.
*Universidade da Coruña, **Secretaría de Educación (Rondônia, ***Departamento de
Orientación de FP, ****Universidade de Santiago. barca@udc.es
Los procesos motivacionales pueden considerarse como los factores primarios de la conducta. Las personas están interesadas en lo que hacen, están implicadas en sus tareas, tienen metas, obtienen resultados, reaccionan afectivamente y tratan de explicar sus conductas. Por lo tanto, toda secuencia motivacional comienza, en un primer término con la obtención de resultados (logro), en segundo lugar, se valoran en función de unas metas (reacciones afectivas) y, por último, se explican o se atribuyen a diferentes causas (atribuciones). En esta Comunicación pretendemos varios objetivos: a) presentar un instrumento de evaluación psicológica que posibilite la objetivación de la secuencia motivacional y, b) hallar las propiedades psicométricas (básicamente el análisis de ítems, la fiabilidad y la validez factorial) a partir de muestras de sujetos de diferentes contextos culturales y educacionales, en este caso de alumnado de niveles de enseñanza secundaria y universitaria del estado de Rondônia (Brasil) y c) aportar una técnica de evaluación psicológica que posibilite el mejor conocimiento del alumnado en áreas fundamentales que afectan al proceso de aprendizaje y al rendimiento escolar. Palabras clave: motivación académica, motivación del aprendizaje, motivación de logro, atribuciones causales, metas académicas.
I. EL PROCESO Y SECUENCIA MOTIVACIONALES La motivación es uno de los constructos más importantes y al mismo tiempo más
complejos de los que existen en Psicología en la actualidad. Sabemos que la motivación o.
quizás, el conjunto de dimensiones motivacionales, viene a ser el proceso que explica el inicio,
dirección, intensidad y perseverancia de la conducta dirigida hacia el logro de una meta o un
objetivo concreto. Los modelos motivacionales más recientes consideran a la motivación como
un amplio constructo teórico e hipotético con diversas dimensiones, más bien que una única
variable observable y dependiente. Brevemente indicaremos de acuerdo con una serie de autores
a través de investigaciones realizadas que existen unos principios que vamos a concretar a
continuación.
Previamente pensemos en el siguiente cuadro, tomado y modificado de Binswanger
(1991) por unos instantes (ver cuadro 1). Imaginemos a un alumno que deberá estudiar y hacer
los ejercicios correspondientes, en la materia de Historia, sobre el tema de la revolución
francesa. En el momento de ponerse a estudiar se parte de una consideración previa: este
alumno deberá estar interesado para realizar este trabajo (estudiar y hacer los ejercicios sobre el
2523
tema de la revolución francesa). Es decir, que los orígenes más lejanos de la motivación están
en la necesidad, el interés o en la motivación intrínseca que el alumno puede tener para estudiar
o para hacer lo que le indicamos en las aulas (“necesito estudiar este tema, quiero hacerlo y
estoy interesado en saber qué es la revolución francesa y lo que ocurre en esos años”) (Véase
cuadro: 1).
Cuadro 1. Fases del desarrollo del proceso motivacional (Modificado de Binswanger, 1991)
NECESIDADES MOTIVOS SOCIALES
INTERESES MOTIVOS DE LOGRO
MOTIV. INTRINSECA EXPECTATIVAS ÉXITO
METAS CONFIANZA
INTENCIONES AUTOEFICACIA ATRIBUCIONES
OBJETIVOS
RECOMPENSAS
Inmediatamente después se le presentan a ese alumno unos motivos sociales (todos los
compañeros estudiarán esto, es bueno saber este tema para poder conocer la evolución de la
sociedad en Francia y Europa…) y además hay unos motivos de logro y expectativas de éxito
(“si domino bien este tema, el profesor me dará buena nota en el examen y puedo hacerlo bien
porque es un tema que me gusta y podré explicarlo bien en clase a mis compañeros si el
profesor me lo manda hacer”) Estos motivos sociales, de logro y expectativas de éxito puede
mejorar los intereses y motivación intrinseca o inhibirlos. Es decir: le ayudarán a avanzar o a
estancarse, dependiendo de la fuerza que tengan en este momento del proceso y secuencia
motivacionales.
A continuación se le presentan a ese alumno las verdaderas intenciones, metas y
objetivos que tiene para trabajar ese tema, para estudiarlo y dominarlo. Todo lo que hasta aquí le
ha ayudado a llegar, ahora se concreta en metas (“quiero llegar a dominar bien este tema, quiero
conocer bien lo que ocurrió en el verano del año 1.789 en París y por qué han sido tan
importantes esos hechos, qué trascendencia tienen, qué antecedentes y determinantes han
2524
ocasionado los sucesos mencionados, en definitiva, eso es lo que me preguntarán en el examen
o eso será lo que deba yo explicar a mis compañeros en clase…”). Este paso es el que genera la
confianza y la autoeficacia (“me veo capaz, lo sé hacer, lo hago, explico bien los pasos de este
tema y comprendo correctamente la secuencia --determinantes, hechos y consecuentes de la
revolución francesa—“).
Una vez finalizada esta tarea o una vez realizado el examen, al alumno le interesa el
resultado que obtiene. Pero el resultado es una nota que tiene unos significados (regular,
bastante bien, bien, muy bien). Interesa la nota, pero lo que es más importante y definitivo es la
interpretación que va a hacer ese alumno de la nota obtenida a cambio del trabajo realizado:
esta interpretación es la base de las llamadas atribuciones causales. Esta interpretación
(positiva, negativa, a medias, indiferente) puede motivarle más, puede desmotivarle o puede
dejarle indiferente. Pero, en todo caso, se busca siempre una recompensa que puede ser de
aprobación interna (quedo bien conmigo mismo) de aprobación externa (recibo algo a cambio:
algo material, algún tipo de aprobación de mis compañeros, de mis padres, de mis profesores…)
o no tiene ningún tipo de resonancia: neutral o indiferente. Sea como fuere, estas recompensas
inciden de nuevo en el comienzo de la secuencia, en los intereses, motivación intrínseca,
necesidades… Aquí radica la dimensionalidad de la motivación y en este esquema debemos
situarnos cuando hablamos de la motivación profunda o intrínseca, de la motivación de
rendimiento/de logro o de la motivación superficial (McCombs, 1998).
Insistiendo brevemente en este tema diremos que se sabe, como acabamos de ver, que la
secuencia motivacional es un proceso y que está mediado por las percepciones que los sujetos
tienen de sí mismos y de las tareas a las que se ven enfrentados y que deberán realizar para la
obtención de resultados. Este es el tema clave: la obtención de resultados. Teniendo en cuenta el
marco general que describe la motivación, sin embargo Weiner (1979, 1986) consideraba que la
secuencia motivacional comienza siempre con los resultados que, a su vez, propician una
reacción afectiva y que, en consecuencia, implican una valoración (son buenos, regulares o
malos los resultados) y si son inesperados o muy negativos, nos preguntamos ¿qué pasó, ¿qué
ha ocurrido?. En el paso siguiente que avanzamos se trata de averiguar lo que pasó y aquí están
ya las atribuciones causales. Es decir, seleccionamos aquellas causas y explicaciones que dan
cuenta fehaciente de lo que pasó. Entre estas causas y explicaciones se sitúan los antecedentes
causales y por el contexto que vienen explicados, entre otras variables, por la historia personal
de cada sujeto, por su autoconcepto, por otros determinantes causales externos e internos, por
las dimensiones de controlabilidad/incontrolabilidad de los acontecimientos que cada uno
2525
percibe e interpreta y por la de temporalidad entre estabilidad e inestabilidad a lo largo del
tiempo de las posibles causas o determinantes que inciden en la conducta (Mascarenhas, 2004).
Weiner ha agrupado las diferentes causas, a las que los alumnos suelen atribuir el éxito
o el fracaso, en ocho posibilidades que se recogen en la siguiente tabla, ilustrada con algunos
ejemplos aclaratorios (Weiner, 1986, 1992):
CAUSAS INTERNAS CAUSAS EXTERNAS
Estables Inestables Estables Inestables
Controlables Esfuerzo típico: Por lo general estudio mucho.
Esfuerzo inmediato: Sencillamente no me preparé.
Actitud del profesor: Creo que no le caí bien desde que...
Ayuda infrecuente: Jamás podría haberlo conseguido sin...
Incontrolables Capacidad: Esto me va.
Talante: Hoy no estoy para...
Tarea dura: Ese examen era demasiado difícil.
Suerte: Anoche leí precisamente esa página del libro.
Los problemas más graves de desmotivación en los alumnos surgen cuando éstos
atribuyen sus propios errores a causas internas estables e incontrolables, por ejemplo, la
capacidad, porque para ellos no existen soluciones, cayendo así en un estado de indefensión.
Sería preferible atribuir siempre los fracasos a causas externas que no dependen del control
personal, como por ejemplo la suerte o la dificultad de las tareas. Lo positivo sería pensar que
los problemas son solucionables, entrenables, sujetos a cambios y modificables.
En función de cada una de las dimensiones causales mencionadas tratamos de explicar
los resultados de nuestras acciones que no son más que consecuencias comportamentales que
llevan siempre implícitas resonancias personales típicas y caracterizadas como de tipo
cognitivo, afectivo y motivacional, y con frecuencia van dirigidas a objetivos concretos o a
metas. Por eso, existe un amplio acuerdo entre los investigadores en considerar que la conducta
humana además de ser propositiva e intencional, está guiada por la representación de metas. En
esta línea, una meta académica se puede considerar como un modelo o estilo integrado de
creencias, atribuciones y afectos/sentimientos que dirigen las intenciones de la conducta, de lo
que los sujetos hacen o quieren hacer en el contexto educativo de enseñanza/aprendizaje. Estas
metas determinan tanto las reacciones afectivas, cognitivas y conductuales del sujeto ante los
resultados de éxito o fracaso, como la cantidad y calidad de sus actividades de aprendizaje y
estudio (Mascarenhas, 2004).
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En resumen, podríamos representar lo que hemos descrito hasta aquí en relación con la
secuencia motivacional dirigida a metas, de acuerdo con Weiner (1985) y Hayamizu y Weiner
(1991), señalando los pasos que se recogen en el cuadro 2.
Para Dweck (1986) existen unos estilos atribucionales de tipo adaptativo y
desadaptativo, en relación al rendimiento académico. Se sabe que los alumnos con un estilo
adaptativo persiguen metas de aprendizaje; es decir, buscan el incremento de su propia
competencia mediante la adquisición y dominio de nuevas habilidades y conocimientos,
perfeccionando su ejecución en las tareas de aprendizaje y estudio. Sin embargo, aquellos otros
alumnos que presentan un estilo motivacional/atribucional desadaptativo están orientados hacia
metas de resultado o rendimiento; en este caso, lo que pretenden es obtener un buen rendimiento
centrándose en el producto o resultado final y no en el proceso de aprendizaje (Miras, 2001).
Cuadro 2: Representación esquemática de la secuencia motivacional de acuerdo con los modelos
recientes explicativos de la teoría atribucional y de orientación a metas en contextos de aprendizaje. Paso 1: RESULTADOS Paso 2: REACCION AFECTIVA Paso 3: VALORACION/COMPETENCIA PERCIBIDA (Resultados: buenos, regulares, malos) Paso 4: BUSQUEDA DE EXPLICACION Paso 5: ATRIBUCIONES CAUSALES ORIENTACION A METAS: A) DE RENDIMIENTO/LOGRO, B) DE APRENDIZAJE, C) DE REFUERZO SOCIAL
Llegados a este punto y de acuerdo con diferentes autores (Binswanger, 1991; González y Tourón, 1994; González, 1997; Pintrich, 1991; González-Pienda y Núñez, 1998; Bueno, 2004) podemos señalar los siguientes puntos que a modo de principios intentan prescribir el proceso y la secuencia motivacionales:
2527
1. Toda conducta es motivada y la motivación es un concepto fundamental en cualquier
teoría psicológica o pedagógica/educativa, de modo que cuando algo falla se responsabiliza a
menudo a la motivación (Ball, 1988).
2. No hay un enfoque teórico sólido y contrastado de la motivación que ofrezca una
aproximación unificada de modo que no se concibe como un proceso unitario sino que abarca
componentes muy diversos que ninguna de las teorías elaboradas ha logrado explicar e integrar.
Especialmente aplicable es este hecho a la motivación académica, fenómeno esencialmente
complejo (González-Pienda y Núñez, 1998).
3. Aclarar la definición teórica y los constructos implicados en la motivación es uno de
los retos de la Psicología en este ámbito y en la actualidad. Sin embargo, hay una coincidencia
en caracterizar la motivación, tal como apuntamos al inicio de este trabajo, como el conjunto de
procesos implicados en la activación, dirección y persistencia de la conducta (Beltrán, 1993,
Good y Brophy, 1983) (Ver cuadros 1 y 2).
5. No podemos olvidar el carácter propositivo e intencional de nuestra conducta, por eso
la motivación en el ámbito educativo/académico, además de ser compleja, es evidente que aquí
están las percepciones que el alumno tiene de sí mismo (autoconcepto) y de las tareas que va a
realizar, las actitudes, los intereses, las expectativas y las diferentes representaciones mentales
(esquemas cognitivos) sobre el tipo de metas que pretende alcanzar dentro del contexto
educativo.
6. Todos estos factores reciben también las influencias contextuales de indiscutible
importancia dentro del proceso de enseñanza/aprendizaje (por ejemplo: los contenidos
curriculares, el profesor, los mensajes que transmite, el tipo de intervención que hace, sus estilos
instruccionales, el tipo de interacción, los procedimientos de evaluación).
7. La incorporación de las teorías cognitivas a la explicación de la motivación, las ideas
sobre las metas, asi como la incorporación del autoconcepto como un elemento central en la
mayor parte de las teorías motivacionales, son los aspectos que mejor sintetizan la teoría e
investigación motivacional en educación.
2528
8. Pero, quizás uno de los enfoques teóricos y aplicados más importantes de la
motivación es el tema de las atribuciones causales multidimensionales cuyo proceso de
investigación es el objeto de este trabajo.
II. EL PROCESO DE INVESTIGACION
A) Objetivos
1. Elaborar y construir un instrumento psicológico de medida que sea adecuado para la
evaluación del procesos motivacional de aprendizaje, por una parte, y de sus más directas
dimensiones: las atribuciones causales y las metas, por otra.
2. Proceder al análisis de la estructura factorial de este instrumento en estudiantes de
educación secundaria y de universidad.
3. Establecer las propiedades psicométricas, especialmente teniendo en cuenta la
fiabilidad de las Escalas, de sus factores o dimensiones asi como de la validez factorial.
4. Verificar la secuencia motivacional de aprendizaje a partir de los resultados, tanto en
alumnos de educación secundaria como de universidad.
5. Disponer de un instrumento que permita la evaluación de la secuencia motivacional
de aprendizaje para su mejor conocimiento para el alumnado de educación secundaria y de los
primeros ciclos de universidad, asi como para facilitar esta información y poder derivar, de esta
forma, implicaciones educativas y académicas de cara a la mejora del aprendizaje y, en su caso,
del rendimiento académico.
B) Método
Participantes: sujetos de la muestra de Enseñanza Media (Escola Oswaldo Pina-
Portovelho-Rondônia) y sujetos de la muestra de Universidad (Universidad Federal de
Rondônia y otras Facultades)
2529
La población de la cual se ha extraído la muestra son los estudiantes de enseñanza
media que cursan sus estudios en la Escuela de Enseñanza Fundamental Oswaldo Pina en la
ciudad de Portovelho (Rondônia) y los alumnos de la Universidad Federal de Rondônia, en
Portovelho y algunas Facultades particulares. Por lo que respecta al alumnado de enseñanza
media, la muestra participante en la investigación está integrada por 154 estudiantes (56.5%
mujeres y 43.5% hombres) de edades comprendidas entre los 14 y los 17 años (ver tablas 1 y 2)
pertenecientes a los cursos/series 1º, 2º y 3º (ver tabla 3). En las tablas 4, 5 y 6 se exponen los
datos correspondientes a la formación básica, fundamental o media de los padres de los sujetos
participantes en la investigación. Se observa que tanto el padre como la madre de los sujetos
tienen incompletos sus estudios fundamentales y medios en torno al 60 por ciento, l que
significa un alto porcentaje de escolaridad baja en lo referente a su formación académica.
____________________________________________________________________________________ Tabelas: Alunado de Ensino médio Porto Velho Estado de Rondônia (N = 154 -PVH-RO-BRASIL).
Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Dr.”Oswaldo Piana” ____________________________________________________________________________________
Tabela 1 Sexo dos estudantes participantes da amostra
Sexo Freqüência Percentual
Feminino 87 56,5% Masculino 67 43,5%
Total 154 100,0%
Tabela 2 Idade dos estudantes participantes da amostra
Idade Freqüência Percentual 14 anos 6 3,9% 15 anos 42 27,3% 16 anos 74 48,1% 17 anos ou mais 32 20,8% Total 154 100,0%
Tabela 3 Série dos estudantes participantes da amostra
Série Freqüência Percentual I ano 77 50,0% II ano 58 37,6% III ano 19 12,4% Total 154 100,0%
Tabela 4 Escolaridade da mãe dos estudantes participantes da amostra n=154 - PVH-RO-BRASIL
Escolaridade Freqüência Percentual Sem estudos 15 9,7% Ensino fundamental incompleto 81 52,6% Ensino fundamental completo 17 11,0% Ensino médio incompleto 16 10,4% Ensino médio completo 16 10,4%
2530
Ensino superior incompleto 5 3,2% Ensino superior completo 4 2,6% Total 154 100,0%
Tabela 5 Escolaridade do pai dos estudantes participantes da amostra n=154- PVH-RO-BRASIL
Escolaridade Freqüência Percentual Sem estudos 28 18,2% Ensino fundamental incompleto 70 45,5% Ensino fundamental completo 15 9,7% Ensino médio incompleto 19 12,3% Ensino médio completo 13 8,2% Ensino superior incompleto 5 3,2% Ensino superior completo 4 2,6% Total 154 100,0%
Tabela 6 Modalidade de ensino dos estudantes participantes da amostra.
Modalidade de ensino Freqüência Percentual Ensino médio regular 120 77,9% Ensino médio supletivo – Educação de Jovens e adultos 34 22,1% Total 154 100,0%
En lo que se refiere al alumnado de Universidad, la muestra participante puede
observarse en las tablas que se insertan a continuación (ver tablas de la 7 a la tabla 14). Se
aprecia que el total de sujetos es de 161 (N = 161) y que el género que domina en los
participantes es el femenino: un 65,8 por ciento de la muestra son alumnas, frente al 34.2 por
ciento que son alumnos (véase tabla 7). La edad de los estudiantes oscila prioritariamente entre
los 18 años y los 24, edades en las que se encuentra la práctica totalidad de los sujetos de la
muestra, siendo la media de 23 años (Véase tabla 8). Los cursos académicos en los que está la
mayor parte de los alumnos son los de 2º y 4º años (65.9% de los sujetos), siendo la escolaridad
de los padres (madre y padre) muy deficiente por su formación. En concreto, se alcanza la cifra
del 75 por ciento de las madres no han terminado sus estudios básicos y/o medios, y el 85 por
ciento de los padres les ocurre lo mismo (ver tablas 10 y 11). El rendimiento académico previo
de los sujetos puede definirse por la existencia de dos grupos: de rendimiento medio (50.9%) y
alto (46.6%) de los sujetos de la muestra, siendo los alumnos de rendimiento bajo un 2.5 por
ciento. El 51 por ciento de los alumnos pertenece a la Universidad Federal de Rondônia y el
resto de los alumnos estudia en universidades privadas (ver tabla 14).
_____________________________________________________________________________ Tabelas: Alunado de Ensino Superior Porto Velho Estado de Rondônia, Brasil
(N = 161 -PVH-RO-BRASIL). Universidade Federal de Rondônia e Faculdades particulares
Escala CEAP48 de Avaliaçao do Estilo Motivacional e Atribucional da Aprendizagem. _____________________________________________________________________________________
2531
Tabela 7 Sexo dos estudantes participantes da amostra
Sexo Freqüência Percentual
Feminino 106 65,8% Masculino 55 34,2% Total 161 100,0%
Tabela 8
Idade dos estudantes participantes da amostra n=161- PVH-RO-BRASIL Idade Freqüência Percentual 17 anos 1 0,6% 18 anos 13 8,1% 19 anos 18 11,2% 20 anos 19 11,8% 21 anos 19 11,8% 22 anos 6 3,7% 23 anos 14 8,7% 24 anos ou mais 71 44,1% Total 161 100,0%
Tabela 9 Série dos estudantes participantes da amostra n=161- PVH-RO-BRASIL
Série Freqüência Percentual I ano 30 18,6% II ano 60 37,3% III ano 23 14,3% IV ano 46 28,6% V ano 2 1,2% Total 161 100,0%
Tabela 10 Escolaridade da mãe dos estudantes participantes da amostra n=161 - PVH-RO-BRASIL
Escolaridade Freqüência Percentual
Sem estudos 19 11,8% Ensino fundamental incompleto 65 40,4% Ensino fundamental completo 23 14,3% Ensino médio incompleto 10 6,2% Ensino médio completo 23 14,3% Ensino superior incompleto 7 4,3% Ensino superior completo 14 8,7% Total 161 100,0%
Tabela 11
Escolaridade do pai dos estudantes participantes da amostra n=161- PVH-RO-BRASIL Escolaridade Freqüência Percentual Sem estudos 15 9,3% Ensino fundamental incompleto 75 46,6% Ensino fundamental completo 22 13,7% Ensino médio incompleto 16 9,9% Ensino médio completo 20 12,4% Ensino superior incompleto 2 1,2% Ensino superior completo 11 6,8% Total 161 100,0%
2532
Tabela 12 Modalidade de ensino dos estudantes participantes da amostra n=161- PVH-RO-BRASIL
Modalidade de ensino Freqüência PercentualEnsino presencial 161 100,0% Total 161 100,0%
Tabela 13
Grupo de rendimento da aprendizagem dos estudantes participantes da amostra n=161- PVH-RO-BRASIL
Grupos de rendimento Freqüência PercentualRendimento médio baixo 5,1 a 6,0 4 2,5% Rendimento médio 6,1 a 7,0 82 50,9% Rendimento médio alto 7,1 a 8,0 75 46,6% Total 161 100,0% Tabela 14
Grupo de instituições de ensino superior que integram a amostra n=161 PVH-RO-BRASIL Instituição Freqüência Percentual
UNIR 51 31,7% UNIPEC 40 24,8% FIMCA 26 16,1% Fac.SÃO LUCAS 20 12,4% FATEC 19 11,8% FARO 2 1,2% FIP 2 1,2% UNIRON 1 0,6% TOTAL 8 100,0% Procedimiento
La administración de las pruebas (Escala CEAP48, con sus dos subescalas --SEMAP-
01 y SEAT-01-- se ha llevado a cabo dentro de las respectivas aulas y en el horario académico
de los estudiantes, siempre con el margen de tiempo necesario que permitiera a los sujetos
contestar de la forma más adecuada posible. La aplicación de las pruebas fue realizada por los
autores de la Escala y por personal especializado colaborador al que previamente se les
explicaron las directrices generales a seguir en el momento de la administración de estos dos
instrumentos de medida, destacando especialmente aquellas cuestiones referidas a la finalidad
de su aplicación, instrucciones específicas en la cumplimentación de cada una de las pruebas,
características de las hojas de respuesta, datos previos requeridos y señalando a los sujetos de
educación secundaria y universidad que se buscaba la máxima objetividad y sinceridad en las
respuestas, señalándoles que se preservará en todo momento el anonimato y la confidencialidad
de las mismas.
Hasta llegar a la versión actual, la Escala CEAP48 ha sufrido diferentes modificaciones
a partir de la primera versión inicial, tanto en el número de ítems, como en la redacción de los
2533
mismos o en los análisis estadísticos realizados de los ítems, de los factores o de las subescalas
en su conjunto
Instrumentos
Los instrumentos que se ponen a prueba de cara a su elaboración con el objetivo de
intentar buscar unas pruebas elaboradas y construídas científicamente y que evalúen los
procesos motivacionales de aprendizaje y sus estilos atribucionales causales ligadas a las metas
académicas en alumnos de enseñanza secundaria y universitaria, han sido las dos Subescalas
SEMAP-01 y SEAT-01 que integran la Escala CEAP48. Se han construído teniendo en cuenta
varios criterios:
a) Partir de las investigaciones realizadas por los autores de esta Escala CEAP48 y
colaboradores en sus trabajos de los años 1994, 1997, 1999, 2000 y 2002. En concreto
se deben destacar las investigaciones realizadas por Porto, 1994; Barca, Porto y
Santorum, 1997; Barca, 1999b; Barca, 2000; Barca y Peralbo, 2002, Mascarenhas,
2004; Morán, 2004 y Brenlla, 2005), asi como de expertos consultores externos e
interjueces.
b) Redactar los ítems de dos Subescalas de modo que: --por una parte, reflejen las
principales actividades de estudio que llevan a cabo los alumnos, tanto de enseñanza
secundaria como de universidad, en el momento de realizar unas tareas determinadas de
aprendizaje y en las cuales estén implicadas tendencias, procesos, secuencias de
actividades y actitudes que se comprendan y se expliquen como típicamente
motivacionales; y --por otra parte, se trataba de redactar unos ítems (claros, concisos,
directos y comprensivos) que integren actividades concretas relacionadas con metas
académicas y atribuciones causales de acuerdo con la mayoría de las investigaciones
existentes con esta finalidad actualmente.
c) Una vez redactados los ítems se ha establecido una Escala de 48 elementos, por lo cual
se le ha denominado Escala CEAP48: Escala de Motivación del Aprendizaje y Estilos
Atribucionales. La forma de respuesta está en un forma de escala Likert de 7 posibles
alternativas de respuesta o rangos: desde 1 (totalmente en desacuerdo) hasta 7
(totalmente de acuerdo). Con ello creemos que ampliando la escala a 7 posibles
alternativas de respuesta damos un mayor rango de posibilidades de expresión a los
sujetos a la hora de ajustar con mayor objetividad y con mayor ámbito de sinceridad y
2534
seguridad las respuestas emitidas. Del mismo modo se pueden hacer análisis
estadísticos con mayor precisión y rigor.
d) Dicha Escala se ha subdividido en dos Subescalas, una, la Subescala SEMAP-01:
Subescala de Motivación Académica porque entendemos que existen tres tipos básicos
de motivación general de aprendizaje: la motivación profunda/intrínseca, la motivación
de rendimiento o de logro y la motivación superficial o de evitación de fracaso. Estos
tres tipos de motivación son los clásicos que se han estudiado por la mayoría de los
investigadores en este campo. En función de estos tres tipos de motivación, elaboramos
los 24 ítems de la Subescala SEMAP-01.
e) La otra subescala que hemos elaborado implica las actividades derivadas, por una parte,
de las atribuciones causales internas (capacidad y esfuerzo) y externas (tareas/materias,
profesorado y suerte/azar) y, por otra parte, las derivadas de las principales metas
académicas: de rendimiento y de aprendizaje. De esta forma queda elaborada la
Subescala SEAT-01: Subescala de Atribuciones Causales y que consta de 24 items.
f) Se ha realizado un estudio piloto con alumnos de Universidad, de 5º curso de la
titulación de Psicopedagogía y que a la vez han colaborado como interjueces a través de
los cuales se han establecido controles y contrabalanceos, tanto en la redacción de los
ítems como en la obtención de los primeros datos de análisis de ítems, de fiabilidad y
validez de constructo de ambas subescalas que integran la Escala CEAP48.
g) Posteriormente, durante los meses de marzo y abril de 2005, se han realizados nuevos
contrabalanceos y contrastes con muestras piloto en contextos educativos y culturales
diversos (alumnado de enseñanza secundaria y universitaria de República Dominicana y
Brasil), siendo los datos obtenidos muy similares a los encontrados en este trabajo que
presentamos con esta publicación.
h) De esta forma se llega a la primera versión actualizada de la Escala de Motivación de
Aprendizaje y Estilos Atribucionales (Escala CEAP48) y que es la que se presenta en
este trabajo
2535
Análisis Estadístico
Se han procesado los datos mediante el programa SPSS 12.0. Tanto en los estudios
piloto realizados con sujetos de Galicia, de República Dominicana o de Brasil (Estado de
Rondônia) con las dos Subescalas de La Escala CEAP48, como en los estudios definitivos, se
ha realizado un Análisis Factorial Exploratorio de la totalidad de los ítems de la Escala
CEAP48. Se realizó un análisis de contenido para cada modelo de 3, 5 y 6 factores. Se ha
explorado de modo cualitativo cada uno de estos modelos, sus agrupaciones y soluciones
factoriales y se llegó a contrastar cada modelo en ambos estudios, tanto con los datos de Galicia
como de República Dominicana o de Brasil. Los resultados definitivos son muy semejantes a
los obtenidos en las tres muestras de sujetos por doble vía: alumnos de educación secundaria y
universidad en los tres contextos educativos y culturales diferenciados.
Se realizaron análisis factoriales exploratorios para las Subescalas SEMAP-01 y SEAT-
01 para conocer la estructura factorial y para conocer cuáles son los estilos motivacionales y
atribucionales dominantes entre los sujetos de la muestra, asi como para obtener los índices de
confiabilidad para cada una de las Escalas (análisis de fiabilidad, alpha de Cronbach y la validez
de constructo o factorial).
Además, nos interesa conocer cuál es la estructura más plausible, la estructura empírica
que se ajusta a los modelos teóricos explicativos de acuerdo a la mayor parte de las
investigaciones en esta línea o área de trabajo, todos estos temas son las que se presentan
definitivamente en este trabajo. Tres parecen ser los factores que explican la motivación de
aprendizaje y cinco podrían ser los factores que explican las estilos atribucionales ligados a las
metas académicas que desarrollan los estudiantes en sus procesos de estudio y aprendizaje, de
acuerdo con los análisis realizados y a partir de los datos obtenidos.
2536
III. DESCRIPCION Y ANALISIS DE RESULTADOS
1. CARACTERISTICAS PSICOMETRICAS DE LA ESCALA CEAP48 PARA
ALUMNADO DE EDUCACION SECUNDARIA: ANALISIS DE LA FIABILIDAD
Si observamos los datos correspondientes a la Subescala de Motivación del Aprendizaje
(SEMAP-01) (véase tabla 15), diremos que los resultados de fiabilidad que hemos obtenido en
esta Subescala a partir de una muestra de alumnos de Educación Secundaria de 154 sujetos de
Enseñanza Media de Portovelho (Rondônia, Brasil), nos proporcionan unos coeficientes (alpha
de Cronbach) de .768 y de .710 para la Subescala de Estilos Atribucionales (Subescala SEAT-
01).
Tabla 15. Factores y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48,
Subescala SEMAP/01 (Motivación Académica) Factores Ítems Alpha de Cronbach ____________________________________________________________________ Motivación Profunda (MP) 2, 5, 7, 8, 11, 14, 17, 20, 23 .721 Motivación de Rendimiento/ Exito (MR) 1, 4, 6, 10, 13, 19, 24 .401 Motivación Superficial (MS) 3, 9, 12, 15, 18, 21, 22 .435 ____________________________________________________________________ Coeficiente alpha total de la Escala: .768 Ambos coeficientes (Subescala SEMAP-01 Subescala SEAT-01) son de una fiabilidad
moderadamente alta y aceptables. Si observamos las dimensiones factoriales de la Subescala
SEMAP-01 comprobamos que el factor de Motivación Profunda (MP) posee un coeficiente
alpha de .721, el de Motivación de Rendimiento (MR) es de .401 y el de Motivación Superficial
(MS) tiene un alpha de .435.
Todos estos coeficientes pueden considerarse de una fiabilidad moderada/alta el primero
y, por tanto, muy aceptable, y de una fiabilidad baja los dos factores siguientes (MR y MS) yu
en consecuencia, puede ser mejorable (Véanse tablas 15 y 16).
2537
Por lo que respecta a la Subescala SEAT-01 de Estilos Atribucionales para alumnado de
Educación Secundaria, observamos que los coeficientes de fiabilidad de cada uno de los
Factores de la Subescala oscilan entre .55, .70, .32 y .40 siendo coeficientes bajos, si
exceptuamos el coeficiente del factor cuarto, al que consideramos alto y satisfactorio
(coeficiente alpha: .705). ____________________________________________________________________________ Tabla 16. Propiedades psicométricas de la Escala CEAP48 (Educación Secundaria). Estructura
factorial y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48. (Subescala SEMAP-01: Motivación Académica)
_____________________________________________________________________________ Fator 1 Fator 2 Fator 3 Motivaçao Profunda (MP) Motivaçao Rendimento (MR) Motivaçao Superficial _________________________________________________________________(MS)_______ Itens R2 Itens R2 Itens R2 ______________________________________________________________________________________ 2 ,376 1 ,162 3 ,403 5 ,494 4 ,166 9 ,269 7 ,174 6 ,269 12 ,177 8 ,248 11 ,248 10 ,305 15 ,319 14 ,372 13 ,423 18 ,225 17 ,408 19 ,267 21 ,152 20 ,354 24 ,386 22 ,383 23 ,380 ______________________________________________________________________________________ Alpha ,721 ,401 ,435 Alpha Total: ,768 ______________________________________________________________________________________
Esta baja fiabilidad de los factores, no así del conjunto de las subescalas) se puede deber
a varios hechos. Puede ser responsable, quizás, el tamaño de la muestra (sería bueno ampliarla
a un equivalente de N = 300) o a otras circunstancias como puede ser la redacción de algunos
items, su posible ambigüedad o falta de concreción, su formulación negativa (item 7…) o de
otros aspectos posibles que conviene analizar con más detenimiento a la hora de reformular
modificaciones que hagan que se incremente la fiabilidad de las subescalas y, en general, de la
Escala CEAP48 (ver tabla 17 y Anexo 2).
2538
Tabla 17. Factores y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48,
Subescala SEAT-01 (Estilos Atribucionales). Alumnado de Educación Secundaria. Factores Ítems Alpha de Cronbach ____________________________________________________________________ F-1. Estilo atribucional de Metas de Rendimiento, de Capacidad y 1, 4, 8, 15, 16 Esfuerzo (EAMRE) .533 F-2. Estilo atribucional a Metas de aprendizaje y rendimiento 7, 9, 14, 21 .555 (EAMAEl) F-3. Estilo atribucional mixto: al Profesorado y Tareas/materias 3, 10, 17, 18, 20, 24 .409 (EAPT) F-4. Estilo atribucional a Suerte o falta de suerte 5, 12, 19, 23 .705 académico (EASFS) F-5. Estilo atribucional al esfuerzo y a la tarea 2, 6, 13, 22 .324 (EAET) ____________________________________________________________________ Coeficiente alpha total de la Escala: 710.
2. CARACTERISTICAS PSICOMETRICAS DE LA ESCALA CEAP48 PARA ALUMNADO DE EDUCACION SECUNDARIA: ANALISIS DE ESTRUCTURA FACTORIAL O VALIDEZ DE CONSTRUCTO
En lo referente a la estructura factorial y al análisis de contenido para estudiar la validez
de constructo o validez de las propiedades internas o estructurales, de acuerdo con Shepard
(1993), de la Escala CEAP48, hay que tener en cuenta varios aspectos que consideramos de
interés (véanse tablas 8 y 11).
SUBESCALA SEMAP-01 (MOTIVACION ACADEMICA)
Por una parte, en lo que atañe a la Subescala SEMAP-01 de Motivación Académica, se
observan tres factores claramente delimitados en consonancia con diferentes investigaciones
realizadas sobre este tema en diferentes contextos educacionales (Dweck, 1986; González,
1997; Hayamizu y Weiner, 199; Brenlla; 2005; Morán, 2004; Barca, 2000). De acuerdo con
2539
estos autores se han encontrado tres tipos de metas académicas: una de aprendizaje y dos de
rendimiento. Exactamente es lo que hemos hallado con la Subescala SEMAP-01 de la Escala
CEAP48: una meta de Motivación profunda (MP) que delimita correctamente la que podríamos
llamar en términos clásicos la motivación intrínseca (me satisface estudiar porque siempre
descubro algo nuevo, me gusta aprender cosas nuevas para profundizar después en ellas,
estudio a fondo los temas que me resultan interesantes, pienso que estudiar te ayuda a
comprender mejor la vida y la sociedad…).Esta dimensión o factor explica el 20, 30 por ciento
de la varianza total explicada de la Subescala que se sitúa en el 39, 52 por ciento. Este factor,
por lo tanto es importante dentro del conjunto de la Escala CEAP48 (véanse tablas ANEXO 1).
Además se destaca un segundo factor denominado de Motivación del Rendimiento
(MR), también denominado en una terminología clásica motivación de logro. Aquí se trata de
evaluar aspectos motivacionales dirigidos a la obtención de buenos resultados académicos, de
buen rendimiento. Asi ítems como: lo importante para mi es conseguir buenas notas en todas las
materias, pienso que es siempre importante obtener altas calificaciones, si puedo, intentaré
sacar mejores notas que la mayoría de mis compañeros/as, tengo buenas cualidades para
estudia…, son otros tantos ítems que definen este factor. La varianza explicada es de 10,66, lo
que nos indica que posee un peso medio dentro del conunto de los tres factores o dimensiones
(véanse tablas 8 y 11).
Por último, el tercer factor de la Subescala SEMAP-01 se define como de Motivación
Superficial (MS) o lo que se llamaba de evitación de fracaso. Definen este factor ítems como:
cuando hago los exámenes pienso que me van a salir peor que a mis compañeros/as, me desanimo
fácilmente cuando obtengo una baja calificación, reconozco que estudio para aprobar, lo que
quiero es estudiar sólamente lo que me van a preguntar en los exámenes…, siendo la varianza
explicada de 8,54 por ciento del total. Es un factor con menos dominio que los dos anteriores en
el conjunto de la Subescala, pero debe tenerse en cuenta, puesto que existe un porcentaje de
alumnado importante que opta en sus procesos motivacionales que dirigen su tareas escolares
por este tipo de motivación académica de carácter superficial (véanse tablas 8 y 11).
Hay que observar otros dos aspectos importantes en esta subescala SEMAP-01
relacionados con la validez de constructo: el item 7 posee una baja comunalidad una muy baja
correlación inter-item y con el total de la Escala y quizás por su formulación en negativo.
Debemos hacer otra observación en relación con los ítems 12, 21, 1 y 4, ya que poseen una
correlación inter-item con el total de la escala también muy bajas, lo que significa que
2540
deberemos revisar la redacción, eliminar la posible ambigüedad de contenido y, quizás, ampliar
el tamaño de la muestra parta futuras investigaciones a realizar con esta Escala (véase tabla
Anexo 1).
SUBESCALA SEAT-01 (ESTILOS ATRIBUCIONALES)
Analizando la Subescala SEAT-01 de Estilos Atribucionales, en sus dimensiones
factoriales se observa una estructura de 5 factores claramente delimitados. Hay un primer factor
que explica el 15,46
por ciento de la varianza total de la Subescala (47,46 por ciento) al que denominamos: Estilo
atribucional de Metas de Rendimiento, al Esfuerzo y a la Capacidad (EAMRE). Dicho factor
viene definido por constructos que tienen que ver con estilos de atribución dirigidos a metas de
rendimiento y metas de aprendizaje mediadas por atribuciones al esfuerzo. Asi, ítems como:
obtengo buenas notas porque tengo buena capacidad, estudio para obtener buenas notas
porque es la mejor manera de sobresalir en clase, me esfuerzo en mis estudios porque deseo
aumentar mis conocimientos y mi competencia profesional futura, normalmente me esfuerzo en
mis estudios porque quiero ser valorado por mis amigos y compañeros de clase…, son los que
definen este primer factor.
El segundo factor que explica el 13,51 por ciento de la varianza total, está integrado por
constructos que hacen referencia a estilos atribucionales a metas de aprendizaje y rendimiento
como: si estudio de una forma contínua, no tendré problema para obtener buenas notas, me
esfuerzo en mis estudios porque me resulta muy útil ver como lo que sé me sirve para aprender
cosas nuevas, me esfuerzo en los estudios porque me gusta lo que estoy trabajando en clases,
me esfuerzo en mis estudios porque quiero aumentar mis conocimientos y habilidades o porque me
gusta lo que estoy estudiando en las clases…(EAMAEI), lo que significa que son variables
internas, controlables y estables las responsables del buen rendimiento académico de los alumnos
que optan por este tipo de estilo atribucional. Es importante este factor no sólo por la varianza que
explica, sino por la estabilidad de los ítems (altas correlaciones inter-item con la escala total, asi
como altas cargas factoriales con óptimas saturaciones y altas varianzas de todos los ítems de la
subescala (véanse tablas Anexo 3).
El tercer factor de la subescala SEAT-01 explica una varianza del 6,75 por ciento del
total. Se le denomina, de acuerdo con los constructos implicados Estilo atribucional académico
2541
al Profesorado y a las tareas (EAPT). Es muy típico observar este tipo de atribuciones en el
alumnado con rendimiento académico medio y alto, con buen autoconcepto general y alta
motivación de logro. Los ítems más característicos de este factor son: es fácil para mí
comprender los contenidos de las materias que tengo que estudiar para obtener buenas notas,
las buenas notas se deben siempre a mi capacidad, siempre que estudio lo suficiente, obtengo
buenas notas, las materias de estudio, en general, son fáciles, por eso obtengo buenas notas,
cuando el profesorado explica bien, me ayuda a obtener buenas notas.
El cuarto factor explica el 6,15 por ciento de la varianza y los ítems que lo describen se
refieren a constructos como: Los ítems más representativos son: mi fracaso en los exámenes se
debe en gran parte a la mala suerte, a veces mis notas me hacen pensar que tengo mala suerte
en la vida y especialmente en los exámenes, si obtengo malas notas es porque tengo mala
suerte… Se le denomina Atribución del rendimiento a la suerte o a la falta de suerte (FASFS). El
locus de control es externo, es inestable en el tiempo e incontrolable y las correlaciones que se
obtienen con el rendimiento académico suelen ser bajas y en general con motivaciones
académicas del tipo de motivación superficial.
Por último, el factor quinto explica el 5.57 por ciento de la varianza total y describe el
constructo relacionado con los estilos atribucionales en los que se hace responsables a la baja
capacidad y al escaso esfuerzo del rendimiento académico bajo. Se le denomina: Estilo
atribucional a la baja capacidad del bajo rendimiento y al escaso esfuerzo (EAET). Los itemes
más representativos de este factor son como los que se indican a continuación: las materias en
general son fáciles, por eso obtengo buenas notas; es fácil para mí comprender los contenidos de
las materias que tengo que estudiar, siempre que estudio lo suficiente, obtengo buenas notas, mi
fracaso en los exámenes se debe en gran parte a ala mala suerte… Este tipo de estilo atrfbucional
suele correlacionar alto este tipo de estilo atribucional con el rendimiento académico bajo/medio
y generando una baja motivación de rendimiento o logro.
3. CARACTERISTICAS PSICOMETRICAS DE LA ESCALA CEAP48 PARA ALUMNADO DE ENSEÑANZA SUPERIOR UNIVERSITARIA: ANALISIS DE LA FIABILIDAD
Si observamos los datos correspondientes a la Subescala de Motivación Académica
(SEMAP-01) en el alumnado de enseñanza universitaria (véase tablas 18 y 19), diremos que los
resultados de fiabilidad que hemos obtenido en esta Subescala a partir de una muestra de
2542
alumnos de Educación Secundaria de 161 sujetos de de las titulaciones de la Universidad
Federal de Rondônia, en Portovelho (Brasil) y otras facultades (véanse tablas, 7, 8, 13 y 14), nos
proporcionan unos coeficientes totales (alpha de Cronbach) de .728 y de .708 para la Subescala
de Estilos Atribucionales (Subescala SEAT-01) (ver tablas 18 y 19).
_____________________________________________________________________
Tabla 18. Factores y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48,
Subescala SEMAP-01 (Motivación Académica). Alumnado de Enseñanza Universitaria. Factores Ítems Alpha de Cronbach ____________________________________________________________________ Motivación Profunda (MP) 2, 5, 7, 8, 11, 14, 17, 20, 23 .696 Motivación de Rendimiento (MR) 1, 4, 6, 10,13, 19, 24 .661 Motivación Superficial (MS) 3, 9, 12, 15, 18, 21, 22 .495 ____________________________________________________________________ Coeficiente alpha total de la Escala: .728 Ambos coeficientes podemos considerarlos de una fiabilidad moderada y aceptable. Si
observamos las dimensiones factoriales de la Subescala SEMAP-01 observamos que el factor de
Motivación Profunda (MP) posee un coeficiente alpha de .696, el de Motivación de
Rendimiento (MR) es de .661 y el de Motivación Superficial (MS) tiene un alpha de .495.
Todos estos coeficientes pueden considerarse como de una fiabilidad moderada y, por tanto,
aceptables, si exceptuamos el de Motivación Superficial que presenta un índice bajo (Véanse
tablas 14 y 15).
____________________________________________________________________________
2543
Tabla 19. Propiedades psicométricas de la Escala CEAP48 (Educación Superior Universitaria). Estructura factorial y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48. (Subescala SEMAP-01:
Motivación Académica) _____________________________________________________________________________ Fator 1 Fator 2 Fator 3 Motivaçao Profunda (MP) Motivaçao Rendimento (MR) Motivaçao Superficial _________________________________________________________________(MS)_______ Itens R2 Itens R2 Itens R2 ______________________________________________________________________________________ 2 ,376 1 ,162 3 ,403 5 ,494 4 ,166 9 ,269 7 ,174 6 ,269 12 ,177 8 ,353 10 ,305 15 ,319 11 ,248 13 ,423 18 ,225 14 ,372 19 ,267 21 ,152 17 ,408 24 ,386 22 ,383 20 ,354 ,383 23 ,380 ______________________________________________________________________________________ Alpha ,696 ,661 ,495 Alpha Total: ,728 ______________________________________________________________________________________ Por lo que respecta a la Subescala SEAT-01 de Estilos Atribucionales para alumnado de
Enseñanza Universitaria, observamos que los coeficientes de fiabilidad de cada uno de los
Factores de la Subescala son , en general, bajos, si exceptuamos el factor 2 (EAMRE) y el
Factor 3 (EAPT) con una fiabilidad moderada, todos los demás son indices de fiabilidad bajos.
Como ocurría en el caso del alumnado de educación secundaria, puede ser debida esta
baja fiabilidad, quizás, al tamaño de la muestra o a otras circunstancias como puede ser la
redacción de algún item, o la ambigüedad de otros pertenecientes a ese factor (véase tabla 20).
2544
Tabla 20. Factores y Coeficientes de fiabilidad de la Escala CEAP48, Subescala SEAT-01 (Estilos Atribucionales). Alumnado de Enseñanza Superior Universitaria.
Factores Ítems Alpha de Cronbach ____________________________________________________________________ F-1. Estilo atribucional de Esfuerzo/Capacidad con 1, 4, 8, 15, 16 Metas de Rendimiento .396 (EAMRE) F-2. Estilo atribucional de Esfuerzo con metas de 7, 9, 14, 21 .595 Aprendizaje (EAMAEI) F-3. Estilo atribucional de Profesorado y Facilidad materias 3, 10, 17, 18, 20, 24 .479 (EAPT) F-4. Estilo atribucional a la Suerte/ 5, 12, 19, 23 .281 Azar (EASFS) F-5. Estilo atribucional de Esfuerzo y Facilidad de las Materias 2, 6, 13, 22 .342 (EAET) ____________________________________________________________________ Coeficiente alpha total de la Escala: .708
4. CARACTERISTICAS PSICOMETRICAS DE LA ESCALA CEAP48 PARA ALUMNADO DE ENSEÑANZA SUPERIOR UNIVERSITARIA: ANALISIS DE ESTRUCTURA FACTORIAL O VALIDEZ DE CONSTRUCTO
SUBESCALA SEMAP-01 (MOTIVACION ACADEMICA)
Si analizamos la estructura factorial o el contenido de los diferentes factores para
estudiar la validez de constructo o validez de las propiedades internas o estructurales, de
acuerdo con Shepard (1993), de la Escala CEAP48 con alumnado universitario, debemos
analizar varios aspectos que consideramos de interés para este análisis (véanse tablas 15 y 18).
Por una parte, en lo que atañe a la Subescala SEMAP-01 de Motivación Académica
para alumnado de Universidad, se observan, tal como ocurría con la misma Subescala con
alumnado de educación secundaria, se han obtenido tres factores claramente definidos en
consonancia con diferentes investigaciones realizadas sobre este tema en diferentes contextos
educacionales (Dweck, 1986; Weiner, 1979, 1986; 1992; González, 1997; Hayamizu y Weiner,
2545
1991; Rodriguez, González, Valle, Núñez y González-Pienda, 2003). De acuerdo con estos
autores, se han encontrado tres tipos de metas académicas en estudiantes universitarios: una de
aprendizaje y dos de rendimiento.
Esto ha sido lo que hemos hallado con la Subescala SEMAP-01 de la Escala CEAP48:
un estilo de Motivación profunda (MP) que delimita correctamente la que podríamos llamar en
términos clásicos la motivación intrínseca. Este factor explica el 15.43 por ciento de la varianza
total explicada de la Subescala que se sitúa en el 36,22 por ciento. Este factor, por lo tanto, es
importante dentro del conjunto de la Escala CEAP48 (véanse tablas 15 y 18). Los constructos
implicados hacen referencia a aspectos de tareas de estudio relacionados con temas como:
pienso que estudiar te ayuda a comprender mejor la vida y la sociedad, cuando profundizo en el
estudio, luego sé que puedo aplicar en la práctica lo que voy aprendiendo, me satisface estudiar
porque siempre descubro algo nuevo, estudio a fondo aquellos tenmas que son interesantes
para mi…
Por otra parte, se destaca un segundo factor de Motivación del Rendimiento (MR),
también denominado en una terminología clásica como de motivación de logro. Aquí se trata de
evaluar aspectos motivacionales dirigidos a la obtención de buenos resultados académicos, de
buen rendimiento. Asi ítems como: lo importante para mi es conseguir buenas notas en todas las
materias, si puedo, intentaré sacar mejores notas que la mayoría de mis compañeros/as, pienso
que es siempre importante obtener altas calificaciones, son los que dominan en este factor y son
otros tantos ítems que definen este factor. La varianza explicada es de 12.16 por ciento, lo que
nos indica que posee un peso medio dentro del conjunto de los tres factores o dimensiones
(véase tabla 18).
Por último, el tercer factor de la Subescala SEMAP-01 se define como de Motivación
Superficial (MS) o lo que se llamaba de evitación de fracaso. Definen este factor ítems como:
me desanimo fácilmente cuando obtengo una baja calificación, cuando hago los exámenes
pienso que me van a salir peor que a mis compañeros/as, a la hora de hacer los exámenes, tengo
miedo de suspender, siendo la varianza explicada de 8,62 por ciento del total. Es un factor con
menos dominio que los dos anteriores en el conjunto de la Subescala, pero debe tenerse en
cuenta, puesto que existe un porcentaje de alumnado importante que opta en sus procesos
motivacionales que dirigen su tareas escolares por este tipo de motivación académica de
carácter superficial (véanse tablas 15, 18).
2546
Hay que observar otros dos aspectos importantes en esta subescala SEMAP-01
relacionados con la validez de constructo: del mismo modo que ocurrían en la Subescala
SEMAP-01 para alumnado de educación secundaria, aquí, con alumnado de universidad, no se
ha eliminado el item 7, pero también presenta una baja comunalidad y una baja correlación
inter-item con el total de la Escala. Quizás se deba, insistimos a su formulación, ambigüedad y
al tamaño de la muestra.
Debemos hacer otra observación en relación con los ítems 1, 4, 2 ya que poseen una
correlación inter-item con el total de la escala muy baja (.188; .217; .298, respectivamente, lo
que significa que deberemos revisar, al ugual que ocurrfía con los anteriores ítems, la redacción,
eliminar la posible ambigüedad de contenido y, quizás, ampliar el tamaño de la muestra para
futuras investigaciones a realizar con esta Escala (véase anexo 2).
SUBESCALA SEAT-01 (ESTILOS ATRIBUCIONALES)
Al igual que ocurría con la muestra de alumnado de educación secundaria, si analizamos
la Subescala SEAT-01 de Estilos Atribucionales, en los contenidos de sus dimensiones
factoriales, se observa una estructura de 5 factores claramente delimitados. Hay un primer factor
que explica el 17.23 por ciento de la varianza total de la Subescala (50.62 por ciento) al que
denominamos: Estilo atribucional de Esfuerzo/Capacidad con Metas de Rendimiento
(EAMRE). Este factor viene definido por constructos que tienen que ver con estilos de
atribución al esfuerzo y a la capacidad, pero dirigidos a metas de rendimiento. Asi, ítems como:
normalmente me esfuerzo en mis estudios porque quiero ser valorado por mis amigos y
compañeros, me esfuerzo en mis estudios porque quiero ser valorado por mis padres, estudio
para obtener buenas notas porque es la mejor manera de sobresalir en clase, me esfuerzo en
mis estudios porque mis padres se sienten orgullosos de mí, estudio para obtener buenas notas
porque es la mejor manera de sobresalir en clase, obtengo buenas notas porque tengo buena
capacidad … son los que definen este primer factor. Se trata de un factor con variables
atribucionales internas, controlables/incontrolables y estables que tiene sus repercusiones
positivas en el proceso de aprendizaje del alumnado y de su rendimiento académico. En general,
producen y dirigen la motivación para el aprendizaje y generan un buen autoconcepto
académico general en el alumnado que opta por este tipo de estilo atribucional.
2547
El segundo factor que explica el 11,42 por ciento de la varianza total (47,46 por ciento),
está integrado por constructos que hacen referencia a estilos atribucionales a metas de
aprendizaje y rendimiento como: si estudio de una forma contínua, no tendré problema para
obtener buenas notas, me esfuerzo en mis estudios porque me resulta muy útil ver como lo que
sé me sirve para aprender cosas nuevas, me esfuerzo en los estudios porque me gusta lo que
estoy trabajando en clases, me esfuerzo en mis estudios porque quiero aumentar mis
conocimientos y habilidades o porque me gusta lo que estoy estudiando en las clases…(EAMAEI),
lo que significa que son variables internas, controlables y estables las responsables del buen
rendimiento académico de los alumnos que optan por este tipo de estilo atribucional. Es importante
este factor no sólo por la varianza que explica, sino por la estabilidad de los ítems (altas
correlaciones inter-item con la escala total, asi como altas cargas factoriales con óptimas
saturaciones y altas varianzas de todos los ítems de la subescala (véanse tablas Anexo 2 y 3).
El tercer factor de la subescala SEAT-01 explica una varianza del 9,54 por ciento del
total. Se le denomina, de acuerdo con los constructos implicados Estilo atribucional académico
al Profesorado y a las tareas (EAPT). Es muy típico observar este tipo de atribuciones en el
alumnado con rendimiento académico medio y alto, con buen autoconcepto general y alta
motivación de logro. Los ítems más característicos de este factor son: es fácil para mí
comprender los contenidos de las materias que tengo que estudiar para obtener buenas notas,
las buenas notas se deben siempre a mi capacidad, siempre que estudio lo suficiente, obtengo
buenas notas, las materias de estudio, en general, son fáciles, por eso obtengo buenas notas,
cuando el profesorado explica bien, me ayuda a obtener buenas notas.
Son tipos de atribuciones en las que dominan los constructos dirigidos a la responsabilidad
de las materias y del profesorado como agentes del buen o mal rendimiento académico del alumno.
Se trata de atribuciones con locus de control externo, incontrolables e inestables.
El cuarto factor explica el 8,93 por ciento de la varianza y los ítems que lo describen se
refieren a constructos como: mi fracaso en los exámenes se debe en gran parte a la mala suerte,
si obtengo malas notas es porque tengo mala suerte, mi éxito en los exámenes se debe en gran
parte a la suerte, a veces mis notas me hacen pensar que tengo mala suerte en la vida y
especialmente en los exámenes. En total, son cuatro los ítems que explican este factor denominado
Estilo atribucional a la Suerte/azar (FASFS). El locus de control es externo, es inestable en el
tiempo e incontrolable.
2548
Por último, el factor quinto explica el 7,082 por ciento de la varianza total y describe el
constructo relacionado con los estilos atribucionales en los que se hace responsables al esfuerzo
y facilidad de las materias del rendimiento académico bajo, medio o alto. Se le denomina: Estilo
atribucional de Esfuerzo y a las Tareas (EAET). Los ítems que integran este factor son: las
materias en general son fáciles, por eso obtengo buenas notas; es fácil para mí comprender los
contenidos de las materias que tengo que estudiar, siempre que estudio lo suficiente, obtengo
buenas notas, mi fracaso en los exámenes se debe en gran parte a ala mala suerte,
Suele correlacionar alto este tipo de estilo atribucional con el rendimiento académico
bajo/medio y generando una baja motivación de rendimiento o logro.
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ANEXO II- Tabela 1. ESTRUTURA FATORIAL QUESTIONÁRIO SOBRE MOTIVAÇÃO PARA A APRENDIZAGEM
N=161, PORTO VELHO- RONDÔNIA-BRASIL – 2005- ENSINO SUPERIOR
Dimensiones fatoriais FATORES
ITENS
COMUNALIDADES FATOR1 “cf
FATOR2 “cf”
FATOR 3 “cf”
17.Quando estudo sei que posso aplicar na prática o que estou aprendendo
,414 ,643
23.Tenho boas qualidades para estudar ,422 ,636 14.Quando estudo, aprimoro meus pontos de vista ou conhecimentos próprios
,459 ,632
11.Penso que estudar nos ajuda a compreender melhor a vida e a sociedade
,408 ,599
2.Estudar me satisfaz porque sempre descubro algo novo
,343 ,578
5.Gosto de aprender coisas novas em sala de aula para depois aprofundá-las
,314 ,523
7.Quando não entendo os conteúdos ou temas das matérias é porque não estudei o suficiente
,290 ,499
8.Estudo a fundo aqueles temas que são interessantes para mim
,319 ,444
20.Prefiro estudar aqueles temas que são mais interessantes embora sejam difíceis
,149 ,361
15.O importante para mim é conseguir notas altas em todas as matérias
,538 ,732
3.Penso que é sempre importante obter notas altas ,502 ,698 22.Creio que sou um(a) bom (a) aluno (a) ,471 ,683 18.Se puder, obterei melhores notas que a maioria dos meus companheiros
,524 ,647
9.Estudo para obter presentes e elogios por parte de minha família e amigos
,388 ,594
21.Quando são divulgadas as notas, costumo me comparar com meus colegas
,291 ,443
12.Gosto de competir para obter as melhores notas ,400 ,423 24.Considero-me um(a) grande aluno(a) ,525 ,691 10.Na hora de fazer os exames tenho medo de ser reprovado (a)
,449 ,663
16.Quando faço os exames penso que posso me sair pior que os colegas
,491 ,638
13.Creio que estudar facilita a obtenção de um melhor trabalho no futuro
,369 ,505
6.É muito importante para mim que os professores e professoras digam exatamente o que devemos fazer
,255 ,416
19.O que quero é estudar somente o que vão perguntar nos exames
,435 ,387
4.Reconheço que estudo para ser aprovado (a) ,139 ,370 1.Desanimo-me facilmente quando tenho uma nota baixa
,121
%Variância por fator 17,390 10,301 9,874 Total d a variância explicada 37,565
Fator 1- Motivação profunda – 9 itens, Fator 2. Motivação superficial - 7 itens, Fator 3. Motivação para o sucesso – 8 itens – total 24 itens - Alpha: ,7287.
2555
ANEXO II –Tabela 2. ESTRUTURA FATORIAL QUESTIONÁRIO SOBRE ESTILO ATRIBUCIONAL N=161, PORTO VELHO- RONDÔNIA-BRASIL – 2005- ENSINO
SUPERIOR PROPRIEDADES PSICOMÉTRICAS
FATORES ITENS
COMUNALIDADES FATOR 1 “cf”
FATOR 2 “cf”
FATOR 3 cf” FATOR 4 “cf”
FATOR5 “cf”
8.Normalmente me esforço em meus estudos porque quero ser valorizado por meus companheiros de classe
,644 ,704
4.Obtenho boas notas porque tenho boa capacidade ,590 ,64915.Estudo para obter boas notas porque é a melhor maneira de me sobressair em sala de aula ,537 ,586 16.As notas baixas que obtenho demonstram que alguns professores e professoras não sabem explicar as matérias
,498 ,514
1.Esforço-me em meus estudos porque quero ser valorizado(a) por meus pais ,327 ,507 9.Se estudo continuamente, não tenho problemas para obter boas notas ,499 ,663 14.Esforço-me em meus estudos porque gosto do que estou estudando em sala de aula ,463 ,639 7.Esforço-me em meus estudos porque quero aumentar meus conhecimentos e habilidades ,518 ,638 21.Quando tenho notas baixas é porque não estudei o suficiente ,456 ,498 10.Quando os professores explicam bem, me ajudam a obter boas notas ,565 ,697 24.Esforço-me em meus estudos porque acredito que tenho pouca capacidade, assim preciso estudar bastante para aprender o suficiente para ser aprovado(a)
,473 ,653
20.Esforço-me em meus estudos porque é muito útil ver como o que sei serve-me para aprender coisas novas
,448 ,612
17.Quando tenho notas baixas penso que não sou capaz de ter sucesso nessas matérias ,500 ,5953.Quando tive notas baixas foi porque os professores não explicaram o suficiente ,444 ,592 18.às vezes minha notas me fazem pensar que tenho pouca sorte na vida, especialmente nos exames ,554 ,344 19.Algumas de minhas notas baixas refletem que algumas matérias que estudo este ano são muito difíceis
,528 ,631
23.Quando tenho notas baixas é porque algumas matérias são difíceis ,600 ,603 12.Quando tenho notas baixas se deve à minha falta de sorte ,564 ,530 5.Me êxito nos exames se deve em grande parte à sorte ,453 ,340 6.As matérias em geral são fáceis por isso obtenho boas notas ,646 ,781 22.Meu fracasso nos exames se deve em grande parte à pouca sorte ,556 ,620 13.Para mim é fácil compreender os conteúdos das matérias que tenho que estudar ,628 ,645 2.Sempre que estudo o suficiente obtenho boas notas ,425 ,588 %Variância por fator 14,916 11,421 9,549 8,930 7,082
Total d a variância explicada 51,899% Fator 1- Metas de rendimento e ao esforço e à capacidade – 5 itens - Fator 2. Metas de aprendizagem e rendimento- 4 itens - Fator 3. Ao professor e às tarefas6 itens - Fator 4:à sorte ou falta de sorte - 4 itens e fator 5: Ao esforço e à tarefa 4 itens – Alpha ,7089
Fiabilidade do questionário sobre motivação para a aprendizagem n=161 – ensino superior – Rondônia –Brasil
Fator 1
Motivação profunda Fator 2
Motivação superficial Fator3
Motivação sucesso itens R2 itens R2 itens R2
2 ,2989 3 ,3239 1 ,1883 5 ,3535 9 ,3312 4 ,2177 7 ,3190 12 ,3929 6 ,2462 8 ,3534 15 ,3484 10 ,3878
11 ,4797 18 ,4354 13 ,3237 14 ,4936 21 ,2752 19 ,3746 17 ,4658 22 ,4286 24 ,5617 20 ,2007 23 ,5221
Alpha ,6962 ,6615 ,4952 Alpha total ,7287
Fiabilidade do questionário sobre o estilo atribucional da aprendizagem n=161 – ensino superior – Rondônia –Brasil
Fator 1 EAMRE
Fator 2 EAMAEl
Fator 3 EAPT
Fator 4 EASFS
Fator5 EAET
itens R2 itens R2 itens R2 itens R2 itens R2 1 ,2161 7 ,4634 3 ,3194 5 ,3970 2 ,3301 4 ,2563 9 ,5259 10 ,5508 12 ,5229 6 ,4193 8 ,3868 14 ,4433 17 ,4672 19 ,3706 13 ,3049
15 ,3624 21 ,3913 18 ,5166 23 ,4326 22 ,4898 16 ,3740 20 ,3913
24 ,3911
Alpha ,3962 ,5955 ,4792 ,2818 ,3424 Alpha total: ,7089
2556
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