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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL PROGRAMA EDUCATIVO EN PSICOLOGIA EDUCATIVA
UNIDAD AJUSCO
“PROPUESTA DE MATERIAL EDUCATIVO DIRIGIDO A DOCENTES PARA
DETECCIÓN Y ATENCIÓN DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
CON O SIN HIPERACTIVIDAD (TDA/H).”
TESINA
Que para obtener el título de:
Licenciado en Psicología Educativa
Presenta:
MIGUEL REZA SORIANO.
ASESORA:
MAESTRA: NAYELI DE LEÓN ANAYA.
México, D.F., junio de 2010
AGRADECIMIENTOS:
A Dios gracias: el me ha permitido crecer, descubrir, superarme y sobretodo
ofrecerle a mi familia la comprensión de poder creer en mi para la culminación
de esta carrera gracias Dios mío por darme fuerzas y entereza ya que sin tu
ayuda no lo hubiera logrado.
Maestra Nayeli De León Anaya (mi asesora): gracias por todo, tiempo, trabajo,
esfuerzo dedicación, usted me brindo mucha confianza poder trabajar y
terminar este proyecto sus asesorías me ayudaron en el ámbito personal, y de
trabajo maestra le admiro su profesionalismo como asesora y muchas gracias.
PBRO: Martin Mena (TIN): gracias a Dios por estar y pertenecer a nuestras
familias ofrecernos confianza, gratitud, pero sobre todo a enseñarnos a ser
responsables con nosotros mismos y con los demás , me ha dado y me sigue
dando lecciones de hermano mayor las cuales espero siempre transmitírsela a
los demás.
A mi mamá (MIMA) y mi papá (EL PAPÁ CHIQUITO): que les puedo decir
tengo todo de ustedes solamente me toca seguir cuidando ese tesoro tan
grande que Dios nos dio fortalecerlo, comprenderlo y sobretodo cuidar mis
actitudes hacia ustedes, ah me enseñaron algo muy importante a ser
responsable.
A mi gran encanto GEO: primero estamos aprendiendo a vivir, hay errores
estamos superándolos cada día, nos estamos conociendo más, vencemos
obstáculos, caemos en ellos pero salimos adelante verdad.
Esto tiene un fin nuestros tesoros toto, amix y el famoso yeyé o mi hola chitis,
es complicado pero no imposible sigamos transmitiéndoles el valor de la
responsabilidad, respeto y amor valores que con la practica y enseñanza les
ayudaran a vivir en armonía con ellos mismos y con los demás.
Que mas te puedo decir muñeca tu estuviste conmigo toda la carrera fuiste la
base para seguir y terminar con éxito gracias, te digo algo, hay que reconocer
lo bueno, reconocer nuestros errores y sigamos creciendo en armonía con el
cuidado de Dios te amo muchísimo.
GIBRAN ( mi toto ) aprende lo que mas puedas , supérate para que tengas
muchas oportunidades en la vida , éxito no te lo puedo desear por que tu ya lo
tienes solamente cuídalo y demuéstranos a todos nosotros y a los demás que tu
eres un gran triunfador cállales la boca a los que te digan que tu no lo puedes
hacer con acciones mi rey síguele que esto es apenas el comienzo y como dicen
que tu te pareces mucho a mi tienes que superarme demostrándome que eres
mejor que yo te amo mucho hijo.
FÁTIMA ( mi amix) Cecilia eres buenísima no te confíes mantente como hasta
ahora lo has hecho , pero también es muy importante que hables que aprendas a
comunicarte para poder expresarle a los demás tus inconformidades de las
cosas valórate como mujer que eres, dándote a respetar, supérate para que
logres lo que tu quieres ser una gran maestra te amo mucho hija.
EMILIANO ( mi emi,o mi chitis) hay hijo cuando aprendas a leer toma encuenta
lo que te voy a escribir eres bien trabajador te gusta descubrir, explorar ser
de todo hacer de todo logra lo que te propongas terminalo quiere mucho a tus
hermanos y a nosotros tu quieres ser un gran arquitecto te apoyaremos en lo
que tu quieras te amo mucho hijo.
MONI E ISAAC: gracias por su apoyo comprensión ,sobre todo al cariño que le
tienen a mis hijos o sus hijos como ustedes y su gran corazón los consideren el
simple hecho de preguntar como vas y verlos quererse me han ayudado a
culminar esta carrera gracias.
SECUNDARIAS TÉCNICAS (mis centros de trabajo) agradezco las
facilidades de mis alumnos, compañeros, instalaciones para la realización de
este proyecto.
A mis tres sinodales maestra CELIA ARAMBURU CEÑAL maestro JOSÉ
PÉREZ y al Doctor JOAQUÍN HERNÁNDEZ quien a lo largo de mi carrera
obtuve conocimiento de ellos y ahora tengo un gran reto demostrarles en mi
examen profesional los conocimientos obtenidos gracias.
CONTENIDO PAG
DELIMITACIÓN DEL TEMA
Introducción 1 Planteamiento del problema 4 Justificación 5 Objetivo general 8 Objetivos específicos 8
CAPÍTULO 1 NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 9
1.1 Educación especial y reforma educativa 9 1.2 Las necesidades educativas y los requisitos del currículo 12 1.3 El papel del profesor frente a los alumnos con TDA/H 17 1.4 Desarrollo del proceso educativo 18 1.5 Desarrollo y formación del docente en la actualidad 22 1.6 Educación inclusiva. 28 1.7 La educación inclusiva respecto a la educación especial 29 1.8 La integración vs. inclusión 34 1.9 Variantes de la inclusión 36
CAPÍTULO 2 TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD
(TDA/TDAH) 41
2.1 Concepto de TDA/H 44 2.2 Definición del concepto de atención 45 2.3 Manifestaciones de la atención. 50 2.4 Detección del TDA/TDAH. 51 2.4.1 Inatención 52 2.4.2 Hiperactividad 53 2.4.3 Irritabilidad 54 2.4.4 Impulsividad 54 2.4.5 Incoordinación muscular o inmadurez motora. 55 2.4.6 Labilidad afectiva. 55
2.4.7 Desobediencia patológica. 56 2.4.8 Trastorno del aprendizaje. 57
CAPÍTULO 3 BASES PARA LA ELABORACIÓN DEL MANUAL(MÉTODO) 59
3.1 Sujetos de estudio 59 3.2 Escenario 59 3.3 Tipo de estudio 59 3.4 Instrumento: 60
3.4 Plan de trabajo 60 3.5 Análisis de resultados 62
3.6 Conclusiones 77
Referencias de la tesina 81
ANEXO 1
ANEXO 2
RESUMEN
Se diseñó una propuesta de material educativo (manual) dirigido a docentes de
educación secundaria para poder trabajar y detectar a los alumnos/as que
presenten Trastorno por Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDA/H),
cuyo objetivo general es proporcionar al profesor/a de secundaria información
actualizada sobre el TDA/H y sus repercusiones en alumnos/as que cursan la
educación básica, así como ofrecer una propuesta educativa que brinde a los
profesores de secundaria alternativas para poder trabajar, incluir y desarrollar
progresivamente la capacidad de atención y autocontrol de los alumnos/as con
TDA/H que asisten regularmente a su salón de clase.
El presente trabajo exploratorio demuestra los resultados que se obtienen de un
estudio que se les realiza a los docentes de una secundaria sobre el conocimiento
del TDA/H y su inclusión al aula regular, esto para la elaboración del manual antes
mencionado.
Se trabajó con docentes de primer grado de secundaria, referidos por USAER, a
quienes se les aplicó un cuestionario de 18 reactivos. Este instrumento contenía
preguntas de carácter cerrado arrojando respuestas que fueron analizadas con
base en el marco teórico.
A partir de dicho análisis, se tomaron los aspectos más significativos para la
conformación final del material educativo (manual).
1
INTRODUCCIÓN
Uno de los retos a los que se enfrenta en la actualidad la educación es atender
las necesidades educativas especiales de los alumnos/as.
Lo anterior implica incluir a estos alumnos/as al aula regular, pero muchas
veces se desconocen estas necesidades ya que el docente no está lo
suficientemente preparado para poder asumir esta responsabilidad.
Una de las necesidades educativas especiales más frecuentes en la actualidad,
son las derivadas del trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad
(TDA/H), el cual puede ser atendido desde la propuesta de la inclusión educativa.
El TDA/H es uno de los principales problemas, por los que los alumnos/as que lo
presentan en el nivel básico están siendo segregados, siendo para el alumno/a
un obstáculo para su superación académica. (Dore ,2002).
El propósito del presente trabajo es diseñar un material en el cual el profesor/a
pueda tener las herramientas básicas para poder detectar e incluir a estos
alumnos/as con TDA/H al aula regular siendo que el profesor/a pueda adaptar su
labor para que el alumno/a no sea desplazado y por consiguiente tener los mismos
derechos que cualquier alumno/a.
Al poder tener conocimiento previo de estas necesidades el profesor/a podrá
incluir a los alumnos/as al aula por eso es importante que en este trabajo se le
pueda mostrar una serie de actividades pedagógicas para trabajar con niños/a
que padecen el trastorno del déficit de atención (TDA/H).
Una de las consecuencias de la falta de conocimiento en torno al TDA/H es que
comienzan a etiquetar a este tipo de alumnos/as por su mal comportamiento,
como flojos, distraídos, inquietos o intolerantes, a los que con frecuencia se les
2
castiga pretendiendo incorporarlos al patrón establecido, sin darse cuenta de que
debe de ser todo lo contrario el profesor/a deberá de adaptar su práctica a los
alumnos/as que presenten este tipo de necesidades y que ni el peor castigo que
les impongan les permitirá tener un buen desarrollo de su educación.
Es importante destacar que, en primera instancia el diagnóstico de TDA/H se
realiza en una forma particular; esto quiere decir, que se basa en la observación y
en el análisis del comportamiento que presenta el individuo, estos niños/as no
presentan variaciones anormales en su estructura o apariencia física y el signo
esencial, consiste en un patrón persistente de inatención y/o hiperactividad,
impulsividad, más allá de lo común para su estadio de desarrollo. (Bautista, 2002).
Existen diferentes tipos de trastornos que afectan al desarrollo del alumno/a,
perturbando cualquier ámbito social al que se le exponga principalmente en la
escolar. Estos trastornos pueden ser de conducta, de personalidad, de aprendizaje
o mentales, por mencionar algunos.
El Trastorno por Déficit de Atención con o sin hiperactividad (TDA/H), es uno de
los trastornos más frecuentes en la actualidad, que imposibilitan al estudiante a
tener un buen rendimiento y un buen control de sus movimientos para mantenerse
y comportarse de la manera en que se le indica.
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDA/H) quizá constituye el
problema neuroconductual más común en la edad pediátrica, pues afecta al 5% de
los niños/as en edad escolar, interfiere con muchas áreas del desarrollo y
funcionamiento de los menores, afecta la dinámica de las familias y repercute en
su vida escolar y social, pues quienes lo presentan se encuentran en riesgo de
sufrir fracasos académicos y desarrollar problemas psiquiátricos diversos:
conducta negativista, antisocial, pocas ganas de estudiar, cuadros depresivos y
ansiedad. (Wilfred, 1998).
3
Este trabajo está formado por tres capítulos los cuales se describen de la
siguiente manera: primer capítulo necesidades educativas especiales, en qué
consisten, entenderlas como un nuevo concepto que por lo general nos hace
referencia a la situación especial en que puede encontrarse cualquier alumno/o en
cualquiera de los momentos de su vida, presentando diferentes problemáticas
bien sea de forma permanente o transitoria, dependiendo de la especificidad y
cronicidad de la circunstancia, así como de las características, de la personalidad
del niño/a y de su interacción con el medio familiar, cultural, social en que se
desenvuelve su existencia. (Warnock, 1990).
Del mismo modo es en este capítulo donde se aborda la temática de educación
inclusiva que se define como una forma de concebir la escuela, una nueva
filosofía de vida basada en la convivencia, estructurando las instituciones
sociales, la escuela o la universidad, de tal modo que las personas estén
coordinadas entre sí y puedan ayudar, a orientarse y orientar de tal manera que la
inclusión de estas personas adopten una educación completa. A esta filosofía
responde igualmente la renovación que se pide desde las aulas, que ya no pueden
ser solamente aulas consideradas para un cierto tipo de alumnos/as descartando
que todos los alumnos/as pueden llegar a presentar una necesidad educativa y
que ésta pueda adaptarse al curriculum sirviendo éste como un apoyo educativo
para todos los alumnos/as.
En el dos se encuentran los antecedentes de TDA/H que generaliza cuáles son
las causas del estas necesidades educativas, haciéndonos una descripción
detallada acerca del Trastorno por déficit de atención (TDA/H), en donde se
incluyen las diversas causas que pueden originar el trastorno, hablando sobre su
detección y describiendo cada síntoma que puede presentar.
Finalmente en el capitulo tres se encuentran las bases que permitieron la
elaboración del manual que se presenta como anexo al final.
4
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
Existe un alto índice de alumnos/as que no terminan la secundaria o en otro de los
casos no terminan el siguiente nivel educativo, es por esta causa que resulta
interesante saber qué tanto los profesores/as conocen esta situación en
alumnos/as de secundaria.
Investigaciones recientes demuestran que este trastorno es uno de los más
frecuentes dentro del salón de clases y cada vez más se incrementa el número de
niños/as que no se incluyen en el aula normal. (Dore, 2002).
Por eso se puede mencionar que aparte de que los alumnos/as no son
aceptados esto puede afectar sus relaciones y aprendizajes, diversos factores
son los causantes de esta problemática, entonces el docente debe prestar
atención a los síntomas de su/s alumnos/as para poder identificar y promover su
solución. Por todo ello el problema a resolver es:
Evitar la desinformación en los docentes, y que esto implique una mala práctica
educativa que impida el buen desempeño escolar y su inclusión al aula regular
como tarea imperiosa.
Que por lo anterior podemos realizar la siguiente pregunta:
¿Puede un manual dirigido a docentes favorecer el trabajo con alumnos/as
con TDA/H
5
JUSTIFICACIÓN
Tras diversos factores, entre ellos, el no estar informado o capacitado para
trabajar con alumnos/as con TDA/H los docentes se encuentran en la necesidad
de buscar información que les ayude en su práctica cotidiana, abordando en sus
contenidos estrategias que les permita destacar aquellos alumnos/as que
efectivamente no cumplen con un desarrollo de su aprendizaje y que sea
necesario para su vida futura.
Muchos de los alumnos/as no están orientados, no cuentan con principios y
conductas específicas que les puedan ayudar a tener un desarrollo de su
aprendizaje mismo que repercuten en la ayuda que el profesor/a les pueda dar,
aislándose de sus compañeros/a y hasta de su propia familia.
Dentro de las características que el alumno/a pueda presentar es la falta de
atención, ganas de trabajar etc. Por ejemplo, los niños/as que son inatentos se
les dificulta mantener la mente enfocada en cualquier tarea, y se aburren y se
distraen fácilmente. Los niños/as que son hiperactivos parecen estar
continuamente en movimiento, son impulsivos y no controlan sus reacciones
automáticas, parece que no piensan antes de actuar y frecuentemente dan
muestras de desorganización y olvidos. (Wilfred, 1998).
Considerando que en la actualidad una de las posibles situaciones que se está
presentando dentro de la práctica educativa, es la exclusión y etiquetas ,
específicamente a alumnos/as con TDA/H quienes son señalados como el
alumno/a problema, inquieto, incontrolable, distraído, el alumno/a que no trabaja
etc., que en muchas situaciones es tratado erróneamente por profesores/as.
Algunos de estos alumnos/as se les rechaza de acuerdo a sus diversos
comportamientos que sobrepasan el límite de tolerancia en cualquier sentido, y los
maestros/as en ocasiones, no se encuentran totalmente informados o capacitados
6
acerca de diversos trastornos de conducta que se presentan en diferentes etapas
del niño/as. (Dore, 2002).
Estos problemas se ocasionan muchas veces por ambas partes y éstas pueden
ser un factor que para el alumno/a con TDA/H tenga un bajo desempeño escolar,
sin saber lo que estos alumnos/as en realidad necesitan y que ni los padres y
profesores/as les puedan ayudar.
En la escuela se opta por agotar los constantes sanciones hasta concluir con la
posibilidad de que el alumno/a continúe con sus estudios, dándolo de baja
definitiva en la escuela y a la vez causándole serios problemas tanto en lo familiar
como en lo social, ya que este tipo de comportamiento continuará acarreando los
diferentes problemas de inadaptación y hasta rechazo en el entorno social si no
es detectado y tratado a tiempo. Lo que en ocasiones lleva a la terrible
desesperación por parte de los padres y profesores/as en ya no saber qué hacer
con el niño/a.
Dentro del ambiente escolar, habitualmente se presentan diversos cambios o
trastornos de conducta que afectan al niño/a, en ocasiones sin que el o los que lo
rodean estén consientes del problema y que son una necesidad educativa.
Otra de las consecuencias por lo que se está realizando este trabajo es la falta de
conciencia por parte de los profesores/as ya que en el nivel de secundaria donde
se lleva a cabo este trabajo, el profesor/a no tiene la suficientes bases para poder
manejar a los alumnos/as en general y si estamos generalizando podemos
mencionar que los alumnos/as que están presentando problemas de aprendizaje,
el profesor/a no puede distinguir que éstos puedan tener un problema de atención.
Se ha visto que el profesor/a para no tener problemas con estos alumnos/as
muchas veces deciden aprobar su aprendizaje sin tomar en cuenta que el
aprendizaje no ha sido significativo y no encausando el verdadero problema.
7
Pero también el profesor/a al no asumir el problema deja de lado la no inclusión de
estos alumnos/as a su aula, pensando muchas veces que el alumno/a deberá de
adaptarse a su curriculum, mismo que el alumno/a no podrá hacerlo si el
profesor/a no hace las debidas adaptaciones para un aprendizaje mejor.
Es también importante establecer que un niño/a con necesidades educativas
puede caer en un estado carencial en lo afectivo, mental, social, físico, una
anomalía, lo que promueve la implantación de actuaciones educativas especiales
que reajusten el equilibrio perdido (por la irrupción de un factor indeseable), entre
el alumno/a y su derecho a ser educado eficazmente.
Esto nos lleva a que podemos crear diferentes estrategias para facilitar su acceso
a la educación con el propósito de que sus necesidades no se conviertan en un
obstáculo infranqueable que les impida llevar a cabo su proceso de formación, su
itinerario evolutivo como persona y ser partícipe de una educación. (Wilfred,1998).
Por tanto en este trabajo resulta indispensable destacar la importancia de conocer
el TDA/H por parte de los profesores/a para poder entender a fondo y tratar
correctamente esta situación, y así mismo evitar que se catalogue erróneamente
a los niños/as, ubicándolos como problema dentro de la misma sociedad.
8
OBJETIVO GENERAL.
a) Diseñar un material informativo donde se especifique qué es el trastorno por
déficit de atención así como enumerar las posibles causas que el profesor pueda
identificar y pueda tomar en cuenta para su inclusión de los alumnos/as en aula
regular.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
a) Realizar un manual donde se incluyan estrategias que al profesor/a le permitan
trabajar con los alumnos/as que presenten este trastorno, por consecuente se les
mencionará a los profesores/as que incluyan estas estrategias en su planeación.
b) Concientizar a los profesores/as de la importancia de capacitarse y actualizarse
(lugares, páginas de internet etc.), sobre las necesidades educativas especiales
que un alumno/a puede estar presentando y estos los puedan ayudar, orientar,
para un mejor desarrollo académico y social.
9
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
NECESIDADES EDUCATIVAS Y LA INCLUSION EDUCATIVA
1.1 Educación especial y reforma educativa
El término Educación Especial se ha utilizado tradicionalmente para designar a un
tipo de educación diferente a la ordinaria, que discurría por un camino paralelo a la
educación general; de tal forma que el niño/a al que se le diagnosticaba un
problema en la forma de aprender, era canalizado a un centro especifico, por lo
tanto la definición que se tenia de estos alumnos/as hacía referencia a que no
deberían tener una inclusión en un salón de clase normal si no al contrario se
pensaba que su educación se debería de dar en forma individual, ya que sus
características así lo iban a requerir (Dore, 2002).
Esto ha cambiado la normalización de servicios, que en el ámbito educativo
supone la inclusión escolar, ya que se ha logrado una concepción y una práctica
distinta. La Educación Especial discurre por las mismas vías que la educación
general o, mejor dicho, es parte de la educación general. La escuela de la
discriminación ha dado paso a la escuela de la inclusión. La de la homogeneidad
a la de la diversidad.
Otro aspecto importante es sobre el concepto de dificultades de aprendizaje, éste
se ha podido cambiar, antes se consideraba que la causa de dificultades del
niño/a estaba sólo dentro de el; ahora se considera que la escuela también tiene
parte de culpa, en la medida en que él se adapte a las necesidades que el niño/a
tiene y esta le pueda dar una debida inclusión al aula. (Borsani ,2000).
Con estas nuevas formas de pensar y los diversos planteamientos que nos
podemos hacer sobre Educación Especial, surge el nuevo modelo de Educación
Especial. Renace el concepto de necesidades educativas especiales que mucho
10
tiene que ver con las reformas educativas ya que éstas han de garantizar una
educación e inclusión de los niños/as mediante la adaptación del curriculum
oculto .
Dentro de la reforma educativa se puede considerar a las necesidades educativas
como la inclusión de todos los niños/as en un centro escolar, que los que lleguen a
presentar alguna dificultad en su aprendizaje no se les margine ni se les excluya
de una educación normal (Jiménez ,1999).
Grau (2001) nos menciona que “las necesidades educativas muchas veces van
acompañadas de la dificultad de aprendizaje y éste puede ser relativo”;
presentandose cuando un niño/a tiene una dificultad de aprender
significativamente en comparación con los niños/as de su misma edad, o si fuese
una incapacidad la que le impida o dificulte el uso de las instalaciones educativas
que generalmente tienen a su disposición los compañeros de su misma edad.
Es importante saber que los conceptos sobre Educación Especial para nuestra
sociedad pueden considerarse relativos y lo pueden definir como una ayuda
educativa adicional o diferente respecto de las tomadas generalmente por los
niños/as que asisten a las escuelas ordinarias derivando sus conceptos para una
inclusión de los niños/as con necesidades educativas especiales .
Es importante saber que mediante su perspectiva sobre este concepto podemos
destacar que la inclusión de estos niños/as a los diferentes centros escolares van
a estar siempre respaldados, por eso la reforma educativa nos hace mención
sobre : su carácter interactivo, la causa de las dificultades de aprendizaje de un
alumno/a tiene un origen fundamental interactivo, depende tanto de las
condiciones personales del alumno/a como de las características del entorno en
que este se desenvuelve, es decir, la escuela; y su relatividad, de tal manera que
las dificultades de un alumno/a no puedan establecerse ni con carácter definitivo ni
de una forma determinante, y en un contexto escolar también determinado.
11
A partir de este marco conceptual, la educación especial ya no se concibe como la
educación de un tipo de alumnos/as; sino que se entienden como el conjunto de
recursos personales y materiales puestos a disposición del sistema educativo para
que éste pueda responder adecuadamente a las necesidades que pueda ser de
forma transitoria o permanente y que éstos se puedan presentar en el ámbito
escolar. (Correa ,1998).
Otro aspecto digno de tener en cuenta en relación con los argumentos que se
estén exponiendo, es que esta reforma no sólo va a afectar a esos niños y niñas,
hasta ahora considerado sujetos típicos de educación especial, sino también y
esto es importante, a aquellos otros alumnos/as con retraso escolar por diversas
causas, que son quizá una parte de alumnos/as con fracaso escolar y que en
muchas ocasiones no se les puede dar una atención adecuada por parte de los
centros escolares, y que deberán de tener un apoyo para superar sus problemas.
(Bautista, 2002)
El informe Warnock (1990) asume la filosofía de la inclusión escolar y lanza el
nuevo concepto de necesidades educativas especiales frente a la marginación de estos
alumnos/as. En tal caso, la educación especial se amplía y diversifica y hace
referencia a las ayudas especiales que cualquier niño/a puede necesitar a lo largo
de su vida bien sea debido a un déficit físico, sensorial o mental o a una situación
especial como es la enfermedad.
Pero parece evidente que el concepto de educación especial se desdibuja en
algunas ocasiones para diversos centros escolares y queda subsumido en la
filosofía del sistema educativo enteramente normalizadora, integradora, inclusiva
en relación a todos los colectivos que pueden ser atendidos y para los que se
amplíen medidas especiales a la inclusión y que por este respecto se deberá de
trabajar para que se pueda llevar a cabo esta ayuda a todos los alumnos/as que
en algún momento necesitaran de una educación e inclusión en un centro escolar
y en la misma sociedad donde estamos inmersos.(Dore ,2002).
12
Así, se puede mencionar que la reforma educativa nos dice que se dispondrá de
los recursos necesarios para que los alumnos/as con necesidades educativas
especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar dentro del mismo
sistema, los objetivos establecidos con carácter general para todos los
alumnos/as.
En la línea del discurso que se está siguiendo, la respuesta viene dada de forma
general al pretender que todos los alumnos/as se incorporen al currículo ordinario,
a la dinámica general del sistema educativo y que puedan utilizar los servicios
normales de la comunidad. A tal efecto, se han mencionado medidas de atención
a la inclusión, unas son medidas ordinarias como el proyecto educativo de centro,
otras son específicas como el proyecto curricular de etapa y las adaptaciones
curriculares y otras son extraordinarias como las adaptaciones curriculares
individualizadas (Wilfred ,1995).
1.2 Las necesidades educativas y los requisitos del currículo
Ante una diversidad de adaptaciones se menciona que al examinar la educación
de los niños/as con necesidades educativas especiales, se afirma que los fines de
la educación son los mismos para todos los niños/as (Dore, 2002).
Tomando en cuenta que se deberán de adaptar ciertos factores para las personas
con necesidades, ampliando el conocimiento del niño/a, su experiencia y su
comprensión imaginativa, y por tanto su conciencia de los valores morales y su
capacidad de disfrute; permitiéndole la entrada al mundo, después de que su
educación formal haya terminado, como persona que participa activamente en Ia
sociedad y hace una aportación responsable, capaz de conseguir toda la
independencia posible.
13
Esto en consideración de que muchas veces los niños/a no tienen la misma
capacidad de aprendizaje en su desarrollo puesto que pueden variar diferentes
factores que intervengan en éste (Pozo, 1986).
Por eso podemos mencionar que el grado en el que se pueden alcanzar los fines
variará según los individuos. Algunos niños/as con dificultades de aprendizaje
excepcionalmente mínimos alcanzarán su desarrollo de aprendizaje a través de
pequeños pasos cuidadosamente enseñados y continuamente reforzados, y los
resultados deberán ser valorados en función de cada niño/a.
Pero la naturaleza del fin no cambia. En el caso de otros alumnos/as, aquéllos que
pueden ser considerados como niños/as con necesidades educativas detectadas,
es posible que su desarrollo educativo sea más tardío pero de igual manera la
naturaleza de la enseñanza y de la inclusión es la misma. Así, incluso en este
nivel extremo, las necesidades especiales tienen cabida dentro de los fines
globales del currículo. En una sociedad democrática no debe ser de otra manera:
no se puede excluir a ciertas personas de los derechos humanos, y el derecho a la
educación es fundamental (Wilfred, 1998).
El objetivo es hacer un análisis conceptual de todos y cada uno de los diversos
términos. Esta tarea se escapa de las finalidades prioritarias ya que para su
verdadera comprensión será necesario analizar, aportar y comentar su definición
e introducirnos a las necesidades que el curriculum deberá de tener en la
inclusión de estos niños/as.
Los problemas surgen de la amplia escala de las necesidades educativas
especiales y de la circunstancia que muchas veces en el curriculum no tienen
cabida o éstos no se adaptan a las necesidades del alumno/a y habrá una
variación igualmente amplia en la gravedad experimentada por cada niño/a.
14
Así Warnock (1990) destaca primero el número de niños/as con necesidades
especiales múltiples, necesidades primarias o necesidades generadas por las
tensiones que acompañan a una sola discapacidad. Tomando en cuenta el
currículo en relación con la discapacidad visual y auditiva, los desórdenes en el
habla y en el lenguaje, las discapacidades específicas de aprendizaje, las
dificultades de aprendizaje (a niveles leve, moderado y grave), la falta de atención,
los desórdenes emocionales y de conducta, Warnock (1990) tuvo que identificar
las condiciones específicas más importantes que crean necesidades especiales
dentro de cada grupo.
Así tenemos que para una adaptación al curriculum normal los niños/as con
necesidades educativas especiales deberán de contar con ciertos factores que le
puedan ayudar a ampliar sus conocimientos de tal forma que el curriculum se
pueda adaptar a ellos y que los diferentes centros educativos se responsabilicen
de una mejor educación.
En un intento de adaptación del curriculum a los niños/as con necesidades
educativas especiales podemos mencionar lo siguiente:
Niños/as con defectos de audición, visión o movilidad sin serios problemas
intelectuales o emocionales. Estos alumnos/as deben aprender técnicas
especiales adicionales para superar su discapacidad, aprender a usar el equipo
especial de registro o desplazamiento. Son capaces de seguir el currículo escolar
normal, aunque es posible que el tiempo requerido para su aprendizaje adicional
reduzca el número de asignaturas a las que pueden dedicarse al mismo tiempo.
Este problema puede ser resuelto aumentando el tiempo de permanencia en la
escuela o estableciendo un currículo de seguimiento (Correa ,1998).
Niños/as con desventajas educativas. Razones sociales o psicológicas explican
las dificultades de este grupo, cuyo problema es que no son capaces, o no están
preparados para adaptarse a las tareas de aprendizaje propuestas en sus
15
escuelas. Sus actitudes son inadecuadas y no se ajustan a los valores de la
escuela. En opinión de Wilfred (1998) es necesario tratar a estos alumnos/as con
sensibilidad para que no se conviertan en marginados. Muchas escuelas tienen
éxito con los alumnos/as, no necesariamente por lo que les enseñan sino por el
respeto y el estímulo que reciben. Por lo que respecta a este análisis el éxito es
consecuencia del currículo planificado y oculto.
Niños/as con dificultades significativas de aprendizaje. Algunos de estos niños/as
necesitan unos currículos de base amplia, estrechamente relacionados con su
inmadurez intelectual y personal en general y es posible que los requieran a lo
largo de toda su vida escolar. Otros son menos inmaduros y pueden finalmente
participar en los currículos principales. Otros, por último, son casi normales en
cuanto a capacidad intelectual y madurez, pero su progreso educativo puede co-
rrer peligro debido a graves dificultades específicas de aprendizaje.
Wilfred (1998) señala que cuando lo alumnos/as tienen dificultades específicas
de atención pueden ser subestimados por sus profesores. Todos los alumnos/as
de este grupo corren un riesgo emocional en caso de fracaso. Para tener éxito con
estos alumnos/as, las escuelas necesitan una flexibilidad en sus planteamientos y
su currículo asociada a unas sólidas técnicas de evaluación; y es importante que a
los alumnos/as no se les niegue un acceso adecuado al currículo escolar principal.
Así por ejemplo podemos mencionar alumnos/as con dificultades emocionales y
conductuales. Estos alumnos/as plantean el problema más grave en la escuela;
normalmente han experimentado el fracaso escolar, la frustración y el estrés social
y que muchas veces se pueden marginar de tal manera que estos lleguen al
aislamiento.
De forma especial es preciso considerar que los requisitos del curriculum en la
Educación Especial deberán de tomar en cuenta todos los aspectos de
elaboración, ya que éstas se deberán de llevar a cabo sin ninguna restricción que
16
esto pueda ser factor que les impida a los alumnos/as ser incluidos en una
educación normal.
Esto puede ser considerado de gran importancia ya que con lo mencionado
anteriormente y también con la valoración de las necesidades educativas
especiales, a partir de la evaluación del alumno/as en su contexto de enseñanza-
aprendizaje, a través de la historia personal y del contexto familiar, se puede
seguir estructurando la propuesta curricular a partir de las adaptaciones, las
modalidades de apoyo del personal adecuado e implicado en la recuperación
general y, sin descartar algo importante, la colaboración familiar. (Warnock ,1990).
El curriculum se debe enfocar a las necesidades educativas, la atención a estos
alumnos/as se debe regir por los principios de normalización, e inclusión
iniciándose desde el mismo momento en que la necesidad es identificada.
Para que éstos sean tomados en cuenta y que las administraciones educativas
dispongan de los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el
máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos
que se puedan plantear en el curriculum establecido en el centro escolar se
adopta la atención a la diversidad como principio fundamental y recogiendo la
forma de atención a la misma en el proyecto educativo del centro.
Qué se cuente con la debida organización escolar y realizan las adaptaciones y
diversificaciones curriculares precisas para facilitar a todo el alumnado la
consecución de los fines establecidos.
La enseñanza que ofrece el sistema educativo a este alumnado, debe garantizar
su acceso, permanencia y progresión en el citado curriculum mediante la
elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales
didácticos que atiendan a las distintas necesidades del alumnado y dando una
debida inclusión en un centro escolar.(Dore, 2002).
17
Jiménez (1999) menciona, que se recomienda que en todas las escuelas se
cuente con una sección pedagógica para prevenir la marginación de los niños/as
ingresados y para el adecuado desarrollo en todas las etapas de la escolaridad, en
sintonía con el nuevo concepto de educación especial más abierto y flexible.
Desde tal filosofía, la respuesta podrá darse no sólo desde el aula sino desde el
centro ordinario o desde la modalidad de educación a distancia o en el propio
domicilio, todo en función de la prescripción facultativa y de la problemática
personal que se pueda presentar.
Para tales circunstancias se considera que la educación inclusiva deberá de
formar parte de todo el sector educativo, reflexionando como seres humanos que
la educación es igual para todos y a los profesores concientizarlos sobre este
problema que en sus centros escolares se está presentando haciéndoles mención
que en la actualidad la educación inclusiva está determinando un mejor
aprendizaje.
1.3 El papel del profesor frente a los alumnos/as con TDA/H
En los últimos años, y con base en el estudio nacional con relación a la educación
especial, se estableció, en las escuelas públicas, integrar en algunos grupos de
niños/as regulares a algún niño o niña con alguna discapacidad, se ha podido
apreciar que la mayoría de los maestros muestran gran desconcierto y a veces
hasta rechazo por esta situación. Si leemos con atención las demandas que
contiene la ley de educación, podríamos asumir que debemos atender en las
escuelas las necesidades de la sociedad y una de ellas es poder integrar a estos
niños/as a los ambientes regulares. (Silver, 1988.)
La SEP nos propone la adecuación curricular que se puede definir como la
respuesta específica y adaptada a las necesidades educativas especiales de un
alumno/a que no quedan cubiertas por el currículo común. Constituyen lo que
podría llamarse propuesta curricular individualizada, y su objetivo debe ser tratar
18
de garantizar que se dé respuesta a las necesidades educativas que el alumno/a
no comparte con su grupo. Esta adecuación debe comprenderse en la
metodología, en la evaluación, en los contenidos y en los propósitos.
Para la mayoría de los maestros/as de grupo, las adecuaciones curriculares no
son algo totalmente nuevo, ya que, aún sin tener niños/as con necesidades
educativas especiales, constantemente modifica su propuesta de trabajo, al
seleccionar determinados contenidos o materiales didácticos, al adaptar las
técnicas de enseñanza para que los alumnos/as puedan participar en las
actividades, al dosificar el tiempo de trabajo, pero es aquí donde el docente
desconoce el cómo poder trabajar con alumnos/as con Necesidades Educativas
Especiales en este caso TDA/H. (Silver, 1988.)
Por eso es importante para el maestro/a el que a sus alumnos/as se les pueda
encontrar maneras de ayudarlos a lograr una inclusión dentro del salón, así como
de reforzar características que lleguen a desconocer sobre alumnos/as con
TDA/H.
1.4 Desarrollo del proceso educativo.
El proceso educativo que se desarrolla al interior del aula ha sido y sigue siendo
uno de los más controvertidos y discutidos, y es ahí, donde diariamente el
profesor/a de educación básica ejerce su labor educativa; estos profesores/as en
la mayoría de las ocasiones perciben las necesidades que se presentan en el aula
y se ven obligados a enfrentarlas con los recursos de que disponen. Se hace
necesario que estos recursos se amplíen y que se ofrezcan nuevas posibilidades,
debido a la gran heterogeneidad de alumnos/as a que se enfrentan en sus salones
de clase, al medio adverso en que se desenvuelven y las condiciones en que
interactúan.
19
El sistema educativo pretende que todas las personas sean tratadas bajo
condiciones de respeto e igualdad, dejando de lado las condiciones sociales, o
físicas, para que todos los sujetos tengan la misma oportunidad de concebirse
como individuos poseedores de un potencial muy rico, capaces, creativos y
participativos. Es el salón de clases regular, el lugar idóneo para promover el
aprendizaje, en donde el niño/a esté en posibilidades de triunfar, labrarse una
imagen personal positiva y sentirse bien respecto a sí mismo, y para que se pueda
crear este espacio que genere experiencias formativas en los alumnos/as, el
profesor debe saber con qué cuenta para así realizar un esfuerzo extra (Silver,
1988).
Sin embargo, para que los docentes puedan brindar experiencias que promuevan
el aprendizaje de una población diversa, es indispensable que cuenten con el
conocimiento y manejo de herramientas que les permitan ampliar sus
posibilidades de acción; que vayan desde recursos específicamente creados para
el abordaje de contenidos curriculares, hasta aquellos elementos que beneficien
su actualización y formación permanente. Como parte de estas opciones el
presente trabajo ofrece un material educativo para que los profesores/as cuenten
con herramientas teórico metodológicas para incrementar formas de trabajar con
alumnos/as con trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA/H)
en la escuela. (Joselevich, 2003)
El proceso de poder trabajar con alumnos/as de educación secundaria es un
proceso complejo; analizarlo y estudiarlo a profundidad implicaría considerar todos
los factores que intervienen en el mismo como los fines educativos, los planes y
programas de estudio, los materiales didácticos, las características de los
profesores y de los alumnos/as, entre los cuales se incluirían los conocimientos
previos, las estrategias de enseñanza, el proceso de evaluación, entre los más
relevantes.
20
Si se vincula a esto la inclusión escolar de los alumnos/as con déficit de atención
en el aula, se tiene que, para alcanzar el éxito de esta inclusión es necesario
enfrentar retos que no sólo tienen que ver con los fines educativos que se
señalaron antes sino que también se necesita hacer cambios significativos tanto
en la forma de pensar, actuar y trabajar de los profesionales involucrados en el
ámbito educativo.
De igual manera, se debe considerar que la mayoría de los docentes de educación
básica aún no cuentan con los conocimientos necesarios sobre las características,
conceptos y formas de atención necesarias para trabajar con alumnos/as que
presentan necesidades educativas especiales.
Por otro lado, es conveniente considerar que los alumnos/as con TDA/H y aquellos
que presentan cualquier otro problema de aprendizaje tienen impedimentos que
interfieren en actividades organizadas, como en el hogar, en la comunidad. etc.,
estas dificultades en la mayoría de las ocasiones pueden pasar por alto, por esta
razón, se hace indispensable que el profesor/a conozca y se mantenga
actualizado y al tanto de todas las dificultades que presentan estos niños/as para
poder ayudarlos e integrarlos no sólo en el aula sino a la sociedad en la que se
desenvuelven. (Silver, 1988.)
Con base en lo anteriormente expuesto, los objetivos y propósitos son, ofrecer
material educativo que brinde a los profesores/as de educación secundaria
herramientas para desarrollar progresivamente la capacidad de atención y
autocontrol de los niños/as con TDA/H que asisten regularmente a su salón de
clase; también sensibilizar al profesor/a y proporcionar información sobre el TDA/
H y sus repercusiones escolares.
Por eso la importancia que se tiene en la actualidad sobre como poder trabajar
con alumnos/as que puedan presentar alguna Necesidad Educativa como es el
caso del TDA/H se nos puede proporcionar en el material educativo en el cual
21
tiene como propósito la tesina. En las escuelas públicas los profesores/as llegan a
tener más de treinta alumnos/as y seguramente tendrán entre tres o cuatro
niños/as con Necesidades Educativas Especiales en cada curso; por ello es
necesario capacitar a los docentes por qué desde sus propios planes de formación
no se han incluido estas cuestiones para que sean capaces de afrontar estos
problemas.
Es claro que en la escuela se requiere cierta flexibilidad en las pautas habituales
de enseñanza, porque en nuestro medio es frecuente encontrar un grado variable
de resistencia, posiblemente por la falta de asesoramiento y formación docente
para encarar los casos especiales de enseñanza como ocurre con el TDA/H
(Joselevich, 2003)
De acuerdo con Rief (1999), en cuanto al trabajo que se debe realizar con los
alumnos/as con TDA/H, es importante que los profesores tengan presentes
muchos factores como:
1. Flexibilidad, compromiso y voluntad para trabajar con el alumno/as en un nivel
personal; es decir, dedicar el tiempo, la energía y el esfuerzo adicional requerido
para escuchar realmente a los niños/as, brindarles apoyo y realizar los cambios y
acomodaciones necesarios.
2. Entrenamiento y conocimiento sobre el TDA/H. Es esencial que los
profesores/as conozcan la naturaleza fisiológica y biológica del problema. Todo
sistema escolar ya sea a nivel primaria o secundaria debe brindar cursos para
educar al personal sobre este trastorno, los efectos del mismo sobre el
aprendizaje y el funcionamiento de la escuela y las estrategias adecuadas de
intervención.
22
3. Una estrecha comunicación entre el hogar y la escuela.
4. Brindar claridad y encuadre a los alumnos con TDA/H, ya que necesitan un aula
estructurada, creativa, sugerente, colorida, activa y estimulante; los niños/as
deben recibir esta estructura a través de la comunicación, las expectativas, las
reglas, las consecuencias y el seguimiento claramente estructurado.
5. Estrategias de enseñanza creativas, interactivas e interesantes, que mantengan
la participación y la interacción de estos niños/as con sus compañeros.
También se podrá potenciar el aprendizaje enseñando a los niños/as a aprender a
relacionarse con los demás, ya que este grupo de sujetos necesita del aprendizaje
de habilidades sociales (Rusell, Schachar y Taylor, 1991).
1.5 Desarrollo y formación profesional del docente en la actualidad.
La formación y el desarrollo profesional de los profesores/as en servicio de las
escuelas de educación básica, atraviesa en la actualidad por una seria crisis, que
se ve reflejada en el bajo valor que tiene la imagen del profesor/a frente a la
sociedad, lo cual trae como consecuencia el poco interés de los maestros/as por
inscribirse en las instituciones encargadas de la formación docente para
actualizarse, o desarrollarse profesionalmente.
Nuestra sociedad demanda profesionales capacitados, para enfrentar los retos de
la modernidad ampliamente, y las escuelas públicas no están coadyuvando a
dicho objetivo.
Las soluciones para enfrentar dichos problemas, no son sencillas. Se requiere de
iniciativas y programas innovadores para enfrentar dicha situación y
consecuentemente una mejor formación de los profesores/as en servicio.
23
Si los maestros/as participan desde sus escuelas, favoreciendo su propio
desarrollo profesional, teniendo como punto de partida iniciativa para investigar en
el aula, podremos mejorar la educación y paralelamente obtendremos un mejor
desarrollo profesional del maestro/a.
El desarrollo profesional se concentra en la relación entre la teoría y la práctica
educativa. De acuerdo a esto, podemos considerar, que la investigación y el
desarrollo del currículum, como fundamento de la enseñanza parte de tres ejes
analíticos de gran importancia.( Stenhouse, 1987).
a) El profesor/a como investigador (investigación sistemática y autocrítica).
Aquí la investigación y el desarrollo del currículum debe corresponder al
profesor/a, ya que constantemente lo pone en práctica, debe y puede jugar un
papel activo en los proyectos de evaluación y desarrollo del currículum. Si la
mayoría de los profesores/as dominan este tipo de investigación, la imagen del
profesor/a cambiaría, así como su trabajo.
En el campo educativo existe una gran dicotomía entre aquellas personas que
elaboran el currículum y aquellas que lo ponen en práctica, entre quien propone y
el que comprueba la hipótesis o propuestas, cuando debería ser el propio
profesor/a el que lo elabore.
Es necesario que la teoría se desarrolle conjuntamente con la práctica educativa y
de esta forma el profesor/a asuma el papel de investigador, ya que se trata que
éste investigue en el aula para comprobar las hipótesis y teorías sobre las
dificultades que tienen sus alumnos/as respecto al aprendizaje y sobre la manera
en que llevan a cabo sus labores; de acuerdo a esto cada profesor/a será
considerado como un miembro de la comunidad científica, para lo cual es
necesario que tanto profesores/as y escuelas asuman un papel más autónomo y
de responsabilidad, para lograr el desarrollo profesional a través de un proceso de
24
investigación, reflexión y actuación, a través de este tipo de investigación el
profesor/a puede darse cuenta de la diferencia entre lo que sucede y de lo que
teóricamente fundamenta determinada situación.
Otro aspecto importante es que el profesor posea capacidad para lograr un
autodesarrollo profesional a través de un autoanálisis sistemático de su práctica,
para contribuir a la construcción de una teoría educativa más centrada hacia las
necesidades que presenta su comunidad escolar. El profesor/a debe preocuparse
por comprender mejor su práctica en el aula, ya que la teoría es simplemente una
estructuración sistemática de la comprensión de su labor docente.
Por otro lado, el arte de la enseñanza hace posible que los docentes y los
alumnos/as aprendan a mantener una interacción constante a partir del
intercambio de ideas, acción que la mayor parte de las veces, se considera
infructuosa debido a que se piensa que los únicos poseedores del conocimiento
son los docentes y como se cree que ya lo saben todo, no tienen que aprender.
Estas actitudes reducen las posibilidades de éxito de cualquier programa.
b) El currículum como problema básico
La idea fundamental del currículum es alentar al profesor/a en la investigación,
circunstancia que debe llegar a construirse en un programa de desarrollo por
medio del cual se amplíe progresivamente la comprensión de su labor y logre
perfeccionarla a través de la enseñanza.
El currículum debe ser considerado como una pauta que estructure y guíe a la
enseñanza y no como una serie de objetivos a cubrir. Cualquier idea educativa
debe ser construida como hipótesis, tiene que ser verificada a través de la práctica
misma. Debe aportar también un conocimiento para desarrollar la capacidad
crítica o creativa de los profesores/as, quienes deben criticar la estructura del
currículum y a partir de dicha crítica, mejorarlo o ampliarlo por medio de
25
estrategias o incorporando materiales necesarios, evitando considerarlo como una
estructura consolidada. También debe ser construido a partir del desarrollo de
destrezas y aptitudes para solucionar los problemas de la vida cotidiana sin dejar
de lado los aspectos políticos.
Es necesario que la construcción del currículum considere los sentimientos,
valores e intereses inmediatos y que brinde la posibilidad de que el profesor/a
perfeccione su práctica y desarrolle en los alumnos/as la capacidad de
comprender las situaciones y los actos humanos contemporáneos.
Visto así, el currículum puede ser considerado como un plan normativo. Sin
embargo, se ha de reconocer que la estructura de los contenidos del mismo
evolucionan y se perfeccionan permanentemente, por medio del estudio de sus
diferencias, lo cual permitirá ir eliminando aquellos aspectos que no responden a
los fines de la educación. Por lo tanto, debe ser construido de manera inteligente,
trascendente ya que los profesores están involucrados con seres humanos.
Tiene que ser diseñado tomando como parte fundamental de dicho proceso a los
maestros/as y a los alumnos/as, quienes tendrán que trabajar de manera
responsable y sistemática, a fin de que logren ajustarse a un modelo que estimule
la reflexión en torno a las necesidades de la vida social del sujeto.
Debido a que la educación es un proceso complejo y heterogéneo, en donde cada
centro escolar posee características o variables contextuales propias, no puede
establecerse un currículum general. Cada centro tendría que construir sus propias
líneas de acción.
26
c) La investigación como base de la enseñanza
La investigación como base de la enseñanza comprende o incluye dos aspectos
fundamentales: la investigación y el currículum; la primera es entendida por como
una indagación sistemática y autocrítica. (Stenhouse, 1987).
La actividad de enseñar es amplia y muchas veces es un problema didáctico, con
determinada dificultad técnica, en donde el profesor/a tiene que establecer o
buscar situaciones para trabajar. El problema estriba precisamente en que tiene
que diseñar la mejor estrategia que mantenga el interés de los alumnos/as para
trabajar en el salón de clases. Es necesario que el profesor/a se mire a sí mismo
como un investigador de su propia práctica y valore cuánto conoce determinado
tema o problemas que identifica en el aula, e investigue acerca de los mismos
para tenerlo como punto de partida y saber de qué manera puede enseñar a esos
alumnos/as.
Por otro lado, para Carr y Kemmis (1988), la enseñanza desempeña un papel
trascendente en comparación con otras profesiones, debido a que el profesor/a es
considerado como un profesional con escasa autonomía respecto a su saber,
debido a que el desarrollo profesional implica investigar, reflexionar, tanto teórica
como prácticamente e intervenir en las cuestiones educativas.
Se considera que la enseñanza como profesión debe cumplir con ciertos criterios,
para que pueda formar parte de aquellas ocupaciones profesionales, consideradas
de mayor importancia. Estas ocupaciones utilizan métodos y procedimientos que
se derivan de la investigación y conocimientos teóricos, los cuales están apoyados
en técnicas y prácticas elaboradas de forma sistemática.
La actividad de educar es amplia y necesita apoyarse en diversas técnicas en
contraste con otras profesiones. En nuestro caso el profesor/a tiene que satisfacer
los intereses tanto de los alumnos/as, como de los padres, la comunidad y la
27
administración escolar, quienes se legitiman ante el profesor/a como clientes que
reciben un servicio.
En comparación con otras profesiones, la actividad de educar posee cierta
importancia; las actitudes y prácticas de los docentes pueden tener como
fundamento elementos teóricos y de investigación curricular. Los profesores/as
formulan juicios autónomos al desarrollar su actividad cotidiana. Una de sus
limitaciones, es que tienen poca autonomía para realizarse como profesionales de
la educación, debido a que su labor se desarrolla en el marco de un contexto
organizacional, el cual ejerce control y no les permite actuar libremente siguiendo
sus criterios.
Los profesionales de la educación se desarrollan dentro de estructuras
organizadas jerárquicamente, las cuales les impiden avanzar profesionalmente,
haciendo de su participación en la toma de decisiones una actividad mínima, casi
nula; lo mismo sucede respecto a la implicación en la política educativa.
Basándose en todo esto se llega a la conclusión de que si queremos que el
profesor/a conozca más sobre la problemática de sus alumnos/as es necesario
que desarrolle su autonomía profesional y conozca mas sobre Necesidades
Educativas Especiales, dejándolo que participe en la toma de decisiones tanto en
el plano individual como colectivo.
Para ello, Carr (1987), sostiene que para que exista un cambio es necesario que el
profesor/a se desarrolle profesionalmente, en el ámbito académico y de
Necesidades Educativas, bajo la perspectiva crítica, la cual adopta dos formas
fundamentales:
a) El trabajo con grupos de profesores/as y psicólogos/as, apoyándose en el
currículum y políticas curriculares.
28
b) La organización de seminarios o conferencias con profesores/as orientados a
proporcionar una crítica sobre Necesidades Educativas Especiales.
1.6 Educación inclusiva
La filosofía inclusiva es uno de los rasgos importantes que se menciona en
declaración de Salamanca de principios, política y práctica para las necesidades
educativas especiales aprobada en esta ciudad en Junio de 1994, y en la que se
pone de relieve que en todas las escuelas normales con una orientación inclusiva
son el medio más efectivo de combatir las actitudes discriminatorias, creando
comunidades de bienvenida, construyendo una sociedad inclusiva y alcanzando la
educación para todos, además de proporcionar una educación eficaz para la
mayoría de los niños/as y mejorar la eficacia de estos mismos incluyendo una
adaptación del curriculum a estos niños/as, relacionándolo con la sociedad y los
diferentes centros escolares de los diferentes niveles educativos.(Warnock, 1990).
De ahí que se adoptará un nuevo marco de acción en función del cual todas las
escuelas ordinarias deberían acomodar a todos los niños/as, sin tener en cuenta
sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas, puesto
que la inclusión y la participación son esenciales para la dignidad humana y para
el disfrute y ejercicio de los derechos humanos (López, 1996).
Y así podemos definir a la Educación Inclusiva como una forma de concebir la
escuela, una nueva filosofía de vida basada en la convivencia. Estructurando las
instituciones sociales, ya sea una empresa, la escuela o la universidad, de tal
modo que las personas en la organización estén coordinadas entre sí y puedan
ayudar, orientarse y orientar de tal manera que la inclusión de estas personas
adopten una educación completa. A esta filosofía responde igualmente la
renovación que se pide desde las aulas, que ya no pueden ser solamente aulas
consideradas para un cierto tipo de alumnos/as descartando que todos los
alumnos/as pueden llegar a presentar una necesidad educativa y que ésta pueda
29
adaptarse al curriculum sirviendo éste como un apoyo educativo para todos los
alumnos/as.
En concreto, la escuela de hoy ha de tener una actitud de apertura incondicional y
modélica hacia las diferencias, peculiaridades, idiosincrasias. Da igual que éstas
vengan mediatizadas por la cultura, la etnia, la enfermedad, la marginación social,
etc. La escuela ordinaria tiene que ser una comunidad de acogida, dispuesta a dar
la bienvenida a sus miembros mas desfavorecidos, aportando flexibilidad y
disponibilidad y tal cantidad de recursos humanos y materiales que pueda darse
respuesta desde la base a cualquier tipo de situaciones especiales, incluida la falta
de atención, por lo que tanto la sociedad y el aula ordinaria han de estar
preparadas para dar la bienvenida y dar respuesta a las necesidades individuales.
(Borsani, 2000).
Así podemos preguntarnos es lo mismo Educación Especial con respecto a la
Educación Inclusiva , podemos ver que la definición puede cambiar en muchos
aspectos que quizá no tenemos en cuenta y que al respecto muchos de los
profesores autoridades de un plantel pueden tener un mal concepto y así mismo
una misma mala interpretación de éstos puedan llevar a una práctica equivocada
de las cosas, colocando al curriculum en segundo aspecto, y por consiguiente una
exclusión de los alumnos/as con necesidades educativas.
1.7 La educación inclusiva respecto a la educación especial
Sin duda alguna, una superación, una mejora, un avance: si antes reconocíamos
el derecho de los niños/as a ser atendidos en sus necesidades educativas
especiales, ahora tendremos que cumplir con el deber de asumir su diferencia, su
excepcionalidad como una característica la más significativa en su manera de ser
persona desde una actitud respetuosa tomando en cuenta todos los prejuicios
culturales, religiosos, profesionales, que nos impiden acceder al conocimiento de
su realidad, única, original e insustituible, como ser humano. (Ardanaz ,2004).
30
De alguna manera esta situación es la que se plantea desde la escuela inclusiva,
dinámica, eficaz, que no pretende otra cosa que la posibilidad de dar cabida desde
las actitudes, la organización, los recursos a todos los alumnos/as de una aula
ordinaria que la solicitan, sobre una definición que quizá pueda resultar
equivocada y quitándoles un derecho a una superación en todos los ámbitos que
pueda ser de su vida un logro personal en su educación.
En esta comparación o búsqueda de una diferencia entre Educación Especial y
Educación inclusiva podrían hacerse algunas precisiones que ayudan a situar a la
educación inclusiva al final del proceso seguido de la educación especial
segregada a la educación especial integrada hasta llegar a este concepto más
actual y que aboca a una pedagogía de inclusión marcada por las connotaciones
de una educación inclusiva.
Es importante conocer que en esta definición que se están dando con respecto a
la educación inclusiva y se debe de tener en cuenta que no es lo mismo que un
alumno/a con necesidades educativas se integre a una aula ordinaria, puesto que
el concepto de inclusión va mas allá de lo que se espera de los alumnos/as y así
podemos distinguir entre "educación inclusiva" e "integración escolar", pues a
pesar de que el primero surgió como evolución del segundo tienen importantes
diferencias de fondo.
Mencionando que la "integración escolar" surge como un movimiento que intenta
integrar a alumnos/as con deficiencia en la escuela ordinaria, la "educación
inclusiva" abarca todo colectivo de personas marginadas abogando no sólo por
igualdad educativa sino en todos los aspectos sociales vida independiente,
trabajo, ocio y tiempo libre.
Así mismo la inclusión de los alumnos/as con necesidades educativas especiales
para poder conseguir sus objetivos se centra en desarrollar estrategias y métodos
que permitan la adaptación de los niños/as con discapacidad a los modos de
31
operar tradicionales tanto de la escuela como del sistema educativo, la "educación
inclusiva", por su parte, comprende que es necesaria una profunda transformación
del sistema educativo, de sus medios fines para atender de forma eficaz y
comprometida las necesidades de todos los alumnos/as. (Ardanaz, 2004).
A pesar de las diferencias en dichos planteamientos, es necesario entender que el
concepto "inclusivo" es producto del desarrollo del importante movimiento de la
integración escolar y que, de alguna manera, simboliza el punto resolución del
conflicto existente entre un estrecho sistema educativo y un proyecto educativo
sumamente innovador y necesario. La educación inclusiva surge también como
respuesta al evidente fracaso de los sistemas educativos tradicionales que
favorecen el individualismo y la competencia, que funcionan automáticamente y
que han olvidado por completo importantísimo papel que juega la escuela en el
desarrollo afectivo-emocional de todos los que participan en ella.
Ante tales hechos, la escuela inclusiva se presenta como una oportunidad para
ofrecer a todos los estudiantes un espacio de reunión y de desarrollo integral en
el que el aprendizaje sea verdaderamente útil, “aprendiendo a aprender,
desarrollando conocimientos y desarrollando personas en todas sus dimensiones”.
(Aguilar, 2000).
Por eso se puede decir que una escuela inclusiva, al estar comprometida con el
desarrollo integral de todos los alumnos/as debería desarrollar estrategias para
favorecer la participación de todos los alumnos/as de un salón de clase y no
solamente estrategias que sirvan para determinados alumnos/as, es por eso que
existe esa diferencia entre la Educación Especial y la Educación inclusiva aunando
estas expectativas al proyecto escolar donde se involucre todo el personal de una
escuela y de la sociedad.
Cabe señalar que, para lograr estos objetivos, la escuela inclusiva es nece-
sariamente flexible en sus métodos y estrategias, requiere de una cultura de
32
trabajo cooperativa y orientada a la innovación y sólo se desarrollará en ambientes
de trabajos abiertos, comunicativos y donde exista una gran colaboración y
confianza entre todos los miembros de la educación director, profesores/as,
alumnos/as, padres.
Por lo tanto se puede mencionar que los métodos y estrategias no pueden ser
solamente estáticos y estandarizados en el curriculum sino en una constante
innovación y adaptación de los recursos siempre para el mejor desarrollo de los
alumnos/as alejando la educación inclusiva de la concepción mecanicista del
aprendizaje y reconociendo que aquél es dinámico e impredecible y por ello, debe
saber adaptar sus recursos para lograr sus objetivos. (Pozo ,1986).
Por eso la educación inclusiva debe fundamentarse en objetivos educativos muy
claros y precisos, pero debe permitir flexibilidad e innovación para la consecución
de los mismos, así mismo el planteamiento de la escuela inclusiva puede surgir en
algún caso como alternativa a la integración escolar, que ha encontrado grandes
obstáculos en su intento por adaptar las prácticas de la Educación Especial a los
modelos de enseñanza existentes en la escuela ordinaria y no dejar de lado la
falta de conciencia que pueden existir en el ámbito educativo la no inclusión de
los alumnos/as a una aula ordinaria.(Dore ,2002).
Por eso Borsani (2000) intenta dar una descripción de la Educación Inclusiva
como una escuela para todos que se perfila hoy en día como el modelo hacia el
cual deben moverse los sistemas y centros educativos que busquen ofrecer una
educación de calidad para todos los miembros de una escuela. Ello implica
responder de forma comprometida a los retos que afectan a las diferencias
individuales en todas sus dimensiones como pueden ser su estatus
socioeconómico, raza, religión, discapacidad, marginación social, enfermedades.
Dentro de la escuela, un aspecto que está cobrando cada vez mayor importancia
en dicho proceso de transformación es la cultura escolar. En este sentido, se ha
33
planteado que la "cultura escolar" es un elemento clave para afrontar el cambio en
el camino hacia una verdadera educación inclusiva. (López ,1996).
Por eso podemos mencionar que en ciertas partes del sector educativo, parece
ser que la transformación de las escuelas hacia modelos inclusivos es más viable
que en otros, ya que una base fundamental de la escuela para todos es que los
procesos de aprendizaje sean dinámicos y que la respuesta educativa ante ellos
sea flexible, innovadora; creativa. En concreto, el tipo de cultura escolar que logra
un adecuado equilibrio entre la consecución de las metas y la cohesión social, la
escuela eficaz, será la que apoye la innovación, la incorporación de nuevos
conocimientos y la colaboración entre profesionales. (Pozo ,1986).
Por eso se menciona que para que exista una verdadera inclusión en una aula
ordinaria se debe de respetar el curriculum que se tendrá que adaptar para todos
los alumnos/as del aula sin dejar de lado a ningún niño/a, ya que se ha intentado
encontrar en las prácticas educativas un núcleo que favorezca el éxito de un aula
inclusiva, tomando en cuenta liderazgo inclusivo visión amplia del concepto de
comunidad escolar, que incluía familia comunidad. Lenguaje que aludía a valores
compartidos, diversidad, apoyo mutuo, escuela para todos. (Toledo, 1989).
Pero no podemos dejar únicamente esas características importantes en la
educación inclusiva ,Torres (2002), menciona que las condiciones esenciales de
una escuela inclusiva son también una forma interna de un salón de clases
planteando por ejemplo una visión común y disposición para aceptar una
responsabilidad compartida de la educación de todos los alumnos/as. Contempla
así una calidad de la enseñanza y el aprendizaje considerando los tiempos de
preparación necesarios para los maestros/as y espacios de colaboración entre
éstos.
Pero también algo importante es el clima favorecedor del aprendizaje de calidad
en el que todos los miembros se sientan valorados y que implique ir más allá de la
34
escuela vinculándose con la comunidad, sus servicios y principalmente el apoyo
de los padres.
Así, por otra parte se puede considerar que en la actualidad la educación inclusiva
no es nada más un punto de vista marcadamente especulativo si no
enormemente interesante, ya que plantea por qué y cómo debe cambiar el
escenario educativo dentro de una apuesta global por un proyecto democrático
radical más amplio. Y parte de la idea que la base para una Educación inclusiva
no está en la elección entre modernismo y postmodernismo, sino más bien entre
un encuentro dialógico y comunicativo entre los dos, puesto que entiende que el
discurso postmoderno no puede ser solamente un rechazo de la modernidad sino
más bien una modulación distinta formas de inclusión de los alumnos/as a una
aula ordinaria. (Belgich ,1998).
En este sentido, la inclusión pretende cruzar los límites , crear nuevos objetos de
conocimiento, y abordar cómo las desigualdades, el poder y el sufrimiento humano
se encuentran inmersos en las estructuras institucionales básicas, intentando
desafiar las actuales fronteras del conocimiento para construir otras nuevas, y así
ofrecer a al alumnado/a la oportunidad de interpretar las distintas referencias que
lo constituyen . Así, las diferencias culturales han de tomar un papel central en las
relaciones ciudadanas y educativas, por su capacidad de contribuir al desarrollo
colectivo en una sociedad actual y sobre todo en el aspecto educativo y de
desarrollo. (Torres, 2000).
1.8 La integración vs inclusión
Continuando con este concepto de inclusión debemos de rescatar cómo se va a
dar en el aula ordinaria y como se menciona anteriormente éste se puede
desprender del concepto integración pero en el caso de Aguilar (2000) ha pro-
puesto redefinir el “concepto de base así como la política a impulsar”. De esta
manera, otra terminología aparece, demarcándose de la anterior el concepto
35
nuevo se expresa con el término inclusión, y su política administrativa se resume
en la expresión Iniciativa para la educación regular respectivamente por
"inclusión" e Iniciativa de la Inserción en enseñanza regular (Correa, 1998).
Sin ser incompatible con la noción de integración, la de "inclusión" concibe la
integración de manera más radical y más sistemática acentuándose las aplica-
ciones prácticas de la integración. Esta noción es también definida de muchas
maneras de este modo se emplean los términos de "inclusión total" para poner en
evidencia el hecho de que esta noción remite a la educación de todos los
alumnos/as en las clases y las escuelas de la comunidad.
Por eso se pueden dar a continuación una serie de características con las que se
debe de tener en la inclusión de los alumnos/as en una aula ordinaria: el concepto
de "inclusión" refleja muy clara y precisamente lo que es requerido; todos los
niños/as deben ser incluidos en la vida social y educativa de su escuela y clase,
de su comunidad, y no solamente acomodados físicamente en el esquema escolar
normal. (Ardanaz, 2004).
Comparándolo con el término "integración" es abandonado por implicar que el
objetivo consiste en reinsertar un alumno/a o un grupo de alumnos/as en el
esquema normal de la escuela y en la vida comunitaria, cuando él antes ya había
sido excluido; la "inclusión", apunta desde el principio a no dejar persona alguna
fuera de la enseñanza regular (Wilfred ,1998).
Así se pone de manifiesto que las escuelas incluyentes enfatizan la forma de
construir un sistema que toma en cuenta las necesidades de cada uno de sus
alumnos/as y que en su curriculum tienen la necesidad de adaptar las estrategias
para un desarrollo en su aprendizaje que en consecuencia el alumno/a podrá
tener cabida en el ámbito educativo y en la misma sociedad. (López, 1996).
36
En consecuencia la inclusión no pretende más que un cambio de perspectiva
porque no se busca ayudar sólo a los alumnos/as con evidentes dificultades;
apunta primero a tomar en cuenta las necesidades de apoyo de cualquier miembro
de la escuela (el personal y todos los alumnos/as) de modo tal que ellos logren su
aprendizaje escolar en el esquema normal de las actividades educativas.
Finalmente sobre el plano de las políticas, la expresión angloamericana Regular
Educatian Initiative aparece a principios de la década de los ochenta y toma en
cuenta el objetivo de hacer de la clase regular el lugar principal o exclusivo de los
alumnos/as con dificultad. Una buena parte de los desacuerdos de los defensores
de la "inclusión", se manifiesta respecto a la necesidad de incluir a todos los
niños/as con dificultad; mientras algunos optan por la "inclusión" de la mayor parte
de los alumnos/as, excluyendo a los alumnos/as gravemente discapacitados, otros
toman primero partido por la "inclusión" de todos los niños/as tomándolos como
algunas variantes de la inclusión (Jiménez, 1999).
1.9 Variantes de la inclusión
Considerando la importancia que tiene hoy en día el concepto de inclusión en el
ámbito educativo, no debemos de descartar el equivocado uso de ésta con la de
integración y que para el conocimiento de ambas, se consideran distintas siendo
ésta ultima, variante de la inclusión que hoy en día se está realizando en distintos
sectores de la educación. (Bautista ,2002).
Así mismo la variante de integración con inclusión que se está utilizando en
algunos sectores educativos es únicamente para aquellos alumnos/as con una
deficiencia intelectual de media a severa o profunda (Aguilar, 2000), adoptando en
su curriculum que estos alumnos/as no se puedan incluir con sus demás
compañeros/as, por falta de conocimiento y conceptos mal interpretados, así
mismo se debe considerar que tienen que contar con las mismas condiciones que
los demás.
37
Al incluir a estos alumnos/as en un aula regular, debemos quitarnos la creencia
de que el joven con necesidades educativas debe ser objeto de la posibilidad de
alcanzar objetivos análogos a los de los compañeros/as regulares de su clase.
Ardanaz (2004) sugiere, sin embargo, introducir una dimensión funcional en los
objetivos de aprendizaje para tomar en cuenta las características de los
alumnos/as que presentan necesidades educativas.
Mencionando que muchos de los objetivos alcanzados por los alumnos/as
regulares poseen un grado de complejidad y de abstracción tal que éstos se
consideran complicados en los alumnos/as con necesidades educativas sin
embargo con las mismas posibilidades de poderlos alcanzar; también los objetivos
funcionales adecuados para estos últimos requieren ser enseñados en un
esquema escolarizado de don de se deriva la intención de no restringir la
inclusión de estos a la clase regular. (Ardanaz ,2004).
Obsérvese que el concepto que se tiene de integración para algunos reintroduce
una segregación parcial de los niños/as con necesidades educativas. Por eso se
menciona que la educación integrada a la inclusión se demarca entonces de otras
corrientes sustentadas en la "inclusión" total, considerando entonces que dentro
del ámbito educativo se interesan más por la enseñanza regular excluyendo en su
momento a los alumnos/as con necesidades educativas.
Debemos de considerar que el concepto de integración de los alumnos/as con
necesidades educativas debe de ir en conjunción con el concepto de inclusión
quitando esta variante de los diferentes sectores educativos y haciendo
heterogénea la educación. Haciendo énfasis que la escuela heterogénea se
refiere a aquéllas donde se postula que cada alumno/as debe tener la ocasión de
recibir los servicios educativos con los compañeros/as de su edad, en ambientes
"heterogéneos" (Warnock 1990), estas escuelas no rechazan en principio algún
niño/a, ellas acogen a todos los alumnos/as y se ajustan a las necesidades
variadas de formación, por medio de opciones educativas flexibles y adaptadas,
38
antes que por la segregación de los jóvenes en los programas estandarizados
(Bautista, 2002).
Otro aspecto importante que surge en los diferentes sectores de la educación es
el querer adaptar a los alumnos/as al curriculum normal, y es aquí esta mala
interpretación de los conceptos, porque entraríamos en una educación adaptada,
o pedagogía adaptada, y ésta tiene una definición distinta y es la aproximación
que viene a presentar a los alumnos/as experiencias de aprendizaje que les
permite alcanzar los objetivos educativos delimitados (Dore, 2002).
Mencionando que ésta puede ser otra variante de la inclusión de los alumnos/as
con necesidades educativas, la noción de adaptación remite a las modificaciones
que ésta puede aportar al ambiente de aprendizaje de la escuela de modo que ella
toma en cuenta eficazmente las diferencias entre los alumnos/as.
De esta manera, la educación adaptada no se centra en los alumnos/as que tienen
limitaciones funcionales, sino que éstas toman más en cuenta a los alumnos/as
que creen que poseen una forma de aprender de forma normal, considerando que
la inclusión tiene como característica que las escuelas deben de propiciar un
ambiente de aprendizaje favorable a la realización de todos los alumnos/as,
independientemente de su grado de habilidad inicial.
Así podemos ver que las distintas variantes de la inclusión tratan de integrar a los
alumnos/as al curriculum pero de distinta manera y no en la igualdad que debe de
tener, siendo obstáculos para los alumnos/as con necesidades educativas el
poder tener una inclusión en el aula ordinaria.
Podemos ver que en la actualidad todos necesitamos de una orientación
pedagógica y de tener una igualdad en todos los aspectos para esto debemos de
conocer cuáles son en algunos casos las limitaciones que un alumno/as con
necesidades educativas puede estar presentando, siendo éste un obstáculo para
39
su educación sin dejar de darle una inclusión en una aula ordinaria, pero muchas
veces los educadores desconocen estas características especiales dejando la
inclusión por un lado y tratando de adaptar a estos alumnos/as a su curriculum
normal, este factor de desconocimiento puede estar afectando el estado anímico
del alumno y segregándolo para una vida favorable.(Pozo, 1986).
En la actualidad los alumnos/as poseen una serie de características particulares
que se pueden presentar a lo largo de su actividad educativa y que muchas veces
los educadores no las toman en cuenta siendo éstas un ritmo de trabajo lento,
habilidades conceptuales limitadas y una necesidad constante de seguimiento por
parte del maestro/a.
Otros factores son que los adolescentes regularmente dan prueba de
distractibilidad y demuestran limitadas habilidades de memorización y de atención
selectiva (Aguilar,2000), ellos muestran también dificultades de comunicación en
el plano oral y en el de la lengua escrita: dificultades en la realización de tareas a
partir de instrucciones escritas, sobreutilización de un vocabulario limitado y
concreto y estructuras gramaticales inadecuadas, pero estas características no
deben de ser un obstáculo para la inclusión de los alumnos/as con necesidades
educativas sino todo lo contrario una adaptación del curriculum a estos
alumnos/as, pero también implica la información que el sector educativo debe de
tener en cuenta para la inclusión .
Pero el problema con ciertos niños/as etiquetados como alumnos/as con
necesidades educativas es que han vivido muchos años de fracaso escolar, que
les provoca una imagen negativa de su capacidad de aprendizaje y una baja
autoestima. Algunos de ellos tienen la capacidad de realizar las tareas, pero su
sentimiento de fracaso es de tal magnitud que ya no intentan iniciar la realización
de la tarea. En efecto, tales alumnos/as requieren de una inclusión sin tomar en
cuenta la limitaciones que ellos puedan presentar y que sus acciones vayan mas
allá del éxito que del fracaso escolar.
40
Las diferentes características que se presentan en los alumnos/as con
necesidades educativas especiales se pueden marcar como dificultades
evidentes en la medida en que los alumnos/as que las muestran ampliamente
acceden a un nivel escolar más elevado.
De esta manera, el desfase entre el nivel de adquisición del alumno/a con déficit
de atención y el de los otros alumnos/as es más marcado en secundaria que en
primaria y ello representa un reto particular para esta investigación.
Por estos aspectos debemos de considerar que en la actualidad las necesidades
educativas se encuentran presentes en los niños/as y que quizá en los docentes
la falta de conocimiento sea la parte fundamental para poder ayudar a estos
alumnos/as en sus necesidades tomando en cuenta que es de suma importancia
conocer de este temas los profesores deberán de involucrarse más en estos
temas.
41
CAPÍTULO 2
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN HIPERACTIVIDAD .
Es difícil decir con seguridad quién fue el primero que definió el trastorno por
déficit de atención, pero como es sabido algunos autores y las diferentes
atribuciones se puede dar mención a distintas definiciones pero solamente se
rescatan las más importantes y necesarias tomando en cuenta la del
pediatra George Federic Still, quien en una serie de conferencias impartidas ante
el Royal Collage of Physicians en 1902, describió 43 casos de niños/as que se
caracterizaban por ser frecuentemente agresivos, desafiantes y resistentes a la
disciplina; mostraban dificultades para controlarse, y manifestaban síntomas de
“descontrol”. (Mendoza, 2003).
Este médico británico hizo mención de una de las primeras hipótesis de que ese
trastorno no era debido a una mala crianza ni a una bajeza moral, sino producto
de una herencia biológica, de una lesión en el momento del nacimiento y esta
definición debería de cambiar al pasar de los años.
La hipótesis de la lesión en el momento del nacimiento y el daño cerebral continuó
vigente durante los años treinta y cuarenta, plasmada en la idea de los “niños/as
con daños cerebrales”. Incluso cuando no se encontraba ninguna prueba de
lesiones neurológicas, se invocaba al “daño cerebral” para explicar los
comportamientos incontrolados.
Durante esas décadas se emplearon por primera vez, de forma satisfactoria, los
fármacos estimulantes (anfetaminas), que se consideraban como una ayuda para
contener el comportamiento de estos niños/as. Empezaron también a aparecer
otros términos, algunos bastante descriptivos, como “descontrol orgánico”, otros
muy vagos y deprimentes como “trastorno cerebral mínimo”, en el que nos
predecía si este trastorno podía entrar ya sea por las mínimas consecuencias que
42
este generaba, o quizás el carácter de mínimo correspondiera a la comprensión de
lo que sucedía. (Mendoza, 2003).
Ya en los años 50 y 60, tras observarse algunos signos que afectaban
neurológicamente (hipotonía, torpeza motora), y después de una larga historia de
discusiones sobre la posible existencia de una lesión cerebral tan mínima que de
algún modo seguía sin un objetivo concreto, se considerá como daño cerebral
mínimo.(Stein, 2004)
En la década de los 60, aproximadamente se realizan nuevas investigaciones
considerando más estos trastornos como síndrome tomando los síntomas de la
hiperactividad de cualquier noción de lesión cerebral y empezando a escribir sobre
el síndrome del niño/a hiperactivo.
Pero para Mendoza (2003), esos síntomas seguían siendo parte de la
hiperactividad fisiológica, cuyas causas eran más de origen biológico que
ambiental. En ese mismo aspecto, también aparece el trastorno en las
clasificaciones diagnósticas psiquiátricas en las que en un simple párrafo se
describe la reacción hiperquinética de la infancia resaltándose su carácter benigno
que habitualmente tiende a desaparecer en la adolescencia.
Durante la década de los 70’s investigadores estudian el síndrome de la
hiperactividad y más tarde comienza a destacar el déficit de atención con o sin
hiperactividad. Sin embargo, sólo se estipulan criterios diagnósticos para el déficit
de atención con hiperactividad y el déficit de atención sin hiperactividad no se
reconoce como entidad clínica, quedando relegado a una categoría mínimamente
definida como déficit de atención indiferenciado. (Armstrong, 2001).
Se distinguen tres tipos de TDA/H: Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad tipo predominio hiperactivo-impulsivo (en el que predomina la
dificultad de autocontrol), trastorno por déficit de atención con hiperactividad tipo
43
predominio déficit de atención (en el que predomina la dificultad de
atención),trastorno por déficit de atención con hiperactividad tipo combinado que
presenta síntomas de inatención, impulsividad e hiperactividad.
Existen casos, especialmente en adolescentes y adultos, donde los síntomas ya
no cumplen todos los criterios y entonces se considera que el trastorno se
encuentra en remisión parcial. Cuando hay datos del trastorno, pero no se reúnen
los síntomas mínimos para llegar al diagnóstico completo, se dice que se trata de
un trastorno por déficit de atención no especificado.
El TDA/H representa una condición compleja que no tiene una causa única o fácil
de entender. En la mayoría de los casos estudiados, el TDA/H se considera
primario, o sea que no existe una causa que lo explique en su totalidad, por lo que
se supone que tiene un origen genético, es decir que se hereda estos factores
causales son: parto prematuro, uso de tabaco y alcohol por parte de la madre,
daño cerebral por traumatismo, uso de medicamentos, entre otros. (Feldman,
1995).
Sin bien los factores antes mencionados han sido demostrados en forma
incontrovertible como causa del TDA/H, hay otros que no han podido relacionarse
directa o indirectamente. Entre éstos están los factores dietéticos, por ejemplo el
uso del azúcar. Los padres no informados pueden tener ideas erróneas, por decir
lo menos, sobre el origen del TDA/H, como la incompetencia de la madre para
educar o la falta de buenos profesores/as en la escuela.
Pero el funcionamiento del TDA/H se le considera como una irregularidad del
cerebro, impidiendo realizar sus funciones adecuadamente o simplemente
realizándolas de una forma deficiente. Esto debido a una función alterada de
ciertas estructuras cerebrales aún no determinadas y no causado por un problema
psicológico o emocional como se creía anteriormente. (Armstrong, 2001).
44
Es importante señalar que no todos los sujetos que se estudian tienen la misma
anormalidad, ya que algunos sólo presentan problemas neuropsicológicos
(detectados con pruebas psicológicas), otros manifiestan cambios
neuroanatómicos (en estudio de imagen), neuroquímicos (estudios funcionales por
imagen) o en su biología molecular (estudios de mapeo genético).
Esto evidencia que no existe una teoría unificada (o una causa única) que explique
que el TDA/H, y en los años por venir conforme avancen las neurociencias tal vez
se pueda dividir el TDA/H en diversos tipos, con bases en el mejor conocimiento
de su origen biológico. (Hallowell, 2001)
2.1 Concepto de TDA/H
EL Trastorno por Déficit de Atención TDA/H con o sin hiperactividad, está
constituido por un conjunto de fenómenos neuropsicológicos, cuyos síntomas
principales son los periodos cortos de atención y la hiperactividad. (Moyano,
2004).
Al TDA/H se le llama trastorno porque es un conjunto de síntomas que tienen una
causa común y siguen una evolución igual. No se usa la palabra enfermedad ya
que ésta denota la existencia de una cierta lesión en algún órgano que en este
caso sería el cerebro, lo cual no es correcto. El déficit de atención se refiere al
hecho de que los periodos en los que puede mantenerse la atención tiene una
duración insuficiente, lo cual impide al niño/a realizar actividades académicas en
forma efectiva.
Se cree que el TDA sólo se le relaciona directamente con la hiperactividad, ya que
muchas personas lo conocen como TDAH, excluyendo a este tipo de personas
que igualmente tienen este problema, pero que por no presentar los síntomas tan
visibles de la hiperactividad, no son detectados a tiempo.
45
Por otro lado el TDA/H sin hiperactividad, se caracteriza por una motricidad lenta,
incluso lánguida. Se trata de personas soñadoras que se pierden y divagan en su
imaginación, tambien frecuentemente son niñas/os (lo opuesto a lo que es el
TDAH) que se sientan en un extremo del aula y juguetean con su cabello, al
mismo tiempo que observan por la ventana mientras están sumidos en largos
pensamientos. En consecuencia a los adultos que se separan de una
conversación que mantienen o que empiezan a divagar mientras están leyendo,
son personas a menudo muy imaginativas perdiendo en primer lugar la atención
de lo que estaba haciendo y en su momento reforzando este trastorno. (Feldman,
1995).
2.2 Definición del concepto de atención.
Los seres humanos nos adaptamos continuamente al medio ambiente mediante
las conductas y actividades mentales que desarrollamos. Ello se consigue gracias
a la actuación conjunta de diversos procesos psicológicos tales como la
percepción, atención, aprendizaje, memoria, pensamiento, lenguaje, etcétera.
Todos estos procesos interactúan entre sí, y a la vez cada uno de ellos cumple
una función específica y concreta. (Van-Wiellink, 2004).
La capacidad nerviosa superior que está afectada por el déficit de atención con o
sin hiperactividad es, precisamente, la atención, que se define como la
concentración continua de la mente en objeto o estímulo, siendo ésta, un síntoma
de la atención la reflexión y la meditación, que se prolifera como una posterior
distracción.
En términos generales, a finales de los noventas, se describe la atención como un
mecanismo que pone en marcha una serie de procesos u operaciones en los
cuales se puede ser mas receptivo a los sucesos del ambiente y llevamos a cabo
una gran cantidad de tareas de forma eficaz.
46
Los procesos por los que el déficit de atención pueden estar implicados son:
(Stein, 2004).
Procesos selectivos, que se activan cuando el ambiente nos exige dar respuesta
a un solo estímulo o tarea en presencia de otros estímulos o tareas variadas y
diversas.
Procesos de distribución, que se ponen en marcha cuando el ambiente nos
exige atender a varias cosas a la vez y no centrarnos en un único aspecto del
ambiente.
Procesos de mantenimiento o sostenimiento de la atención, que se produce
cuando tenemos que concentrarnos en una tarea durante períodos de tiempo
relativamente amplios.
Desde estas consideraciones, la atención se define como el mecanismo implicado
directamente en la activación y el funcionamiento de los procesos y/u operaciones
de selección, distribución y mantenimiento de la actividad psicológica.
Dicha actividad psicológica se caracteriza por el funcionamiento conjunto e
interactivo de los distintos mecanismos y procesos entre los cuales se encuentra
la atención. (Stein, 2004).
La atención se relaciona directamente con la percepción, la memoria, la
inteligencia, la motivación y la emoción; en el caso de estas dos últimas, ambas
determinan qué aspectos del ambiente se atienden de forma prioritaria.
El proceso cognitivo que más estrechamente se ha vinculado con la atención, ha
sido la percepción pues su propiedad selectiva produce dos efectos principales:
que se perciban los objetos con mayor claridad y que la experiencia perceptiva no
se presente de forma desorganizada.
47
Se puede decir que la atención selectiva es la actividad que pone en marcha y
controla los procesos y mecanismos por los cuales el organismo procesa tan sólo
una parte de toda la información, y/o da respuesta tan sólo a aquéllas demandas
del ambiente que son realmente útiles o importantes para el individuo. La atención
selectiva implica dos aspectos: a) selección de los estímulos que se presentan en
el ambiente y, b) la selección del proceso (s) y/o respuesta (s) que se van a
realizar. (Stein, 2004).
La atención selectiva, ya sea en las primeras etapas del procesamiento de la
información o en la fase de respuesta, conlleva dos aspectos distintos que tienen
lugar de forma conjunta:
1. Centrarse de forma específica en ciertos aspectos del ambiente y/o en las
respuestas que se han de ejecutar (atención focalizada).
2. Ignorar cierta información o no llevar a cabo ciertas respuestas.
Por otra parte, se menciona que la atención de distribución hace referencia a la
actividad mediante la cual se ponen en marcha los mecanismos que el organismo
utiliza para dar respuestas ante las múltiples demandas del ambiente, se trata de
atender a todo lo que se pueda al mismo tiempo. ( Stein, 2004).
Por último, la atención de mantenimiento o sostenimiento, se define como la
actividad que pone en marcha los procesos y/o mecanismos por los cuales el
organismo es capaz de mantener el foco atencional y permanecer alerta ante la
presencia de determinados estímulos durante períodos de tiempo relativamente
largos de acuerdo a la edad del sujeto. Es una actividad que exige esfuerzo por
parte del sujeto, en la práctica se produce un deterioro en la ejecución, el cual se
expresa por el declive progresivo de la actuación de la tarea a lo largo del tiempo y
por un declive en el nivel de vigilancia.
48
Pero al estar realizando alguna actividad de forma sostenida, durante un período
de tiempo, se tiende a disminuir la atención sobre esa tarea quitándole el factor
atención y no terminando sus actividades correspondientes a su nivel académico
y por otra parte las actividades que en casa se les pongan. (Van-Wiellink, 2004).
Otro de los factores que se implican en este trastorno es el sueño, uno de los
efectos principales de la privación del sueño es el descenso del nivel de
activación, en consecuencia, disminuye la capacidad para enfocar la atención
sobre los estímulos relevantes o críticos, aumenta la susceptibilidad a los efectos
perturbadores de los distractores y disminuye la intensidad de la atención y por
consecuencia, como se menciona anteriormente, la percepción.
Enfatizando la percepción, se incluye la interpretación de las sensaciones,
dándoles significado y organización; por otra parte la percepción se relaciona con
un proceso interpretativo complejo denominado cognición el cual involucra la
adquisición, el almacenamiento, la recuperación y el uso del conocimiento dichas
relaciones se completan por tres aspectos.
La fase de inicio, también conocida con el nombre de captación de la atención,
tiene lugar cuando se producen ciertos cambios en la estimulación ambiental, o
bien cuando comenzamos la ejecución de una tarea. En el primero de los casos,
las propias características de los objetos captan involuntariamente nuestra
atención, y la manifestación conductual más típica suele ser la orientación de los
receptores sensoriales a la fuente de estimulación; en el segundo, según el tipo de
habilidades y/o destrezas que demande dicha tarea se activarán unas u otras
estrategias atencionales. Para poder procesar la información que se nos presenta,
o para desarrollar eficazmente una tarea, la atención ha de permanecer focalizada
durante un cierto tiempo. (Mendoza, 2003).
Por otra parte la fase de mantenimiento de la atención comienza cuando han
transcurrido 4-5 segundos desde que se inicia la fase de captación, la duración de
49
éste período de tiempo es por supuesto variable. Ahora bien, cuando el período de
tiempo es considerablemente amplio, entonces hablamos de atención sostenida.
Finalmente, por mucho tiempo que mantengamos nuestra atención en una
información o en una actividad, llega un momento en que se produce un cese de
la atención. Esta fase tiene lugar, como su propio nombre lo indica, cuando
desaparece la atención prestada a un objeto, o cuando dejamos de concentrarnos
en la tarea que estábamos desempeñando.
Por último la fase de cese de atención tiene lugar cuando los objetos se
presentan en el ambiente de forma repetida, en estos casos la sensibilidad
neuronal del organismo disminuye y se manifiesta una falta de interés para seguir
prestando atención al objeto. Dando respuesta, a la tarea ha sido excesivamente
larga y hemos mantenido la atención mucho tiempo, uno de los efectos más
típicos es la sensación de cansancio y fatiga.
Mendoza (2003), resalta cuatro características importantes de la atención las
cuales se identifican como: amplitud, intensidad, oscilamiento, y funciones de
control:
La amplitud, hace referencia a la cantidad de información que el organismo puede
atender al mismo tiempo y el número de tareas que podemos realizar
simultáneamente.
La intensidad se define pues, como la cantidad de atención que prestamos a un
objeto o tarea y se caracteriza por estar relacionada directamente con el nivel de
conocimiento que tiene un alumno/a.
La tercera característica de la atención es que cambia u oscila continuamente, ya
sea porque tenemos que procesar dos o más fuentes de información o porque
tenemos que llevar a cabo dos tareas y se dirige alternativamente de una a otra.
50
Finalmente, cuando la atención se pone en marcha y despliega sus mecanismos
de funcionamiento de una manera eficiente en función de las demandas del
ambiente hablamos del control atencional. (Mendoza, 2003).
2.3 Manifestaciones de la atención.
La atención como proceso psicológico o actividad psicológica posee una serie de
manifestaciones, destacando lo siguiente:
En primer lugar, el sistema nervioso genera una actividad de tipo endógeno,
donde estas respuestas internas producidas por el organismo no pueden ser
observadas directamente pero, tienen lugar en las distintas situaciones en las que
al sujeto se le exige atención. Este tipo de respuestas recibe el nombre de
respuestas fisiológicas.
La atención también provoca una serie de respuestas externas, que implican cierta
acción o movimiento por parte del individuo, son las denominadas respuestas o
actividades motoras. Las más importantes asociadas a los procesos atencionales
son la orientación de los órganos hacia la fuente de estimulación, algunos ajustes
posturales del organismo y los movimientos oculares.
Otro tipo de actividad es el rendimiento que el sujeto muestra en una serie de
tareas en las que se supone que típicamente están implicados de forma
importante los mecanismos atencionales. Estas actividades reciben el nombre de
actividades cognitivas, la mayor parte de estas tareas son relativamente
complejas, exigen un cierto esfuerzo por parte del sujeto en niveles de
concentración y permanencia de la atención.
La atención va acompañada en la mayoría de los casos de una experiencia
subjetiva, dicha actividad responde a la claridad de conciencia, es decir los
51
estímulos a los que se atiende son percibidos y analizados de forma más clara y
precisa que aquéllos que no son atendidos. (Moyano, 2004).
En todos estos casos los diferentes factores que contribuyen para este trastorno
tienen como consecuencia el que muchas veces el educador no cuenta con
información que a él le sustente la manera en que trataría con estos casos, es
recomendable que en esta investigación se considere las características de este
trastorno y cómo se puede detectar.
2.4 Detección del TDA/H.
Hay que identificar sobre qué se está trabajando. El primer elemento son las
Conductas que pueden ser vistas, mocionadas y escuchadas. Los malos
comportamientos ocasionales son característicos de todos los niños/as, pero nos
centraremos específicamente en los comportamientos inadecuados, de los niños
con TDA/H. Nos enfocaremos básicamente en comportamientos que ocurren
sobre todo en la escuela, que son los comportamientos preocupantes por los
profesores y padres de familia. (Hallowell, 2001).
Estos niños/as presentan un conjunto de variados signos y síntomas, todos ellos
expresiones clínicas de falta o impedimento en el desarrollo neurológico, que al
desorganizar la normal evolución biológica, impiden un adecuado orden físico,
emocional, cultural y social, que se expresa en comportamientos y síntomas como
los siguientes:
Inatención: hiperactividad sensorial, distracción.
Hiperquinesia: hiperactividad motora, hiperactividad verbal, trastornos del sueño,
agresividad, destructividad.
52
Irritabilidad: conducta impredecible, baja tolerancia a la frustración: rabietas,
berrinches y reacciones catastróficas.
Impulsividad: conducta antisocial, enuresis, ecopresis, temeridad.
Incoordinación muscular (dispraxia): torpeza corporal, disgrafía, Ineptitud
deportiva, disartria, dislalia.
Labilidad afectiva (disforia): deficiente autoestima, ansiedad, depresión.
Desobediencia patológica; incomprensión de órdenes, repetición de la falta,
incomprensión del castigo.
Trastornos del aprendizaje: dislexia, problemas visomotores, disociación,
inversión del campo visual, perseveración, memoria deficiente, pobreza de la
imagen corporal.
Estas características de alguna manera se pueden estar presentando en los
centros escolares y quizá como se mencionó en el párrafo pasado no se tiene el
conocimiento de esto por parte de los profesores/as y mediante estas definiciones
que se mencionaran se pueda detectar adecuadamente a los niños/as aquejados
por este trastorno. (Hallowell, 2001).
2.4.1 Inatención.
La inatención sería el resultado de una perturbación del proceso cerebral normal
que impide y obstaculiza este mecanismo tan importante para el aprendizaje. La
inatención está relacionada con la actividad sensorial, el niño/a con TDA/H
reacciona ante todos los estímulos ofrecidos.
53
Tal situación refleja una incapacidad para organizar jerárquicamente los preceptos
y las ideas, con lo que éstos adquieren una importancia uniforme, porque el niño/a
presta la misma atención tanto a lo esencial como a lo secundario, no parece
escuchar las indicaciones y en general, no completan la tarea escolar.
Al no poder concentrarse en el trabajo y en diversas tareas que le imponen sus
obligaciones, esto es reflejado en sus calificaciones y conceptos de su
maestros/as. Pero también en los juegos, les es muy difícil adaptarse a los
códigos y normas de cada uno de ellos. Esto hace mostrar al niño/a ante sus
maestros como si fuera deficiente mental, cuando en realidad son niños/as con
inteligencia normal. (Armstrong, 2001).
2.4.2 Hiperactividad.
Es un estado de movilidad casi permanente que el niño/a manifiesta desde
pequeño. Se origina en su interior y se manifiesta en todas las actividades de su
vida.
Hay autores que explican la hiperactividad a partir de la perturbación de la
atención, mencionando que el niño/a no puede dejar de responder a los estímulos
que percibe y de ahí los movimientos y acciones cambiantes e incesantes, que lo
tornan conductualmente molesto e irritante, a la vez que es de difícil tener una
contención de organización en su vida escolar como la social.
La Hiperactividad motora no conlleva realizar acciones productivas, sino al
contrario no termina nada de lo mucho que inicia. Es corredor y trepador, no elige
estar sentado y es muy difícil mantenerlo entretenido. Se ha observado que si los
estímulos son muy intensos e interesantes, como por ejemplo, la computación o
programas televisivos elegidos por él, puede llegar a concentrarse algún tiempo y
sacar conclusiones útiles. (Feldman, 1995).
54
2.4.3 Irritabilidad.
Tanto los estímulos placenteros como los frustrantes provocan respuestas
exageradas de júbilo o enojo. Se observan dos formas sintomáticas derivadas de
su tendencia irritativa. Por un lado, el niño/amuestra escaso control sobre su
conducta y ésta se vuelve impredecible a la vista de los adultos. Pero también
observamos una baja tolerancia a las frustraciones que se manifiestan con
rabietas y berrinches exagerados considerando en muchos casos un fracaso en
las actividades propuestas ya sea por sus familiares o en el entorno escolar por
parte de sus profesores/as.
Al no ser complacidos en lo que desean, pueden terminar en crisis de tanta
importancia, que los padres pierden muchas veces la paciencia y los castigan
físicamente que esto les puede afectar en su evolución del trastorno.( Bautista,
2002).
2.4.4 Impulsividad.
Es la pérdida de la capacidad para inhibir la conducta. El niño/a hace lo que el
impulso le indica, sin medir las consecuencias de sus actos. Da la impresión de no
poder tolerar la menor demora en la satisfacción a sus demandas. Actúa sin
pensar ni evaluar el resultado de su proceder. La impulsividad incluye lo que
podríamos denominar "conducta antisocial", que está integrada por agresividad y
destructividad.
Es notorio que interrumpa las conversaciones, se adelante en las respuestas y
que en los juegos grupales no espere su turno. Pueden llegar a cometer graves
errores en su conducta lo que se les etiquete como niños/as hiperactivos, son
niños/as demasiado frecuentemente castigados y muchas veces confundidos ;
requieren estar sujetos a constante supervisión y aún así, no podremos garantizar
un control en su conducta. (Bautista, 2002).
55
2.4.5 Incoordinación muscular o inmadurez motora.
No siempre es efectiva. Algunos de los niños/as hiperactividad tienen un desarrollo
motor aceptable, pero lo habitual es que exhiban torpeza general, la que involucra
tanto a los movimientos gruesos como a los finos. Son frecuentes las caídas y
golpearse contra muebles. Su poca seguridad para retener cosas entre las manos,
los hace poco confiables para transportar objetos frágiles, etc.
La incoordinación para los movimientos finos se descubre fácilmente en la
caligrafía, así como también dificultades para abotonarse la camisa, recortar
figuras, etc., hay alteraciones en el rendimiento general y en la coordinación ojo
mano, y se perciben dificultades en el equilibrio. La dispraxia como conviene
llamar a esta forma de incoordinación, cuando acompaña a los síntomas más
frecuentes de la disfunción, adquiere una significación importante y su
reconocimiento contribuye sin duda al diagnóstico.
La tendencia de estos niños/as a responder forzadamente a todos los estímulos,
se refleja en su interés y atracción por detalles mínimos e irrelevantes. Se
manifiesta de esta forma una incapacidad para organizar jerárquicamente los
estímulos, de tal manera que todos adquieren una importancia similar, y con
frecuencia la atención se dirige más hacia lo superfluo que a lo esencial. (Moyano,
2004).
2.4.6 Labilidad afectiva.
Es el resultado de la conducta imprevisible. La irritabilidad, la hiperactividad y la
agresividad son síntomas pertenecientes a la esfera afectiva. Entre otros
trastornos del campo de lo emocional podemos mencionar la disforia, la cual se
caracteriza por la anhedonia, la depresión, la deficiente autoestima y la ansiedad.
56
La anhedonia es la incapacidad para experimentar placer. Los niños/as pueden
mostrarse sobreexcitados, pero la cualidad misma de la vivencia no es la
adecuada para la situación que se vive. Difícilmente se le puede satisfacer
completamente, siempre quiere más u otra cosa.
Es frecuente observar la presencia de los llamados equivalentes depresivos o bien
de la depresión enmascarada que juegan un papel importante en la evolución y el
pronóstico del TDA/H. Con referencia a su baja autoestima, se observa que los
niños/as mayores y los preadolescentes con TDA/H, frecuentemente se
consideran a si mismos incapaces, diferentes, malos e inadecuados, generando
alteraciones importantes en la estructura de su personalidad. (Moyano, 2004).
2.4.7 Desobediencia patológica.
Son desobedientes, pero su actitud y limitaciones establecidas por los adultos que
tienen autoridad sobre ellos, no es la de quien desobedece a sabiendas de que
comete una falta que habrá de ocultar, sino la de quien no ha comprendido la
prohibición y su significado, ni mucho menos la necesidad de acatarla.
El alumno/a comete una y otra vez la misma falta sin tratar de ocultarla y sin
comprender por qué se le castiga. De hecho, se muestra sorprendido cuando se le
llama la atención, considerándose injustamente tratado y responde con conductas
desmedidas a los ojos de los demás.
Las mamás suelen decir que su hijo/a no es capaz de obedecer después de una
explicación y una amenaza, no valen los golpes, ni los castigos, simplemente no
registra lo que prohíbo.
Cabe decir que ni siquiera es una verdadera desobediencia, ya que difícilmente se
desobedece una orden que no se ha comprendido. Esto se corresponde con la
incapacidad que tienen muchos de estos niños/as para comprender órdenes
verbales. (Mendoza, 2003).
57
2.4.8 Trastornos del aprendizaje.
Están casi siempre presentes. Generalmente hacen que un maestro/a que
desconoce el cuadro clínico, llegue a la conclusión prematura de que el niño/a
sufre un retardo mental verdadero. Se pueden mencionar dos tipos de obstáculos
para el aprendizaje que inciden es este retardo.
La hiperactividad, misma asociada a la incapacidad para la focalización de la
atención y que reduce el tiempo que el niño/a dedica útilmente a su trabajo escolar
y a las tareas en su casa. La existencia de verdaderos desórdenes en el proceso
cognoscitivo, como lo es la disociación y la falta de concentración.
Se reconoce fácilmente en los test visomotores, porque está relacionada con otras
incapacidades como la de traducir estímulos visuales en actos motores. El niño/a
no integra los detalles de un precepto en una totalidad o "figura acabada", por eso
es que no puede dibujar correctamente las formas que se le presentan como
estímulos visuales.
La gran mayoría de los niños/as con TDA/H presentan problemas relacionados
con su desempeño escolar, lo cual conduce a problemas con sus padres y
autoridades escolares, ya que la falta de aplicación sostenida en las labores
académicas es interpretada como flojera, negativismo o irresponsabilidad. Pero no
se puede generalizar a todos los niños/as por igual, no todos los que presentan un
desempeño escolar pobre o tienen dificultades para aprender, pueden ser
considerados portadores de un trastorno del aprendizaje. (Mendoza, 2003).
Los trastornos específicos del aprendizaje se refieren a problemas en la lectura
(dislexia), la escritura (disgrafía), la aritmética (discalculia), o el lenguaje. Por eso
en este marco teórico reforzaremos la inclusión que deben de tener estos niños/as
en el aula normal.
58
Involucrarse en el tratamiento del niño/a, adolescente o adulto con TDA/H es muy
importante, porque presentaría una evolución hacia la mejoría, y en
consecuencia, se cambia para bien la vida del individuo.
En el tratamiento deberían están involucrados pacientes, familia, profesores/as,
terapistas, psicólogos y/o otros profesionales que se requieran según sea el caso.
El mejor tratamiento que se recomienda es el multidisciplinario, de acuerdo al caso
que se refiera, requerirá de técnicas especializadas para la conducta, terapia
emocional, terapia neuropsicología, terapia del lenguaje, aprendizaje y audición,
así como la utilización de fármacos señalados por el médico a cargo.( Stein,
2004).
59
CAPÍTULO 3
BASES PARA LA ELABORACIÓN DEL MANUAL. (MÉTODO)
3.1 SUJETOS DE ESTUDIO.
Este trabajo está dirigido a los 9 profesores/as de las distintas materias de nivel
secundaria de la técnica 54 que conforman la plantilla del turno vespertino.
3.2 ESCENARIO
El lugar de la investigación fue en la escuela secundaria técnica No 54 turno
vespertino, ubicada en la calle Diligencias y Violeta s/n Pueblo de San Pedro
Mártir, Delegación Tlalpan. Se consideró a esta secundaria, porque se encuentra
en una zona poblacional marginal, que permite, por el lado de la población
estudiantil, percibir aspectos como deserción escolar, falta de atención de los
padres y aspectos socioeconómicos bajos, mientras que por el lado académico,
también se puede percibir la falta de información de lo que en esta investigación
se trata. Sirviéndonos finalmente como indicadores para establecer e informar
sobre las necesidades educativas especiales.
Inicialmente la población de alumnos/as de la escuela en el turno vespertino, se
compone por 500 alumnos/as que se encuentran integrados por 14 grupos. De
estos 17 grupos, 5 pertenecen al primer grado 5 al segundo grado y 4 al tercer
grado.
3.3 TIPO DE ESTUDIO:
Exploratorio: Los estudios exploratorios nos permiten aproximarnos a fenómenos
desconocidos, con el fin de aumentar el grado de familiaridad y contribuyen con
ideas respecto a la forma correcta de abordar una investigación en particular.
(Pick, 2000)
60
3.4 INSTRUMENTOS:
Se utilizó un cuestionario aplicado a los 9 profesores/as, esto con la intención
de recabar más información de cómo están trabajando con los alumnos/as y así
poder reforzar la elaboración del material. Este cuestionario fue de carácter
cerrado y abordó temas de sus conocimientos de TDA/H, cuáles son sus formas
de enseñar contenidos y la inclusión de estos alumnos/as, así mismo este
cuestionario tuvo 18 reactivos que se sometieron a un jueceo por 5 docentes de la
Universidad Pedagógica Nacional, para garantizar su validez, y así conformarlo de
manera definitiva. (Pick, 2000). (Ver anexo 1).
CATEGORIA NÚMERO DE REACTIVO
1.- Conocimiento del TDA/H 4,6,9,10,14,17,18
2.- Conocimiento de la inclusión 7,8,11,12,13
3.- Conocimiento de las N.E.E 2,3,5,15,16
3.4 PLAN DE TRABAJO
Este trabajo se realizó en tres fases que a continuación se mencionan:
Fase 1
A manera de diagnóstico que permitiera elaborar el manual se aplicó el
cuestionario a los 9 maestros/as de las distintas materias que confórman la
plantilla del turno vespertino.
Fase 2
Una vez recabados los cuestionarios, se procedió a su análisis para detectar los
elementos a incluirse en el manual.
61
Fase 3
Por último, se elaboró el manual con la información derivada del diagnostico y una
búsqueda bibliográfica. (Ver anexo 2)
62
3.5 ANÁLISIS DE RESULTADOS.
Como se mencionó, el cuestionario fue aplicado a los maestros/as de la escuela
secundaria para poder reforzar los contenidos del manual y poder ver cuáles
eran los temas que ellos pudieran necesitar en su práctica docente.
A partir de ese diagnóstico, se puede analizar lo siguiente de manera general se
puede observar que el tiempo de laborar como docentes se inclinó al rango de 1-5
y 6-10 años por lo que podemos mencionar que la muestra, no tiene mucha
antigüedad.
Gráfica 1
63
A continuación se hará el análisis de los resultados por categorías, según la
conformación del cuestionario.
Este análisis será de manera cuantitativa y cualitativa.
Las categorías del instrumento son:
CATEGORIA NÚMERO DE REACTIVO
1.- Conocimiento del TDA/H 4,6,9,10,14,17,18
2.- Conocimiento de la inclusión 7,8,11,12,13
3.- Conocimiento de las N.E.E 2,3,5,15,16
64
A) CATEGORÍA DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN (TDA/H).
Los reactivos que evaluaban aspectos en la categoría del TDA/H son los
siguientes 4, 6, 9, 10, 14,17 y 18.
Gráfica 1.
Reactivo 4. ¿Considera usted que en ocasiones sus alumnos/as no muestran
interés en sus actividades escolares debido a?
*RESPUESTA: d) alguna necesidad de aprendizaje
Interpretación: como se puede observar 5 de los 10 profesores/as se inclinaron
por la falta de atención, 2 a la motivación por trabajar 1 a considerarlos
desorganizados y solamente 2 a que pudieran presentar alguna necesidad
educativa; analizando se podría mencionar que los profesores no tienen los
términos claros de lo que seria una dificultad de aprender.
65
Gráfica 2.
Reactivo 6. ¿Cuál de los siguientes tipos de dificultad para aprender conoce?
Interpretación: 7 de los 10 maestros/as se inclinaron por la de alumnos/as con
dificultades emocionales y conductuales,1 de 10 a la falta de integración al salón
de clase , 1 de 10 a la falta de dificultades sensoriales y motrices , por ultimo a la
falta de interés por sus actividades deduciendo que los maestros/as se pueden
encaminar a este tipo de dificultades de aprender por el contacto que éstos tienen
con los adolescentes en la escuela secundaria.
Gráfica 3.
Reactivo 8. ¿Una solución para un alumno (a) con dificultades de aprender es?
*RESPUESTA: b) adaptar una serie de estrategias académicas para trabajar con alumnos/as con TDA/H
66
Interpretación: 5 de los 10 profesores/as se inclinó a la respuesta, 1 se inclino por
ayudarlo en sus actividades escolares 2 a trabajar en conjunto con padres y los
otros dos a canalizarlos a una institución de ayuda. Analizando esta respuesta
podemos ver que los maestros/as cuentan con alguna información sobre TDA/H.
Gráfica 4.
Reactivo 9. ¿El Trastorno por Déficit de Atención es?
*RESPUESTA: a ) un trastorno que afecta el aprendizaje del niño/a en su desarrollo y vida educativa
Interpretación: 6 de 10 maestros/as contestaron que es un alumno/a que le cuesta
trabajo controlarse, y por lo tanto se le dificulta aprender,3 de 10 maestros/as
contestaron con la respuesta correcta y uno solo contesto que era un bajo
desempeño académico y emocional; por lo que podemos deducir que estos
maestros/as tiene mal el concepto sobre el TDA/H.
67
Gráfica 5.
Reactivo 10. ¿Una persona que presenta Trastorno por Déficit de Atención se
caracteriza por?
*RESPUESTA: b ) por la falta de responsabilidad que puede presentar en sus actividades
Interpretación: la mayoría de los maestros/as contestó que se debía a que eran
alumnos/as indisciplinados, aislados e impulsivos, mientras que los tres
maestros/as restantes contestaron por la falta de retención de sus conocimientos
por lo que se deduce que se sigue con las ideas equivocadas sobre lo que es
este trastorno.
Gráfica 6.
Reactivo 14. ¿El que un alumno/a presente Trastorno por Déficit de Atención en
qué puede repercutir? Respuesta: a ) en un bajo desempeño
68
Interpretación: 6 de 10 maestros/as se inclinaron en un bajo desempeño
académico, 3 de 10 por tener un aprendizaje desfasado y uno por la falta de
integración con sus compañeros/as por lo que analizamos que la idea que tienen
los profesores/as puede corresponder al grado de conocimiento sobre el TDA/H,
no descartando que éste sería uno de los factores más visibles sobre este
trastorno.
Gráfica 7.
Reactivo 17. ¿Una estrategia que usualmente utiliza para que los alumnos/as
trabajen mejor en la clase es?
*RESPUESTA: a ) adecuar planes y programas
Interpretación: 4 de lo 10 maestro/as s se inclinaron precisamente por la
respuesta correcta, 3 de los maestros por orientarlos en sus actividades , 2 de los
maestros/as por trabaja con especialistas y uno trabajar con padres ;por lo que
podemos analizar que los maestros/as tienen ideas nuevas de utilizar estrategias
con alumnos/as con TDA/H.
69
Gráfica 8.
Reactivo 18. ¿Actualmente el alumno/a que presenta alguna necesidad educativa
(TDA/H) lo considera?
*RESPUESTA: a ) como un alumno regular
Interpretación: 7 de los 10 maestros/as se inclinaron hacia un alumno/a con
capacidades diferentes de aprender, y solamente un de los maestros/as lo
considero como alumnos/as regular; por lo que podemos seguir mencionando que
en la actualidad esta respuesta sigue siendo equivocada.
70
B) CATEGORÍA DE LA INCLUSIÓN.
Los reactivos correspondientes a esta categoría son: 7, 8, 11,12 y 13.
CATEGORIA NÚMERO DE REACTIVO
1.- Conocimiento del TDA/H 4,6,9,10,14,17,18
2.- Conocimiento de la inclusión 7,8,11,12,13
3.- Conocimiento de las N.E.E 2,3,5,15,16
Gráfica 9.
Reactivo 7¿Qué haría usted si en algún momento de su desarrollo profesional
docente se le presentara un alumno/a con alguna dificultad de aprendizaje?
*RESPUESTA: a ) integrarlo a todas las actividades en el aula
Interpretación: 7 de 10 maestros/as proponen una escuela especial para estos
alumnos/as, los 3 maestros/as faltantes tienen la idea de lo que podrían hacer;
analizando esta respuesta se puede mencionar que el docente no cuenta con la
capacidad y el conocimiento para trabajar con alumnos/as con TDA/H.
71
Gráfica 10.
Reactivo 11¿Una manera de trabajar en el aula con personas con Trastorno por
Déficit de Atención es?
*RESPUESTA: a) es Incluirlo en las mismas actividades que el docente realiza dentro del salón de clases.
Interpretación: 6 de 10 maestros/as se inclinó en la respuesta correcta, 3 de 10
maestros se inclinan por apoyar al alumno/a y un maestro/a considera a los
padres como apoyo para reforzar actividades con padres de familia ; por lo que
podemos deducir que los maestros/as muestran la capacidad de poder trabajar o
incluir a estos alumnos/as al aula regular.
Gráfica 11.
Reactivo 12 ¿Incluir al alumno/a que presente Trastorno por Déficit de Atención
en el aula le permitirá?
*RESPUESTA: b ) usar las mismas estrategias para aprender igual
72
Interpretación: 5 de 10 docentes se inclinaron hacia un reto en su vida académica,
2 de 10 a usar las mismas estrategias, 2 más a un seguimiento en sus actividades
y uno a realizar alguna adaptación curricular; por lo que mencionamos que el
profesor sigue con los conceptos de este trastorno equivocados confundiendo los
conceptos.
Gráfica 12.
Reactivo 13 ¿Uno de los motivos por los que no se incluye a un alumno/a con
Trastorno por Déficit de Atención al aula es por?
Interpretación: La respuesta se dividió, unos optaron por ser un alumno/a
problema, incontrolable y distraído y otros por no poder llevar el mismo ritmo de
trabajo. Analizando las respuestas podemos mencionar que existe una confusión
en los conceptos de la inclusión de los alumnos/as al aula regular.
73
C) CATEGORÍA DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.
Los reactivos de esta categoría son: 2, 3, 5, 15 y 16.
CATEGORIA NÚMERO DE REACTIVO
1.- Conocimiento del TDA/H 4,6,9,10,14,17,18
2.- Conocimiento de la inclusión 7,8,11,12,13
3.- Conocimiento de las N.E.E 2,3,5,15,16
Gráfica 13.
Reactivo 2 ¿El trabajo con adolescentes en la actualidad lo considera?
Interpretación: 5 de 10 profesores se inclinó por mencionar que es un trabajo
complicado y comprometedor, un maestro lo considera motivante mientras que los
demás maestros/as lo consideran como un compromiso y como parte de una
integración en su vida; pudiendo ver que en su mayoría se les complica trabajar
con alumnos/as de secundaria.
74
Gráfica 14.
Reactivo 3 ¿Cree usted que el posible rendimiento escolar del alumnado se
atribuye principalmente a?
Interpretación: 9 profesores coincidieron en aspectos como problemas familiares,
conducta y responsabilidad, analizando este reactivo se deduce que los docentes
no consideran la posibilidad de que pueda existir una dificultad de aprendizaje que
obstaculice su vida académica.
Gráfica 15.
Reactivo 5 ¿Considera usted una dificultad de aprendizaje cómo?
*Respuesta: b) un trastorno
75
Interpretación: 6 de 10 profesores se inclinaron por la respuesta correcta por lo
que podemos mencionar que el profesor cuenta con información del trastorno
solamente que se le debe ayudar a manejar esta información.
Gráfica 16.
Reactivo 15 ¿Si algunos de sus alumnos/as no pueden tener el mismo ritmo de
trabajo que él de sus compañeros qué realiza?
*Respuesta: a) modificación y adaptación de su curriculum.
Interpretación: 7 de 10 los maestros/as se inclinaron en trabajar con el
directamente, 2 de 10 a trabajar con padres y un maestro/a a realizar
modificaciones en su curriculum; por lo que podemos generalizar que existe
confusión de lo que podrían realizar para trabajar con alumnos/as con TDA/H.
76
Gráfica 17.
Reactivo 16¿Considera usted que los problemas de conducta que presentan sus
alumnos/as se debe a?
*Respuesta: a) alguna dificultad de aprendizaje
Interpretación: 8 de 10 maestros/as se inclinaron en la falta de orientación de los
padres, por lo que se deduce que la mayoría de los profesores siguen con algunas
ideas equivocadas sobre las Necesidades Educativas Especiales.
A partir de los resultados arrojados obtenidos se obtuvo información útil para
elaborar el manual, como se presenta más adelante.
77
3.6 CONCLUSIONES
Una vez realizado el presente estudio, se puede reflexionar lo siguiente:
Ψ En la categoría del Trastorno por Déficit de Atención TDA/H se puede concluir
que el profesor cuenta con algunos conocimientos sobre este trastorno, pudiendo
considerar que lo que realiza en la práctica se pueden limitar al no poder
disponer de lo aprendido en los adolescentes.
Quizá en los conocimientos que el profesor/a tiene sobre este trastorno existe el
factor confusión mezclando el comportamiento que tiene el alumno/a con la
dificultad de aprender, pudiendo ser que en el intento de su práctica docente el
profesor cuente con la disposición de trabajar con alumnos/as que puedan
presentar estos problemas pero que a la hora de estar trabajando no pueda tener
los resultados esperados en su planeación.
Existe otro factor en esta categoría y es el mantener un desempeño académico
regular dentro de su aula ya que en sus respuestas está el poder implementar
estrategias que se puedan adecuar a los alumnos/as que tengan este trastorno o a
los alumnos/as que tengan problemas de disciplina ( factor que están
confundiendo con TDA/H) no teniendo las bases necesarias para poder detectar a
los alumnos/as con el trastorno , por eso es importante que en el manual se pueda
enfatizar sobre las características para detectar alumnos/as con este trastorno.
Ψ En la categoría de la inclusión, dados los resultados obtenidos en el instrumento
podemos ver que esta definición en principio no la tienen clara, quizá tengan la
noción de incluir a todos los alumnos/as pero podemos ver que, mediante lo
arrojado en el instrumento ellos proponen una escuela especial para trabajar con
alumnos/as con este trastorno, a lo que podemos decir que están por un lado
etiquetando a los estudiantes, y por otro lado, segregándolos del aula regular.
78
Otra de las características que se mencionan es que ellos utilizarían estrategias
para trabajar con los alumnos/as e incluirlos, pero aunque ellos muestran la
disposición en sus actividades no saben cómo poderlas llevar a la práctica
mencionando que sería un reto en su vida trabajar con alumnos/as distraídos,
incontrolables y que no lleven un mismo ritmo de trabajo, por eso consideraremos
conceptos que el profesor pueda analizar y llevarlos en su práctica docente.
Ψ Finalmente en la categoría de Necesidades Educativas Especiales arroja
datos interesantes, trabajar con alumnos/as de secundaria se les hace un trabajo
complicado, muchos de los problemas que los alumnos/as presentan en esta
etapa de la adolescencia se los atribuyen a la familia y su falta de responsabilidad
que estos adolescentes presentan, pero descartan la posibilidad de que el
alumno/a presente una dificultad de poder aprender a lo que se puede mencionar
que aunque tengan las ganas y conceptos de estas necesidades al profesor se le
seguirá dificultando incluir a los alumnos/a al aula regular.
79
A continuación se presenta un cuadro en donde se esquematizan las necesidades
encontradas en el diagnóstico y cómo se atendieron en el manual elaborado.
No.
NECESIDADES ENCONTRADAS
COMÓ ATENDERLAS
DESDE EL MANUAL.
1
¿Qué es el Trastorno por Déficit de Atención
TDA/H.
Explicación de los temas
en el manual.
2
¿Qué son las Necesidades Educativas
Especiales?
Explicación de los temas
remarcando estas
definiciones
3
¿Qué es la inclusión de alumnos/as al aula
regular?
Explicación breve de
estos contenidos
4
¿Qué estrategias debo de utilizar para
trabajar con alumnos/as con TDA/H?
Mencionar de algunas
estrategia para que el
docente pueda trabajar con
alumnos que presenten
TDA/H
5
¿Cómo detectar a los alumnos/as que
presenten TDA/H?
Guía práctica que el
docente pueda utilizar para
la detección de estos
alumnos/as.
6
¿Qué características presentan los
alumnos/as con TDA/H?
Mencionar algunos
ejemplos para su
identificación
7
Glosario
Los conceptos
importantes, mencionar
su definición.
80
Finalmente se puede mencionar que esta tesina me ha dejado mucha experiencia
dentro del ámbito de la Psicología Educativa y de la docencia,en los siguientes
aspectos:
Ψ A conocer a todas aquellas personas que tengan alguna necesidad
Educativa Especial
Ψ A conocer más limitantes como profesor/a y alumno/a.
Ψ A ser comprensivos con mis alumnos/as y compañeros/as.
Ψ A defender ante mis compañeros/as, sociedad y autoridades de un plantel,
que estos alumnos/as tienen el mismo derecho de aprender en un aula
regular.
Ψ A seguirme actualizando en todos los ámbitos de la docencia y en este
momento, mas como Psicólogo Educativo.
Para la elaboración del presente trabajo se presentaron algunos obstáculos, el
mas importante fue la aplicación del instrumento a los maestros/as ya que sus
tiempos no coincidían en sus respectivos horarios, se le pudo dar solución
ajustándose a ellos.
Este trabajo aportar, información a aquellos maestros/as que se les dificulta
trabajar con estos alumnos/as, el material lo pueden llevar a la práctica y conocer
más sobre esta Necesidad Educativa Especial.
81
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ANEXOS
Anexo 1
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL.
PSICOLOGIA EDUCATIVA
CUESTIONARIO
INSTRUCCIONES: lea con atención las siguientes preguntas y subraye la
respuesta que considere adecuada a lo que piense. Elija solo una opción.
Cuantos años tiene usted:
Sexo:
Formación académica:
Experiencia laboral:
1.- ¿Cuánto tiempo tiene trabajando en escuelas secundarias técnicas?
a) 1-5 años
b) 6-10 años
c) 11-15 años
d) 16-25 años
2.- ¿El trabajo con adolescentes en la actualidad lo considera?
a) Un trabajo complicado y comprometedor
b) Motivante y enriquecedor académicamente
c) Como un compromiso en su formación
d) Como parte de una integración a su vida educativa
3.- ¿Cree usted que el posible rendimiento escolar del alumnado se atribuye
principalmente a?
a) Problemas familiares
b) Conducta
c) Exceso de contenidos
d) Responsabilidad
4.- ¿Considera usted que en ocasiones sus alumnos no muestran interés en sus
actividades escolares debido a?
a) La falta de atención
b) Falta de motivación por trabajar
c) Que son desorganizados
d) Alguna dificultad de aprendizaje
5.- ¿considera usted una dificultad de aprendizaje como?
a) Una patología
b) Un trastorno
c) Una depresión
d) Una discapacidad
6. ¿Cuál de los siguientes tipos de dificultad para aprender conoce?
a) Alumnos con dificultades emocionales y conductuales
b) Falta de integración al salón de clases
c) Sensoriales y motrices que pueden presentar
d) Falta de interés por sus actividades
c) Otra: __________
7.- ¿Qué haría usted si en algún momento de su desarrollo profesional docente se
le presentara un alumno con alguna dificultad de aprendizaje?
a) Lo integraría a todas las actividades del aula
b) Lo canalizaría algún departamento especial (orientación, usaer)
c) Propondría alguna escuela especial
d) Modificaría mis planes y programas
8.- ¿Una solución para un alumno (a) con dificultades de aprender es?
a) Ayudarlo en sus actividades escolares
b) Adaptar una serie de estrategias académicas
c) Trabajar en conjunto con padres de familia
d) Canalizarlo a una institución donde lo ayuden
9.- ¿El Trastorno por Déficit de Atención es?
a) Un trastorno que afecta al aprendizaje del niño en su desarrollo y vida educativa
b) Bajo desempeño académico y emocional
c) Un alumno que le cuesta trabajo controlarse , y por lo tanto se le dificulta aprender
d) La falta de integración con sus compañeros y con la misma sociedad
10.- ¿Una persona que presenta Trastorno por Déficit de Atención se caracteriza
por?
a) Indisciplinado, aislado e impulsivo
b) Falta de responsabilidad en las actividades
c) La falta de retención de sus conocimientos
d) Una mala alimentación y hábitos
11.- ¿Una manera de trabajar en el aula con personas con Trastorno por Déficit de
Atención es?
a) Incluirlo en las mismas actividades que el docente realiza dentro del salón de
clases
b) Integrar a los padres de familia para que ayuden a tener un mejor aprendizaje
c) Manifestarle su apoyo personal platicando y motivándolo continuamente
d) Trabajar con el por separado para un mejor aprovechamiento de su aprendizaje
12.- ¿incluir al alumno que presente Trastorno por Déficit de Atención en el aula
le permitirá?
a) Realizar una adaptación curricular
b) Usar las mismas estrategias para aprender igual
c) Un reto dentro de su vida académica
d) Un seguimiento de sus actividades
13.- ¿Uno de los motivos por los que no se incluye a un alumno con Trastorno por
Déficit de Atención al aula es por?
a) Ser un alumno problema, incontrolable y distraído
b) Tener que cambiar la dinámica de la clase
c) Tener que ajustar planes y programas
d) El resto del grupo lleva otro ritmo de trabajo
14.- ¿El que un alumno presente Trastorno por Déficit de Atención en qué puede
repercutir?
a) Un bajo desempeño académico
b) En poder trabajar con sus compañeros
c) En la integración con sus compañeros
d) Tener un aprendizaje desfasado
15.- ¿ Si algunos de sus alumnos no pueden tener el mismo ritmo de trabajo que
el de sus compañeros que realiza?
a) Modifica su curriculum
b) Llevarlo a orientación
c) Trabajar directamente con él
d) Trabajar con sus padres
16.- ¿Considera usted que los problemas de conducta que presentan sus alumnos
se debe a?
a) Alguna dificultad de aprendizaje
b) Carencia de limites
c) Les falta orientación por parte de los padres
d) Desinterés por las actividades escolares
17.- ¿Una estrategia que usualmente utiliza para que los alumnos trabajen mejor
en la clase es?
a) Adecuar planes de clase
b) Orientarlo en sus actividades
c) Trabajo en equipo, con colegas y especialistas
d) Trabajo con padres de familia
18.- ¿actualmente el alumno que presenta alguna necesidad educativa (TDA) lo
considera?
a) Como un alumno regular
b) Con limitaciones para hacer sus actividades
c) Con dificultad para seguir instrucciones
d) Con capacidades diferentes para aprender
ANEXO 2
LA INCLUSION DEL ALUMNO CON TDA/H AL
AULA REGULAR.
MANUAL PARA EL PROFESOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
PARA PODER IDENTIFICAR Y TRABAJAR EN EL AULA CON
ALUMNOS/AS QUE PRESENTEN TRASTORNO POR DEFICIT
DE ATENCION CON O SIN HIPERACTIVIDAD.
ELABORADO POR: MIGUEL REZA SORIANO
CONTENIDO
PG
Introducción 1
CAPÍTULO 1
Necesidades educativas especiales e inclusión.
1.1Necesidades educativas especiales
4
1.2Inclusion escolar 8
CAPÍTULO 2 ¿Qué es el Trastorno por Déficit de Atención? 13
2.1 causas diversas del TDA/TDA/H. 17
2.1.1 Factores hereditarios. 17
2.1.2 Encefalopatía hipóxica/isquémica. 17
2.1.3 Traumatismo craneal. 18
2.1.4 Radiación. 19
2.1.5 Toxinas externas. 19
2.2 Algunos tratamientos para el TDA/H. 20
2.2.1 Tratamiento para el TDA/H en la infancia. 20
2.2.2 Tratamiento farmacológico 21
2.2.3 Tratamiento conductual. 23
2.2.4 Tratamientos alternativos. 23
CAPÍTULO 3
Estrategias para trabajar en el aula con alumnos/as con Trastorno
por Déficit de Atención.
25
3.1 El rendimiento 30
3.2 La conducta 30
3.3 Estado emocional 30
3.4 Relaciones sociales 30
3.5 Desde el punto de vista comportamental 32
3.6 Desde el punto de vista de los aprendizajes 32
3.7 Desde el punto de vista emocional 34
3.8 Desde el punto de vista social 34 Glosario 36 Referencias de la tesina 38
1
INTRODUCCION
Dentro de los estudios que se han realizado en la actualidad la finalidad de éstos
es dar una enseñanza que transforme al alumno/a como individuo y como
miembro de un sistema social buscando su libertad, creer en la razón y a la vez en
la derrota del pensamiento, confiar en el alumno/a para que llegue a ser
autónomo.
Dentro de su autonomía en el aula o lugar de aprendizaje, la intención, es que
cada educador debe saber qué medios podrán ser los mejores y una vez que tiene
conocimiento de sus alumnos/as entonces podrá diseñar un proyecto innovador;
para que funcione y éste debe ser coherente con los principios contextuales.
Pero otro de los aspectos importantes de estos cambios son la emancipación o
liberación ya que es la transformación, entonces, cuando aprendo me transformo,
y al transformarme cambio a los demás y al otro. La enseñanza es didáctica, en
donde se trata de cambiar al estudiante como persona única con actividades
valores, sentimientos, juicios, capacidades y como consecuencia se da un cambio
interior. (Ayuste, 1984).
Es por eso que podemos hablar de autocriticar nuestra práctica donde esta tiene
como finalidad el dejar hacer, del logocentrismos (principio rector de la vida),
liberar el aprendizaje del principio de la homogeneidad que muchas veces como
estudiantes necesitan hacer.
Dentro de esta autovaloración de la educación la podemos entender como una
orientación de la educación que nos hace referencia a una teoría filosófica, cuyo
objetivo es revisar los postulados que han venido justificando la práctica
socioeducativa y habitual de nuestra civilización.
2
Criticarse uno mismo o revisar nuestras prácticas nos permite al docente y
alumno poder transformar los problemas que se presentan dentro del aula escolar
como el TDA/H a través del diálogo o comunicación, creando una autoconciencia
en las prácticas educativas.
Todo docente debe de aspirar a la emancipación y tratar de alcanzar la igualdad
de oportunidades para formar parte de la estructura social, al tomar una actitud
crítica el docente reflexiona sobre su propia práctica tratando de evitar la
alienación de sus alumnos/as para que ellos consigan apropiarse de su
autonomía.
A través de la práctica, el docente puede ponerse como meta que sus alumnos/as
alcancen su desarrollo integral desde la práctica cotidiana, haciendo uso de la
autoreflexión, comunicación, pensamiento etc. logrando la transformación en la
enseñanza educativa.
Este trabajo está formado por tres capítulos los cuales se describen de la
siguiente manera: primer capítulo necesidades educativas especiales y su
inclusión en qué consisten, entenderlas como un nuevo concepto que por lo
general nos hace referencia a la situación especial en que puede encontrarse
cualquier alumno en cualquiera de los momentos de su vida , también se aborda la
temática de la inclusión que se define cómo una forma de concebir la escuela,
una nueva filosofía de vida basada en la convivencia, estructurando las
instituciones sociales, la escuela o la universidad, de tal modo que las personas
estén coordinadas entre sí y puedan ayudar, a orientarse y orientar de tal manera
que la inclusión de estas personas adopten una educación completa. A esta
filosofía responde igualmente la renovación que se pide desde las aulas, que ya
no pueden ser solamente aulas consideradas para un cierto tipo de alumnos/as
descartando que todos los alumnos/as pueden llegar a presentar una necesidad
educativa y que esta pueda adaptarse al curriculum sirviendo éste como un apoyo
educativo para todos los alumnos/as.
3
En el capítulo dos se encuentran antecedentes de TDA/H que generaliza cuales
son las causas del estas necesidades educativas, haciéndonos una descripción
detallada acerca del Trastorno por déficit de atención (TDA/H), en donde se
incluyen las diversas factores que pueden originar el trastorno, hablando sobre su
detección y describiendo cada síntoma que puede presentar en el TDA/H.
En capítulo tres se encuentran las estrategias que va a contener nuestro manual
bases que permitirán la elaboración y trabajo del docente con el alumno/as.
4
CAPÍTULO 1
1.1 ¿QUE SON LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES?
El nuevo concepto de necesidades educativas especiales por lo general nos
hace referencia a la situación especifica en que puede encontrarse un
alumno/as en cualquiera de los momentos de su vida, en la que preside de
actuaciones también especiales, bien sea de forma permanente o transitoria,
dependiendo de la especificidad y cronicidad de la circunstancia, así como de las
características, de la personalidad del niño/as y de su interacción con el medio
familiar, cultural, social en que se desenvuelve su existencia. (Warnock ,1990).
Uno de los problemas que se presentan al analizar las necesidades especiales es
el hecho de que es difícil llegar a definiciones en las que todos estén de acuerdo y
por tanto son escasas. A la hora de especificar las necesidades educativas
especiales, el campo se limita al suponerse que no todas las necesidades
especiales afectan el desenvolvimiento o círculo social al que deben de
pertenecer. Sin embargo, y hablando del sistema educativo podemos mencionar
que la mayoría de los profesores, autoridades de un plantel no están de acuerdo
con esta postura.
Se puede considerar que todos los alumnos/as tienen necesidades educativas
especiales de algún tipo. Uno de los enfoques consiste en considerar únicamente
como necesidades educativas especiales aquéllas que precisan para su solución
algo más que la habilidad del profesor/a de la clase; en otras palabras, las
necesidades que exigen una intervención de apoyo al profesor/a o la creación de
una situación de aprendizaje alternativa para el alumno/a. Esta postura es
coherente con la del Informe Warnock, donde se define como necesidad educativa
especial aquélla que requiere:
5
1.- La dotación de medios especiales de acceso al currículo mediante un
equipamiento, unas instalaciones o unos recursos especiales, la modificación del
medio físico o unas técnicas de enseñanza especializadas.
2.- La dotación de un currículo especial o modificado.
3.- Una particular atención a la estructura social y al clima emocional en los que
tiene lugar la educación. (Warnock ,1990).
Es también importante establecer que un niño/a con necesidades educativas
puede caer en un estado carencial en lo afectivo, mental, social, físico, una
anomalía, lo que promueve la implantación de actuaciones educativas especiales
que reajusten el equilibrio perdido (por la irrupción de un factor indeseable), entre
el alumno/a y su derecho a ser educado eficazmente. Esto nos lleva a que
podemos trazar un puente o crear un atajo para facilitar su acceso a la educación
con el propósito de que sus necesidades no se convierta en un obstáculo
infranqueable que le impida llevar a cabo su proceso de formación, su itinerario
evolutivo como persona y como participe de una educación. (Wilfred ,1998).
Estas definiciones suponen un importante avance. Al centrarse en los medios
requeridos, fue posible valorar si las necesidades del niño/a estaban siendo
satisfechas o no mediante la comparación de los medios disponibles con los
requeridos. Es también una definición educativa en el sentido de que se centra en
el currículo, tiene en cuenta a aquellos niños/as que podrían seguir el currículo
escolar normal si se les diera un apoyo adecuado, incluidos aquéllos para los
cuales currículo normal pudiera ser inadecuado, y deja muy claro que para que el
currículo sea eficaz, debe ser desarrollado en una situación adecuada a las
necesidades de aprendizaje del niño. (Wilfred ,1998).
Es por eso que nos podemos plantear una serie de preguntas enfatizando las
necesidades educativas en alumnos/as con estos problemas ¿Esto es así
6
realmente? ¿Este propósito se ha cumplido? ¿Las necesidades de estos
niños/as, en la actualidad, ya no representan un obstáculo para proseguir su
camino? ¿Los apoyos que se les ha proporcionado resisten su peso, les impide
caer? ¿Son tan resistentes, tan flexibles? Es importante buscar la respuesta a
tales interrogantes cuando se pretende hacer una aportación a la educación
especial no sólo a los niños/as con estas necesidades sino a todos los niños en
situación similares.
Por eso se puede hacer una reflexión de esta situación en el que nos va a ofrecer
la posibilidad de tomar conciencia y de comprometernos en un proyecto
educativo que trabaje para superar las desigualdades y para defender y dar
respuesta a la diferencia como un valor y un derecho de las personas con
necesidades educativas. (Jiménez ,1999).
Por eso se debe dar las mismas oportunidades a todas las personas que
participan de los procesos educativos con o sin necesidades educativas y que
responde a la inclusión a los diferentes centros educativos del país ya que ésta se
considera como un derecho que le corresponde a todo ser humano.
Así pues lo que se propone en las diversas investigaciones, por un lado, conocer,
un poco más sobre la complejidad de las relaciones entre educación y sociedad
puesto que no es difícil comprobar que los cambios ideológicos constatados en
las políticas educativas responden cada vez con más fuerza a los principios y
dinámicas económicas y sociales, las cuales dejan de un lado la inclusión de
estas personas haciendo cada vez mas compleja su educación. (Correa, 1998)
Otro aspecto importante de estos alumnos/as es que lo que se les considera
como necesidades en cuestión a su educación es la idea errónea de que las
necesidades educativas especiales son necesidades inevitablemente
permanentes. Aunque en todo momento es probable que uno de cada seis
alumnos/as tenga necesidades especiales, es posible que uno de cada cinco
7
tenga tales necesidades en algún momento durante su vida escolar y en esta fase
requerirá una educación especial impartida a través de la totalidad o de su
currículo ahora es posible llegar a una o varias definiciones útiles de las
necesidades educativas especiales y la educación especial correspondiente
(López ,1996).
Bautista (2002) menciona que hay una necesidad educativa especial cuando una
deficiencia (física, sensorial, intelectual, emocional, social o cualquier combinación
de éstas) afecta al aprendizaje hasta tal punto que son necesarios algunos o todos
los accesos especiales al currículo, al currículo especial o modificado, o a unas
condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno/a sea
educado adecuada y eficazmente. La necesidad puede presentarse en cualquier
punto en un continuo que va desde la leve hasta la aguda; puede ser, permanente
o una fase temporal en el desarrollo del alumno/a.
Por otro lado Borsani (2000) habla de necesidades educativas especiales cuando
algunas personas, por circunstancias y características específicas, de forma
permanente o temporal requieren de respuestas educativas especiales (atención
más específica o más cantidad y/o diversidad de recursos) para alcanzar los fines
educativos comunes propuestos y nos los resume así:
1. Necesidades educativas especiales de niños/as con defectos de audición, visión
o movilidad sin serios problemas intelectuales o emocionales. Plantean
necesidades en relación al aprendizaje que exigen el uso de técnicas específicas
adicionales a las generales.
2. Necesidades educativas especiales de niños/as con desventajas educativas.
Plantean necesidades educativas en relación a su proceso de desarrollo
personal, a la enseñanza específica de materias básicas y en torno a la
organización y agrupamientos del curriculum.
8
3. Necesidades educativas especiales de niños/as con dificultades significativas
de aprendizaje. Algunos de estos niños/as necesitan adaptaciones curriculares
permanentes y significativas, mientras otros tienen estas necesidades de forma
transitoria.
4. Alumnos/as con dificultades emocionales y conductuales: necesitan especial
atención en su curriculum a la estructura social y al clima emocional en los que
tiene lugar la educación”. (Borsani ,2000)
A estos puntos importantes en las diferentes definiciones podemos destacar que
la respuesta educativa centrada en las necesidades educativas especiales nos
remite directamente a la nueva dimensión de una disciplina que va ocupando la
atención y el interés de los procesos de estudio y comprensión de la Educación
Especial: la intervención educativa, las estrategias de acción educativa que han de
desarrollarse para dar respuesta adecuada a las necesidades educativas
especiales demandadas por el alumnado, ahora con la posibilidad de
escolarizarse en contextos educativos ordinarios y que con la intervención de
estrategias que puedan dar una inclusión a los alumnos/as podemos esperar
logros importantes para las nuevas generaciones originando y planeando una
intervención en la reforma educativa donde los cuestiones políticas educativas se
centren en la educación de niños/as con necesidades educativas y éstos no se
marginen de los centros escolares ni de la sociedad misma.
1.2 INCLUSIÓN ESCOLAR
La inclusión al aula es más que un método, es una filosofía que debe de alcanzar
a nuestra sociedad, es un juicio de valor. El significado real de la Inclusión,
significa acoger a todos, a todos los alumnos/as, a todos los ciudadanos con
los brazos abiertos en nuestras escuelas y comunidades. (Stainback ,2000).
9
Los niños/as requieren dé la inclusión dentro del grupo para sentirse integrados y
se hace presente cuando realmente son aceptados al grupo regular. Dentro de la
inclusión está la integración, elemento indispensable para que el niño/a se adapte
y obtenga equidad. Con la inclusión toda la diversidad tiene acceso a permanecer
en las aulas y ser aceptados por el grupo.
Para que se de la inclusión “se puede ejecutar a través del apoyo dentro del aula
el uso de redes naturales de apoyo, como realizar círculos de amigos, tutela a
cargo de compañeros, aprendizaje cooperativo, es decir, a través del andamiaje el
niño/a con TDA/H obtiene aprendizajes y actitudes con la interacción y ayuda
entre sus compañeros y docentes, proporcionando la cooperación e inclusión.
(Stainback ,2000).
Dentro del ámbito de la educación, los niños/as con diversidad intelectual y física
requieren estar en un ambiente cooperativo y de colaboración para sentirse
integrados. La actitud docente es fundamental porque, todavía existen profesores
con ideas de no aceptar y rechazar a esta clase de alumnos/as.
Por esa razón el maestro debe de profesionalizarse y comprometerse para que
exista la inclusión, sin estos elementos, él o ella será quien los excluya. Se puede
mencionar, que los maestros/as deban contar con estrategias y crear ambientes
positivos donde se pueda dar la inclusión, algunos de ellos es que exista la
flexibilidad, tener actitudes de equidad y justicia, comprensión, calidez, paciencia,
formar grupos cooperativos, el diálogo, crear parejas para que lleven a cabo una
tarea y establecer círculos de amigos.
El objetivo de la inclusión es que los alumnos/as estén dentro del plano educativo,
físico y social. En la inclusión, se debe preparar una situación que satisfaga las
necesidades de los alumnos/as con TDA/H.
10
Los alumnos/as con TDA/H requieren como personas sentirse aceptados,
valorados por su compañeros/as y su maestros/as, esto fomenta su autoestima y
sentirse orgullosos de sus resultados y sobre todo que tengan el sentido de
pertenencia al grupo.
Para conseguir una educación de calidad, tiene que existir disposición de acoger y
sentirse incluido, aceptado e integrado, los padres deben contribuir a que exista un
ambiente de inclusión, participando e inculcando a sus hijos/as los valores,
evitando la etiquetación y permitir la inclusión total de los alumnos/as que asisten
a la escuela.
Para tener una mejor perspectiva de lo que el docente debe de hacer y sobre todo,
saber cómo hacer, hay que tener conocimiento de las características del niño/a en
las diferentes etapas de su vida escolar, en este caso de la secundaria.
Así mismo se puede pensar que el niño/a afectado por el Trastorno del Déficit de
Atención, requiere de un tratamiento que le permita mejorar sus relaciones y como
consecuencia sentirse incluido y aceptado por sus compañeros y docentes.
El conocimiento que el docente tenga con el alumno/a es de gran importancia ya
que esto le podrá permitir relacionarse mejor con el alumno/a pudiendo ser las
siguientes:
Es importante que el niño/a esté sentado cerca del maestro, para que reciba una
retroalimentación continua y tener un monitoreo cercano del alumno/a.
Se deben de disminuir las labores académicas en unidades de trabajo con el fin de
disminuir el exceso de imposición en la atención del niño/a.
Es necesario que el niño/a repita las instrucciones para tener la seguridad de que
entendió.
11
El docente debe canalizar la actividad física del niño/a en tareas productivas por
ejemplo borrar el pizarrón, repartir materiales a sus compañeros, ofrecerle
materiales didácticos. ( Solloa, 2002).
Otras recomendaciones son: Instrucción directa, capacitación a padres y manejo
conductual. (Tylor, 1991).
Con estos puntos los demás niños/as aprenden a tener mayor contacto con el
niño/a rechazado y se dará la inclusión de manera natural y no impuesta por el
docente.
Si el niño/a afectado tiene un tratamiento externo y requiere de un tratamiento
farmacológico, el docente debe de conocer las indicaciones que el médico señale
para no interrumpir el proceso y sobre todo debe de conocer las reacciones y
efectos que el medicamento puede provocar en el paciente.
El docente no debe tener preferencia al uso de medicamentos y tiene que
cerciorarse de que los medicamentos no sean tomados antes de los 12 años, los
cuáles deben tomarse en corto tiempo, para no perjudicar al niño/a. Cuando los
síntomas del TDA/H no son tan severos, pueden ser manejados sin
medicamentos.
Por otro lado las conductas, disciplinas, estructuras y la educación deben ser
siempre tratados por personas con conocimientos del TDA/H. (Benavides, 2002).
Cabe mencionar que los maestros de escuelas regulares están sobrecargados con
responsabilidades de los estudiantes del grupo regular, y los profesores/as no
tienen la preparación ni el apoyo, ni son capaces de manejar a la vez todos estos
problemas y se da que en este periodo el niño/a no acepta perder, es impulsivo y
con frecuencia no mide las consecuencias de sus actos.
12
Algunos de los síntomas que han sido mencionados, son los que el docente puede
percibir con sus alumnos/as. El trabajar con un alumno/a que tiene declarado
médicamente el TDA/H, ha dejado una profunda huella, la cual permite estar
satisfecha por poder colaborar con el equipo especialista que trabajan con este
niño/a y esto ha llevado a la realización de esta problemática y poder ejecutar una
investigación más profunda.
Los niños/as que manejan medicamentos son menos inquietos, pero los padres
manifiestan estar angustiados, porque no quieren que sus hijos/as tengan adicción
a este tipo de drogas.
13
CAPÍTULO 2
¿QUÉ ES EL TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION?
El Déficit de Atención, es fundamentalmente una incapacidad para mantener
la atención o concentrarse; es un desorden neurobiológico, aunque no se da
una razón, el por qué es la causa del problema. Existen diversos conceptos
acerca del TDA/H, que han dado estudiosos del problema: El trastorno por déficit
de atención o TDA/H, es un trastorno del desarrollo del autocontrol. Engloba
problemas para mantener la atención y controlar los impulsos y el nivel de
actividad en los niños/as.
El TDA/H puede afectar el sistema cognoscitivo de la persona, interfiere de
manera directa en su capacidad de aprender, por lo que se le asocian
frecuentemente problemas de aprendizaje y trastornos pedagógicos. (Rodríguez,
1997).
Por otro lado se da una definición médica mencionando que el TDA/H es una
alteración en la producción de los neurotransmisores inhibidores (dopamina,
noreprinefina), es decir, las personas con déficit de atención presentan un
mecanismo deficiente de los neurotransmisores que inhiben o detienen la
transmisión de los impulsos nerviosos (a nivel de sinapsis neuronal), para evitar
que lleguen a la corteza cerebral alta y sean integrados y con esto percibidos.
Para comprender el estudio de la neurofisología hay que conocer su función y
cómo se lleva a cabo. La función del cerebro es procesar las señales nerviosas
que están implicadas en dos tipos de fenómenos: los eléctricos y los químicos. El
proceso eléctrico se encarga de propagar una señal en el interior de la neurona, el
proceso químico se encarga de transmitir la señal desde una neurona a otra o a
una célula muscular.
14
Una neurona es una célula de gran longitud formada por un área central
engrosada que contiene el núcleo, una prolongación larga llamada axón, y unas
prolongaciones absorbentes cortas llamadas dendritas, las dendritas reciben los
impulsos procedentes de otras neuronas.
En cuanto a la transmisión eléctrica la neurona, está polarizada, es decir, tiene
una carga eléctrica negativa en el interior de la membrana celular y al mismo
tiempo, presenta una retención de moléculas grandes con cargas dentro de la
célula. Los iones de sodio con carga negativa y positiva se mantienen en el
exterior de la célula mediante un proceso activo, es así como las neuronas van
recibiendo información una a otra.
Las personas con TDA/H no reabsorben todo lo que liberan, de tal manera que en
la siguiente conexión neuronal hay un exceso del neurotransmisor sináptico
(dopamina). Se cree que este exceso de neurotransmisores en la sinapsis
neuronal, que nunca reabsorbe se queda en el sistema, lo que se manifiesta en el
individuo como la excesiva inquietud, la impulsividad y el movimiento constante.
No se precisa por qué sucede esto y se desconocen aún las causas del trastorno,
pero es importante mencionar que el niño/a que presenta este problema puede
manifestarlo por medio de la hiperactividad, impulsividad e inatención. (Aldama,
1998).
La hiperactividad es un exceso de actividad motora, es una inquietud marcada, los
niños/as no pueden permanecer sentados en su lugar, se mueven
constantemente, saltan, trepan, se retuercen.
Estos síntomas son las pautas por las cuales las docentes pueden identificar a un
niño/a hiperactivo, regularmente a estos niños/as se les califica o etiqueta como
“latosos, ruidosos, destructores”.
15
Las características de la hiperactividad son: (Rusell, 1994).
1. Actividad continua y sin objeto.
2. Su corta capacidad de atención.
3. Mucha distractibilidad.
4. Impulsos incontrolables (golpes, brincos etc).
5. Mala concentración.
6. Destructibilidad: Agresividad, mentiras, robos, berrinches.
7. Incapacidad por completar algo.
8. Sociabilidad deficiente.”
En el salón de clases, los niños/as hiperactivos se caracterizan por estar
constantemente llamando la atención del maestro con gritos, ruidos, hablan
mucho, entre otras actitudes; para que el profesor/a le preste la atención personal.
El niño/a con TDA/H con frecuencia se muestra indisciplinado, distrae a sus
compañeros durante la mañana, y como consecuencia es rechazado y excluido
del grupo.
Es importante señalar que el niño/as con TDA/H posee una inteligencia arriba de
lo normal, su incapacidad de concentración le ocasiona problemas con sus
trabajos y actividades escolares, por lo que no puede demostrar lo que sabe, esto
constituye además un permanente obstáculo para el desarrollo de la enseñanza.
Para poder tener un panorama más amplio del síntoma del TDA/H, se han dado
diversas explicaciones o hipótesis y las causas que le acompañan, existen tres
tipos de hipótesis:
1) Hipótesis Neurofisiológicas factor hereditario.
2) Hipótesis Neuroanatómicas: Relacionadas con la estructura del cerebro.
16
3) Hipótesis Neuroquímicas
El niño/as con TDA/H presenta impulsividad ya que a menudo precipita sus
respuestas antes de lo requerido, no espera su turno, interrumpe o se inmiscuye
en las actividades de otros y se presenta tanto en el hogar como en la escuela, no
miden consecuencias de sus actos y corre el riesgo de accidentarse fácilmente.
La inatención es una desorganización marcada en el niño/a, tanto en su acción
como en su lenguaje. Los niños/as con TDA/H cambian de una actividad a otra sin
concluir con la anterior, no demuestran orden en sus trabajos o juegos y sus
pertenencias están siempre fuera de su lugar. Sus periodos de atención son muy
cortos y son incapaces de seguir instrucciones, las escuchan pero no las registran.
Los niños/as con TDA/H manifiestan dos dificultades principales:a) La incapacidad
para fijar y mantener la atención durante la solución de problemas y b) La
impulsividad, es decir, poca inhibición de respuestas, en situaciones de su
aprendizaje y en sus aspectos sociales. (Villar, 1998).
El papel del docente es de suma importancia porque en sus manos está la
responsabilidad el poder manejar adecuadamente a los niños/as afectados por el
TDA/H. Una de sus labores es conocer y tratar de guiar adecuadamente a sus
alumnos dentro del salón de clases, de esta manera le permitirá crear un ambiente
propicio para que se de la inclusión, de tal manera exista un óptimo manejo de
grupos que beneficie a todos los niños/as incluyendo al niño/a afectado, que
aprendan el uso de reglas que se regirán dentro del salón pero lo más importante
es que el maestro esté dispuesto a modificar su propia conducta.
Considerando estos puntos es importante mencionar que la afectación se puede
estar dando en el aspecto académico por eso es importante señalar como es que
este trastorno tenga repercusión en el aspecto cognitivo y pedagógico.
17
2.1 CAUSAS DIVERSAS DEL TRASTORNO POR DEFICT DE ATENCION CON
O SIN HIPERACTIVIDAD.
2.1.1 Factores hereditarios.
La frecuencia del TDA/H en familias de niños y niñas con el trastorno es más de
siete veces observada en familias control sin trastornos psiquiátricos. Hay
evidencia clara de susceptibilidad genética al TDA/H, derivada de estudios en
familias, gemelos, niños/a adoptados y estudios moleculares. Los parientes con
TDA/H tienen un riesgo aumentado de sufrir el trastorno, riesgo que es doble o
triple en los hermanos que en controles sanos. Sin embargo otros mecanismos no
genéticos también ejercen alguna influencia etiológica, como se muestra en
estudios sobre ambientes compartidos y no compartidos, lo cual sugiere la
importancia de las interacciones genético-ambientales. (Armstrong, 2001).
La existencia de un factor hereditario como causa del TDA/H primario es clara. Los
datos y estimaciones surgidos de la población estudiada indican que, de 55 a 92%
de los casos se adquiere por los genes maternos o paternos.
Cuando los padres tienen TDA/H de inicio, en la infancia, la probabilidad de que
sus hijos presenten el trastorno es de 57%, y de estos, la mayoría ha estado, o
está en tratamiento así lo afirman Biederman, Faraone, Mick, y Spencer, En el
TDA/H de tipo genético ocurren diversas desviaciones del desenvolvimiento
normal del cerebro, mismas que se inician desde etapas muy tempranas del
desarrollo, cuando el producto se encuentra aún en el útero.
2.1.2 Encefalopatía hipóxica/isquémica.
Es el daño al cerebro ocasionado por la falta parcial de oxígeno y una pobre
circulación de la sangre que ocurre antes, durante o después del parto. Este tipo
de daño es especialmente frecuente en los pequeños que nacen en forma
18
prematura, y debido a que cada vez sobreviven más bebés prematuros, hoy día
tenemos un mayor número de niños/as vivos con algún tipo de daño cerebral.
(Armstrong, 2001).
2.1.3 Traumatismo craneal.
La posibilidad de que se manifieste algún tipo de cambio en la personalidad, o en
las habilidades intelectuales, después de un golpe de cabeza, es sumamente
conocida. Respecto a ello, es importante señalar que, en ciertas ocasiones, el
golpe no causa pérdida del estado de conciencia pero sí daño cerebral.
Entre las consecuencias de un traumatismo craneal está el TDA/H, en especial
cuando el daño se registra en la parte anterior al cerebro (corteza prefrontal). Ello
se debe a la importancia que esta región anatómica tiene en la capacidad de
atención, así como en las funciones ejecutivas. Es interesante anexar que en la
aparición del TDA/H en niños/as y adolescentes, durante los dos primeros años
después del traumatismo, se relaciona con la severidad de dicho traumatismo. Es
interesante anotar que en la aparición del TDA/H, además del golpe, son factores
importantes: la presencia o no de disfunción familiar y el estado socioeconómico
de la familia. ( Ortiz , 2001).
Al analizar el trauma craneal como factor de riesgo para padecer TDA/H nos
encontramos con que la población que padece este trastorno, es más propensa a
los golpes de cabeza que la población en general.
Esto nos obliga a considerar que la prevalencia alta de TDA/H en pacientes
traumatizados puede ser consecuencia, y no causa de esta condición. Dicho de
otra forma, los pacientes con TDA/H sufren más golpes en la cabeza, que la
población sin TDA/H y, por lo tanto, se sobre-diagnostica a los pacientes cuando
después de un golpe se descubre que tienen TDA/H postraumático.
19
2.1.4 Radiación.
El daño al cerebro por exposición a los rayos X depende de dos factores: por la
cantidad de radiación recibida y por la edad del individuo. Se sabe que el embrión
en desarrollo es más sensible a los rayos X que el adulto, ya que en el primero, el
cerebro esta en formación, y por lo mismo, esta es una causa potencial de TDA/H.
2.1.5 Toxinas externas.
La intoxicación crónica por plomo puede producir TDA/H, lo que puede ocurrir en
niños que raspan y comen pintura hecha a base de plomo, comen en cerámica
vidriada, o por la inhalación de los humos que emanan de la combustión de la
gasolina que contienen dicho metal carburante Por fortuna, hace ya algunos años
que en la Ciudad de México se aplicó un programa de sustitución de gasolinas, y
en la ciudad sólo se usa gasolina sin plomo, por lo que es raro encontrar niños con
niveles altos de de este metal en la sangre. (Armstrong, 2001).
Existe suficiente evidencia científica como para afirmar que el abuso de drogas
durante la gestación, tiene efectos dañinos sobre el sistema nervioso central del
feto. El problema es serio, ya que se ha estimado que entre el 16% y 20% de las
mujeres embarazas fuman tabaco, 16% beben alcohol, y de 1 a 10% consumen
cocaína.
El tabaco tiene cerca de 3000 toxinas, entre ellas plomo y monóxido de carbono,
por lo que es una causa potencial de TDA/H. Existe una clara relación entre
madres que fuman durante el embarazo y la presencia de TDA/H en sus
productos.
El uso de alcohol por parte de la madre durante el embarazo. Asimismo, el uso de
cocaína en el periodo prenatal es potencialmente una causa del TDA/H.
20
2.2 ALGUNOS TRATAMIENTOS PARA EL TRASTORNO POR DEFICIT DE
ATENCION CON O SIN HIPERACTIVIDAD (TDA/H).
Involucrarse en el tratamiento del niño/a, adolescente o adulto con TDA/H puede
ser muy reconfortable porque en la mayoría de los casos se presenta una
evolución hacia la mejoría, y en consecuencia, se cambia para bien la vida del
individuo.
En el tratamiento deberían están involucrados pacientes, familia, profesores/as,
terapistas, psicólogos y/o otros profesionales que se requieran según sea el caso.
El mejor tratamiento que se recomienda es el multidisciplinario, de acuerdo al caso
que se refiera, requerirá de técnicas especializadas para la conducta, terapia
emocional, terapia neuropsicológica, terapia del lenguaje, aprendizaje y audición,
así como la utilización de fármacos señalados por el médico a cargo. (Hallowell,
2001).
2.2.1 Tratamiento para el TDA/H en la infancia.
Algunos aspectos concernientes al diagnóstico, la patogénesis, la comorbilidad, el
examen físico y la entrevista clínica son relevantes para el diseño de un plan
terapéutico integral. Dado que la mayoría de los niños/as presentan muchos
problemas, suele estar indicado el tratamiento multimodal. Este tratamiento incluye
intervenciones psicológicas, educativas y farmacológicas. La terapia
cognitivaconductual puede ser eficaz en muchos casos. (Mendoza, 2003).
Debe darse medicación si la hiperactividad persiste a pesar de abordajes
psicológicos adecuados. Como regla general, el metilfenidato es de primera
elección. En caso de ineficacia, intolerancia o comorbilidad, se planteará una
mono-terapia alternativa con antidepresivos u otros medicamentos.
21
Por otro lado, la medicación con psico-estimulantes puede producir un beneficio
inespecífico en niños/as si la manipulación ambiental y psicológica fallan.
La evaluación clínica en salud mental infanto-juvenil incluye: la entrevista familiar,
la exploración psicopatológica del niño/a así como la recopilación de información
relevante de otros profesionales (profesores/as, pediatras, asistentes sociales.
etc.).
Los objetivos de la evaluación se concretan en: la identificación del problema y su
intensidad; el establecimiento de una relación terapéutica tanto con el niño/a como
con los padres; el estudio de posibles factores biopsicosociales que contribuyan a
agravar o a mantener el problema; la planificación conjunta del tratamiento con la
familia y la observación del comportamiento del niño/a y del resto de la familia
durante la entrevista. (Mendoza, 2003).
Es importante señalar que esta patología, si tiene una intensidad moderada,
puede no manifestarse en una consulta con atención individualizada, por lo que
debe evaluarse en ambientes con estímulos (por ejemplo en la sala de espera) y
en distintos ámbitos (escolar, doméstico, recreo, durante el sueño, etc.). Debe
realizarse un examen físico completo descartando deficiencias sensoriales,
anomalías congénitas, así como debemos recoger la historia prenatal, el
desarrollo evolutivo, la exposición a tóxicos, etc.
2.2.2 Tratamiento farmacológico
Una medicación óptima para niños/as debería ser eficaz, bien tolerada, de acción
prolongada y no debería empeorar la psicopatología comórbida o producir
oscilaciones en el estado de ánimo. Las medicaciones actuales actúan sobre los
sistemas noradrenérgicos y/o dopaminérgicos, cuya disfunción se postula
actualmente que subyace al TDA/H. Los fármacos con demostrada eficacia en
TDA/H pertenecen a la familia de los estimulantes, pero conllevan riesgo de abuso
22
son eficaces de 4 a 12 horas y pueden incrementar los tics o inducir alteraciones
emocionales.
En años recientes se han intentado tratamientos alternativos: en determinados
casos, los antidepresivos tricíclicos han mostrado una eficacia similar a los
estimulantes, pero pueden causar estreñimiento, boca seca, temblores, cambios
en la tensión arterial y potencialmente efectos adversos graves que incluyen
alteraciones en la conducción cardiológica y retrasos en la polarización. Los
inhibidores de la monoamino oxidasa (IMAO) pueden mejorar los síntomas del
TDA/H, pero exigen restricciones dietéticas de complicado cumplimiento.
(Mendoza, 2003).
Los inhibidores de la recaptación de serotonina tienen muy poco efecto en los
síntomas nucleares del trastorno, pero mejoran la depresión comórbida habitual.
El bupropion, aunque menos eficaz que los estimulantes, puede mejorar de modo
conjunto los síntomas TDA/H y la depresión. Los agentes antihipertensivos
(clonidina, guanfacina) pueden aliviar la impulsividad, la hiperactividad y los tics,
pero suelen producir sedación e hipertensión rebote.
La atomoxetina, en este momento en estudio para los TDA/H, se cree que es bien
tolerada, no empeora las condiciones comórbidas y como efectos adversos se han
descrito hasta la fecha discretos cambios en la tensión arterial y frecuencia
cardiaca. Desde el mismo planteamiento teórico, la venlafaxina (bloqueante de la
recaptación de la serotonina y de la noradrenalina), pudiera ser eficaz tanto en los
síntomas del TDA/H, como en la depresión y ansiedad comórbida. Los
tratamientos dietéticos y otras modalidades de medicina mal llamada “natural”, a la
que recurren muchos padres por rechazo cultural a la intervención médica o
psicofarmacológica en niños/as además de ineficaces, pueden hacer peligrar la
salud de los niños/as.
23
2.2.3 Tratamiento conductual.
Existen diferentes tratamientos que abordan el problema de la conducta, en los
que se refuerzan aspectos específicos como el de organizar una serie de labores
a realizar diariamente en el niño/a, ya sea dentro o fuera de la escuela. El
tratamiento conductual requiere de una interacción con el niño/a, en el momento
del mal comportamiento. Esta interacción proporciona un refuerzo social que
mantiene y fortalece la corrección de un adecuado comportamiento. (Stein,2004).
En ocasiones estos tratamientos son acompañados de fármacos, pero no siempre
es el caso, ya que hay manejos en donde se descarta cualquier tipo de
medicamentos, aplicando algún programa específico al problema.
2.2.4 Tratamientos alternativos.
Con demasiada frecuencia los padres del niño/as con TDA/H se dejan llevar por
tratamientos que no tiene una base científica demostrada, lo cual constituye una
actitud irresponsable. Estos tratamientos pueden ser peligrosos para la salud del
pequeño, aun los llamados medicamentos naturistas, podrían llegar a ser tóxicos
(algunos de estos tratamientos llega a utilizar venenos naturales como la cicuta, la
belladona y muscarina, que requieren ser manejados con sumo cuidado). Se
recomienda llevar a cabo tratamientos que tienen utilidad demostrada y de los que
se reconocen los riesgos y beneficios. (Ortiz, 2001).
Dentro de este capítulo se hace una descripción más detallada acerca del TDA/H,
señalando las posibles causas que generan este trastorno, y al mismo tiempo
mencionando lo que se puede confundir con el mismo.
Igualmente se describen diferentes tratamientos que existen, por mencionar
algunos en donde se detallan beneficios y/o posibles consecuencias, según la
postura de cada autor sugerente.
24
Cabe señalar que este tema provoca incertidumbre en quienes se interesen en él,
ya que conforme se va conociendo el tema, siguen surgiendo incógnitas, y es
válido, porque coincide con las personas que están estrechamente ligadas al
estudio del mismo; pero éstas dudas no invalidan la importancia que tiene este
trastorno, dentro y fuera de un salón de clases, y mucho menos las alternativas
que tiene un pequeño para desarrollarse mejor física y mentalmente en su vida
diaria en cualquier área social o familiar en donde pretenda estar.
Estamos consientes de que no todos los niños/as que padezcan TDA/H se pueden
acoplar al mismo tratamiento, ya que cada niño/as es diferente y no se puede
estandarizar a todos por igual. Así mismo en la educación, hay técnicas y
estrategias educativas, las cuales se adaptan a las necesidades de cada individuo
para obtener mejores resultados.
Este capítulo pretende acercar más al lector a conocer el TDA/H y sobre todo a
darle la importancia que requiere el tema dentro de un salón de clases, ya que un
mal manejo o desconocimiento del mismo por parte de las personas que estén a
cargo, pueda ocasionar en el pequeño un bajo rendimiento escolar, atrayendo una
serie de problemas o complicaciones que él mismo no pueda solucionar.
25
CAPÍTULO 3
ESTRATEGIAS PARA TRABAJAR CON EN EL AULA CON ALUMNOS/AS CON
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN.
Es con la aplicación de estrategias o actividades prácticas que el alumno/a
aprenderá realmente, asimilará ideas y adquirirá las habilidades específicas
requeridas. Las estrategias no deben ser repetitivas, ya que esto propiciaría un
ambiente favorable a la distracción y desatención que caracterizan a los
alumnos/as con TDA/H. (Villar, 1998).
La aplicación de las estrategias es decisiva en el aprendizaje. Las anteriores son
solamente unas cuantas, ya que será la creatividad e inventiva del docente, las
que le sugieran diversas estrategias para ser aplicadas en el aula. Son, también,
vitales para el aprendizaje, ya que permitirán al estudiante hacer inmersión en el
aprendizaje de una manera activa y efectiva. Al planear las estrategias, se deberá
tener en cuenta los recursos disponibles para llevarlas a cabo.
En relación con la problemática -la falta de atención en el salón de clases-, la
planeación de mis estrategias deberá propiciar la interacción entre alumnos/as y
los profesores/as.
La propuesta que se presenta a continuación esta basada en la investigación
realizada por la Dra. Orjales que toma en cuenta las siguientes consideraciones:
Ψ Evitar en lo posible la exposición previa, ya que se pretende que el
alumno/a asimile, discuta, agote todos los recursos para construir su propio
aprendizaje.
26
Ψ Permitir a los alumnos/as que interactúen con el material que se les
proporcionará, que interactúen entre ellos mismos, así como con el maestro/a,
quien adoptará el rol de entrevistador o de consultor.
Ψ Se trabajará por equipos, distribuyendo en ellos de manera adecuada a los
alumnos/as con bajo aprovechamiento.
Ψ Se dará preferencia a las respuestas de dichos alumnos/as con objeto de
hacerlos trabajar sobre lo que se les dificulta y solamente en caso de que no
pudieran dar la respuesta correcta, se permitirá a otro miembro del equipo hacerlo.
Ψ En el aula podemos encontrar varios tipos de niños y niñas que presentan
TDA/H en alguno de sus subtipos ya mencionados en el capítulo anterior o
conjuntamente con otros cuadros diagnósticos. Entre los primeros podríamos
distinguir niños muy diferentes:
1. Niños o niñas que manifiestan una conducta predominantemente inatenta
(Trastorno subtipo “predominio déficit de atención). Estos niños/as sólo presentan
déficit de atención y dificultades de organización. En este grupo podríamos
observar niños con perfiles de comportamiento diferentes:
a) Aquéllos que muestran déficit de atención pero que nunca han mostrado
hiperactividad ni impulsividad. Es más, niños que se caracterizan por su lentitud e
hipoactividad.
b) Aquéllos que muestran déficit de atención significativo y rasgos de
hiperactividad e impulsividad leves bien porque nunca hayan presentado estos
síntomas de forma acusada o bien porque esta sintomatología ha remitido con la
maduración como suele suceder en muchos adolescentes.
27
2. Niños o niñas que manifiestan una conducta predominantemente hiperactiva e
impulsiva (Trastorno subtipo “hiperactivo-impulsivo”). También en este grupo
podríamos distinguir:
a). Niños/as que nunca han mostrado déficit de atención.
b). Niños/as que pudiendo tener déficit de atención, pasan desapercibidos porque
compensan las dificultades que podría acarrear su déficit de atención con una
capacidad intelectual.
c). Niños/as que se encuentran en los primeros cursos escolares y su déficit de
atención no resulta significativo para la exigencia escolar del momento como
sucede con frecuencia en Educación infantil o primer ciclo de primaria.
d). Niños/as que realizan un gran esfuerzo para adaptarse al entorno, temen el
fracaso pero luchan para no defraudar a los que le rodean.
3. Niños/as que manifiestan los dos grupos de síntomas (Trastorno del subtipo
combinado): déficit de atención e hiperactividad e impulsividad. Una de las
dificultades del TDA/H es que con una frecuencia muy elevada se presenta
comórbido con otros trastornos. Por lo tanto es fácil que algunos de los niños
anteriores presenten además el siguiente perfil:
Niños/as con TDA/H y Trastorno Negativista Desafiante (niños/as con conducta
claramente oposicionista).
Niños/as con TDA/H y conductas agresivas entre los que podríamos diferenciar:
a) Aquellos que manifiestan una conducta agresiva proactiva (planificada,
deliberada y dirigida a obtener un beneficio).
28
b) Niños/as con agresividad reactiva (conductas agresivas defensivas, de carácter
más impulsivo que se producen como una respuesta desmedida a lo que el niño/a
interpreta como una provocación o un ataque). Los niños/as con TDA/H presentan
más frecuentemente éste último tipo.
Niños/as con TDA/H y otros diagnósticos asociados como dificultades de
aprendizaje (trastorno del cálculo, trastorno de la escritura, trastorno de la lectura)
y/o trastorno de la coordinación.
Niños/as con TDA/H que presentan trastornos del estado de ánimo (depresión
y/o ansiedad).
Para el abordaje del control comportamental de estos niños/as en el aula debemos
tener en cuenta, el grado de desadaptación que presenta un niño/a influye por un
lado: la gravedad de la disfunción neurológica de fondo, la comorbilidad con otros
trastornos y el grado en el que la educación recibida pueda influir en la
moderación de los síntomas (la acción del colegio como del entorno familiar). Por
este motivo, el TDA/H es uno de los trastornos más sensibles a la acción
educativa del entorno. (Villar, 1998).
La presente propuesta presenta la manera en que puede enfrentarse el profesor/a
del aula a su grupo de clase cuando existen problemas de conducta e inatención
por TDA/H.
En primer lugar, el profesor/a debe, observar y tratar de definir qué perfil
comportamental tienen sus alumnos, independientemente de que éste alcance
niveles patológicos o haya sido diagnosticado. Básicamente se pueden ver las
siguientes situaciones:
1. Niños/as que manifiestan falta de atención, no siguen las explicaciones, se
pierden en la lectura, olvidan los libros, no apuntan los deberes, pierden el
29
material, etc. Es decir, niños/as con un importante problema de organización que
repercute en su rendimiento académico.
2. Niños/as que manifiestan, además de dificultades de atención, dificultades de
aprendizaje específico que requieren tratamiento especial o que presentan un
importante retraso por falta de base académica acumulada en cursos anteriores.
3. Niños/as que manifiestan una gran hiperactividad e impulsividad pero sin
actitud oposicionista. Estos niños/as necesitan moverse constantemente, parecen
no escuchar pero en realidad siguen la clase.
4. Niños/as además de hiperactividad, impulsividad y déficit de atención pero sin
conducta oposicionista. Estos niños/as se meten en problemas por su falta de
atención, parecen olvidar las normas aunque no desobedecen de forma
deliberada, responden impulsivamente y no preveen las consecuencias de su
comportamiento. Su conducta no es oposicionista.
5. Niños/as que teniendo o no las características anteriores poseen una actitud
oposicionista y desafiante ante los adultos. Niños/as que se preocupan más por
llamar la atención de los adultos de forma negativa y que tienen serias dificultades
para aceptar las normas.
6. Niños/as que teniendo algunas de las características anteriores muestran una
actitud emocionalmente afectada, tendencia al desánimo o a la ansiedad y que se
muestran bloqueados o que se esfuerzan desmesuradamente por adaptarse a las
demandas del entorno. (Villar, 1998).
Una vez perfilados los grupos de niños/as, pasamos a definir las áreas sobre las
que debemos actuar:
30
3.1 EL RENDIMIENTO:
En cuestión al rendimiento que presenta el alumno/a con TDA/H se puede dar el
no terminar las tareas, dificultades de organización, falta de base sin dificultades
específicas de aprendizaje o con dificultades de aprendizaje específicas.
3.2 LA CONDUCTA:
Pero otro de los factores que también implican es la conducta ya que puede ser
exagerada, hiperactividad motriz, conducta impulsiva, conducta oposicionista,
conducta agresiva.
3.3 EL ESTADO EMOCIONAL:
Dependencia emocional (necesidad de tener al profesor/a cerca como punto de
referencia, llamadas de atención constantes, etc.), sentimientos de desesperanza,
baja tolerancia al esfuerzo y baja tolerancia a la frustración, baja autoestima, etc.
3.4 LAS RELACIONES SOCIALES:
Por último las relaciones sociales se pueden presentar mediante una conducta
aislada (juego en solitario), agresividad reactiva, agresividad preactiva, mal perder,
deseo de control sobre los demás, falta de estrategias de relación social,
dificultades en ponerse en el lugar del otro, etc.
Una de las medidas a trabajar con estos alumnos/as son:
Situar los pupitres de modo que se reduzca la dispersión.
Explicar en voz alta, paseando por la clase y con apoyos visuales y auditivos
novedosos.
31
Aumentar la participación de los niños/as, mantener la clase alerta con preguntas.
Elegir un delegado de los deberes que se encargue, junto con uno de los niños/as
que tienen dificultades de organización (rotando cada vez), de anotar en la puerta
de la clase fechas importantes, entrega de trabajos y deberes.
Utilizar la repetición breve varias veces al día para favorecer la memorización.
Utilizar puntos para conseguir premios colectivos por conductas que deben ser
entrenadas en todos los niños/as: subir y bajar de forma ordenada, levantar la
mano para hablar y respetar el turno de palabra, cambiarse a tiempo en gimnasia,
etc.
Discutir y revisar las normas de comportamiento para el aula.
Determinar un modo de realizar time-out para las situaciones que sean
necesarias.
Entrenar a los niños/as para que aprendan a explicar a otros niños/as la
realización de pequeñas tareas (entrenamiento de co-terapeutas), etc.
Utilizar las tutorías para canalizar la solución de problemas específicos.
Utilizar mecanismos de auto refuerzo en grupo.
Apoyar visualmente las explicaciones con las auto- instrucciones. (Stainback
2000).
La posibilidad de que los niños que lo deseen puedan recuperar durante la
evaluación los exámenes reprobados (el niño/as con TDA/H tiene un rendimiento
muy irregular, en parte por su propio trastorno y en parte por la desmoralización
32
que le producen los malos resultados). Su rendimiento aunque mejore a lo largo
de la evaluación, suele no reflejarse en los resultados finales al realizar el profesor
la media entre las notas de los exámenes realizados. (Stainback 2000).
3.5 DESDE EL PUNTO DE VISTA COMPORTAMENTAL:
1. Adelantarse a las llamadas de atención, prestando pequeños momentos de
atención a los niños/as con peor comportamiento: recibirlos con agrado, llamarlos
a menudo a la mesa del profesor, pasear por la clase y pararse a observar su
trabajo, guiñar un ojo cuando levante la vista del trabajo realizado.
2. Permitir el movimiento mientras no resulte disruptivo para los demás niños/as,
enviar recados con frecuencia tras una actitud correcta, fragmentar las tareas y
supervisarlas por partes, etc.
3. Tomar medidas disciplinarias y hablar en privado con aquellos niños/as que
presentan conductas oposicionistas.
4. Determinar la posibilidad de que sean evaluados emocionalmente aquellos
niños que presentan irritabilidad, problemas de conducta, agresividad, baja
autoestima y sentimientos de desesperanza por posible sintomatología depresiva
además de la sintomatología de TDA/H.
3.6 DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LOS APRENDIZAJES:
1. Para aquellos niños/as que muestran falta de base, que se puede subsanar con
adaptaciones en el ritmo escolar: permitir que puedan trabajar en algo específico
mientras los niños/as realizan otras tareas, quedarse 10 minutos antes del recreo
o pedir al niño/a que acuda 10 minutos antes de empezar la clase para repasar o
explicar algo específico, utilizar un co-terapeuta para que le enseñe, limitar los
33
deberes para casa y permitir que la madre dedique tiempo con él a trabajar algún
área retrasada, etc.
2. Para aquellos niños/a con déficit específicos:
a) Solicitar ayuda especializada dentro o fuera del colegio.
b) Si la ayuda se produce fuera del colegio, favorecer que se pueda realizar en el
momento más propicio para el niño/a (algunos niños/as pueden faltar algún día
por la tarde, o perderse alguna hora que no sea fundamental para él, con el fin de
no sobrecargar al niño/a, etc.).
c) Mantener el contacto con el especialista y realizar las adaptaciones oportunas
en la exigencia en el colegio (por ejemplo, permitir no copiar los enunciados de los
problemas de matemáticas en niños/as con disgrafía o permitir el uso de las
tablas de multiplicar al realizar las operaciones mientras en casa se le entrena en
memorizarlas).
3. Para niños/as que tienen “fobia” a enfrentarse a las tareas escolares y que lo
demuestran con aparente pasotismo y aceptando el papel de “vagos”, para
aquéllos cuya falta de atención aumenta de forma exagerada en determinado tipo
de tareas, para los que muestran gran ansiedad y tensión o aquéllos que
manifiestan claramente su desesperanza e inseguridad. En estos casos el
profesor debe emprender con paciencia la ardua labor de enfrentar al niño/as a las
tareas escolares impidiendo que se dispare su ansiedad o que tire la toalla.
Para ello se pueden utilizar tareas en progresión de dificultad creciente, dividir las
tareas en partes y supervisar y felicitar por la realización de cada parte, al evaluar
el trabajo realizado resaltar siempre un par de cosas positivas, etc.
34
3.7 DESDE EL PUNTO DE VISTA EMOCIONAL:
Ayudando al niño/as a hacer una valoración más objetiva de sus errores sin
hacerle sentir infravalorado y culpable.
Evitando evaluar siempre negativamente al niño/a.
Proyectando expectativas de éxito futuro.
Utilizando métodos que permitan que él visualice sus avances (permitir que
compare un dictado correcto actual con otro igual del pasado pero incorrecto,
utilizando registros de mejora, etc.)
3.8 DESDE EL PUNTO DE VISTA SOCIAL:
Ayudando al niño/as a controlar su conducta situando su asiento más próximo a él.
Evitando que los niños/as perciban su agresividad o su conducta impulsiva como
intencionada.
Evitando el etiquetaje moral (“es malo”) y ayudando a los niños/as a interpretar
correctamente la situación (“tiene genio” “no piensa lo que dice”).
Evitando situaciones en las que el niño/a no pueda controlar su conducta y que
acaben en una mala experiencia con los compañeros/as (por ejemplo, situarlo a
trabajar toda la mañana en grupo cuando se mueve y da patadas que resultan
molestas).
Favoreciendo que los demás niños/as aprendan a darle oportunidades para jugar
e ignorándole cuando se porte mal.
35
Apoyando a los padres con información sobre qué niños/as parecen relacionarse
con él para fomentar su encuentro fuera del aula.
Ofreciéndole de vez en cuando algún cargo de responsabilidad, organizando
actividades como “el protagonista de la semana”.
La sintomatología central del TDA/H (déficit de atención e
hiperactividadimpulsividad) dificulta la relación del niño/a con el entorno, su
desarrollo personal y académico. En la medida en que padres, profesores y
profesionales nos unamos en una lucha común, podemos moderar su efecto
desadaptado y la aparición de efectos secundarios nocivos como trastornos
emocionales, fracaso escolar, rechazo social, etc.
No se pueden generalizar estrategias ni conductas, como docentes, es deber
buscar lo que funciona bajo determinadas circunstancias y lo que no; siempre
teniendo presente que cada alumno/a tiene derecho a la educación y posee la
capacidad de aprender, independientemente de su condición.
Este es su reto como docente y este manual es una invitación a que lo enfrente.
Gracias por su atención y ojalá esta información sea de gran utilidad para su
práctica.
36
GLOSARIO
Anfetaminas: Compuestos químicos que aumentan la actividad.
Atención lábil: Atención inestable.
Comorbilidad: Cuando dos o más padecimientos, asociados entre sí se
Manifiestan en el mismo individuo.
Conductas antisociales: Conductas que violan los derechos de los demás y las
normas destinadas a la estabilidad social.
Conductas disruptivas: Forma de actuar molesta, desagradable e inoportuna de
una persona ante situaciones concretas.
Déficit de atención: Disminución de la capacidad de atender.
Desajuste bioquímico: Desequilibrio en la regulación de los neurotrasmisores
que controlan el funcionamiento del sistema nervioso.
Distención: Aflojar lo que está tenso
Encefalopatía hipóxica/isquémica: Es el daño al cerebro ocasionado por la falta
parcial de oxígeno y una pobre circulación de la sangre que ocurre antes, durante
o después del parto.
Estímulo: Variación de la energía física, dentro o fuera del organismo, que influye
en el sistema nervioso.
Etiología: Causa de una enfermedad o desorden o patrón de comportamiento.
37
Fenomenológico: Descripción del fenómeno.
Hiperquinecia: Movimiento excesivo.
Lábil: Falto de estabilidad, cambiante o débil.
Labilidad emocional: Estado emocional desequilibrado, con cambios bruscos de
humor que son desproporcionados a las situaciones que lo provoca.
Neurotransmisores: Proteínas elaboradas por el cerebro, que producen
activación o inhibición de las neuronas.
Síndrome: Conjunto de síntomas característicos de un estado o enfermedad.
Trastorno: Alteración o perturbación de la salud.
38
REFERENCIAS:
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social”. Tesina para obtener el titulo de Lic. en Educación Básica. México: UPN.
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