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CIENCIAS SOCIALES HOY – Weblog
Actualidad sobre política, sociología, economia, cultura…
Chile: la Educación Superior más cara del Mundo…
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04/07/2011
Con un valor anual promedio de US$3.400, el arancel cobrado por las
universidades domésticas se ha disparado sistemáticamente en los últimos 20 años.
En el caso de las públicas, sólo entre 1995 y 2005 el alza fue de casi el 100%.
Exiguo aporte estatal, focalización de los subsidios, alta demanda y valoración excesiva
de la tasa de retorno, serían elementos clave en este fenómeno.
―El arancel medio en Chile equivale al 22,7% de nuestro PIB per cápita, superior al de
naciones como Estados Unidos, Inglaterra, Australia y Japón‖.
Datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
consignan que, a precios relativos, la Educación Superior (ES) en Chile es la más cara
del orbe. Con un valor promedio de US$3.400 anual, el arancel doméstico equivale al
22,7% del PIB per cápita, superior al de naciones como Estados Unidos, Inglaterra,
Australia y Japón.
El fenómeno ha sido advertido por diversas entidades foráneas, como el Banco
Mundial, entidad que en un informe conjunto con el citado organismo multilateral
constató que ―una causa relevante de desigualdad (en nuestro país) incluye el alto costo
de estudiar‖.
En opinión de diversos agentes, no ha sido posible detectar el punto exacto de inflexión
en este rally, pero a la luz de los antecedentes disponibles en el Ministerio de Educación
(Mineduc), se traslucen lapsos en que el valor se disparó con vigor durante los últimos
20 años; sin ir más lejos, entre 1995 y 2005 el aumento arancelario promedio llegó al
92,8%.
¿A qué responde esta situación? Felipe Salazar, investigador del Centro de Políticas
Comparadas de la Universidad Diego Portales, sostiene que se ha consolidado ―una gran
demanda en un mercado que no tiene nada de competitivo, al ser muy segmentado.‖
Añade que si bien existen aranceles de referencia entregados todos los ejercicios por la
cartera del ramo para cada establecimiento, ―finalmente éstos cobran más; saben que los
cupos se van a llenar de todas formas: lo que devela un problema serio‖.
Alejandra Mizala, del Centro de Economía Aplicada de la Universidad de Chile, acota
que ―las casas de estudio no compiten por alumnos, sino que por marketing, relacionado
más bien a aspectos como la infraestructura, a aparecer en los diarios o a las
acreditaciones. Elevan sus aranceles en pos de ello y la demanda no desaparece, en
vista de lo que es considerado como una alta tasa de retorno‖.
En esa línea, Rodrigo Troncoso, de Libertad y Desarrollo, enfatiza que la clave en esta
discusión es que ―el costo de educar en las instituciones ha subido mucho con la entrada
en vigencia de las acreditaciones. Hay una gran presión por mayor infraestructura y
ofrecer un producto de mejor calidad‖.
Aporte Insuficiente
No obstante lo descrito reviste un elemento sustancial en el análisis, no explica
necesariamente el elevado valor relativo respecto de otras naciones con mayores
ingresos. La diferencia, plantean los consultados, se relacionaría entonces con el exiguo
aporte público a la ES.
Patricio Gajardo, del Instituto Libertad, reconoce que se trata de una prestación ―cara en
todo el mundo; el problema doméstico es que el porcentaje de las familias que asumen
los costos es muchísimo más alto que el promedio de la OCDE‖. Subraya que ―en los
‘80 había una importante contribución estatal, y el precio era bastante menor; eso sí,
quienes ingresaban eran parte de una élite‖.
Sobre el particular, Gabriela Cares, coordinadora de Políticas Educativas del programa
―Educación 2020‖, precisa que ―alrededor del 85% del costo de una carrera en Chile es
pagado directamente por los hogares; sólo el 15% corresponde a financiamiento
público, mientras que en la OCDE, en torno al 70% proviene del Fisco, lo que da cuenta
de un contraste gigante‖.
Manifiesta que este hecho ha confluido en ―la exclusión, en muchos casos, y un nivel
de endeudamiento elevadísimo para quienes logran acceder, generando en definitiva un
sistema que reproduce inequidad‖.
Tasa de Retorno
Se ha inoculado en la cultura nacional que un título universitario asegurará altos
ingresos, lo que ―en la práctica dependerá mucho de cada carrera‖, acota Mizala. En
efecto –indica– ―hay trabajos técnicos con mayor rentabilidad, pero la gente aún
considera que el escenario es parecido al de hace 20 años cuando la cobertura era
mucho menor y ser titulado era algo exclusivo que garantizaba un recorrido laboral‖,
elemento que sigue dando sustento a la demanda.
En este contexto, la economista afirma que las tasas de retorno promedio son del 20%
para las carreras universitarias y de un 10% para aquellas técnicas. Las familias lo
consideran ―alto y están dispuestas a pagar los aranceles y endeudarse transitoriamente‖.
Recomendaciones
La OCDE y el Banco Mundial han recomendado a Chile ―como medidas
complementarias para proteger a los estudiantes de un excesivo aumento de los
aranceles, exigir que las instituciones de ES, cuyas tarifas suben más rápidamente que el
promedio nacional, justifiquen por qué sus costos son diferentes‖.
Salazar, en tanto, recalca que es fundamental incrementar el gasto con subsidios más
focalizados, sin interferir en el nivel de los aranceles: ―Que las universidades sigan
eligiendo sus costos, pero que el Estado garantice bajo algunas condiciones, el pago del
arancel al estudiante‖, sentencia.
Gajardo, a su vez, sostiene que es indispensable ―identificar adónde van los grupos más
vulnerables, ya que si los subsidios sólo se dirigen a las instituciones estatales, estos
finalmente se destinan, en un porcentaje mayoritario, a egresados de colegios
particulares‖.
La Brecha Entre el Arancel Referencial y el Efectivo
Desde 2005, el Ministerio de Educación entrega un ―arancel referencial‖ para las
respectivas carreras de cada universidad, con miras a establecer los recursos de becas y
créditos que el Estado y las mismas instituciones entregan a los estudiantes.
La brecha entre tal cifra y la efectiva es amplia. Por citar un ejemplo, para la carrera de
Ingeniería Civil en la Universidad Católica (UC) la diferencia entre ambos montos ha
sido de casi $2.000.0000; mientras que en Ingeniería Comercial en la Universidad de
Chile, el margen detectado ha sido superior a $1.000.000.
En este sentido, Rodrigo Troncoso, de Libertad y Desarrollo, consigna que ―es un
sistema que está absolutamente viciado; incluso, hay veces en que la diferencia significa
la mitad del costo real de una carrera‖.
Así, la OCDE recomendó que ―en vista de las complicaciones, el Mineduc debería
estudiar cuidadosamente las ventajas y desventajas de mantener el sistema de aranceles
de referencia en su forma actual, y considerar seriamente revisar o simplificar su
enfoque y metodología‖.
¿Y Respecto a la Región?
El escenario doméstico de la Educación Superior (ES) dista bastante del que exhibe la
mayoría de los países en la región. Mientras el arancel promedio local supera
largamente los US$3.000, en naciones como Argentina, Nicaragua y Uruguay, el
servicio es gratuito.
―Chile fue el primer país de América Latina que introdujo aranceles de pago en las
instituciones públicas de ES, a comienzos de la década de los ‘80, y es todavía el único
con altos aranceles a nivel de pregrado‖, consigna la OCDE.
El secretario de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación Argentina, Dr.
Alberto Dibbern, por ejemplo, comenta que ―además de no tener costo, se otorgan
47.000 becas para carreras prioritarias‖. María Laura Dodino, coordinadora de
Educación Superior del Ministerio de Educación de Uruguay, por su parte, relata que
―el 80% de los estudiantes están en la Universidad de la República, la que es gratuita, y
el sistema de ingreso es abierto; no hay ningún tipo de selección más que haber
egresado de bachillerato‖.
MARKETING. ―Las casas de estudio no compiten por alumnos, sino que por
marketing, relacionado más bien a aspectos como la infraestructura, aparecer en los
diarios o a las acreditaciones. Elevan sus aranceles en pos de ello y la demanda no
desaparece‖, advierte Alejandra Mizala, economista de la U. de Chile.
www.estrategia.cl
Chile: un sistema educativo para mantener diferencias
de clase…
con 5 comentarios
J.E. García Huidobro: “Este sistema educativo está hecho para mantener las
diferencias de clases”
Juan Andrés Guzmán, CIPER.
La última encuesta CASEN mostró que la
pobreza golpea con más fuerza a los niños:
18,2% de los menores de 3 años es pobre y
otro 6,3% es indigente. Juan Eduardo
García Huidobro, quien presidió el Comité
Asesor Presidencial para la Calidad de la
Educación que convocó Michelle Bachelet
y hoy es decano de la Facultad de
Educación de la Universidad Alberto
Hurtado, analiza en esta entrevista las
implicancias que tiene para esos niños un
sistema educativo basado en la segregación social y que tiende a perpetuar la
desigualdad. Cree que ―semofarizar‖ las escuelas sólo empeorará la situación y, aunque
considera que la comisión de ―expertos‖ convocada por el ministro Joaquín Lavín
estuvo en realidad conformaba por políticos, cree que sus propuestas son un avance.
En estos días el ministro de Educación se prepara anímica y mediáticamente para dar
una pelea contra el gremio de los profesores. Quiere lograr, entre otras cosas, que los
directores puedan remover al 5 % de los docentes de sus establecimientos. Así
planteado el escenario por Joaquín Lavín, pareciera que despedir maestros fuera el
primer gran paso para sacar a la educación chilena de su estado actual y tener profesores
de calidad.
Juan Eduardo García Huidobro, decano de la Facultad de Educación de la Universidad
Alberto Hurtado, no niega que tener profesores de calidad sea una tarea acuciante, pero
cree que el drama en este ámbito no se reduce a los educadores ni se soluciona con
despidos.
Para García Huidobro, el eje está en la ―brutal desigualdad‖ de nuestro país.
Desigualdad que se manifiesta en la sala de clases, que explota en la encuesta CASEN y
que estaba en el corazón del ―Movimiento Pingüino‖ como bien sabe él, pues le tocó
presidir el Comité Asesor Presidencial que convocó Michelle Bachelet para resolver el
tema.
-Los pingüinos fueron un grito brutal.
Decían: ‗hicimos un esfuerzo, llegamos a
cuarto medio, tenemos que dar la PSU, pero
venimos del colegio X y nunca vamos a
sacar lo que obtuvo la niñita del Santiago
College. Hicimos un esfuerzo pero la sociedad nos ofrece un sistema que no respeta
nuestros derechos y es perfectamente desigual‖, afirma García Huidobro, recordando la
rebelión que puso la desigualdad en la educación en el primer punto de la agenda.
En estos días, otro comité entregó al ministro Lavín una serie de propuestas en las que
no aparece este tema. Con todo, a este decano le parece que las propuestas constituyen
―la reforma posible‖ y en ese sentido las valora como un avance.
-Cuando partió la comisión de Lavín sus integrantes decían que esta es una
comisión técnica, a diferencia de la que convocó la presidenta Bachelet… Claro, es tan técnica que no hay nadie que dedique su vida a formar profesores… A mí,
en realidad, me parece más bien una comisión de políticos, no de técnicos, pues
predomina gente que tiene posiciones políticas, como Harald Beyer, Patricia Matte, más
el conjunto de ex ministros de la Concertación. Mi impresión es que es una comisión
que busca ampliar el espectro gubernamental, ampliar un cierto consenso respecto de lo
que es posible hoy.
-El consenso parece apuntar a mejorar la calidad de los profesores. ¿Qué opina de
eso? Es positivo que haya acuerdo en ese tema. Sin embargo, estoy convencido de que esa no
es la bala de plata que algunos creen. Primero, porque nunca en educación vamos a
poder arreglar las cosas colocándole solo una pata a la mesa, por fuerte que ella sea.
Sobre todo si tenemos un sistema hecho pedazos en términos de segregación social, con
diferencias tan brutales. Si no nos preocupamos de la desigualdad de manera
importante, estas políticas docentes pueden ser el merengue de una torta inexistente.
―Si no nos preocupamos de la desigualdad de manera importante, estas propuestas
pueden ser el merengue de una torta inexistente‖
-Para usted, entonces, el tema más relevante es el de la desigualdad. Sí. Pero no quiero decir que tener docentes de calidad no sea importante. Lo que digo es
que no es el único problema. Porque lo que se puede lograr con buenos profesores en un
sistema igualitario no es lo mismo en un sistema como el nuestro. A los profesores
macanudos que queremos formar les va a tocar ir a trabajar a una escuelita donde están
todos los niños pobres, cuyos padres tienen escasa escolaridad. Así, es muy probable
que la escuela siga estando en rojo en el mapa del ministro Lavín.
-¿Qué es para usted lo peor de la desigualdad: que un niño reciba una educación
de $300 mil y otro se eduque con $30 mil? No solamente eso. Porque junto al colegio de $30 mil hay otro de $50 mil, donde van
las familias que pueden pagar un poco más; y más allá otro de $100 mil y así para
arriba. Entonces, el efecto no es sólo que unos pocos tienen una educación más
enriquecida, sino que todos se educan sin vasos comunicantes. Este sistema, como dijo
la OECD en 2003, está hecho para mantener las diferencias de clase y no para
superarlas. Y ese es un problema gravísimo de nuestro país. Ahora mismo nos estamos
haciendo el harakiri con la Casen porque aumentaron los pobres. Sin embargo, nadie
dice que aumentaron los pobres mientras sigue habiendo un sector que percibe
beneficios 11 veces más altos que el 10% más pobre. Esas son nuestras tremendas
desigualdades, un tema que no se toca. Miramos a Finlandia porque tiene buenos
profesores, pero no vemos que es el país que tiene la menor desigualdad social del
mundo.
-¿Qué le parece la idea de semaforizar la
educación? Esa idea tiene dos cosas complicadas.
Primero, que como existe una tremenda
asociación entre el nivel socioeconómico del
niño y sus resultados escolares (asociación
que nos vamos a demorar 20 años en
cambiar), yo podría hacer el semáforo sin
mirar el Simce. Puedo hacer el mapa de las
zonas rojas antes de la prueba, viendo puros
datos ―no educativos‖. Y me va a resultar más o menos igual al que hará el ministro. Por
lo tanto, es un esfuerzo que no tiene mucho sentido. Segundo, si lo que quiero es darle
información a la familia sobre cuáles son las buenas y las malas escuelas, tengo que
medir de otra manera. No puedo comparar el promedio simple del Simce de un colegio
pagado en Las Condes con el de una escuelita municipal de Tirúa. No tiene sentido
hacer eso. Tengo que entregar otro tipo de medidas. Por ejemplo indicar cuáles son las
escuelas que logran mejorar más, respecto del origen de sus alumnos; o al menos las
que están mejorando.
―Este sistema, como dijo la OECD en 2003, está hecho para mantener las diferencias de
clase y no para superarlas‖
-¿Cree que ese mapa estigmatizará a los pobres? Honestamente me parece casi sádico decirle a una jefa de hogar que vive en una
población pobre de Santiago, que todas las escuelas cercanas son rojas y que las únicas
buenas quedan a 8 ó 10 kilómetros de su casa. Ella no tiene ninguna posibilidad de
llevar a sus hijos a escuelas de Las Condes y tendrá que seguir enviándolos al mismo
colegio. En como tirarle un fardo a la espalda y decirle ―señora, está jodida‖. Lo mismo
para los profesores. El que trabaja en una escuela roja: ¿qué puede hacer? Tratar de huir
de ahí lo antes posible. Nadie va a querer enseñar ahí. Es claramente una especie de
transferencia de la responsabilidad estatal a la señora de la población. Porque es el
ministro Lavín el que tiene que ver cómo el Estado mejora las escuelas rojas y no la
señora que debe enviar sus hijos a esas escuelas. No me parece bien pensar que el
mercado y la elección de los padres van a
mejorar las escuelas. Eso no es verdad.
-Otras de las medidas que quiere tomar el
ministro Lavín es permitir que los directores
puedan despedir al 5% de los docentes. Y
ello porque se critica mucho la inmovilidad
que tienen los profesores en el sistema
municipal. Es el mismo simplismo que el mapa: tratar de
reducir a fórmulas simples problemas
complejos. La inamovilidad que se critica tiene
un sentido: se debe a que el profesor trabaja en un servicio en el cual los jefes van
rotando. Y si yo tengo un sistema que depende del poder político, y el poder político es
rotativo, es normal que, para que ese sistema funcione, yo genere confianzas fuertes.
Además, la inamovilidad que se critica no es tal. Se puede echar a un profesor, pero el
despido está ligado a causales, a procesos justos, a la posibilidad de defenderse. Si los
procedimientos son engorrosos y las causales de despido son excesivamente pacatas,
discutamos eso. Pero no digamos que hay inamovilidad.
―Miramos a Finlandia porque tiene buenos profesores, pero no vemos que es el país que
tiene la menor ‗desigualdad social‘ del mundo‖
-Muy bien, pero la idea de fondo es que abriendo la compuerta del despido, los
profesores se pondrán las pilas. ¿Es un buen incentivo? Eso es simplemente ridículo. Esto estaba bueno para los remeros de las galeras: ―el que
no rema, ¡cha!‖. Pero aquí se necesita la astucia y la creatividad de las personas, y eso
no se consigue con miedo. Cómo puede alguien pensar que un profesor va a querer a sus
alumnos, les va a dar valores y les va a enseñar que la vida vale la pena vivirla, que
estamos en una fraterna sociedad, si tiene que hacerlo para que no lo echen. No puede
ser. Hay otro punto que me preocupa de las propuestas de los expertos de Lavín: se
habla mucho sobre mejorar salarios, pero no hay nada acerca de cómo mejorar la
imagen social del profesor; sobre qué hacemos con una profesión que ha sido tan
vilipendiada. En los últimos años se ha dicho una y otra vez que los profesores son
pésimos y que sacaron su título de cualquier manera. Hay que resolver eso porque esos
profesores van a seguir trabajando durante 25 años. Hay que buscar una solución de
continuidad que coloque en el imaginario la idea de que no todos los profesores son
malos, sino que hay buenos y malos; y que hay muchos excelentes, como en todas las
profesiones. Esto no puede ser un puro juego de plata y de incentivos. Aquí está
también en juego el prestigio de 150 mil personas que se sacan la mugre todos los días y
que no están siendo reconocidos. La contracara del movimiento 2020, que ha tenido
muchas cosas buenas, es decirle a gente que está trabajando fuerte desde que se tituló
―oye, se acabó el recreo, hay que empezar a trabajar ahora‖. Algo tremendamente
ofensivo.
-¿Por qué cree que ha habido esa desvalorización
de la imagen del profesor? Hay varias cosas mezcladas. Primero, hay una
manera de mirar las cosas que tiene mucho más que
ver con la industria de salchichas que con un proceso
de educación. Esta sensación de que aquí las cosas
pueden ser radicalmente distintas porque yo tomo
tres o cuatro medidas y no apreciar los avances.
Porque hemos tenido grandes avances. En 1990, del 10% más pobre de la población,
solo el 4% ingresaba a la universidad. Hoy lo hace el 18%. Por otra parte, sólo la mitad
de los alumnos terminaba la enseñanza media y hoy estamos superando el 80%. Por
donde mires la escolaridad de este país ha crecido brutalmente, hasta tal punto que 7 de
cada 10 estudiantes que entran hoy a la educación superior son primera generación.
Estamos construyendo un país que en 10 años más va a tener una escolaridad
absolutamente distinta.
-Pero ahora es muy mala. Sí, pero ha ido mejorando. Mire, el año pasado hubo un salto en lenguaje bien
impresionante. Mi expectativa era que no bajara de nuevo y este año subió poquitito. Un
éxito. Y más éxito todavía porque subió matemáticas y ciencias. Sin embargo, el
gobierno presentó los resultados como una catástrofe nacional. Extrañísimo, porque era
la mejor noticia que hemos tenido en los últimos cinco años. A eso me refiero cuando
digo que tenemos muy poco cuidado en mirar lo bueno. Los avances que hemos tenido
en educación durante estos 20 años, han sido únicos en Chile. Nunca se había dado un
proceso de avances tan sostenido en el tiempo a pesar de la enorme desigualdad.
―Honestamente me parece casi sádico decirle a una jefa de hogar que vive en una
población pobre de Santiago, que todas las escuelas cercanas son rojas y que las únicas
buenas quedan a 8 ó 10 kilómetros de su casa‖
-¿Qué más ha afectado la imagen del profesor? Claramente lo que más afectó al magisterio fue la enorme baja de salarios que hubo en
Chile entre el ‗83 y el ‗90, lo que todavía estamos recuperando. Mire, estamos en una
sociedad de mercado en la cual el dinero es muy importante. Si a un profesional lo
remuneran mal, se crea la imagen de que es una pega mala. Yo lo veo en los chiquillos
que entran a Pedagogía. Los tomo en el segundo semestre y me encuentro con dos cosas
bien típicas: se han forjado un sentido muy nítido de ―lo choro que es ser profesor‖,
porque es una pega entretenida y también en términos sociales, porque es un aporte
central al país; pero tienen bien claro que se están metiendo en un forro, en una
profesión desprestigiada en la que van a tener dificultades económicas toda su vida. Ahí
hay un tema a resolver. Entonces, mi propuesta es hagamos un plan para duplicar los
ingresos de aquí a 10 años. Creo que eso iría resolviendo muchos temas, desde la
autoestima de los docentes hasta el tipo de postulante que entraría a la carrera.
-Cuando existían las escuelas normales los profesores eran los jóvenes pobres más
talentosos. ¿Hoy de donde vienen los profesores? Mire, tenemos alumnos de 500 puntos en la PSU. Y eso significa que el joven que entra
a estudiar pedagogía está entre los mejores de su curso si viene de un colegio municipal
de zona pobre; o está entre los peores si viene de un colegio pagado.
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Chile: principales Universidades públicas rechazan
propuesta de Lavin y apoyan movilizaciones…
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Usach y U. Austral ya habían expresado desacuerdo con politicas de Lavín y del Gobierno
Rector de la U. de Chile: Propuesta de Lavín es “muy insuficiente Inminente rechazo de Universidad de Chile a propuesta de ministro Lavín UdeC manifiesta en declaración de hoy total rechazo a planes de Gobierno sobre
Educación Superior y cuestiona explícitamente el lucro
Miércoles 22 junio 2011 | 22:53
Publicado por Radio Bío-Bío
Imagen: www.academicosudec.cl
En una misiva publicada en el sitio web www.academicosudec.cl, los docentes e
investigadores de la Universidad de Concepción (UdeC) rechazaron la reforma a la
educación superior impulsada por el gobierno, destacando que de continuar, se
pondría en riesgo la misma supervivencia de la tradicional casa de estudios.
Según establecen los académicos, la educación superior chilena se encuentra en su
mayor crisis desde 1981, cuando fue implantado el sistema de autofinanciamiento
universitario. En el mismo sentido, se identifica el lucro como la causa de su deterioro,
en lo que califican como una asociación ―peligrosa, negativa y hasta perversa‖.
―Es sorprendente e injusto el gasto de hasta un 70% del total del presupuesto asignado a
educación en el que incurren las familias chilenas para educar a sus hijos e hijas, entre
otras falencias del sistema‖, explican.
En el texto, los docentes afirman que no es compatible poder acoger a los alumnos que
provienen desde los sectores más postergados de la sociedad, con el escaso apoyo que
hoy brinda el Estado.
―Creemos que de no modificarse el actual estado de cosas, la Universidad de
Concepción corre serios riesgos para continuar con su larga y constante tarea de formar
profesionales, intelectuales y científicos y científicas que contribuyen decididamente al
desarrollo de la región y el país‖.
Finalmente, los académicos hacen un llamado a establecer verdaderas instancias de
diálogo entre autoridades, estudiantes y funcionarios, así como a adherir a las próximas
jornadas de discusión, agendadas para este jueves 23 de junio.
A LA COMUNIDAD UNIVERSITARIA
Ciudad Universitaria, 22 de junio de 2011
Los académicos y académicas de la Universidad de Concepción, pertenecientes a
distintas facultades de esta Casa de Estudios, abajo firmantes, frente a la actual situación
universitaria chilena, declaran lo siguiente:
1. Constatamos que la comunidad universitaria nacional, regional y local se encuentra
en total acuerdo respecto a la gravedad de la crisis de la educación terciaria en el país,
sin duda, la más preocupante desde el año 1981, cuando se inició el sistema de
autofinanciamiento universitario. El consenso de la comunidad chilena se manifiesta
mayoritariamente: en la percepción del deterioro de la educación superior; en la
apreciación de que la formación universitaria vinculada con el lucro constituye una
peligrosa, negativa y hasta perversa asociación; en el insuficiente gasto público del
estado, cuya inversión en la formación universitaria sólo alcanza un 0,3% del PIB; en el
hecho de que la reforma impulsada por el actual gobierno continuará acentuando la
profunda inequidad del sistema educacional chileno, incluyendo –naturalmente- a las
universidades del país; en el sorprendente e injusto gasto de hasta un 70%, del total del
presupuesto asignado a educación, en el que incurren las familias chilenas para educar a
sus hijos e hijas, entre otras falencias del sistema.
2. Siguiendo los mismos planteamientos de nuestras máximas autoridades
universitarias, creemos que de no modificarse el actual estado de cosas, la Universidad
de Concepción corre serios riesgos para continuar con su larga y constante tarea de
formar profesionales, intelectuales y científicos y científicas que contribuyen
decididamente al desarrollo de la región y el país. Frente a ello, reafirmamos la
vocación esencialmente pública de la Universidad de Concepción, al formar a
estudiantes que provienen mayoritariamente de sectores más postergados y constituir
una de las pocas instituciones de educación superior de Chile verdaderamente
universitaria, esto es, con docencia de calidad, investigación de alto impacto, al servicio
de las reales necesidades del país y con extensión que contribuye al desarrollo de la
cultura y las artes regionales y nacionales.
3. Resulta una lamentable paradoja comprobar que las políticas universitarias que se
siguen implementando sólo permiten el desmantelamiento de universidades, como la
nuestra, que buscan, precisamente, aportar de modo real a terminar con las inequidades
que provoca un sistema desgastado y en crisis. Por lo mismo, hacemos un llamado a
establecer un diálogo abierto, fructífero, comprometido con el desarrollo social del país,
de académicos, académicas, estudiantes, funcionarias y funcionarios, en conjunto con
nuestras autoridades, así como a generar, entre los académicos, mecanismos de
organización y participación democrática que se aboquen a buscar soluciones a los
graves problemas por los que atraviesa la educación superior.
4. Por último, llamamos a adherir a las iniciativas de discusión ya en marcha de
estudiantes, administrativos y académicos y académicas, como el llamado para el jueves
23 de junio, convocado por los Sindicatos 1 y 3 de la Universidad de Concepción.
Rector de la U. de Chile: Propuesta de Lavín es “muy
insuficiente”
radio.uchile.cl
El rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez, aseguró que la oferta entregada por
el Gobierno no incluye puntos sustanciales como la regulación del lobby; la proyección
de una superintendencia de Educación Superior que fiscalice el lucro en los planteles y
los aportes basales a las universidades estatales. La propuesta será analizada este
miércoles en el Senado y Consejo Universitario, instancias donde se decidirá si se
suscribe este acuerdo con el Ejecutivo.
Como ―muy insuficiente‖ calificó el rector de la Universidad de Chile, Víctor Pérez, la
respuesta entregada por el Gobierno a las demandas de los planteles estatales y que
implicaba, entre otras cosas, una inyección de 217 millones de dólares a entregarse en
los próximos cinco años a las 25 casas de estudios que integran el CRUCH.
―La propuesta hecha por el ministro a las universidades tradicionales es muy
insuficiente porque excluye cuatro aspectos que me parecen centrales: Falta más
transparencia a través de una ley que regule el lobby y la obligación de que los estados
financieros de las universidades sean auditados externamente; no se proyecta una
superintendencia de educación superior que haga cumplir la ley que estipula que las
universidades no pueden tener lucro; no se entregan aportes basales a las universidades
estatales en virtud de que el Estado es su dueño y tampoco se define un aumento de
tipos y montos de becas para los estudiantes‖, dijo la máxima autoridad de nuestra casa
de estudios.
Pérez sostuvo que aunque ha habido avances en otros temas, la principal piedra de tope
es el financiamiento. ―Para lograr esos fondos habrá que concursar y las universidades
estatales tienen que planificar su desarrollo a mediano y largo plazo. Eso requiere
aportes basales que aseguren su sustentabilidad académica y económica. La Universidad
se mira a 10 a 15 años‖, afirmó.
Por lo mismo, el rector hizo un llamado al ministro a ―no seguir dilatando los tiempos
de conversación.
Pérez adelantó que se discutirá el tema este miércoles en el Senado Universitario y en
el Consejo Universitario, instancias donde se decidirá si la Universidad de Chile
suscribirá este acuerdo con el Gobierno.
Finalmente, respecto de un eventual cambio en la oferta del Ejecutivo, el rector Pérez
indicó que ―De aquí al jueves hay tiempo para que cada uno de los actores reflexione y
haga los planteamientos necesarios para permitir buscar una salida a esta situación‖.
Detalles de la propuesta
El ofrecimiento del Ministerio de Educación, incluye aspectos como:
—Avanzar ―hacia una rendición de cuentas públicas de todas las instituciones de
educación superior‖, lo que implica fortalecer la fiscalización y ―será exigencia la
publicación de una FECU semestral de cada institución‖.
—Crear una mesa de trabajo para presentar un marco para un proyecto de Ley sobre
Universidades Estatales antes del 31 de agosto y otra para un proyecto de ley a fin de
crear la Subsecretaría de Educación Superior antes del 31 de julio.
—Revisar la focalización de las ayudas estudiantiles basada en quintiles, evaluando la
incorporación de los deciles.
—Crear un ―aporte de nivelación académica‖ (que se entregará directamente a las
universidades) para apoyar el ingreso de estudiantes con mejor ranking de cada
establecimiento, aunque no alcancen los puntajes necesarios en la PSU.
—Implementar un marco legal para acreditación que sea más exigente y que garantice
la no existencia de conflictos de interés de los acreditadores participantes de los
procesos. Crear una mesa de trabajo cuyas conclusiones sirvan de marco para un
proyecto de ley antes del 1 de julio de 2012.
—US$ 62 millones para fortalecer universidades estatales y US$ 15 millones para no
estatales del Consejo de Rectores, dineros que se asignarán contra proyectos y metas
específicas de desarrollo.
—Reajustar el Aporte Fiscal Directo en la misma proporción que las remuneraciones
del sector público.
—Un fondo para aumentar el equipamiento científico para la investigación de
excelencia, que será concursable y anual para equipamiento sobre US$ 150 mil. Este
fondo comenzará con un piloto por US$ 10 millones.
—US$ 50 millones para elevar la calidad en la formación de profesores y agilizar el
proyecto de ley que establece como obligatoria la Prueba Inicia a los egresados de
pedagogía.
—Establecer una mesa de trabajo sobre financiamiento estudiantil en conjunto con los
representantes de los alumnos. Con esto se definirá el proyecto de ley de
reprogramación del Fondo Solidario y la reformulación del Crédito con Aval del Estado
(para bajar su tasa de interés) antes del 31 de agosto.
La respuesta de los universitarios
Este martes el ministerio también planteó sus compromisos con los estudiantes a través
de una carta que entregó el propio Lavín a los estudiantes. La misiva presenta un Fondo
de Revitalización de la educación universitaria, con 75 millones de dólares.
El ministro propuso también modificaciones al funcionamiento del Fondo Solidario, al
igual que la disminución de las tasas en el Crédito con Aval del Estado, fiscalizaciones
para regular el lucro en las universidades, mayor participación y libre asociación de
estudiantes, además de un plan para solucionar las deudas del Estado con los profesores
y el estudio para que la TNE pueda ser usada todo el año.
La presidenta de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, Camila
Vallejo, reconoció que por primera vez existe una respuesta sólida, aunque sin la
profundidad que ellos esperaban en asuntos como el de una Educación Pública, por lo
señaló que analizarán la respuesta con todos los estudiantes.
―Por fin se nos entrega una respuesta concreta, si bien faltan algunos puntos. Este texto
será bajado a los estudiantes desde Arica a Magallanes para estudiar la proyección del
movimiento, no están todos los puntos, pero sí hay una respuesta concreta que
esperábamos, la que se someterá a discusión en todos los espacios, analizando junto a
todos los compañeros‖, indicó la dirigenta.
El parcial cumplimiento de las demandas de los estudiantes no fue interpretada por el
secretario de Estado como una forma de ceder ante las presiones. ―Estos temas son de
nuestra agenda de educación superior, esto coincide con lo que los estudiantes quieren,
hablamos de las mismas cosas, pero diferimos en la forma. Hay respuesta a todos los
temas, tenemos un compromiso concreto de enviar un proyecto de ley que establezca
alternativas a la desmunicipalización, tenemos plazo hasta el 30 de septiembre y lo
vamos a cumplir‖, sostuvo Lavín.
Según el presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo, es insuficiente la
respuesta de Lavín porque debe haber un rol más preponderante del ministerio ya que
cualquier otra medida va al fracaso en la búsqueda de la educación pública.
Gajardo agregó que no hubo condiciones para establecer la mesa de diálogo. ―Este es un
movimiento de tal envergadura y transversalidad que tiene el apoyo del pueblo. Por lo
tanto, creo que el ministerio no tiene la capacidad para hacer condiciones, nosotros
daremos cualquier paso con el ministerio sobre los temas de fondo y no por medidas
que impliquen unos pesos más o unos pesos menos‖.
De todas formas, Vallejo indicó que esto no significa el término de las movilizaciones.
Inminente rechazo de Universidad de Chile a
propuesta de ministro Lavín
Juan San Cristóbal
radio.uchile.cl
Tanto el Consejo como el Senado Universitario analizaron la propuesta entregada
por el secretario de gobierno, quienes apuntan a una insuficiente inyección de
recursos. Rector Víctor Pérez encabeza reunión decisiva del CRUCH con el ministro
fijada para este jueves.
El miércoles, el Consejo Universitario y el Senado Universitario de nuestra casa de
estudios decidieron manifestar su tajante rechazo a la propuesta del ministro de
Educación, Joaquín Lavín, a las demandas del sector en el marco de la reforma a la
educación superior.
El Consejo de la Universidad de Chile se reunió la tarde de ayer miércoles, donde se
analizó esta propuesta entregada por el ministro a los dirigentes de la Confech y el
Colegio de Profesores, quienes rechazaron las medidas ofrecidas para bajar la
movilización.
Por su parte, el Senado Universitario también dedicó una jornada de estudio de la
propuesta ministerial, la que fue refutada por la insuficiencia de los puntos
comprometidos, además de no responder de forma clara a la necesidad de mejorar la
regulación de instituciones privadas en la educación superior.
El martes, luego de conocer el detalle del ofrecimiento, el rector Víctor Pérez declaró
que son ―medidas insuficientes‖ para mejorar la educación, y mantuvo su apoyo a la
movilización.
El Rector Pérez destacó cuatro puntos que no fueron abordados por el secretario de
gobierno: la falta de transparencia respecto a la regulación del lobby y una auditoría
externa a los estados financieros de las universidades; la creación de una
Superintendencia de la Educación Superior. Otro de los aspectos que enfatiza la
autoridad universitaria recae en mayor inyección de recursos basales a entidades que
pertenecen al Estado, además de sumar ingresos al sistema de becas para los
estudiantes.
El ministro de Educación, Joaquín Lavín, sostendrá un nuevo encuentro con el Consejo
de Rectores de Universidades Tradicionales (CRUCH), quienes mantienen una
discusión respecto a la reforma de doce puntos planteada desde gobierno. La última
reunión del pasado lunes no alcanzó un punto de acuerdo entre ambas partes, lo que
obligó a agendar este nuevo encuentro de forma extraordinaria.
La semana pasada, el CRUCH respondió a este programa con una minuta donde
establece sus observaciones, quienes apuntan a la necesidad de regular el lucro en las
universidades privadas como una de las principales diferencias.
Por su parte, Joaquín Lavín se reunió la mañana del martes con representantes de la
Confech y el Colegio de Profesores, a quienes dio a conocer un paquete de medidas
graficado en 75 millones de dólares para atender a algunas demandas del petitorio.
Medidas que ahora fueron rechazadas por los estamentos de nuestro plantel
representados en el Senado y el Consejo Universitario. El rector tendrá ahora la palabra,
frente al titular de Educación.
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CIENCIAS SOCIALES HOY – Weblog
Actualidad sobre política, sociología, economia, cultura…
EL modelo educacional mercantil chileno en plena
crisis, E. Aquevedo
con 3 comentarios
La lucha contra la LGE en el año 2008 tuvo una significación relevante. La movilización no sólo fue estudiantil, sino que logró sumar a otros sectores sociales. Ello cambió el curso del movimiento y lo reforzó considerablemente para desarrollos posteriores.
En efecto, la movilización estudiantil del primer semestre del 2008, al cual se sumaron los profesores, la CUT y sectores crecientes de la ciudadanía, dividiendo a la Concertación, a sus parlamentarios y concitando el apoyo unánime de las juventudes políticas de la concertación y de la izquierda extraparlamentaria, no sólo han hicieron retroceder al gobierno y a la conservadora Ministra de Educación. También dejaron en evidencia que el “consenso” logrado a fines del 2007 entre la concertación y la alianza tuvo un carácter meramente cupular y que era socialmente y políticamente insustentable. Si los principales protagonistas del sistema escolar chileno y sectores cada vez más amplios de la sociedad lo rechazan resueltamente, como ya es evidente, ese acuerdo no tiene sustento y no se puede imponer por la fuerza, o como una operación tecnocrática al modo en que se operó con el transantiago, como pretendía la Ministra.
Que la Ministra de educación y sectores del gobierno sigan defendiendo obsesivamente un esquema resueltamente mercantil en este ámbito, tiene ya un costo político cada vez mas elevado, como lo deja de manifiesto la reciente encuesta Adimarx, donde no solo de desaprueba la gestión y rol de la ministra Jiménez, sino que afecta al gobierno de Bachelet en su conjunto.
Sectores cada vez mas importantes de la sociedad comienzan a cuestionar con una
fuerza inusitada este modelo educacional marcado por el sello mercantil, en virtud del
cual el segmento privado compite ventajosamente, con privilegios resguardados por la
ley, con el sector público, garantizándose así el predominio de una visión del quehacer
educacional como un negocio, como una actividad empresarial, determinada como tal
por el lucro, y no como una función o actividad de vocación primordialmente pública,
aunque no sea estatal.
En este sentido el paradigma adoptado por los especialistas chilenos en la materia, tales
como el profesor J. Joaquin Brunner, es obviamente el modelo anglosajón y
estadounidense en particular. Pero se dice poco sobre las falencias estructurales de este
modelo, como por ejemplo que el propio sistema escolar norteamericano desde hace ya
una docena de años ha quedado notoriamente rezagado en las mediciones
internacionales como TIMSS y PISA, dando origen a serios debates y cuestionamientos
en EE.UU. sobre su eficacia y pertinencia. En la prueba Pisa del año 2006, por ejemplo,
EEUU se situó en el lugar 29, por debajo de muchos países europeos y asiáticos. En
cambio, Finlandia, así como Corea, Hong Kong, Canadá y Nueva Zelandia, entre otros,
ocupan posiciones de liderazgo internacional indiscutido desde que estas mediciones
internacionales se iniciaron en la década del 90. En muchos de esos países coexiste un
sector estatal y uno privado, pero el Estado ejerce funciones regulatorias decisivas que
otorgan cohesión y eficacia a los sistemas educacionales y resguardan la ―función
pública‖ de la educación no obstante la participación del sector privado.
Finlandia, el primero de la clase, representa en efecto casi lo totalmente opuesto del segmentado y desregulado modelo norteamericano. En Finlandia se garantiza una enseñanza universal gratuita y pública, una enseñanza homogénea y de excelencia en todos los escalones, desde la primaria hasta la universidad, con un protagonismo decisivo del Estado en la gestación y reproducción de este esquema exitoso desde hace ya muchas décadas, otorgando igualmente una importancia decisiva a la investigación científica y a la innovación, con los resultados excepcionales que todo especialista o lector medianamente informado reconocen.
De hecho Finlandia gasta desde hace varias décadas más del 6,5% del PIB en educación
(considerando sólo el gasto público), y más de un 3,5% a Investigación y Desarrollo,
que la sitúa en este ámbito entre los más altos del mundo. Chile sólo incrementa el gasto
público en educación al 3,5% del PIB en los últimos años, después de no pasar del 2%
durante décadas; en Investigación, Chile no supera aún el 0,65% del PIB también
durante décadas. En investigación chile está por debajo de Brasil y Cuba, que se
mantienen o aproximan al 1% del PIB en este rubro. Estos datos primarios indican el
lugar absolutamente secundario que en Chile se atribuye a la Educación y al
desarrollo tecnológico, más allá de toda palabrería oficial. En América Latina varios
países destinan más recursos a educación, como México y Argentina (ambos con 3,8%
del PIB), Brasil (4,4%), Colombia (4,8), pero sobre todo Cuba, que destina un altísimo
9,8% del PIB, con resultados excepcionales en rendimiento escolar como lo confirma el
último informe del CERSE, dependiente de la UNESCO, que sitúa nuevamente al
sistema escolar cubano como el de mejor rendimiento en América Latina (ver informe
en este Blog).
El modelo Finlandés representa entonces algo así como el anti-modelo chileno, en tanto que el lucro como motivación del emprendimiento educacional está allí excluido de hecho, es decir, no tiene legitimidad social ni sustento legal. Reiteremos que en 2006 por tercera vez Finlandia ocupa el primer lugar en la prueba Pisa a escala internacional.
Ya parece evidente que esta aparente ceguera en la elección de paradigma educacional
por parte de las autoridades y grupos dominantes chilenos expresa antes que nada una
opción resuelta a favor de la educación como negocio o actividad empresarial donde lo
prioritario es el lucro y la ganancia, en desmedro de su esencial función pública y de los
intereses primordiales de la sociedad.
Pero esta última parece tomar crecientemente conciencia del fracaso del modelo mercantil en Chile, y las movilizaciones y cuestionamientos recurrentes durante los últimos años limitan considerablemente su sustentabilidad. Si este rechazo social no logra en esta ocasión imponer modificaciones de fondo, en el mediano plazo ello parece inevitable si la movilización se mantiene, aunque sea por otros medios, no obstante la enorme influencia de los poderes que resisten a dicho cambio. Por eso la lucha debe continuar.
CIENCIAS SOCIALES HOY – Weblog
Actualidad sobre política, sociología, economia, cultura…
Educación en el mundo (2010): datos básicos de
45 países…
con un comentario
EDUCACION Y DESARROLLO EN EL MUNDO
FUENTES: PISA 2006/2009 y PNUD 2007-2008/ 2010
PAISES Lugar en
Prueba
Pisa 2009
(Lectura)
Lugar en
Prueba
Pisa 2006
(Lectura)
Ranking
Desarrollo
Humano
(IDH)
2007-2008
Ranking
Desarrollo
Humano
(IDH)
2010
Porcentaje
(%) de
alumnos
Pisa
2009 y
2006 (b)
en
Educación
Pública y
Privada
% del PIB
en
Educación
200-2007
% de
gasto
público
destinado
a
Educación
2002-2006
Gasto en I&D como % del
PIB
2000-2007
H.Kong/Shanghai
(China)
1 Sh.
4HK 3 HK 21 HK 21 HK 7/93
(b)
3,3 HK 23,0
HK
0,8 HK
COREA del Sur 2 1 26 12 64/36 4,2 16,5 3,5
FINLANDIA 3 2 11 16 96/4 5,9 12,8 3,5
SINGAPUR 5 NP 25 27 2,8 18,2
(1991)
2,6
CANADA 6 4 4 8 94/6 4,9 12,5 2,0
N. ZELANDIA 7 5 19 3 96/4
(b)
6,2 20,9 1,3
JAPON 8 15 8 11 71/29 3,4 9,8 3,4
AUSTRALIA 9 7 3 2 4,7 13,3 2,2
HOLANDA 10 11 9 7 35/65 5,5 11,2 1,8
BELGICA 11 12 17 18 6,1 12,2 1,9
NORUEGA 12 25 2 1 98/2
(b)
6,7 16,6 1,7
ESTONIA 13 13 44 34 98/2
(b)
5,0 14,9 1,1
SUIZA 14 14 7 13 95/5
(b)
5,3 13,0 2,9
POLONIA 15 9 37 41 98/2
(b)
4,9 12,7 0,6
ISLANDIA 16 24 1 17 99/1
(b)
7,5 16,6 2,8
EE.UU 17 NP 12 4 93/7 5,5 15,3 2,7
SUECIA 19 10 6 9 90/10 6,7 12,9 3,7
ALEMANIA 20 18 22 10 96/4 4,4 9,8 2,6
IRLANDA 21 6 5 5 42/58
(b)
4,9 14,0 1,3
FRANCIA 22 23 10 14 90/10 5,6 10,9 2,1
TAIPEI/China 23 16 65/35
(b)
DINAMARCA 24 19 14 19 76/24
(b)
7,9 15,3 2,6
INGLATERRA 25 17 16 26 94/6 5,6 12,1 1,8
HUNGRIA 26 27 36 36 84/16
(b)
5,4 11,1 1,0
OCDE Promedio 25/493 21/492 27/0,916 12/0,879 83/17
ITALIA 29 33 20 23 95/5 4,3 9,6 1,1
ESPAÑA 33 35 13 20 69/31 4,4 11,0 1,3
Rep. CHECA 34 26 32 28 96/4
(b)
4,6 10,0 1,6
ISRAEL 37 40 23 15 73/27
(b)
6,4 13,7 4,7
AUSTRIA 39 22 15 25 87/13 5,4 10,8 2,5
FED. DE RUSIA 43 39 67 65 100/0 3,9 12,9 1,1
CHILE 44 38 40 45 47/53 3,4 18,5 0,7
URUGUAY 47 42 46 62 83/17 2,8 7,9 0,4
MEXICO 48 43 52 56 89/11 4,8 25,6 0,5
COLOMBIA 52 51 75 79 84/16 3,9 11,1 0,2
BRASIL 53 49 70 73 92/8 5,2 10,9 1,0
ARGENTINA 58 53 38 46 65/35 4,9 13,1 0,5
PANAMA 62 54 83/17 3,8 8,9 0,2
PERU 63 NP 87 63 82/18 2,7 13,7 0,1
CUBA NP NP 51 – 100/0 13,6 16,6 0,4
PARAGUAY NP NP 95 96 72/28
(c)
4,0 10,8 0,1
BOLIVIA NP NP 117 95 84/16
(c)
6,3 18,1 0,3
EL SALVADOR NP NP 103 90 70/30
(c)
3,6 20,0 0,1
ECUADOR NP NP 89 73 68/32)
(c)
1,0 8,0 0,2
VENEZUELA NP NP 74 75 3,7 17,0
(1991) –
COSTA RICA NP NP 48 62 5,0 18,5 0,4
(b) Datos Pisa 2006; (c) Datos SITEAL (http://www.siteal.iipe-oei.org)
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