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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUILFACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

CARRERA DE PSICOLOGÍA

SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN EN OPCIÓN AL TÍTULO DE PSICÓLOGA

CARÁTULA

“EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE LECTOR EN LOS ESTUDIANTES DEL 2dO Y 3er GRADO DE LA UNIDAD

EDUCATIVA MINERVA”

AUTORA: STEFANY GENESIS ZAMBRANO BARRERA

TUTORA: PSI. BÁRBARA VANESSA SANTANA CARLOS, MGS.

GUAYAQUIL, SEPTIEMBRE DEL 2017

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DEDICATORIA

Es una meta añorada y Gracias a Dios la he cumplido.“Porque no nos ha dado Dios espíritu de cobardía, sino de poder, de amor y de

dominio propio” (Timoteo 1:7).

Les dedico todo el esfuerzo y sacrificio realizado a mis padres Fernando Zambrano y María de Fátima Barrera, quienes me han dado fortaleza para

continuar, a pesar de las duras batallas que diariamente combatimos.

A David Andrade, quien ha sido un gran apoyo, amigo, y una persona especial, que ha sido parte fundamental en este trayecto de la vida.

Al Sr. Walter Andrade y Sra. Patricia Medina, quienes han contribuido a mi formación académica, profesional y humana.

A mi tutora Mg. Bárbara Santana, y Mg. Libia Vásquez, grandes profesionales de psicología que me ha orientado en el proceso de titulación y han contribuido

a mi realización académica.

A la Institución Educativa Minerva, a la Psic. Bella Aspiazu y la Dra. Heidi Loján, al personal docente y a los niños, colaboradores del presente trabajo,

por el tiempo y las experiencias obtenidas.

¡Muchas Gracias!

Stefany Genesis Zambrano Barrera

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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUILFACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

ESCUELA/CARRERA PSICOLOGÍAUnidad de Titulación

“EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE LECTOR EN LOS ESTUDIANTES DEL 2dO Y 3er GRADO DE LA UNIDAD

EDUCATIVA MINERVA”

Autora: Stefany Genesis Zambrano Barrera

Tutora: Psi. Bárbara Vanessa Santana Carlos, Mgs.

RESUMEN

El aprendizaje implica la construcción progresiva de organizaciones cognitivas, que estructuran y dinamizan las potencialidades y habilidades desarrolladas desde la iniciación o formación integral del aprendiz. El objetivo de la sistematización consistió en clarificar las experiencias y conocimientos obtenidos durante el proceso de prácticas pre-profesionales, dirigidas a los futuros practicantes de psicología. El objeto del trabajo se centró en la evaluación general y el eje consistió en una evaluación diagnóstica de las dificultades del aprendizaje lector en los estudiantes que cursan el 2o y 3o grado de la Escuela de Educación Básica Minerva en los meses junio, julio, agosto del 2017. Cuando existen dificultades en el aprendizaje se ve afectada la adquisición, el uso de las capacidades de la lectura y la compresión oral, entre otros, por ende fue necesario indagar la génesis del problema. Los resultados obtenidos mediante la aplicación de instrumentos y técnicas: tests psicológicos y neuropsicológicos, en el desarrollo de las fases de evaluación, determinaron que los estudiantes tuvieron dificultades en su aprendizaje lector: reconocimiento y transformación de letras en sonidos, construcción de una representación fonológica, asignación de un valor sintáctico a cada palabra, problemas en la comprensión oral, provocadas por las alteraciones cognitivas. Finalmente las experiencias adquiridas a lo largo del proceso de prácticas contribuyeron a la formación y obtención de conocimientos que permitieron una acertada actuación profesional en los campos de acción psicológica. De allí la importancia de la evaluación para detectar a tiempo las dificultades del alumnado, y realizar intervenciones de atención y prevención.

Palabras claves: Evaluación, Dificultades de aprendizaje, Aprendizaje lector.

ANEXO 13

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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUILFACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS

ESCUELA/CARRERA PSICOLOGÍAUnidad de Titulación

“EVALUATION OF THE SPECIFIC DIFFICULTIES OF READER LEARNING IN THE 2ND AND 3RD GRADE STUDENTS OF THE MINERVA

EDUCATIONAL UNIT”

Author: Stefany Genesis Zambrano Barrera

Advisor: Psi. Bárbara Vanessa Santana Carlos, Mgs.

ABSTRACT

Learning implies the progressive construction of cognitive organizations, which structure and dynamize the potentials and abilities developed from the initiation or integral training of The Apprentice. The objective of the systematization consisted in clarifying the experiences and knowledge obtained during the process of preprofessional practices, directed to future practitioners of psychology. The object of the work focused on the general evaluation and the axis consisted of a diagnostic evaluation of the difficulties of the reader learning in the students who attend the 2nd and 3rd grade of the School of Basic education Minerva in the months June, July, August of 2017. When there are difficulties in learning, the acquisition, the use of the capacities of reading and oral compression are affected, among others, it was therefore necessary to investigate the genesis of the problem. The results obtained by applying instruments and techniques: psychological and neuropsychological tests, in the development of the evaluation phases, determined that the students had difficulties in their learning reader: recognition and Transformation of letters in sounds, construction of a phonological representation, allocation of a syntactic value to each word, problems in the oral comprehension, provoked by the cognitive alterations. Finally, the experiences acquired throughout the internship process contributed to the training and obtaining of knowledge that allowed a successful professional performance in the fields of psychological action. Hence the importance of the evaluation in order to detect in time the difficulties of the students, and to carry out interventions of attention and prevention.

Keywords: Evaluation, Learning difficulties, Reader learning.

ANEXO 14

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ÍNDICE

CARÁTULA.......................................................................................................... iDEDICATORIA.................................................................................................... iiRESUMEN.......................................................................................................... iiiABSTRACT......................................................................................................... ivÍNDICE................................................................................................................ vÍNDICE DE TABLAS...........................................................................................viINTRODUCCIÓN................................................................................................12.1 CONTEXTO TEÓRICO DE LA EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES

ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE LECTOR...............................................3Evaluación...........................................................................................................3Tipos de Evaluación Psicológica.........................................................................4Técnicas de evaluación.......................................................................................5Técnicas más representativas para evaluar las dificultades del aprendizaje

lector...............................................................................................................6Evaluación diagnóstica del aprendizaje..............................................................6Importancia de la Evaluación diagnóstica...........................................................7Objetivos de la Evaluación Diagnóstica de las dificultades del aprendizaje........7Estrategias de Evaluación Diagnóstica en las Dificultades del aprendizaje lector

........................................................................................................................7Las Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA)...........................................8Definición.............................................................................................................9Caracterización...................................................................................................9Causa de las Dificultades Específicas de Aprendizaje......................................10Tipos de Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura...................11Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura..................................11Las Dificultades Lectoras de base fonológica...................................................14Principales Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura................142.2 METODOLOGÍA PARA LA SISTEMATIZACIÓN........................................242.2.1.- Abordaje de aspectos contextuales del Proceso de Sistematización.. . .242.2.2.- Enfoque Metodológico............................................................................24Delimitación del objeto a sistematizar...............................................................25 Eje de sistematización..................................................................................25 Fuentes de información.................................................................................25 Plan operativo de sistematización.................................................................262.3.- DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA.....................................................29 Características del grupo..............................................................................29 Evaluación de las necesidades del grupo.....................................................30 Diseño y planificación de la intervención......................................................30 Ejecución e implementación.........................................................................31 Evaluación final: Cualitativa..........................................................................31

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2.4.- RECUPERACIÓN DEL PROCESO......................................................322.4.1.- Reconstrucción histórica........................................................................32Fase Inicial (recogida de información)...............................................................33Fase de formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables

(correlacional-descriptivo).............................................................................33Fase evaluación................................................................................................34Fase de resultados............................................................................................35Factores influyentes en el proceso de evaluación.............................................362.4.2.-Ordenar y clasificar la información..........................................................362.5.- ANÁLISIS Y REFLEXIÓN.........................................................................412.5.1.- Interpretación crítica (Lecciones aprendidas)........................................422.6.- CONCLUSIONES.....................................................................................482.7.- RECOMENDACIONES.............................................................................49BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................50ANEXOS...........................................................................................................51

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Cronograma........................................................................................28Tabla 2. Resultados de prueba BANETA..........................................................40Tabla 3. Dificultades superadas........................................................................42Tabla 4. Situaciones de Éxito............................................................................44Tabla 5. Errores para no volver a cometer........................................................45

INTRODUCCIÓN

El aprendizaje implica la construcción progresiva de organizaciones cognitivas, que estructuran y dinamizan las potencialidades y habilidades desarrolladas desde la iniciación o formación integral del aprendiz. Por ende esta capacidad de procesamiento, asimilación e interiorización de aquellos aspectos que han resultado significativos, promueve la calidad de la praxis, producto del esfuerzo, constancia y continuidad.

En tal sentido se asume, el aprendizaje como un proceso mediador basado en la interacción recíproca, entre aspectos biológicos, cognitivos, emocionales, ambientales, conductuales, relacionados con la adquisición y utilidad de los conocimientos y/o aprendizajes, que son adecuados al contexto socio-cultural, que va a depender en gran medida de la productividad y crecimiento de las sociedades.

Los procesos de la lectura son necesarios para la expresión lingüística oral, escrita de los estudiantes. Son formas de comunicación que en los primeros años constituyen la base de todo el conocimiento posterior. Por ello, cualquier dificultad en la percepción e identificación de signos, lectura según la ruta lexical o fonética; será un obstáculo para la conversión de las ideas, que disminuye la comprensión oral y la transmisión escrita de los pensamientos.

En el contexto de las dificultades específicas de aprendizaje, se asocian problemas asociados al desarrollo que disminuyen las probabilidades de adquirir habilidades académicas básicas de lectura, que impiden la asimilación de los nuevos contenidos. De allí la necesidad de identificar los factores influyentes en los aprendizajes escolares, para así tenerlos presente al momento de intervenir, como aspectos básicos, que servirán de punto de partida para superar estas dificultades.

Si se ven afectados varios elementos que conforman el proceso cognitivo de los estudiantes: memoria, atención, percepción, además las condiciones del ambiente escolar, metodología del docente, estrategias usadas, motivación e interés de los estudiantes hacia el estudio, influirá consecutivamente a los resultados del aprendizaje, con sus repercusiones a corto y largo plazo. Por ende si se realizan estrategias preventivas evidenciadas en la evaluación, se podrán detectar las dificultades o áreas afectadas causantes del bajo rendimiento escolar.

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En la mayoría de estudiantes con bajo rendimiento en el aprendizaje lector, se evidenció la desmotivación escolar, déficit de atención y problemas de memoria, situación que amerita acciones de prevención, atención e intervención desde la vertiente clínica y educativa, para producir el cambio de actitud hacia el aprendizaje, y los procesos de atención, con el fin de mejorar el rendimiento y emprendimiento escolar, además de los conocimientos esenciales y habilidades fundamentales que promuevan el adecuado desenvolvimiento y adaptación en el ámbito educativo.

De acuerdo a este análisis, la evaluación constituye un papel indispensable que permite integrar conceptualmente aportes de múltiples enfoques psicológicos, con la posibilidad de utilizar recursos de tecnología actual necesarios para generar servicios a las crecientes demandas en los contextos de competencia del profesional en psicología, y precisamente en el abordaje de dificultades del aprendizaje del alumnado afectado en su desarrollo integral.

Los objetivos de la presente investigación consistió en clarificar las experiencias y conocimientos obtenidos durante el proceso de prácticas pre-profesionales, dirigidas a los futuros practicantes de psicología, establecer estrategias de evaluación que permitirán evitar errores en la práctica profesional y promover que los practicantes de psicología den continuidad a la línea de investigación sugerida en este proyecto.

De allí que para generar soluciones ante las dificultades del aprendizaje lector, se debió identificar a tiempo las habilidades afectadas, para proceder a una intervención adecuada. Además de analizar las estrategias cognitivas que utiliza el docente, y como se enfrenta ante la tarea realizada, fue imprescindible detectar los puntos débiles y fuertes. La construcción de hipótesis realista constituyó un acierto, para plantear los objetivos y acciones de mejoramiento.

La estructura de la presente sistematización de experiencias se compone de puntos teóricos que abarca el abordaje de los aspectos contextuales del proceso de sistematización, el enfoque metodológico, la descripción de la experiencia, la recuperación del proceso, el análisis y reflexión, finalmente las conclusiones y recomendaciones de las prácticas realizadas en la Unidad Educativa Minerva.

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2.1 CONTEXTO TEÓRICO DE LA EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE LECTOR.

Evaluación

Para el eficaz desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, es importante evaluar las dificultades que se presenten. González (2007) explica: “La evaluación psicológica es una disciplina de la Psicología que se ocupa de la medida de algunos aspectos del comportamiento humano” (p. 22). Esta medición se realiza por medio de metodologías básicas entre las que se encuentran las técnicas psicométricas, proyectivas, neuropsicológicas y otros métodos como la observación, la entrevista; informes, que serán objeto de estudio para el segundo y tercer grado investigado. Todos estos instrumentos requieren rigurosos procesos para su selección y metódicos pasos en su aplicación y calificación.

La evaluación psicológica es la traducción del término anglosajón psychological assessment, publicada en la literatura psicológica en el año 1948. Se entiende como el conjunto de procesos y resultados centrados en la recopilación de datos de forma adecuada; sirve además para la toma de decisiones, e influyen en la dinámica de los actores educativos (Luque & Rodríguez, 2004). En la IE, se realizan además de esta exploración, una intervención psicopedagógica, que da lugar a un plan diseñado según un modelo teórico y que además organizan qué tipos de recursos o medios van a ser utilizados, para conseguir los objetivos planteados. Es necesario que ambos componentes tanto la evaluación como la intervención, adquieran un verdadero significado en la comunidad, para obtener mejoras en el proceso de aprendizaje, y la aplicación de acciones que permitan a los estudiantes optimizar su desempeño y eficacia.

La evaluación en general se centra en el análisis de la persona, de sus conflictos o problemas, pero la evaluación psicológica no se limita únicamente a este aspecto evaluativo. Las acciones humanas llevadas a cabo con el objeto de hacer cambiar la conducta personal o social pueden ser también objeto de evaluación. Así, la evaluación de tratamientos o de programas, forma parte de la acción evaluadora.

Aragón (2015) a su vez indica que el propósito de la evaluación constituye: Identificar la conducta del problema. Relacionar dicha conducta con variables que la desencadenan, mantienen

o modulan, y expresan la relación por medio del diseño de un modelo hipotético de funcionamiento.

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Diseñar un proceso de análisis psicológico con el fin de validar la consistencia de un modelo supuesto.

Seleccionar las técnicas de medida adecuadas al objeto de análisis y aplicarlas.

Establecer el diagnóstico o toma de la decisión diagnóstica. Determinar el pronóstico. Prevenir, predecir, orientar y aconsejar, ayudar a la información e indicar el

tratamiento. Analizar la eficacia de las acciones de consejo, prevención, formación y/o

tratamiento emprendido. Comunicar la información diagnóstica y la derivada del tratamiento del

paciente, persona o institución que ha solicitado la consulta psicológica (p.38).

Es necesaria la aplicación de cada paso para que los profesionales en salud mental, sepan direccionar los mecanismos y acciones de mejoramiento hacia el problema evidenciado. De esta manera la evaluación realizada, será de gran utilidad para que se implementen los procesos continuos, de intervención, atención y prevención.

Breve análisis histórico de la Evaluación

A partir de la década del siglo veinte, se produjo un incremento al uso de los instrumentos de medición, en países del continente americano, especialmente en Estados Unidos, y de las regiones europeas (Mikulic, 2014). Cuyos profesionales en el ámbito de la salud mental como Bell, Burt, Claparede, Stern, Baranov, Solovieff, Gessell, Piaget entre otros, establecieron escalas y baterías para medir procesos cognoscitivos: pensamiento, inteligencia sensomotriz, pensamiento lógico, desarrollo y maduración de los procesos mentales, e instrumentos clásicos que faciliten la exploración a distintas manifestaciones que afectaban a la calidad de los sujetos evaluados.

Tipos de Evaluación Psicológica

De acuerdo a Chávez (2012), los tipos de evaluación psicológica se clasifican en: Nomotética, la cual emplea un referente externo de comparación; la normativa, evalúa conforme a una norma o reglamento, es decir, compara el resultado del sujeto con los resultados de una población o grupo al que forma parte; el criterial, realiza su valoración en base a criterios e indicadores concisos, claros y preestablecidos, la ideográfica, se ciñe a las capacidades de las personas y sus posibilidades de desarrollo; y finalmente, la diagnóstica, se destaca en el proceso de planificar y explorar el rendimiento cognoscitivo de los

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estudiantes (p. 8). Es así como los diferentes tipos de evaluación inicial va a contribuir a detectar las diversas dificultades que se originan en el aprendizaje escolar.

No existe consenso en cuanto al número de fases o momentos por los que debe atravesar el psicólogo cuando evalúa a un sujeto, grupo, institución, no obstante Fernández (2014) describe el proceso de evaluación psicológica, distinguiendo entre el proceso de evaluación correlacional descriptivo (4 fases): recogida de información, construcción de supuestos de enunciados verificables, contrastación inicial y resultados; y además el proceso de evaluación experimental interventivo-valorativo:

Primera recogida de información: especificación de la demanda y del problema.

Primera formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables. Contrastación inicial de hipótesis. Resultados. Formulación de hipótesis funcionales. Tratamiento: recogida de datos pertinentes a las hipótesis y aplicación del

tratamiento. Valoración de resultados. Resultados. Seguimiento.

Técnicas de evaluación

Una de las particularidades que diferencian a este modelo, es la aportación de cuantioso material estandarizado destinado a la valoración de varios parámetros del comportamiento de la persona. De hecho, una porción muy importante de los tests psicológicos que se conocen han sido construidos a partir de este «modelo teórico».

Respecto a los instrumentos de evaluación, un enfoque de respuesta a la intervención, exige manejar y conocer test de aplicación individual y grupal, que sean validados y efectivos al momento de efectuar la evaluación continua del progreso de los estudiantes de lectura, escritura y cálculo matemático, a lo largo del curso escolar (Goikoestxea, 2012). Por ende se mencionan los siguientes instrumentos de exploración que representa un acierto, y fortalece el aprendizaje práctico de profesionales.

Técnicas más representativas para evaluar las dificultades del aprendizaje lector:

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El test gestáltico visomotor de L. Bender

Trata de valorar la estructura perceptiva del estudiante mediante copia de determinadas figuras (Arbones, 2005, p. 168). Se puede considerar como una técnica básicamente clínica de exploración de la madurez visomotora y de la estructura espacial, así como de posibles alteraciones en la organización personal.

El test de análisis de la lecto-escritura (T.A.L.E)

Evalúa los niveles generales y las características específicas de las habilidades de la lectura de letras, sílabas, palabras y textos, la comprensión lectora.

Con este test se puede detectar la aparición o no aparición de errores típicos de la lecto-escritura como pueden ser: Rectificaciones. Omisiones. Sustituciones. Repeticiones. Superposiciones. El tamaño de las letras. Una orientación lineal anómala. Uniones indebidas.

Batería Neuropsicológica para la evaluación de los Trastornos del Aprendizaje (BANETA)

Resulta especialmente útil para abordar la vertiente evaluativa y diagnóstica de las dificultades específicas del aprendizaje, ya que permite determinar diferentes características propias. Esta batería identifica a través de un perfil, cuáles son las principales deficiencias que presenta un niño, en qué procesos o componentes de los mismos tiene dificultades para de esta forma, se pueda desarrollar una intervención más dirigida a las características cognoscitivas específicas y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Evaluación diagnóstica del aprendizaje

La planificación y exploración de los procesos de rendimiento de nivel cognitivo está delineado por las características de propósitos trazados, además de fundamentos teóricos o paradigmas, que el psicólogo representa como medio a seguir (Travernal & Peralta, 2013). Su aplicación se constituye en una

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herramienta de fácil acceso y compresión de resultados. Estos elementos son preferentemente evaluados con baterías psicológicas que reflejan la capacidad de decidir, clasificar o seleccionar y permiten identificar características cognitivas de los individuos. En base a la interpretación de resultados se informa sobre el rendimiento escolar.

Importancia de la Evaluación diagnóstica

Piacente et al. (2015), sugieren que al momento de detectar este tipo de dificultades en el ambiente áulico, es necesario que el psicólogo realice una evaluación de la respuesta educativa que se da a tales problemas, es decir, evaluar el «contexto» en el que se efectúa el proceso de aprendizaje.

En dicho contexto se incluye el aula y su organización, las programaciones, el estilo de enseñanza del docente, las interacciones de éste con el estudiante, es decir, todo lo que se pueda considerar próximo al proceso de «enseñanza-aprendizaje». Se incluye también al centro y su organización, y todo teniendo en consideración el currículo, el cual posee la función de explicitar las intenciones del sistema educativo y de servir de guía para la práctica educativa. Es necesario, también evaluar al educando con dificultades a través de instrumentos eficaces, por ende el profesional de Psicología debe contar con una serie de procedimientos que proceden de sus conocimientos sobre la materia objeto de la dificultad y los procesos involucrados en su obtención.

Objetivos de la Evaluación Diagnóstica de las dificultades del aprendizaje

Predecir la capacidad de aprender. Conocer las condiciones óptimas para modificar aquellas capacidades de

aprendizaje con dificultades u Obtener información precisa para guiar la instrucción que un estudiante

demanda, Cuando se pretende modificar cognitivamente al educando, es preciso

plantear la evaluación en forma distinta.

Estrategias de Evaluación Diagnóstica en las Dificultades del aprendizaje lector

La evaluación, a través de instrumentos de diagnóstico específicos, tal como se señalarán en el desarrollo de la presente investigación, permite determinar los componentes o procesos cognitivos deficitarios en cada competencia instrumentales básicas, específicamente en la lectura (Guzmán & Hernández,2005). Por lo que es necesario diseñar posterior a los resultados obtenidos,

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intervenciones a través de procedimientos instruccionales cuya efectividad ha sido empírica demostrada.

El evaluador debe elegir instrumentos fiables y confiables al momento de iniciar la evaluación diagnóstica.

Además instrumentos que exploren y valoren los cuatros procesos de la lectura: perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.

Percatarse de los recursos y acciones estrategias que emplee para leer, así como en los aspectos que presentan dificultades.

Evaluar las variables neuropsicológicas que puedan estar alteradas o ser deficitarias.

Evaluar las variables familiares, socio-ambientales y educacionales que puedan estar incidiendo en las dificultades de aprendizaje lector.

La selección de las estrategias psicoeducativas de intervención, debidamente estructuradas y programadas.

La evaluación debe ser periódica para conocer mejorías del niño y el control de los métodos y estrategias utilizadas.

Las Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA)

Para comprender el significado de las mismas, es importante conocer sobre la conceptualización de este problema escolar en general», para luego llegar a su clasificación, y profundizar aún más al objeto de análisis de la presente sistematización.

Los autores Romero & Lavigne (2014), realizan una exposición de la definición de este tipo de problema» e indican que: “son alteraciones en procesos de cambio provocados por prácticas de enseñanza-aprendizaje escolares y no escolares” (p. 13). Además constituye una expresión genérica referida a un grupo heterogéneo que se manifiesta en dificultades en la adquisición y uso de la audición, el habla, la lectura, el razonamiento o habilidades matemáticas. Entre las que se puede conocer el Bajo Rendimiento Escolar (BRE), los problemas escolares (PE), las “DEA” (terminología en la que se basará la investigación), Trastorno por Déficit de Atención con o sin hiperactividad (TDA y TDAH) y la Discapacidad Intelectual Limite (DIL).

En la actualidad se entienden por dificultades del aprendizaje lector a los desórdenes que se manifiestan en la adquisición y el uso de las capacidades de la lectura, la compresión, la expresión escrita y el razonamiento matemático, durante la etapa escolar. Estos desórdenes pueden ser la causa del “fracaso escolar” o de un “rendimiento bajo”.

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En las investigaciones realizadas por Sánchez (2004), el autor expone lo siguiente:

La enseñanza y ejercitación de ciertas “habilidades”, cuyo dominio se suponía imprescindible para aprender leer y escribir ocuparon un amplio espacio en la labor de rehabilitación: habilidades perceptuales (discriminación auditiva, discriminación visual, figura-fondo, derecha-izquierda), habilidades motoras (motricidad gruesa y fina), perceptivo-motoras y psicomotoras, entre otras. (p. 6)

Es así como la Psicología Educativa precisa su intervención para introducirse a profundidad en este tipo de dificultad, a su vez contextualizar lo que provoca el DEA y que efectos genera en el desenvolvimiento de los estudiantes que lo padecen.

Definición

Goikoetxea (2012), indica que el “término DEA cobija a niños que por una deficiencia en origen lingüística no logran aprender a leer, a escribir, o a realizar cálculos matemáticos” (pp. 1-2). Por ello es importante el estudio de esta variable para detectar los tipos de problemas que pueden estar suscitando en el proceso educativo de los estudiantes y puedan ser evaluados a tiempo para que los profesionales en psicología intervengan en el mejoramiento de las áreas deficientes.

Caracterización

De acuerdo con Romero & Lavigne (2016), los criterios de unificación diagnóstica son los siguientes:

Las DEA provocadas por las Dificultades Específicas se presentan como: retrasos en el desarrollo neuropsicológico: afectan de modo predominante a áreas del hemisferio izquierdo que se ocupan del procesamiento verbal, áreas del hemisferio derecho que se encargan del procesamiento no verbal y áreas del lóbulo frontal y prefrontal que se encargan del procesamiento ejecutivo, es decir, de funciones de control y coordinación.

Estos retrasos condicionan el desarrollo de procesos, funciones y procedimientos perceptivos y psicológicos directamente implicados en aprendizajes básicos: procesos perceptivos y psicolingüísticos: percepción de estímulos visuales y auditivos; desarrollo fonológico; automatización de los procedimientos de identificación y reconocimiento de estímulos.

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Procedimientos en el uso de la memoria de trabajo y de la atención. Estos alumnos son menos hábiles tanto en el mantenimiento de las representaciones de estímulos visuales y auditivos, en los almacenes verbales y no verbales. Además de estrategias de aprendizaje, metacognición: estrategias de selección, elaboración, planificación, revisión. Estas dificultades se cifran entre dos y cuatro años con respecto. En el ámbito escolar afectan: lectura, escritura y matemáticas, además estos estudiantes rinden por debajo de sus capacidades.

Causa de las Dificultades Específicas de Aprendizaje

De acuerdo a las investigaciones de Llanos (2016), indican que las causas del DEA son las siguientes:

Factores Neurológicos:

Afectan la dominancia cerebral (de un hemisferio cerebral sobre otro en las funciones cerebrales) y la lateralidad, además están vinculados a los errores disléxicos.

Factores Cognitivos:

Las investigaciones citan a los considerados más relevantes: La escasa habilidad para procesar la información. Dificultades en los procesos de «memorización», debido a la poca destreza

para seleccionar y ejecutar estrategias que podrían beneficiarla. Problemas de atención (fijarse en la actividad, escoger el objeto de la

atención, mantener la atención no solo en un estímulo). Complicaciones en los «procesos metacognitivos», es decir, fallas en las

estrategias de autorregulación y autocontrol.

Fiuza (2014), determina que las dificultades o trastornos se pueden clasificar en: Dislexia Discalculia Trastorno de Aprendizaje No Verbal.

Tipos de Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura

De acuerdo con los autores Castejón et al. (2013): “las dificultades lectoras (frecuentemente denominadas como dislexias) se clasifican según los errores

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principales que revelan, lo que no significa que de forma menos acusada no puedan manifestar algún problema de otra clase” (p. 28). Es decir, que si las equivocaciones básicas que el lector comete son de discriminación viso-espacial y percepción, entonces la dificultad (o dislexia) es catalogada como “de superficie”; mientras que si los errores son lingüísticos, la dificultad se denomina “fonológica”; y si los problemas producen errores de los dos, entonces son llamadas “mixtas”.

Por último, cuando los problemas que el educando presenta están estrechamente relacionados con la comprensión, se les cataloga como «dificultades de comprensión lectora». Evidentemente que cuando los errores fonológicos y de superficie, conjuntamente, son significativos, el lector evidencia graves complicaciones para comprender lo que lee.

Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura:

De superficie. Fonológicas. Mixtas. De comprensión.

Procesos afectados.

De Reconocimiento: Conciencia fonológica. Descodificación. Acceso al significado.

De Comprensión: Analizador sintáctico. Construcción de ideas. Supresión de información. Inferencias. Estrategias: ideas principales. Autorregulación.

El autor, Bravo (2015) establece las dificultades lectoras de base visual o de “superficie”, más relevantes, detallando los errores en: la precisión perceptivo-visual de las letras, palabras, números, signos ortográficos y símbolos. El análisis visual de la forma de los números y las letras, y la extracción de los atributos invariantes (por ejemplo, en cuanto a las diferencias de tipografía). La

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distinción de letras individuales o en conjunto, y también parecidas (por ejemplo, entre “n” y “m”; “h” y “n”, “los” y “les”; “sol” y “sal”).

La representación de modelos de letras y grupos de ellas en la «memoria de trabajo visual» y en la de largo plazo, que permitan la producción de modelos ortográficos del lenguaje, y de las palabras completas, con el fin de poder efectuar las tareas de reconocimiento involucradas en la lectura y la escritura (principalmente si éstas se realizan por medio del uso preferente de la conocida “ruta visual”, es decir, a través del «acceso directo», lexical, a la forma y el significado de las palabras, los números, los símbolos y signos matemáticos.

Las habilidades involucradas en la «exploración viso-espacial» del texto expresado en físico (de arriba a abajo y de izquierda a derecha de la carilla). Los «procesos de retroalimentación perceptiva» (es decir, la información de lo que se va realizando y de qué forma) indispensable para reproducir consecutivamente las letras y los dígitos en la escritura, respetando las reglas en cuanto a tamaño, forma y linealidad. En la combinación tanto de lo lingüístico como de lo visual para relacionar signos, letras solas y en grupo, palabras y dígitos. En los procesos de “alejamiento de estímulos” en los que la “examinación perceptiva visual” está cercanamente relacionada a la atención. En los «procesos de automatización de la identificación y reconocimiento perceptivo visual» de letras, símbolos, cifras, grupos de letras y palabras íntegras.

En resumen, los problemas que exteriorizan los «estudiantes con dificultades específicas de superficie» están asociados con: automatización de los procesos de reconocimiento visual, habilidades de procesamiento viso-espacial y recursos de memoria de trabajo visual y atención.

Los ejemplos frecuentes de errores “de superficie se distinguen cuando son palabras «difíciles o desconocidas», cuando estas no son sencillas, ni frecuentes, o cuando nadie las conoce, o si son escritas de manera distinta a como se pronuncian, el estudiante tendrá que asociar la forma de la palabra, por lo que tendrá que hacer uso de la «recodificación fonológica» (o sea, la ruta fonológica) y leer cada letra y sílaba de la palabra. (Romero & Lavigne, 2014)

Las palabras «homófonas», como: “tasa” y “taza”; “maya” y “malla”, y «pseudohomófonas» como: “uebo”, “cavayo”. Al no ser posible leerlas de manera completa (lexical), ya sea porque no las reconocen, o porque no se estructura una apropiada representación de ellas en la memoria de trabajo, se ven en la obligación de leerlas fonológicamente, con el resultado frecuente de

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que su significado pueda ser confundido, como en el caso de las homófonas, o las leen y otorgan una significación.

Expresado de otra manera, si se presenta al estudiante una palabra como “baca” y este no puede leerla por la ruta visual, podrá hacerlo por la vía fonológica, transformando cada grafema en su respectivo fonema, reconociéndolas en un sonido cabal, que suena igual que “vaca”, y recobraría el significado más acostumbrado en su repertorio: el de la palabra “vaca”, la misma explicación podría aplicarse para la lectura de pseudohomófonas: “uevo” tiene el mismo sonido que “huevo”, ya que no sólo se lee sino que igualmente se comprende. Respecto a la comprensión, estos ejemplos también pueden ser empleados para enseñar errores similares en la lectura de frases tales como “el pequeño me dijo ola” o “la baca dormía”, que analizadas por la vía «fonológica» pueden llevar a cometer el error de que el lector las comprenda, sin divisar la incoherencia semántica.

Deletreo y silabeo

Para Macías et al. (2015), los estudiantes con dificultades de superficie se ven forzados a deletrear, a silabear, debido a esto, su lectura es más lenta y balbuceante al comienzo. En determinados momentos se equivocan en la acentuación, suprimiendo o trasladando el «acento prosódico (por ejemplo “Napoles” o “Napolés” por “Nápoles”). No obstante, cuando consiguen la experiencia lectora requerida, es decir, cuando se familiarizan con la «recodificación fonológica», las diferencias en rapidez prácticamente desaparecen.

La técnica más importante para identificar las «dificultades de superficie», es la lectura de palabras irregulares, sin embargo, ya que la cultura no existe, se ha de acudir al concurso de diferentes pruebas, aunque de igual manera, el diagnóstico no es sencillo. También puede ser un buen recurso la utilización de palabras extranjeras conocidas, para las cuales sería de esperar que el lector tuviera ya interiorizada una apropiada y definida relación entre forma y su pronunciación. Además, suelen emplearse «pruebas de copia de figuras» y de copia de palabras sin lectura, ya que si se reproduce mal (es decir, sin considerar las características definitorias del estímulo) pueden presentarse deficiencias de «discriminación perceptiva visual».La importancia de las «dificultades lectoras específicas de superficie» guarda una íntima relación con el método de enseñanza de la lectura que se persiga. También resulta lógico declarar que los educandos con esta clase de complicaciones se verían favorecidos, o al menos no afectados, si se les instruyera mediante «métodos fónicos», fundamentados en modelos de código,

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en lugar de los naturales o globales. De igual manera resulta significativo el rol que desempeñan en la aparición y el curso de los “problemas de superficie”, tanto los contenidos de la enseñanza en el ciclo de Educación Infantil (en los que debe trabajarse los ejercicios de memoria visual, atención sostenida, discriminación figura-fondo), como la detección y el diagnóstico temprano.

Las Dificultades Lectoras de base fonológica: Sánchez et al. (2013), explica que este tipo de problemas son también denominadas como “psicolingüísticas”, las mismas que interfieren principalmente en los aprendizajes primarios, aunque también lo hacen de forma incuestionable en el resto, perjudicando a: Las habilidades para procesar y diferenciar de forma «fonológica» los fonemas, las sílabas y las palabras, las habilidades de procesamiento y elaboración del «lenguaje expresivo», tanto oral como escrito y las habilidades de fraccionamiento de sonidos del lenguaje escrito, el habla y la también llamada «habilidad metafonológica».

Además el aprendizaje y la eficaz utilización de las normas de transformación de los “grafemas en fonemas” (lectura) y viceversa (escritura al dictado o en composición), de los “grafemas en grafemas” (escritura a través de reproducción con lectura), de las palabras en cifras numéricas y de forma contraria, el vínculo o adhesión de unos fonemas con otros en el repaso de palabras y sílabas, los procedimientos de «disgregación de estímulos» en los que la «discriminación perceptiva auditivo-fonológica» se haya íntimamente asociada a la atención y la mecanización de los «procesos de «recobro fonológico» y de conversión.

Principales Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura

Blasco et al. (2011), establece que las principales dificultades específicas lectoras son: de reconocimiento, el poco fortalecimiento de habilidades de segmentación, el deterioro en la identificación de los rasgos característicos de las letras y palabras, la dificultad para mantener activa una representación íntegra de las mismas en la memoria de trabajo (MT) mientras explora en la “Memoria a largo plazo” (MLP), fallo en la recuperación del significado vinculado a esa palabra en su «memoria de plazo extendido». El déficit para conocer y efectuar apropiadamente la conversión grafema-fonema. La dificultad para mantener activa en la memoria de trabajo» la representación de todos los fonemas y grafemas reconocidos, mientras busca en la de “MLP” los siguientes.

El problema se encuentra cuando el estudiante necesita mantener vigente en la «MT» el sonido y la forma completa de las palabras mientras que examina en

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la «MLP», la que permite conocer el significado, pero surge el conflicto para producir y articular adecuadamente los sonidos del habla, además del deterioro en la automatización del reconocimiento y la dificultad de ejecutar el lenguaje hablado: vocabulario disminuido, sintaxis simple y escasa fluidez y riqueza expresiva.

Comprensión lectora

Pérez (2012) menciona que la dificultad en la comprensión lectora se manifiesta en la deficiencia en el lenguaje hablado: vocabulario limitado, pobre sintaxis y escaza fluidez y contenido expresivo, las insuficiencias en la elaboración espontánea, pertinente y eficaz de estrategias lectoras: en el manejo de un esquema-marco general, activación de conocimientos previos y sobre la estructura del texto, selección de la información relevante, organización de la información relevante, elaboración de la información, déficit en la coordinación ejecutiva de la iniciación en la memoria de «largo plazo» y la insuficiencia metacognitiva y de autorregulación de la comprensión.

La representación, tanto de fonemas, como de “grafemas y morfemas” en la «MTF» y de «largo término», dan paso a la «recodificación fonológica» de las letras, las sílabas, los números y las palabras, para poder efectuar las tareas de reconocimiento involucradas en la lectura, y mantener presente en la «memoria de trabajo», el sonido y el diseño de las sílabas, las letras, las palabras y los dígitos, mientras se da la búsqueda del significado, si es que se tiene conocimiento, en la «memoria de largo plazo».

En resumen, de acuerdo a Pearson (2017), los problemas que presentan los estudiantes con «dificultades específicas fonológicas» se relacionan con: habilidades de captación auditiva-fonológica, automatización de los procesos de transformación de grafema a fonema, recursos de memoria de trabajo verbal, debido a todo esto, los educandos se ven obligados a efectuar la lectura visual (que no posee procesos modificados). De ahí que su lectura suela ser preferentemente lexical, motivo por el cual los métodos naturales o globales son los más apropiados. La ocurrencia de estos conflictos en nuestro contexto adquiere un promedio del ochenta por ciento de las «dificultades lectoras específicas».

Los ejemplos frecuentes de errores “fonológicos” son las palabras no conocidas, poco comunes y pseudopalabras, que los niños aun no poseen un registro en su «memoria retrógrada», por tal razón con mucha dificultad podría identificarlas de manera léxica (Hernández, 2002). Por otro lado, no manifiestan problemas para leer (por la vía visual) palabras cotidianas y familiares, a pesar

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de que éstas se escriban de forma distinta a como se pronuncian (estén o no los cambios manejados por parámetros de conversión g-f). Por lo tanto, son propensas a la periodicidad, siendo que demuestran una lectura perfecta de las palabras constantes y fallan en las poco frecuentes. La longitud y dificultad de las palabras: por la ruta visual podrían leer sin ningún problema, palabras como: “silla” (si les son conocidas), pero, más bien demostrarían dificultades para leer palabras como “kiwi” o “algarabía” si no las conocen o les son extrañas.

Las palabras infrecuentes con la misma extensión que la forma oral: Caen en errores determinados «grafemas», como en la palabra “trabalenguas” ya que cambian la “t” por la “b”, por lo que les suena como “brabalenguas”. Esta clase de error se origina cuando el estudiante todavía no ha interiorizado adecuadamente la letra a la que pertenece cada sonido.

Se menciona dos letras que forman un grafema (gu; ll; rr; qu; ch): por ejemplo “águila”, “juguete” se leen como “agila” o “jugete”: Es decir por desconocer la norma de «conversión grafema-fonema aplicable» se relaciona el sonido solamente con una letra. Las sílabas reversas (vc) y complejas (/ccv-/, /ccvc-/, /ccvcc-/): por ejemplo “crata” que es leído como “carta”; “palto” se lee como “plato”; “transporte” entienden como “tanporte” (Pérez, 2012). El escaso conocimiento de la “normativa” de conversión grafema-fonema, siempre que se pueda llevar al estudiante al confundir las palabra con otras que son conocidas y que son similares.

Inversiones en las que se producen equivocaciones del tipo: “p” por “q”; “b” por “d”; “esa” por “ase”; “sol” por “los”: Se produce un error de memorización no de percepción o de lateralidad en el que se entiende mal las letras con similitudes en la forma o se invierte su posición en la sílaba, porque el educando aún no posee una buena representación de ellas en su memoria, por tal motivo, a veces no recuerdan el lugar, el orden u orientación de ciertos rasgos (Romero& Lavigne, 2016). Estas inversiones acontecen en todos los educandos al comenzar el aprendizaje de la lectura, pero tempranamente se disipan, y sólo continúan en aquellos que «poseen dificultades lectoras».

La «lexicalización»: leen “camisa” si dice “carrisa”, “papá” donde ubica “tapa”, o “mesa” donde pone “masa”: Este clase de personas, al verse llevados a emplear de preferencia la «ruta visual», tienden a cometer un error muy particular cuando procuran leer «pseudopalabras» y palabras nuevas las transforman en palabras, allí es cuando se da la lexicalización, de conocidas y repetitivas cuya forma y extensión es muy similar.

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Cambios de lugar de grafemas, omisiones, agregados y sustituciones: Por su parte los autores Ardila et al. (2015), indican que las adiciones, omisiones, sustituciones y reubicaciones de estas “unidades mínimas indivisibles” pueden deberse a los problemas para convertir y ensamblar grupos de grafemas formados por /ccv-/, /ccvcc-/ o /ccvc-/. Por ejemplo, donde pone “libro” leen “libo”, (supresión); “palato” donde pone “plato” (añadidura), o “parre” donde pone “padre” (sustitución); “torzo” donde pone “trozo” (modificación de posición de grafemas).

Errores por desconocimiento o inadecuada aplicación de las correspondencias entre fonemas y grafemas y con las normas que las controlan: por ejemplo, leen “paza” donde pone “pasa”, o “güitarra” por “guitarra”. Para finalizar, las «dificultades fonológicas» poseen relación con los recursos de memoria y atención de trabajo verbal -y de ejecutivo central que se prestan a la lectura, por ejemplo, cuando la lectura es rápida, con poca atención, los dicentes cometen errores como leer “forma” donde pone “firma”, “llamaba” por “llamar” (error derivativo), “trapo” si es “tarpo”.

La técnica más segura y efectiva para la localización y el diagnóstico de probables «problemas en el procesamiento fonológico», se fundamenta en el empleo de «pseudopalabras», puesto que sólo se pueden leer por medio de la “recodificación fonológica” (si son leídas con errores o no se leen, por lo que la dificultad es fonológica).

Pearson (2017), manifiesta que debe considerarse la mayor incidencia de esta clase de problemáticas y la trascendencia de la prevención a tiempo, además hay que enfatizar el rol que cumplen los contenidos educativos perfeccionados durante la Educación primaria, vale recalcar, interpretando a Ellis (un distinguido investigador en este asunto), que no está claro que “pintarrajeando y arrastrándose por la moqueta” se logran optimizar las «habilidades lectoras» del menor, sino más bien realizando reiteradas actividades “pro-lectoras”, como son la lectura de fábulas de padres y maestros o cualesquiera otras que favorezcan el desarrollo del lenguaje, el desarrollo fonológico, y, lo de mayor relevancia, el interés y el deleite hacia la lectura.

Con respecto a la detección temprana, ésta va íntimamente unida a la atención que los docentes presten a los indicadores de riesgo. En este ámbito específico de las dificultades lectoras de base fonológica, los retrasos en el desarrollo de los operadores fonológicos del lenguaje son un excelente predictor, por ejemplo, los relacionados con la conciencia fonológica (como se ha comentado más atrás).

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Las Dificultades Lectoras mixtas: La concepción de que existan subtipos de problemáticas determinadas en el aprendizaje de la «lectura independiente», como categorías discretas perfectamente delimitadas, probablemente sea inadecuada, dado que son frecuentes los casos de estudiantes que muestran dificultades tanto en la ruta fonológica como en la visual o léxica (Blasco &Giner, 2011). Es decir, que no son frecuentes los casos de dificultades visuales o fonológicas “puras”, sino que, más bien al contrario, lo que suele ocurrir es que los alumnos presentan características de ambos tipos, siendo lo más importante para la evaluación, diagnóstico y la intervención, son predominantes las que pertenecen a uno de los tipos.

De aquí que se clasifiquen de uno u otro modo. No obstante, el porcentaje de casos en los que las dificultades que presentan no pueden ser clasificadas como visuales o fonológicas, y han de serlo como “mixtas” se sitúa en torno al 25% (Gento & Salvador, 2011). Los estudiantes presentan, por tanto, «dificultades lectoras», tanto fonológicas como visuales, verbales y que no lo son, que aquejan a: los procesos de reconocimiento o de identificación involucrados en el “trayecto visual”, de identificación y de discriminación implicados en la “ruta fonológica”.

La automatización y la contención de estímulos de poca importancia, de tipo auditivo-fonológico, visuales, la contemplación en la «retentiva de trabajo fonológica» y en la de “término extendido”, como resultado de los problemas para la distinción y el reconocimiento, así como también para la vía al significado, tiende a presentarse que estos estudiantes posean además problemas de comprensión.

Los repetidos errores que comenten los estudiantes que presentan «dificultades lectoras mixtas» son las siguientes: equivocaciones de “base auditivo-fonológica”, fallas de «base viso-espacial», las paralexias o errores de significado: por ejemplo, leen “mar” donde coloca “playa”, o “carro” donde escriben “auto”. Las dificultades para “descodificar” palabras “difíciles” y/o extrañas les llevan a instaurar asociaciones de significado (apoyándose en el contexto, de ser posible) y a recobrar palabras frecuentes y de mayor facilidad de pronunciación. De igual manera no ingresa al significado y reproducen una lectura incoherente. Esta clase de error se presenta cuando los problemas de descodificación son significativos, de tal manera que la lectura se torna imposible o que lo leído no posea sentido.

Si el estudiante gasta excesivo tiempo en examinar (descodificar) la letra y el sonido que le pertenece, entonces es muy probable que “olvide” las otras palabras que ha leído con anterioridad, de manera que la lectura se hará

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incomprensible (Gento & Salvador, 2011). Gran parte de individuos pueden mantener fijas en su «memoria de trabajo» la representación de unas 6 a 8 palabras (mejor si éstas son cortas con dos o tres sílabas sencillas y comunes, y en circunstancias de atención cotidianas), durante un lapso de tiempo que no sobrepase los seis segundos, pero si se utiliza la mayor parte de ese tiempo en “descodificar” una letra, entonces es muy probable que las anteriores se “extravíen”.

La capacidad que manifiesta la «memoria de trabajo» es análoga en la mayoría de los individuos, sin embargo, la utilización que de ella se plasma es distinto, dicho de otra manera, las diferencias dependen mayormente del uso que de la capacidad (esto es también adaptable al resto de las variables intelectuales). Por esta razón, es de gran importancia que se desarrolle tanto la «memoria de trabajo« como la atención, realizando tareas de memoria y de “atención concentrada”, e instruyendo estrategias de uso que faciliten al estudiante a procesar más contenidos.

Las Dificultades Específicas de Comprensión Lectora: producen afectación en el alumnado que no muestran problemas en el reconocimiento y accesibilidad al significado, con un coeficiente intelectual medio o por sobre la media, y que, a pesar de aquello, poseen complicaciones para realizar todas o ciertas de las «operaciones mentales» involucradas en el denominado «procesamiento semántico»: elaboración de ideas, eliminación de información no importante, deducciones, fabricación de estrategias de entendimiento y regulación automática del proceso de comprensión.

Estas dificultades se presentan por que los estudiantes manifiestan tener problemas al elaborar ideas, suprimir información no relevante, realizar inferencias, además de producir estrategia de compresión, dificultades para auto-regular la comprensión, dificultades en el procesamiento morfológico y sintáctico. Las dificultades en la elaboración de ideas se basan en la comprensión lectora que sigue el proceso: palabra -proposición/frase- y texto. La «comprensión lectora» se manifiesta como un proceso enérgico, mediante el cual se transforman las estructuras de la memoria, y, por ende, el conocimiento que se posee del planeta. La construcción de ideas se apoya en este «proceso», en una primera fase el alumno forma ideas “muy pegadas a la literalidad” (a veces incluso con las mismas palabras que aparecen en el texto) merced a la comprensión de proposiciones/frases, a continuación a partir de varias proposiciones/frases (el número varía dependiendo de la experiencia del lector y de la dificultad del texto) elabora ideas, tanto más distanciadas del texto (y más personales)

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cuanto más esenciales sean. Estas ideas serán las que, si es necesario, pasen a la memoria de largo plazo.

A los estudiantes que tienen «determinadas dificultades de comprensión» se les complica el construir ideas partiendo de la información del texto, puesto que su comprensión se fija “palabra por palabra”, en vez de procesar «unidades», proposiciones, oraciones de significado completo (Ardila, Rosselli, & Matute,2015). Tampoco enuncian hipótesis integrales acerca de la significación del texto. La comprensión es un proceso de formulación y verificación de hipótesis sobre el significado global del texto.

Estas hipótesis que se van cambiando conforme avanza en la lectura constituyen el marco en el cual se integra la reciente información va leyéndose. Por ejemplo, cuando leemos el título de un texto, nos hacemos una idea sobre el contenido, esta idea se corroborará o no, pero en cierto modo nos sirve de guía durante la lectura (de hecho, una sencilla estrategia de comprensión es formularse dos o tres preguntas sobre el contenido del texto a partir de la lectura del título, y buscar las respuestas durante la lectura).

Dificultades para eliminar información no importante: La supresión de información no relevante o redundante, facilita la comprensión de la información pertinente (Ardila, Rosselli, & Matute, 2015). Los estudiantes con «dificultades específicas de comprensión» conservan durante más tiempo activada en la «memoria inmediata» la información sin relevancia, puesto que disponían de menos habilidad, que los “buenos lectores”, para desarraigar los significados de palabras incorrectas. Quienes tienen la problemática en cuestión, son menos capaces para efectuar tareas de discriminación del significado apropiado en la frase en su contexto cuando leían palabras con algunos significados.

Entre las dificultades para realizar inferencias se halla la comprensión, que se basa en los conocimientos anteriores que el lector tiene acerca de lo que el texto expresa, y sobre el mundo en su amplitud, lo cual facilita la mejor comprensión del texto; y además se fundamentan en el conocimiento del rol de señalamiento que cumplen determinadas palabras para arrogarse el significado de una porción del discurso ya pronunciado o para describir elementos que solo se encuentran en la memoria (por ejemplo, “invité a tus hermanos y a tus primos, pero éstos no aceptaron la propuesta”; o “esos días fueron fantásticos”). En el primer caso, el lector hace inferencias basadas en lo que conoce, en el segundo, realiza deducciones “anafóricas” (término lingüístico).

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Los estudiantes con «problemas en la comprensión» presentan dificultades tanto en la realización espontánea de «inferencias anafóricas», como en aquellas basadas en conocimientos previos. Por ejemplo, en tareas en las que el sujeto debe completar pronombres omitidos en el texto (inferencias anafóricas), estas personas presentan peores resultados que aquellos que carecen de estos problemas. También activan conocimientos precedentes en menor medida que los individuos que no manifiestan esta problemática, quizás porque no sepan que deben hacerlo o no saben qué conocimientos deben activar cuando están leyendo.

No obstante, tanto en la elaboración de “deducciones anafóricas” como en la activación de “saberes previos”, se ha probado que cuando se les instruye a hacerlo, son capaces de ello con un nivel de efectividad parecido al de aquellos lectores que no tienen problemas. De igual manera se ha podido entender que cuando se les facilitan claves, tanto la cantidad como el tipo de conocimientos primero el estudiante dispone, actúa sobre el recuerdo y luego en la calidad de la «comprensión lectora».

Las dificultades en la elaboración de ideas se basan en la comprensión lectora que sigue el proceso: palabra – proposición/frase – y texto. La «comprensión de la lectura» se manifiesta como un proceso enérgico, mediante el cual se transforman las estructuras de la memoria, y, por ende, el conocimiento que se posee del planeta (Ardila, Rosselli, & Matute, 2015). La construcción de ideas se apoya en este «proceso». En una primera fase el lector forma ideas “muy pegadas a la literalidad” (a veces incluso con las mismas palabras que aparecen en el texto) merced a la comprensión de proposiciones/frases (varía dependiendo de la experiencia del lector y de la dificultad del texto) elabora ideas cuanto más distanciadas del texto (y más personales) son más esenciales. Estas ideas serán las que si es necesario, pasan a la memoria de largo plazo.

Las dificultades para producir estrategias de Comprensión Lectora se presenta cuando las principales pericias de «comprensión lectora» son la selección, organización y elaboración de la información relevante. Estas «estrategias», son procedimientos psicológicos (normas, heurísticos) que permiten mejorar la ejecución de las tareas (entender, asimilar, corregir). Por medio de la «estrategia de selección», el alumnado acentúa la idea más importante, el tema, la explicación, acerca de lo que presenta el texto (para esto puede valerse de acciones definidas o técnicas, como, por ejemplo, el subrayado); en la «estrategia de organización», el sujeto sitúa de manera integrada la información del texto que le parece relevante (para esto se tiende a emplear técnicas como: el resumir, o elaborar esquemas); en cuanto a la

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«elaboración del lector» se combina la información nueva, aportada por el texto que está leyendo- con la información que tiene, con sus conocimientos personales (se puede apoyar en técnicas como “los «mapas cognitivos»).

En cuanto a la selección y organización, la información que el lector trata solamente es la que el texto (incluso en momentos, para realizar los esquemas y resúmenes se utilizan las mismas palabras que en el texto). Generalmente, las personas que poseen «dificultades en el aprendizaje» tienen menor capacidad para la elaboración espontánea y eficaz de estrategias (Ardila,Rosselli, & Matute, 2015). Los sujetos con «dificultades específicas de comprensión» se identifican por su incapacidad, o sus problemáticas, para producir espontáneamente “estrategias de comprensión”, en cambio cuando se muestra cómo hacerlo y lo ejercitan, aprenden y adquieren rápidamente un nivel de eficacia parecido al de los estudiantes sin dificultades.

Dificultades para autorregular la comprensión: el control de la “comprensión” es una particularidad de los «lectores expertos», por el contrario, los lectores con «dificultades específicas de comprensión» poseen menos habilidades, son incapaces, para regular su comprensión por sí mismos. Puesto que tienden a fallar tareas en las que se les pide que hallen las incongruencias o desatinos de un texto (labor del control del entendimiento).

Es decir los educandos con «dificultades de comprensión» tienden a fracasar tanto en la representación consecuente del contenido del texto, como en la conservación que accede la comparación- del pasaje consistente e inconsistente en la «memoria de trabajo», ya que estas tareas requieren un elevado costo de recursos de atención y memoria. También, otro asunto trascendental es el rol que cumplen los “conocimientos precedentes” en el manejo de la comprensión, puesto que los lectores que ostentan más y mejores conocimientos anteriores del tema del texto, se les dificulta menos el descubrir las discordancias, para representarlas y para contrastarlas.

Como está expuesto en los apartados preliminares, las investigaciones evidencian que a los lectores con tales dificultades, al enseñárseles por medio de instrucciones previas, logran aprender a localizar las incoherencias de la lectura. Los estudiantes con «dificultades definidas en la comprensión» presentan particularidades como, carencias en procesos, programaciones y contenidos que actúan en la «metacomprensión»: a. Cognición de las propias «variables psicológicas» involucradas-

beneficiosas y fundamentales- en la elaboración de comprensión lectora (por ejemplo, relevancia de la inteligencia, la atención, la memoria, de los

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procedimientos intelectuales de control y conducción de la información, como son las estrategias);

b. Conciencia de las «exigencias específicas de la comprensión» para su apropiada realización (o sea, qué variables psicológicas de cada sujeto deben ubicar en concurso de manera definida para comprender);

c. Meditación reflexiva acerca de lo que se está realizando que mejora la propia regulación y la coordinación de los «recursos mentales» y los que no lo son, así como también la evaluación prolongada y participante del proceso;

d. Por último, al igual que todo «proceso metacognitivo» presume motivación, con las metas y expectativas de que se maneje, pero de cualquier manera “el deseo de comprender”.

Las dificultades en el procesamiento sintáctico y morfológico: El procesamiento de las particularidades “morfosintácticas” de las palabras y las frases se complementan con el análisis semántico. Como resultado de las experiencias como oyente, hablante, el lector posee conocimientos sintácticos y morfológicos que le permiten alcanzar una comprensión de lo que lee. Por ejemplo, si se lee “laspasastienenestrías en el domo”, a pesar de no comprender, ya que la mayor parte son «pseudopalabras», no obstante pueden sustraerse ideas sobre detalles como número, género, función. De igual manera, si se lee “nosotro vemos ido”, inmediatamente se enfatizan las incongruencias, pero esto no impide que se entienda, al menos ciertas inconsistencias que no son demasiado cuantiosas y graves.

Es decir, paralelamente al «procesamiento semántico» se establece un análisis sintáctico y morfológico que tributa información esencial para la comprensión del lector. Los estudiantes con «dificultades específicas de captación» demuestran deficiencias en el «procesamiento morfosintáctico»: en los procesos de aprendizaje de las reglas de puntuación y acentuación natural (es decir, de base fonológico, no arbitraria) y su correspondiente traducción fonológica y ortográfica, en el procesamiento morfológico que identifica morfemas gramaticales (de género, número, voz, tiempo, modo, persona), así también en el «procesamiento sintáctico» que señala las funciones de las palabras, como en los procesos de «comprensión semántica» de las puntuaciones, las pausas y los símbolos, y en la identificación de faltas e inconsistencias “morfosintácticas”.2.2 METODOLOGÍA PARA LA SISTEMATIZACIÓN

2.2.1.- Abordaje de aspectos contextuales del Proceso de Sistematización.

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La Escuela de Educación Básica Minerva se encuentra ubicada al norte de la ciudad de Guayaquil, en un sector medio comercial, de la parroquia Tarqui, del cantón Guayaquil, calle Emilio Romero s/n y Benjamín Carrión. Tiene un área de 1600 m2, construida en 900 m2, área total de aulas 600 m2, área verde 100 m2, en un terreno de la ciudadela Alborada, propiedad inicial de la Universidad de Guayaquil.

En el terreno donado se empezó a construir aulas con el aporte de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, padres de familia y Consejo Provincial en varios años. Con fecha del 10 de diciembre del 2001 se crea el jardín, y la escuela el 19 de enero de 2004, en jornada matutina, cuyo propósito era descongestionar la demanda de matrícula existente en este sector de la ciudad.

Por más de 14 años se ha configurado el plantel con sus propias características y evidentes atributos en valores, alto grado de rendimiento escolar y prestigio en la comunidad que le ha permitido recibir cada año un mayor número de niños. Actualmente el nivel inicial y la escuela cuentan con 512 estudiantes, de los dos sexos, se cuenta con 16 paralelos distribuidos en 2 grados para educación inicial 2 y 14 grados para educación básica de primero a séptimo.

A la fecha el Plantel cuenta con docentes para los 16 paralelos, además de profesores para Cultura Física, Educación Musical (Incremento logrado en el 2003), inglés y Computación con su respectivo laboratorio. En el año 2007 se implementa el DOBE actualmente denominado D.E.C.E., y se cumple con la integración de niños con NEE, como lo estipula la Legislación Nacional. Esta institución desde el año 2008 es gratuita y se mantiene con el aporte de la Universidad de Guayaquil a través de la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación y del Gobierno Central.

2.2.2.- Enfoque Metodológico

- Objetivos de la sistematización

Se definen los siguientes objetivos del trabajo de sistematización de la experiencia de prácticas-pre profesionales: Clarificar las experiencias y conocimientos obtenidos durante el proceso de

prácticas pre-profesionales, dirigidas a los futuros practicantes de psicología.

Establecer estrategias de evaluación que permitirán evitar errores en la práctica profesional.

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Promover que los practicantes de psicología den continuidad a la línea de investigación sugerida en el presente proyecto.

Delimitación del objeto a sistematizar

El objeto del trabajo se centra en la evaluación de los estudiantes que cursan el 2o y 3o grado de la Escuela de Educación Básica Minerva en el periodo 2017.

El problema es importante porque es un fenómeno que afecta al proceso enseñanza-aprendizaje. Tiene relevancia social, por cuanto la problemática repercute no solo al desarrollo del aprendizaje lector, sino por su afectación en áreas personales, académicas y familiares.

Es vigente, porque se presenta actualmente en la Institución Educativa, y de no realizarse un proceso de evaluación, prevención y atención se incrementará la incidencia de esta problemática.

Tiene coherencia, porque es un problema que se origina en el contexto educativo y ocasiona múltiples consecuencias para la vida cotidiana.

Eje de sistematización

Se inicia con la evaluación diagnóstica de dificultades específicas del aprendizaje lector en la Unidad Educativa Minerva.

Fuentes de información

La información obtenida se convirtió en una fuente indispensable y esencial a la hora de obtener los datos descritos en el proceso de sistematización.

Fuente primaria:

Profesionales del Departamento de Orientación Estudiantil (DECE).- Las psicólogas del DECE, aportaron de manera significativa en la intervención integral de los niños/as, de acuerdo a sus experiencias, orientaciones y sociabilización de pautas como parámetros que facilitaron el proceso de evaluación. Información que sirvió al momento de evaluar para detectar las deficiencias en el aprendizaje lector.

Docentes.- Fuentes indispensables puesto que durante su trabajo diario como educadoras, identificaron casos de niños que cursan el 2o y 3o de EGB que no habían sido evaluados con anterioridad para identificar las dificultades

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específicas del aprendizaje lector, que notoriamente afectaban a su proceso de aprendizaje.

Padres de familia.- La obtención de información que se recogió a padres de los estudiantes reportados al DECE por parte de los docentes, fue de mucha utilidad porque expusieron información sociodemográfica durante la aplicación de fichas, demás información del entorno familiar y del comportamiento académico de sus hijos.

Estudiantes.- Quienes constituyeron fuente insustituible en la obtención de información, a partir de la aplicación de baterías psicológicas y neuropsicológica se pudieron detectar las dificultades en la habilidad lectora que les afectaba a su rendimiento integral.

Fuente Secundaria:

La información recopilada que contiene el objeto de la sistematización fue consultada de fuentes bibliográficas selectas como: libros, artículos científicos, e investigaciones de autores para fundamentar la temática tratada. Además fue de mucha utilidad para la comprensión y abordaje de las fases de sistematización.

Plan operativo de sistematización

El trabajo presenta la evaluación como un instrumento indispensable del profesional en psicología, para identificar o detectar las diferentes dificultades de los niños al momento de desarrollar la conciencia fonológica, la compresión lectora, o comprender la importancia de la ruta lexical o fonológica elegida. Para efectuar de esta manera el proceso de sistematización de las experiencias, se realizaron las siguientes actividades:

1. Asistencia a tutorías, para el desarrollo adecuado y efectivo del trabajo de titulación.

2. Consulta y revisión de guías de sistematización de experiencias, que promovieron orientación en la estructura a seguir.

3. Planificación de las tareas a entregar en los días de asistencia, según el cumplimiento de cada fase de elaboración de la sistematización de experiencias.

4. Selección de información registrada en fichas de actividades diarias sobre lo acontecido, y que fundamentaron las experiencias expuestas en el material de trabajo.

5. Entrega de avances y correcciones.

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Los Instrumentos y técnicas utilizadas fueron las siguientes: Test FFSIL (cuestionario de funcionamiento familiar): El test fue creado en Cuba por Isabel Laura Bernal, para medir el nivel de funcionabilidad o disfuncionalidad familiar. Es decir se pretende conocer en qué medida el funcionamiento influye en la motivación o desmotivación del niño hacia el aprendizaje, además del involucramiento de la familia para intervenir cuando uno de sus miembros necesita ayuda o cooperación para superar sus dificultades en el ámbito escolar, social y personal.

Test proyectivos (dibuja tu problema y test de la familia): Fueron de utilidad para valorar aspectos personales y sociales, de adaptación escolar y familiar, de relación y conflictos internos. De esta forma se pudo interpretar que muchos de los estudiantes que tienen dificultades en la lectura, se sienten poco motivados e interesados hacia el contexto educativo. De allí la aplicación de esta batería fue de mucha ayuda para evaluar el rol de la docente y la aplicación metodológica hacia las dificultades del aprendizaje asociadas a factores cognoscitivos del alumnado.

El test gestáltico visomotor de Bender: Fue creado por Lauretta Bender, con base científica entre el año 1932 y 1938, esta batería se centra en dos indicadores de evaluación: conductuales, que son los que se observa durante la ejecución, es decir aquellas manifestaciones verbales, actitudes y métodos de trabajo del niño mientras realiza la tarea. Asimismo los indicadores gráficos, que se interpretan una vez que el infante haya alcanzado su nivel óptimo de madurez viso-motriz. Se evidencia en 5 categorías: organización, movimiento y calidad en las líneas, desviación del tamaño, forma y distorsión marcada de la Gestalt. Por ende evalúa de acuerdo a los siguientes parámetros: cuantitativa, porque puntúa la ausencia o presencia de poca similitud en los patrones de los gráficos, es así que a mayor puntaje, menor es la edad madurativa, y la escala cualitativa, verifica aspectos emocionales a partir de la reproducción de los diseños.

Test de Análisis de Lecto-escritura (TALE): Es una prueba destinada a determinar los niveles generales de la lectura y escritura de todo niño, en un momento dado del proceso de adquisición de este aprendizaje. Fue diseñada con fines de asistencia, enseñanza e investigación. Además fue de mucha utilidad para detectar el dominio de la lectura y escritura, es evidente que cuando un estudiante tiene dificultades en el rendimiento escolar, suelen relacionarlos a los problemas originados en estos dos componentes. Por ende se implementó esta batería, para identificar el nivel general y las características específicas de la lecto-escritura en cada estudiante y de allí intervenir en la

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adquisición efectiva de estos elementos muy importantes para el desarrollo de la comunicación interpersonal, transmisión de información, y conocimientos.

Batería neuropsicológica para determinar problemas de aprendizaje (BANETA): Creado por las autoras Guillermina Yañez Téllez y Dulce Ma. Belén Prieto Coronel, en el Estado de México, esta batería evalúa los trastornos de aprendizaje, así como a la población clínica que presentan de manera secundaria dificultades en el lenguaje, discapacidad intelectual, etc. Esta batería neuropsicológica, es lo suficientemente analítica para determinar a través de un perfil, cuáles son las principales deficiencias que presenta el estudiante, que proceso o componentes han sido afectados, para que de esta manera se desarrolle un plan interventivo dirigido a las características cognoscitivas específica de cada niño.

Los recursos invertidos: Recursos personales como viáticos (alimentación movilización), materiales de trabajo (copias, impresiones), disponibilidad de tiempo, fueron utilizados para contribuir al cumplimiento de los objetivos trazados. Además se contó con la colaboración de la Institución receptora, el recurso humano que la integra: directora, psicólogas, docentes, padres de familia y estudiantes.

Tabla 1. CronogramaCronograma

Actividades Fecha Tiempo ResponsablesPresentación del tema del trabajo de titulación.

26 de julio del 2017 1 hora Tutora y estudiante

Elaboración y corrección de la fase 2.1 contexto teórico.

28 de julio del 2017 1 hora Tutora y estudiante

Revisión de la metodología del trabajo de sistematización.

02 de Agosto del 2017

1 hora Tutora y estudianteCorrección del punto 2.2 del aspecto metodológico.

09 de Agosto del 2017 1 hora Tutora y estudiante

Desarrollo del punto 2.3 de la descripción de las experiencias.

16 de Agosto del 2017

1 hora Tutora y estudiantePresentación de la fase 2.4 recuperación del proceso y corrección del punto anterior.

23 de Agosto del 2017

1 hora Tutora y estudiante

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Elaboración del punto 2.5 análisis y reflexión del trabajo de sistematización.

30 de Agosto del 2017

1 hora Tutora y estudiante

Revisión de los puntos finales 2.6 conclusiones y 2,7 recomendaciones.

31 de Agosto del 2017

1 hora Tutora y estudianteCorrección de la última fase, y revisión del resumen.

04 de Septiembre del 2017

1 hora Tutora y estudiante

Revisión del trabajo integro de sistematización.

07 de Septiembre del 2017

1 hora Tutora y estudiante

Elaborado por: Stefany Genesis Zambrano Barrera

2.3.- DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

La comunidad que circunda a la Unidad Educativa de estudio ubicada en la calle Emilio Romero s/n y Benjamín Carrión, es considerada como un sector comercial y de mucha afluencia vehicular. La población está conformada por personas de nivel socio económico medio.

Es una zona comercial y residencial, se encuentra rodeada de instituciones educativas como: Facultad de la Universidad Estatal de Guayaquil, reconocidas Instituciones entre la que se menciona: Unidad Educativa Cristiana, un centro comercial, empresa de maquinarias pesadas “Caterpilla”, y el Centro de Docencia e Investigación para el Desarrollo Humano y el Buen Vivir.

Características del grupo

Son sus integrantes los estudiantes del segundo y tercero grado de EGB, de la “Unidad Educativa Minerva”, derivados por las docentes al DECE, por presentar dificultades en su aprendizaje lector: desconocimiento o transformación de letras, dificultad en la construcción de representación fonológica de las palabras, errores en sintaxis y problemas en la comprensión oral.

Evaluación de las necesidades del grupo

La sistematización de experiencias se efectuó con los estudiantes reportados al DECE por los docentes con dificultades en el proceso de la lectura. En cuanto a los indicadores de evaluación lectora fueron constituidos en función de las

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alteraciones presentes en los distintos procesos. Se identificaron niños que no leen adecuadamente porque tienen dificultades en el reconocimiento de las letras y sus sonidos, además estudiantes que aunque leen con fluidez, no ordenan la información para llegar a construir el significado global del texto.

La evaluación permitió analizar los procesos implicados en la lectura y las dificultades que presenta el niño. Por ende se consideraron los componentes que pueden influir en esta fase: Experiencias de aprendizaje, Rutas (vía lexical o de acceso directo y fonológico o indirecta) utilizadas

cuando el estudiante lee para acceder al significado, Estrategias utilizadas para obtener la compresión global de los textos, Detección de problemas cognitivos relacionados a la detección de esta

dificultad.

Diseño y planificación de la intervención

Durante el proceso de prácticas-profesionales, se contó con la colaboración de los actores educativos: directora de la Institución, docentes que remitieron casos de niños con dificultades en la lectura, psicólogas que fueron parte de la orientación y sociabilización de pautas para realizar una adecuada valoración del problema y los padres quienes aportaron con información relevante y con el consentimiento informado para aplicar las diferentes pruebas psicológicas como instrumento de evaluación.

Se acordaron los siguientes procesos: Ejecución de entrevistas a padres de familia. Aplicación del test proyectivo (dibuja tu problema, y familia), el test

gestáltico visomotor Bender, TALE y el test neuropsicológico BANETA. Luego de la evaluación diagnóstica aplicada, se realizó el análisis de

resultados y finalmente presentar los informes respectivos.

Ejecución e implementación

De acuerdo al proceso de exploración para detectar las dificultades de aprendizaje presuntivo de niños que eran remitidos al DECE, por su bajo rendimiento en las asignaturas, además debido a la preocupación de los docentes porque los estudiantes no manifestaban dominio de la lectura y escritura y sus procesos cognoscitivos experimentaban cierta afectación.

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La primera acción que se efectuó para valorar al grupo de estudiantes que manifestaban dichas dificultades, fue citar a los padres con el objetivo de dar su consentimiento de intervención e iniciar con el proceso evaluativo y así llegar al diagnóstico que confirme el grado de afectación reafirmando si los estudiantes manifestaban este tipo de problema lector.

Evaluación final: Cualitativa

El procedimiento de evaluación se inició con una planificación organizada y sistematizada, en primera instancia fue definido el horario destinado a la aplicación individual de las pruebas psicológicas. Fueron seleccionados los instrumentos de evaluación, implicando los test proyectivos (dibuja tu problema y el test de la familia) en horarios de materias optativas como: música, computación, educación física sugeridos por las docentes, con el objetivo de que los estudiantes no perdieran clases y se adecuaran al mismo tiempo, al proceso de enseñanza-aprendizaje que los demás estudiantes.

Desde un primer momento, la mayoría de educandos se mostraron colaboradores y predispuestos a culminar las pruebas de tests de evaluación diagnóstica. De acuerdo a la planificación realizada se continuo con las siguientes pruebas, que tuvo por objetivo detectar si los estudiantes presentaban dificultades en el aprendizaje lector por: grado de inmadurez, retraso mental y lesiones o disfunciones cerebrales a través del test Gestáltico Visomotor de Bender, el TALE y BANETA.

Además al incorporar la valoración de los errores cometidos como criterios de medición de: la fluidez y la comprensión se evaluaron los siguientes puntos: 1. lectura de sílabas, 2. lectura de pseudopalabras, 3. lectura de textos, 4.compresión lectora, y las pruebas de escritura. Mientras que el BANETA evalúa los procesos cognitivos, sensoriales, perceptivos, memoria, lenguaje, signos blandos, motricidad fina y gruesa.

Cabe señalar que la duración extensa de las pruebas fijadas previamente, causaban en los estudiantes: cansancio, no querían continuar, se distraían con facilidad. Pero se les motivaba a seguir, para que continúen con el proceso de aplicación, ya que se debía cuantificar y cualificar los resultados para obtener un diagnóstico presuntivo en el menor tiempo posible.

La aplicación de los instrumentos psicológicos favoreció a la evaluación de las dificultades que pueden presentar un estudiante al enfrentarse a tareas de lectura y escritura, identifica el nivel de retraso o avances en el dominio de

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estas habilidades, para facilitar el diseño de planes de intervención psi-educativa y prevenir o corregir errores y retrasos en el aprendizaje.

2.4.- RECUPERACIÓN DEL PROCESO

La sistematización de experiencias, en la evaluación diagnóstica de las dificultades del aprendizaje específicas de la lectura, se efectuó con la implementación de acciones exploratorias dirigidas por cada practicante y monitoreadas por las profesionales del Departamento del DECE. Estuvieron destinadas a estudiantes de la Institución, con el objetivo de evaluar las habilidades de la lectura que han sido afectadas, y mostrar qué tipo de dificultades presentaban.

La población de estudio para efectuar las fases de inicial y evaluación, fueron los estudiantes de 2do y 3ero grado, categorizados según: 28 estudiantes que fueron reportados por las docentes, presuntivamente

por manifestar algún tipo de dificultad en este dominio de importancia ya que influía notoriamente en la asimilación y comprensión de los contenidos facilitados en el aula.

20 niñas: (6) 2o y (14) 3o de EGB. 8 niños: (3) 2o y (5) 3o de EGB.

La comunidad educativa seleccionada fue la Unidad Educativa Minerva, ubicada en las calles Emilio Romero s/n y Benjamín Carrión, Parroquia Tarqui, del cantón Guayaquil, donde se realizó la fase de evaluación diagnóstica con el objetivo de detectar las dificultades específicas del aprendizaje lector a la muestra seleccionada.

2.4.1.- Reconstrucción histórica

Al recibir varias inducciones de cómo sería la vinculación con la comunidad educativa, se formalizó y aprobó el lugar de prácticas, horarios y finalmente se efectuó la familiarización institucional. Cabe recalcar que el objetivo de las prácticas pre-profesionales consistió en aplicar el proyecto de responsabilidad social titulado “Prevención y Atención integral a niñas y niños con problemas de conducta y aprendizaje”, dirigido por la Universidad y Facultad de estudio además de la participación del Centro de Docencia e Investigación para el Desarrollo Humano y el Buen Vivir (CDID).

Asimismo fue completada la revisión de las fases del proyecto, registros de la entidad receptora, las fichas de ingresos, de acuerdo al cronograma de actividades. Se distribuyeron y asignaron grupos de estudiantes a diversas

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áreas de trabajo: psicopedagógica, de inclusión y clínica, para realizar una intervención de atención y prevención de estudiantes que presentaban dificultades de aprendizaje y conducta, además del seguimiento de niños con capacidades educativas especiales como: síndrome de Down, autismo, asperger, discapacidades motoras, auditivas y del habla.

Fase Inicial (recogida de información)

Luego de la presentación con la coordinadora y supervisoras del departamento de orientación estudiantil, se asignaron los estudiantes de psicología en las diferentes áreas de atención. Se efectuó además el primer contacto con las autoridades pertinentes, el reconocimiento del entorno físico de la Institución (infraestructura), la presentación a los docentes, estudiantes y padres de familia del grupo en estudio.

La familiarización, observación y conocimientos del área a trabajar, además del planteamiento de la problemática, se llevó a cabo en los días 6 y 13 de junio del 2017, cuyas actividades fueron las siguientes:

Revisión inicial de los reportes remitidos por las docentes, y si existía previamente evaluación de los mismos. Luego de comprobar que al ser estudiantes ingresados en el periodo lectivo actual, no habían sido evaluados, por lo que se procedió en primera instancia a:

Recabar información obtenida por los docentes, quienes manifestaban su preocupación por el rendimiento bajo de los estudiantes y su poco dominio en la habilidad de la lectura.

Durante la hora de receso y a través del acompañamiento áulico que se realizó en los cursos de mayor incidencia se logró evidenciar las dificultades que presentaban algunos estudiantes al realizar las actividades de lectura.

Fase de formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables (correlacional-descriptivo).

La hipótesis que se había formulado, correspondía a: La aplicación del proceso de evaluación demostrará las causas y el tipo de habilidades que fueron afectadas en el aprendizaje lector.

De acuerdo a este planteamiento se procedió con la construcción de fases, que verificaron el enunciado, a través de la exposición de la experiencia práctica vivenciada en la Unidad Educativa Minerva.

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Fase de evaluación

De acuerdo a la problemática evidenciada se procedió a realizar un cronograma de actividades, en el que se destacaba la selección de los instrumentos de evaluación a utilizar, las entrevistas con los padres de familia, y horarios establecidos para ejecutar cada acción.

Entrega de citaciones a padres de familia a través de los diarios de los niños en fecha del 14 de junio del 2017.

Del 20 al 22 de junio del 2017 se procedió a la aplicación de la instrumentación psicológica para evaluar el sistema familiar. En el que se efectúo varias sesiones:-Entrevista planificada y coordinada con padres de niños con dificultades de aprendizaje. -Exploración del funcionamiento familiar a través de la ejecución del cuestionario FFSIL, además del registro de ficha de inscripción, sociodemográfica y de observación. -Exploración de dificultades que presentaba el niño en su área social y escolar. -Aplicación de dos baterías proyectivas “dibuja tu problema” y el “test de la familia” para corroborar la información, además de profundizar en el problema de la dinámica familiar y escolar. Esta información obtenida fue de gran utilidad para conocer la percepción del niño sobre el problema que le estaba aconteciendo.

El 22 de junio del presente año, se procedió a analizar las pruebas proyectivas y el cuestionario de funcionamiento familiar aplicado.

El 23 de junio se procedió a administrar la entrevista dirigida a la docente representante del aula, en donde habían más estudiantes con este tipo de dificultad, para evaluar qué tipo de metodología de enseñanza usa, si realiza adaptaciones curriculares para mejorar el aprendizaje lector, y cómo se dirige ante el grupo con dificultades de aprendizaje. Es importante resaltar este punto, porque este elemento puede influir en que los estudiantes no desarrollen las habilidades y capacidades adecuadas para la lectura.

Del 27, 28 de junio, 4, 6, 7, 11, 12 y 18 de julio del 2017, aproximadamente 4 semanas, se efectuó la aplicación del test Bender para medir madurez emocional, y si existe algún déficit cognitivo. El TALE para evaluar los dominios de las habilidades lectora y de escritura, además del BANETA que sirvió para evaluar algunas funciones sensoriales y motoras, funciones cognoscitivas como atención lenguaje y memoria, además de diferentes niveles de procesamiento de la lectura, como el fonológico, léxico, sintáctico y semántico, diversos componentes del procesamiento aritmético

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como la comprensión y producción de números, mecanismos sintácticos, léxicos, procesos de recuperación de la memoria y uso de procedimientos. Luego de las sesiones trabajadas en la aplicación de los diferentes niveles del test neuropsicológico.

Fase de resultados

El 19, 25 y 26 de julio se analizó y evaluó la información obtenida a través de la aplicación de las diferentes baterías psicológicas.

Del 27 al 31 de julio se desarrolló informes de los resultados, en el que se evidenciaron dificultades en el reconocimiento de letras, fluidez y compresión lectora de los estudiantes, la causa de aparición de esta problemática era de tipo cognoscitivo, que afectaba al proceso de la atención, por ende los estudiantes tenían muchas dificultades al momento de leer, y comprender un texto ya que al no captar los estímulos facilitados por la docente los estudiantes no asimilaban dicho contenido; esta dificultad además repercutía a su lenguaje escrito. Se evidenció que la docente no conocía como efectuar una adaptación curricular adecuada, y durante el proceso de enseñanza, los estudiantes eran catalogados como “dejados, o distraídos” porque se les dificultaba leer y escribir, asimismo la evaluación cuantitativa detectaba deficiencias en su rendimiento escolar en general.

Finalmente el 1 de agosto, se procedió a integrar la información de la evaluación diagnóstica, orientación y revisión por parte de la coordinadora de la Institución receptora y presentación de resultados.

El 2 de agosto del presente año, se realizaron nuevamente citaciones dirigidas a los padres de familia para comunicar resultados, y las acciones de intervención a ejecutar: plan de intervención de enfoque cognitivo-conductual y psicopedagógico para fortalecer las áreas detectadas con dificultades.

Factores influyentes en el proceso de evaluación

Uno de los factores que favoreció para que se cumpliera a cabalidad las actividades fue el tiempo derivado: en el receso y la última hora de 12am a 13h00, designadas por las autoridades de la Institución, para acompañamiento áulico, que permitió evidenciar la problemática manifestada por las docentes.

El tiempo coordinado y planificado para evaluar a los estudiantes. Orientación de las psicólogas acerca de cada acción a realizar.

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Se contó con recursos de: infraestructura (auditorio de la Institución para aplicación de las pruebas psicológicas), económicos (financiamiento personal), humanos (profesionales del DECE).

Los factores que limitaron la acción de evaluación se constituyeron en dos aspectos muy relevantes:

-Muchos de los padres de familia no acudían a las reuniones que se habían planificado con la finalidad de obtener mayor información sobre la dinámica familiar y social del estudiante, aplicación de reactivos de funcionamiento familiar y fichas sociodemográficas entre otros. Además de la importancia del consentimiento informado, que daba apertura para realizar el proceso de evaluación diagnóstica. Esta limitante provocó reajustes al cronograma del proyecto aplicado.

-La preocupación de los docentes por cumplir el programa de estudio les impedía dar facilidades para que las practicantes puedan aplicar los test a los estudiantes en el horario establecido, por lo que debían ser reestructurado el horario con el fin de cumplir los objetivos del día.

2.4.2.-Ordenar y clasificar la información

Se expone las actividades que se desarrolló en el proceso de exploración inicial y/o evaluación diagnóstica de las dificultades específicas del aprendizaje lector.

Fase Inicial (recolección de información):

Se evidenció que en unos de los cursos donde se identificó la problemática, albergaba en su mayoría a los estudiantes que fueron reportados por la docentes, por motivo de dificultades de aprendizaje y conducta, por ende era necesario explorar durante la primera semana el ambiente escolar, los recursos que utiliza el docente, la metodología de enseñanza-aprendizaje. Mediante la aplicación de una entrevista, se confirmó que existen dificultades en el manejo de los estudiantes y que no elaboraba adaptación pedagógica para quienes presentan mayores dificultades en la aprehensión de los contenidos áulicos.

Se efectuó las actividades de evaluación de acuerdo a la siguiente estructura de planeación:

A través de las citaciones a padres que se realizaron por medio del diario de los estudiantes para fijar la fecha, el día, y la hora de la entrevista.

El propósito de la reunión consistió en comunicarles a los padres sobre el proceso de evaluación a los niños, por ende fue necesario que dieran su

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autorización y aprobación para ejecutar este accionar. Desde esta perspectiva se diseñó un formato de consentimiento informado para que se pueda iniciar con la aplicación de instrumentos psicológicos con el objetivo de estimar las dificultades del aprendizaje del alumnado.

Además de un cuestionario de funcionamiento familiar que explora la dinámica familiar y fichas del proceso de atención.

Se aplicaron instrumentos que estaban diseñados en el proyecto de responsabilidad social, y cada etapa que estaba descrita debían cumplirse.

Se analizó si se podía aplicar instrumentación que puedan aportar para la evaluación diagnóstica.

Asimismo se elaboró un cuestionario de estructura de tipo abierta para explorar la metodología de enseñanza de la docencia.

Para explorar las dificultades del aprendizaje lector, se estableció horarios con los docentes y se preparó los materiales, además de sociabilizar con las psicólogas y demás compañeros sobre la aplicación de instrumentos nuevos como BANETA.

Fase de formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables: Luego de la recolección de datos, se construyó la hipótesis principal, que estaba direccionada a identificar qué provocaba estas dificultades del aprendizaje lector, y qué tipos de habilidades fueron afectadas en los estudiantes. Por ende como se señaló con anterioridad, se iba a proceder aplicando las pruebas psicológicas, para que a través de sus resultados se pueda responder a esta interrogante.

En la planificación realizada se examinó la necesidad de introducir dos instrumentos para fortalecer el proceso de evaluación, además señalar las causas o factores que influían en las dificultades, que evidentemente afectaban a su proceso general de enseñanza-aprendizaje.

Fase de evaluación:

Se ejecutaron los siguientes instrumentos de evaluación:

Los test proyectivos son pruebas que son utilizadas tradicionalmente, para evaluar las características personales de los individuos. La forma de evaluación consiste en realizar interpretaciones o análisis cualitativo de las respuestas, la interrelación con el evaluador, reacciones de colaboración e inhibición respecto al procedimientos-transferencia, contratransferencias. Las instrucciones de fácil dominio, facilitaron la ejecución de esta tarea, ya que la mayoría de los niños,

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accedían a dibujar sin ninguna dificultad. De la sencillez de esta prueba se desarrolla un espacio favorable que se crea para generar empatía y rapport.

La Prueba de Bender consistió en 9 tarjetas blancas, tamaño postal, cada una con un diseño trazado en negro en el centro, éstos se numeran de la siguiente manera: Diseños A, 1,2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8. La aplicación de esta prueba consistió en entregar varias hojas blancas tamaño A4 (colocadas en posición vertical), un lápiz, borrador. Se le indicó lo siguiente: "Aquí hay una serie de dibujos para que los copie igual como lo observa". Durante la ejecución de la prueba se le pedía al estudiante que no girarán las tarjetas pero sin embargo lo hacían, por lo que se procedió a colocarlas de manera adecuada. A menudo los estudiantes realizaban preguntas sobre la colocación que deben dar a los dibujos y la exactitud de la reproducción, etc., en este caso se efectuaba respuestas neutras, que no sean sugestivas.

La finalidad de la aplicación del test TALE consistió en identificar el nivel de destreza en la lectura que ha desarrollado el estudiante como: leer en voz alta, el nivel de comprender los textos, las habilidades de caligrafía, y su principal función el detectar deficiencias específicas en la lectura y escritura. Por lo tanto se eligió este test, para lo cual se expuso lo siguiente:

Los materiales que incluye este test fueron: manual de referencia, láminas de aplicación de lectura en voz alta y dictados, hoja de respuesta de lectura, escritura y de compresión lectora. Se efectuó la aplicación cuando los estudiantes se encontraban con un nivel de activación normal, sin que sientan cansancio, fatiga o no tengan interés por realizar esta prueba.

El lugar que facilitaron en la IE, fue el auditorio, estaba suficientemente iluminado, era utilizado por todos los estudiantes de prácticas por tanto ocasionaba ruidos al entrar y salir del lugar, adecuar las sillas según su conveniencia, explicar consignas a los estudiantes, acciones que se constituían como distractores, lo que dificultó la aplicación de esta prueba. La Batería neuropsicológica, evaluó los trastornos del aprendizaje, y algunas funciones sensoriales, motoras, cognoscitivas como: atención, lenguaje y memoria, y niveles del procesamiento de la lectura como: fonológico, léxico, sintáctico y semántico, además de los diversos componentes del procesamiento aritmético como la comprensión y producción de números, mecanismo sintácticos, léxicos, proceso de recuperación de la memoria y uso de procedimientos.

La aplicación de este test en específico tomó mucho tiempo por la extensión de las pruebas (15 tareas en sus diferentes niveles), se evaluó a niños de entre 6

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a 8 años de edad. Se le facilitó un protocolo de administración para cada estudiante, el mismo que la evaluadora tenía que ir explicando paso a paso cada consigna y el niño debía responder a cada prueba, el estudiante tenía dos opciones de respuesta a la tercera equivocación, se descontinuaba la actividad, y se avanzaba con el siguiente nivel.

En general la aplicación de todos los instrumentos psicológicos, se desarrolló en un clima de confianza y rapport, que facilitó este proceso. En su mayoría los estudiantes estuvieron predispuestos a realizar todas las pruebas, aunque se distraían y desconcentraban, por lo que se tenía que repetir la consigna, de esta manera se perdía mucho tiempo para culminar y respetar las actividades del cronograma planificado.

Fase de resultados:

En general los estudiantes evaluados obtuvieron resultados deficientes. A continuación se analizará en forma general los datos obtenidos de los instrumentos aplicados, con el que se comprenderá la evaluación realizada y los resultados finales.

TEST FFSIL:

Es un cuestionario estructurado que mide el funcionamiento familiar. En la mayoría los resultados se obtuvieron puntuaciones de 57 a 60 puntos que de acuerdo a los parámetros de calificación, se establece como una “familia funcional”.

TEST DIBUJA TU PROBLEMA

Es un test proyectivo que evalúa la exposición del área escolar y social desde la percepción del niño y sus resultados fueron: En el entorno escolar muchos estudiantes evaluados mostraron como su

problema la “escuela”, ya que omiten a la docente y a compañeros del curso. Este test proyectivo se contrasta con el relato manifestando que: “su mayor dificultad recae en: “asistir a la escuela, salir a la pizarra y realizar las actividades escolares”.

Muchos de los estudiantes, manifiestan poco interés y motivación hacia el estudio y aprendizaje de la lectura.

BENDER

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Prueba que permite determinar el nivel de maduración visomotora y evidencia indicadores emocionales. En la mayoría de los casos, los resultados fueron:Número de errores: 9Características del error: distorsión y rotaciónEdad visomotora: 6 añosDiferencia en relación a su edad cronológica: 4 años 6 mesesIncidencia en el aprendizaje: presenta un grado de inmadurez emocional bastante alto.

T.A.L.E

Los resultados de este test identificó dos tipos de dificultades específicas en la adquisición del aprendizaje de la lectura: fonológicas y de compresión. Los procesos que fueron afectados por las dificultades específicas en el aprendizaje fueron de dos tipos: de reconocimiento (conciencia fonológica) y en el nivel de compresión (la construcción de ideas, supresión de información, y estrategias para elaboración ideas principales etc.).

BANETA

Es una batería de evaluación de los trastornos del aprendizaje en niños en edad escolar y sus resultados fueron:

Tabla 2. Resultados de prueba BANETAResultados de prueba BANETAPruebas Puntuaciones Rangos1 Atención 22.66 Deficiente2 Procesamiento

fonológico59.25 Deficiente

3 Repetición 100 Promedio4 Comprensión oral 25 Deficiente5 Lectura 10 Deficiente6 Gramática 10 Deficiente7 Escritura 10 Deficiente8 Aritmética 20 Deficiente9 Percepción 10 Deficiente10

Memoria 24.2 Deficiente

11

Esterognosia 100 Muy alto

12

Grafestesia 20 Deficiente

40

13

Coordinación motora 11 Deficiente

14

Enlentecimiento motor 40 Normal Bajo

15

Velocidad motora (Tapping)

10 Deficiente

Elaborado por: Stefany Genesis Zambrano Barrera

En su mayoría los niños tuvieron un promedio deficiente en la mayoría de los conocimientos necesarios para el nivel escolar que cursan, además en puntos específicos como: la atención, procesamiento fonológico, compresión oral, lectura, percepción, memoria.

2.5.- ANÁLISIS Y REFLEXIÓN

Las experiencias obtenidas en la intervención acerca de la temática de la evaluación diagnóstica de las dificultades específicas lectoras en los estudiantes del 2o y 3o de la Unidad Educativa Minerva se analizaron en cuatro fases:

En la fase inicial, se recolectó información oportuna y necesaria para establecer las acciones de evaluación. De allí que esta fase fue estructurada en base al cronograma realizado inicialmente, se organizó los materiales de los instrumentos a trabajar según el protocolo de intervención, además se estudió la posibilidad de aplicar dos baterías más para complementar este proceso. Por ende se necesitó elegir el test visomotor BENDER y el T.A.L.E, para medir las deficiencias cognitivas y las áreas que han sido afectadas.

En la segunda fase, la construcción de la hipótesis, exposición que consistió en comprobar las causas y los tipos de deficiencias en las habilidades lectoras que estaban siendo afectadas, además que comprometían el desarrollo y emprendimiento escolar. También se evaluó las condiciones del ambiente escolar: metodología y estrategias utilizadas por la docente, factor que contribuía a la problemática.

En la ejecución de la fase de evaluación, se pudo constatar que las fuentes e instrumentos de recolección de información como la observación, entrevistas y baterías psicológicas y neuropsicológicas aplicadas, fueron de mucha utilidad para realizar el proceso de evaluación, ya que permitieron obtener datos sobre los componentes que contribuían a la aparición de esta dificultad. En esta fase se explicó a cada estudiante las instrucciones de cada prueba, existieron estudiantes a quienes se les dificultaba realizar la consigna por lo tanto se tuvo

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que volver a explicar, y direccionarlos para que completaran las actividades de evaluación. En el 2do grado, hubieron niños que no sabían leer, por tanto se descontinuaba ese nivel y se pasaba al siguiente. En su mayoría los estudiantes se distraían y desconcentraban, preguntaban varias veces sobre la consigna que debían ejecutar. Al término de esta fase se analizaron todos los resultados para dar respuesta a la hipótesis planteada.

Estos datos fundamentados con la literatura, direccionan que la causa principal de la aparición de este problema, se debe a la afectación de factores cognitivos, ya que los estudiantes poseen poca habilidad para el procesamiento de los estímulos de los contenidos escolares, además que se ve afectada la atención por ende se le dificulta concentrarse en una actividad específica, y por último no se ha fortalecido su memoria de trabajo y de largo plazo para que la asimilación de los contenidos queden fijados y no surjan problemas al momento de recordar los signos, el sonido, las diferencias de una letra y otra, y el desarrollo de estrategias para la compresión de la lectura.

2.5.1.- Interpretación crítica (Lecciones aprendidas)

Tabla 3. Dificultades superadas Dificultades superadas

Fases DificultadesPresentadas

Como se superaron(estrategias y resultados)

Sugerencias paraprevenir dificultades

Fase Inicial (recolección de información)

El horario establecido no fue respetado por la docencia.

Inasistencia de los representantes legales a las entrevistas.

Se le explicó a la docencia las ventajas de la evaluación y las alternativas de programación de horarios para evaluar a los estudiantes.

Recordar a los padres o representantes el compromiso de asistir a las

Realizar una reunión previa con las docentes para coordinar y planificar horarios y así prevenir dificultades al momento de recolectar la información relevante.

La flexibilidad de los horarios va a depender de las reuniones previas antes de iniciar el

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citaciones.

Coordinar horarios a través del Diario.

proceso de atención, evaluación e intervención.

Fase de formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables

No contar con evaluación previa por parte del D.E.C.E, como sustento para formular una adecuada hipótesis.

Se recolectó la información de quienes derivaban a los niños.

Es de responsabilidad docente reportar con prontitud cuando existan estudiantes que presenten dificultades en el aprendizaje para que sean evaluados por los profesionales del DECE.

Fase de Evaluación

La prueba neuropsicológica era muy extensa por tanto ciertos niños se distraían, se evidenciaba falta de interés y agotamiento.

Se reprogramó los horarios para que las sesiones no sean tan largas, ya que las baterías contenían pruebas que tomaban mucho tiempo al suministrarlas y se tornaban complejas para ciertos niños.

Crear espacios y un ambiente más factible, sin distractores.

Aplicar baterías de menor duración.

Fase de resultados

El tiempo, porque la duración de ciertas baterías, permitieron que los resultados se los realicen en un menor tiempo al programado.

Adaptación a las demandas y requerimientos para realizar los resultados en un tiempo menor al planificado.

Es necesario que las planificaciones y cronogramas sean cumplidos a cabalidad.

Elaborado por: Stefany Genesis Zambrano Barrera

Tabla 4. Situaciones de Éxito Situaciones de Éxito

Fases Éxitos reconocidos

Como se superaron

Recomendaciones para fases /

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(estrategias y resultados)

procesos futuros

Fase Inicial (recolección de información)

Compromiso de los actores educativos.

Cumplimiento del horario estructurado que facilitó la recolección de información.

La convocatoria en la 2da llamada, fue a través de invitaciones personalizadas, lográndose la asistencia en un 75% de padres de familia.

Planificar y coordinar actividades para que se respete el tiempo asignado.

Motivar a la participación y colaboración de los padres en este proceso que resultará beneficioso para mejorar el rendimiento escolar.

Fase de formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables

Las profesionales del DECE con sus conocimientos y experiencias en esta rama, orientaron y fueron facilitadoras para realizar cada paso con éxito, especialmente en esta fase.

Construcción de hipótesis acorde a la problemática, con el asesoramiento, vinculación y orientación de las supervisoras de prácticas pre-profesionales.

Es importante la apertura, y la dirección de los profesionales encargados, que con su cúmulo de experiencias permitan a los practicantes, conocer y explorar las dimensiones del problema, desde una visión integradora.

Fase de Evaluación

Incorporación de instrumentos que facilitaron el proceso evaluatorio.

Se estudió la factibilidad y confiabilidad de los instrumentos que iban a ser incorporados para coadyuvar a este proceso.

Planificar estrategias en las tareas a ejecutar, para evitar dificultades en el trabajo.

Fase de resultados

Al integrar correctamente

La motivación e interés por efectuar

Que se destine un tiempo oportuno, en

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los resultados se dio paso al proceso de intervención, para fortalecer las habilidades lectoras de los estudiantes.

un adecuado proceso, se evidenció en la entrega a tiempo de resultados.

el establecimiento de los resultados y continuidad con la planificación de planes psi-educativos o de acuerdo al enfoque aplicado, para disminuir la incidencia del problema.

Elaborado por: Stefany Genesis Zambrano Barrera

Tabla 5. Errores para no volver a cometer Errores para no volver a cometer

Fases Errores identificados

Causas del error Recomendaciones para fases / procesos futuros

Fase Inicial (recolección de información)

No se realizó una reunión en general con docentes y padres para que conozcan los procedimientos a realizar.

No se planificó las reuniones con docentes, en las varias etapas del proceso.

Realizar reuniones previas como estrategias de prevención ante dificultades que afecten a la recolección de información.

Fase de formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables

Ampliar aún más la perspectiva del problema, para dar a conocer otras causas que pueden afectar la aparición del mismo.

No contar con otras pruebas como exámenes neurológicos, que permitan establecer una hipótesis en hechos verificables y mayor aproximación de resultados.

Plantear nuevas formas evaluativas para que se pueda efectuar un adecuado proceso, con los recursos necesarios que faciliten a la confiabilidad y validez de los resultados.

Fase de Evaluación

El tiempo que se tomó administrar el test neuropsicológico,

Al inicio de la planificación de horarios de prácticas se

Es evidente que durante el proceso de coordinación surjan cambios que

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ya que al asistir dos días a la semana se dificultaba terminar a tiempo, y aún más por la complejidad de su ejecución por parte de los niños.

habían fijado las horas máximas semanales (12) que debían ser cumplidas, luego las cambiaron a (18), esta modificación no pudo ser adaptada a tiempo puesto que afectaba las demás actividades personales, académicas, laborales.

afecten a la dinámica de una actividad, pero es necesario que para evitar confusiones y dificultades a los practicantes, se tomen medidas preventivas, sigan un orden secuencial, y un tiempo prudencial para la estimación de cada tarea.

Fase de resultados

No se comunicaron formalmente los resultados a los docentes, para que puedan a su vez preparar adecuaciones al proceso de aprendizaje lector.

Las reuniones previas debieron estar programadas, para que los docentes se comprometan a efectuar adaptaciones curriculares y se encuentren más implicados en el proceso.

Realizar constantemente reuniones con los docentes, para que conjuntamente se planifiquen adaptaciones curriculares que mejoren las dificultades encontradas en el proceso de enseñanza.

En un trabajo de corresponsabilidad, padres, docentes, autoridades del Plantel y profesionales del DECE, integren sus esfuerzos, para aminorar los efectos del problema que afecta integralmente

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a los niños.Elaborado por: Stefany Genesis Zambrano Barrera

2.6.- CONCLUSIONES

La sistematización de experiencias enfocó la evaluación diagnóstica de las dificultades específicas del aprendizaje lector, en el que se consideró que no

47

solo afectaba a la asignatura de lenguaje, sino de manera integral, afectando así al rendimiento escolar de los estudiantes.

Se evidenció que las causas que provocaban las dificultades del aprendizaje al grupo de estudiante del 2o y 3o de EGB de la Unidad Educativa Minerva, fueron los factores cognitivos, puesto que se vio afectado el proceso de la memoria, atención y percepción, por ende existió mayor dificultad al momento de asimilar los contenidos fonológicos y léxicos, interiorizar el sonido y el reconocimiento de cada letra además de generar una adecuada comprensión de lo que se lee. Además contribuyó el factor comportamental, puesto que algunos estudiantes encontraban poco interés hacia la lectura, constituyendo un factor de riesgo para generar procesos de aprendizajes más eficaces.

Las estrategias que complementaron el proceso de evaluación fueron: la exploración del contexto escolar, la selección de instrumentos validados y fiables, la metodología utilizada en el aula de clases, y la implementación de actividades de adaptación curricular al momento de efectuar este proceso ya que contribuye aminorar los efectos de la problemática evidenciada.

Las experiencias obtenidas a lo largo del proceso de prácticas contribuyeron a la formación y obtención de conocimientos que permitieron una acertada actuación profesional en los campos de acción de psicología. Además de la importancia de la evaluación para detectar a tiempo las dificultades del alumnado, y realizar accionares de atención intervención y prevención.

2.7.- RECOMENDACIONES

Una vez concluida la fase de conclusiones, se contribuye al trabajo de sistematización de experiencias, recomendando lo siguiente:

48

A la Facultad de Ciencias Psicológicas

Se recomienda realizar continuidad de la línea de investigación, para aportar a los proyectos de responsabilidad social que ejecuta la Institución Educativa Superior, como medida de vinculación a la comunidad y solución de problemáticas en el ámbito escolar, social y familiar que afecta su debido progreso.

Ampliar la cobertura de atención, prevención y promoción a Instituciones de los sectores urbanos marginales de la ciudad de Guayaquil, para que se realicen accionares que prevengan y aminoren este tipo de problemática, que conlleva al fracaso escolar sino es atendida a tiempo.

A la Unidad Educativa Minerva

Implementar procesos específicos de evaluación lector a todos los estudiantes que ingresen a la IE, para explorar o detectar dificultades que obstaculicen la asimilación y desarrollo de habilidades, destrezas y competencias escolares, que son indispensables para el desenvolvimiento oportuno en las áreas académicas, familiares y sociales.

A los estudiantes de la Facultad de Psicología

Incentivar a los estudiantes de prácticas pre-profesionales de los primeros hasta los últimos semestres, a continuar con la línea de investigación abordada, mediante la intervención y desarrollo de competencias en el campo educativo y especial, para generar procesos de vinculación efectivos que generen resultados óptimos, en el tratamiento de este tipo de problemáticas.

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49

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ANEXOS

51

ANEXOS

52

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICASESCUELA/CARRERA PSICOLOGÍAUNIDAD DE TITULACIÓN

REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA

FICHA DE REGISTRO DE TESIS/TRABAJO DE GRADUACIÓN

TÍTULO Y SUBTÍTULO: “EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE LECTOR EN LOS ESTUDIANTES DEL 2DO Y 3ER

GRADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA MINERVA”

AUTOR(ES) (apellidos/nombres):

Zambrano Barrera Stefany Genesis

REVISOR(ES)/TUTOR(ES) (apellidos/nombres):

Ps. Vásquez Morán Libia, Mg.Ps. Santana Carlos Bárbara Vanessa, Mg.

INSTITUCIÓN: Universidad de Guayaquil

UNIDAD/FACULTAD: Ciencias Psicológicas

MAESTRÍA/ESPECIALIDAD:

GRADO OBTENIDO: Psicóloga

FECHA DE PUBLICACIÓN: No. DE PÁGINAS: 52

ÁREAS TEMÁTICAS: Psicología Educativa, Educación Especial.

PALABRAS CLAVES/ KEYWORDS:

Evaluación, Dificultades de aprendizaje, Aprendizaje lector.

RESUMEN/ABSTRACTEl aprendizaje implica la construcción progresiva de organizaciones cognitivas, que estructuran y dinamizan las potencialidades y habilidades desarrolladas desde la iniciación o formación integral del aprendiz. El objetivo de la sistematización consistió en clarificar las experiencias y conocimientos obtenidos durante el proceso de prácticas pre-profesionales, dirigidas a los futuros practicantes de psicología. El objeto del trabajo se centró en la evaluación general y el eje consistió en una evaluación diagnóstica de las dificultades del aprendizaje lector en los estudiantes que cursan el 2o y 3o grado de la Escuela de Educación Básica Minerva en los meses junio, julio, agosto del 2017. Cuando existen dificultades en el aprendizaje se ve afectada la adquisición, el uso de las capacidades de la lectura y la compresión oral, entre otros, por ende fue necesario indagar la génesis del problema. Los resultados obtenidos mediante la aplicación de instrumentos y técnicas: tests psicológicos y neuropsicológicos, en el desarrollo de las fases de evaluación, determinaron que los estudiantes tuvieron dificultades en su aprendizaje lector: reconocimiento y transformación de letras en sonidos, construcción de una representación fonológica, asignación de un valor sintáctico a cada palabra, problemas en la comprensión oral, provocadas por las alteraciones cognitivas. Finalmente las experiencias adquiridas a lo largo del proceso de prácticas contribuyeron a la formación y obtención de conocimientos que permitieron una acertada actuación profesional en los campos de acción

ANEXO 10

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICASESCUELA/CARRERA PSICOLOGÍAUNIDAD DE TITULACIÓN

psicológica. De allí la importancia de la evaluación para detectar a tiempo las dificultades del alumnado, y realizar intervenciones de atención y prevención.ADJUNTO PDF: SI NO

CONTACTO CON AUTOR/ES: Teléfono:0980579247

E-mail:stefany.zambranob@ug.edu.ec

CONTACTO CON LA INSTITUCIÓN:

Nombre: Facultad de Ciencias PsicológicasTeléfono: 2394315E-mail: facpsico@ug.edu.ec

ANEXO 11

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICASESCUELA/CARRERA PSICOLOGÍAUNIDAD DE TITULACIÓN

Guayaquil, 02 de Octubre del 2017

CERTIFICACIÓN DEL TUTOR REVISOR

Habiendo sido nombrado NOMBRE Y APELLIDO DEL DOCENTE TUTOR, tutor del trabajo

de titulación EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE

LECTOR EN LOS ESTUDIANTES DEL 2do Y 3er GRADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA

MINERVA, certifico que el presente trabajo de titulación, elaborado por STEFANY

GENESIS ZAMBRANO BARRERA, con mi respectiva supervisión como requerimiento

parcial para la obtención del título de Psicólogo, en la Carrera de Ciencias Psicológicas,

ha sido REVISADO Y APROBADO en todas sus partes, encontrándose apto para su

sustentación.

______________________________

DOCENTE TUTOR REVISOR

C.I. No. 0913920492

ANEXO 12

FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICASESCUELA/CARRERA PSICOLOGÍAUNIDAD DE TITULACIÓN

LICENCIA GRATUITA INTRANSFERIBLE Y NO EXCLUSIVA PARA EL

USO NO COMERCIAL DE LA OBRA CON FINES NO ACADÉMICOS

Yo, STEFANY GENESIS ZAMBRANO BARRERA con C.I. No. 093062564-5, certifico que los

contenidos desarrollados en este trabajo de titulación, cuyo título es “EVALUACIÓN DE LAS

DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE LECTOR EN LOS ESTUDIANTES DEL 2dO Y 3er GRADO DE LA

UNIDAD EDUCATIVA MINERVA”, son de mi absoluta propiedad y responsabilidad y SEGÚN EL Art. 114

del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E

INNOVACIÓN*, autorizo el uso de una licencia gratuita intransferible y no exclusiva para el uso no

comercial de la presente obra con fines no académicos, en favor de la Universidad de Guayaquil, para

que haga uso del mismo, como fuera pertinente.

___________________________Stefany Genesis Zambrano Barrera

C.I. No. 093062564-5

*CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN (Registro Oficial n. 899 - Dic./2016) Artículo 114.- De los titulares de derechos de obras creadas en las instituciones de educación superior y centros educativos.- En el caso de las obras creadas en centros educativos, universidades, escuelas politécnicas, institutos superiores técnicos, tecnológicos, pedagógicos, de artes y los conservatorios superiores, e institutos públicos de investigación como resultado de su actividad académica o de investigación tales como trabajos de titulación, proyectos de investigación o innovación, artículos académicos, u otros análogos, sin perjuicio de que pueda existir relación de dependencia, la titularidad de los derechos patrimoniales corresponderá a los autores. Sin embargo, el establecimiento tendrá una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra con fines académicos.

Anexo 1. Ubicación de la Unidad Educativa Minerva

“Unidad educativa Minerva”

Fuente:https://www.google.com.ec/maps/place/Universidad+de+Guayaquil+-+Minerva/@-2.144238, 79.9122023,17z/data=!4m5!3m4!1s0x0:0x92f4ee1824faf0b6!8m2!3d-2.144971!4d-79.9098804

Avenida Dr. Emilio Romero Menéndez y Avenida las aguas diagonal a labra que labra.

Anexo 2. Consentimiento informado

Anexo 3. Resultados de instrumentos aplicados

TEST BANETA

PROTOCOLO DE BANETA

TEST BENDER

CUESTIONARIO DE PERCEPCIÓN DEL FUNCIONAMIENTO FAMILIAR (FF-SIL)

TEST PROYECTIVOS

Relata que su mayor dificultad es asistir a la escuela, salir a la pizarra y realizar las actividades escolares.

HOJA DE RESPUESTATEST T.A.L.E

Anexo 4. Entrevista a Docente

Objetivo: Explorar la metodologías y adecuaciones de la docente hacia problemas de aprendizaje lector que se presentan en la Institución Educativa Minerva.

1. ¿En su experiencia docente, que conocimientos tiene acerca de los estudiantes que manifiestan dificultades en el aprendizaje?Lo que conozco es q se trata de casos de estudiantes que requieren asistencia porque tienen deficiencias en los conocimientos de las materias esenciales.

2. ¿Utiliza algún método o estrategias para mejorar el rendimiento de los estudiantes?Aplico lo que llamamos pruebas pedagógicas, pero a pesar de la atención que facilito a los estudiantes, los resultados no han sido los esperados.

3. ¿Desarrolla adaptaciones curriculares para los estudiantes que tienen dificultades en el aprendizaje lector?Definitivamente, es la labor del docente desarrollar los DIAC de los estudiantes que por sus necesidades educativas los requieren. Pero al tener muy poco tiempo de experiencia como docente, solicito que me asesoren para elaborarlos.

4. ¿Puede mencionar algunas de las causas que provoca las dificultades de aprendizaje lector?La falta de ejercitación de la lectura, el desconocimiento de las letras y palabras, problemas de atención.

5. ¿Qué actuaciones debe emprender ante esta situación que afecta al progreso del aprendizaje?Poner mayor asistencia en el estudiante que presenta estas dificultades, ejercitar la lectura en casa. Conversar con los padres del estudiante para que supervisen a sus niños en las actividades curriculares o asignar a un tutor para que mejoren su calidad de aprendizaje en la lectura.

Anexo 5. Talleres

TALLER DIRIGIDO A NIÑOS Y NIÑAS CON DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

DIRIGIDO A: Estudiantes del 2do a 7timo grado de la Unidad Educativa Minerva.FECHA: Julio, 2017.HORA: 9H00 – 9H45.LUGAR: Auditorio RESPONSABLES: Profesionales responsables del DECE y estudiantes de prácticas pre-profesionales de la Facultad de Ciencias Psicológicas.

Tópico a tratar: “Inteligencia Emocional”Aprender la habilidad de expresar los sentimientos y emociones, desde temprana edad, a través de una actividad cognitiva denominada “Alfombra mágica”, como parte de la educación integral. Materiales: Una “alfombra mágica” colocada en el piso, 24 tarjetas con diversos elementos geométricos de colores: rojo, amarillo, negro, verde en círculo, triángulo, cuadrado, rectángulo. Además 24 tarjetas de caritas que demuestren las emociones de: enojo, felicidad, tristeza, miedo.

ACTIVIDADES RESPONSABLES DURACIÓN1.- Iniciar con una dinámica, que cree un ambiente empático.

Estudiantes de prácticas pre-

profesionales y responsables del

DECE.

4’

2.- Invitación a jugar al “Yo siento” sobre una “alfombra mágica”, consiste en identificar 4 emociones a experimentar y que se les asigne a cada una un color distintivo mediante las figuras geométricas disponibles. Luego se les pide que identifiquen el lugar del cuerpo donde experimentan esa emoción.

3’

3.- Luego él niño(a) deberá elegir una silueta del set disponible para ponerla sobre la alfombra mágica.

2’

4.- Se le pide al niño que ubique en la silueta los colores que representan las emociones escogidas de acuerdo a los lugares de su cuerpo donde las identificó. Es importante señalar que una emoción puede estar repartida en varias partes del cuerpo o concentrada en una sola, no hay limitaciones para su representación. Una vez ubicados los colores y las emociones, podemos jugar a “yo siento….” Para eso, el

6’

facilitador señala un color y lo invita a completar, por ejemplo: “Yo siento rabia en… (algún lugar del cuerpo) “y luego “Yo siento rabia cuando….”5.- Sentados sobre la “Alfombra mágica”, el niño y el facilitador toman el set de caritas de emociones, promoviendo que el niño discrimine la emoción presente en cada figura.

5’

6.- El facilitador invita al niño a levantar al azar una carita, a reconocer la emoción y a proponer al facilitador que adivine qué carita le tocó.

3’

7.- El facilitador ejemplifica diciendo, “cuando te toque una carita, debes ver de qué emoción se trata y decir: “La carita que me tocó es una emoción que se siente cuando…” Si me cuentas una situación o un objeto que te produzca esa emoción, yo intentaré adivinar de qué emoción se trata. Si yo adivino, tú ganas. Si no adivino, gano yo. El que se queda con más caritas se merece un aplauso.

5’

8.- Se inicia con la explicación de “El control de emociones” adaptado de material (Fuentes, 2013).

10’

9.- Entrega del material didáctico “un semáforo” a cada estudiante.

5’

10.- Cierre de la actividad y agradecimiento. 2’TOTAL 45’

TALLER DIRIGIDO A NIÑOS Y NIÑAS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

DIRIGIDO A: Estudiantes del 2do a 7timo grado de la Unidad Educativa Minerva.FECHA: Julio, 2017.HORA: 9H00 – 9H45.LUGAR: Auditorio RESPONSABLES: Profesionales responsables del DECE y estudiantes de prácticas pre-profesionales de la Facultad de Ciencias Psicológicas.

SUGERENCIAS METODOLÓGICAS PARA SU APLICACIÓN.ANTES Asegurarse que todos los alumnos tengan los textos. Crear condiciones agradables para el momento del acto de leer: aula

limpia, bancos alineados, ventilación e iluminación adecuada. Establecer con los alumnos las reglas durante la actividad: Silencio,

atención y concentración en la lectura. Señalar el tiempo estimado para la actividad; de ser necesario anotar en el

pizarrón tiempo de inicio y tiempo de finalizar.

Durante Monitorear el desarrollo adecuado de la actividad.

Después Al recoger las hojas del ejercicio, verificar que los alumnos hayan escrito el

nombre.

INDICACIONES GENERALES:

Lectura de los textos en silencio. (El tiempo a su consideración). El alumno puede y debe de releer los textos.

Entregar la hoja de la evaluación de comprensión lectora.

DE ACUERDO A LAS NECESIDADES DEL GRUPO:Considerar la pertinencia de realizar la lectura en silencio de los textos, un día anterior. Simplemente un acercamiento a la lectura de los mismos, sin analizar, ni cuestionar.

ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA MINERVAEVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA

CICLO ESCOLAR 2017-2018

PRIMER MOMENTO: JULIO

Alumno(a)______________________________________________No.Lista._______3° “____”|

Lugar y fecha: _______________________________________________________________

INSTRUCCIONES: Lee con atención el siguiente texto y subraya la respuesta correcta:Texto: La patita Fuente: Antología Leamos mejor día a día. Tercer grado. Pág. 83

1.- El texto se refiere a:

a.- La historia de una patita que se preocupa por que nada le falte a sus hijos.b.- La historia de una familia de patos que vive en el campo.c.- La historia de unos patitos muy lindos que dicen cuaracuacua.d.- La historia de una patita muy coqueta que se pasea con su rebozo de bolitas.

2.- De acuerdo al texto, la patita se ha enojado porque:

a.- Los patitos no le hacen casob.- Está todo caro en el mercado.c.- Su esposo es un pato sinvergüenza.d.- No tiene centavitos.

3.- Escribe qué opinas del pato sinvergüenza y perezoso._____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

La patita

La patita, de canasta y con rebozo

de bolita, va al mercado a comprar Todas las cosas del mandado,Se va meneando al caminar Como los barcos en altamar.

La patita, va corriendo y buscandoEn su bolsita centavitos para darle De comer a sus patitos,Porque ya sabe que al regresar toditos ellos preguntarán:¿Qué me trajiste, mamá cuacuá?¿Qué me trajiste, cuaracuacuá?

La patita, de canasta y con rebozo De bolita, se ha enojadoPor lo caro que está todoEn el mercado, como no tiene Para comprar se pasa el día En regatear.

Sus patitos van creciendo y no tienen Zapatitos y su esposo, es un pato perezoso,Que no da nada para comer Y la patita, pues que va a hacer,Cuando le pidan, contestará:“Coman mosquitos”, cuaracuacuá.