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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
CARRERA DE PSICOLOGÍA
SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS PRÁCTICAS DE INVESTIGACIÓN
EN OPCIÓN AL TÍTULO DE PSICÓLOGA
CARÁTULA
“EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE
LECTOR EN LOS ESTUDIANTES DEL 2dO Y 3er GRADO DE LA UNIDAD
EDUCATIVA MINERVA”
AUTORA: STEFANY GENESIS ZAMBRANO BARRERA
TUTORA: PSI. BÁRBARA VANESSA SANTANA CARLOS, MGS.
GUAYAQUIL, SEPTIEMBRE DEL 2017
ii
DEDICATORIA
Es una meta añorada y Gracias a Dios la he cumplido.
“Porque no nos ha dado Dios espíritu de cobardía, sino de poder, de amor y de
dominio propio” (Timoteo 1:7).
Les dedico todo el esfuerzo y sacrificio realizado a mis padres Fernando
Zambrano y María de Fátima Barrera, quienes me han dado fortaleza para
continuar, a pesar de las duras batallas que diariamente combatimos.
A David Andrade, quien ha sido un gran apoyo, amigo, y una persona especial,
que ha sido parte fundamental en este trayecto de la vida.
Al Sr. Walter Andrade y Sra. Patricia Medina, quienes han contribuido a mi
formación académica, profesional y humana.
A mi tutora Mg. Bárbara Santana, y Mg. Libia Vásquez, grandes profesionales
de psicología que me ha orientado en el proceso de titulación y han contribuido
a mi realización académica.
A la Institución Educativa Minerva, a la Psic. Bella Aspiazu y la Dra. Heidi
Loján, al personal docente y a los niños, colaboradores del presente trabajo,
por el tiempo y las experiencias obtenidas.
¡Muchas Gracias!
Stefany Genesis Zambrano Barrera
iii
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
ESCUELA/CARRERA PSICOLOGÍA
Unidad de Titulación
“EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE LECTOR EN LOS ESTUDIANTES DEL 2dO Y 3er GRADO DE LA UNIDAD
EDUCATIVA MINERVA”
Autora: Stefany Genesis Zambrano Barrera
Tutora: Psi. Bárbara Vanessa Santana Carlos, Mgs.
RESUMEN El aprendizaje implica la construcción progresiva de organizaciones cognitivas, que estructuran y dinamizan las potencialidades y habilidades desarrolladas desde la iniciación o formación integral del aprendiz. El objetivo de la sistematización consistió en clarificar las experiencias y conocimientos obtenidos durante el proceso de prácticas pre-profesionales, dirigidas a los futuros practicantes de psicología. El objeto del trabajo se centró en la evaluación general y el eje consistió en una evaluación diagnóstica de las dificultades del aprendizaje lector en los estudiantes que cursan el 2o y 3o grado de la Escuela de Educación Básica Minerva en los meses junio, julio, agosto del 2017. Cuando existen dificultades en el aprendizaje se ve afectada la adquisición, el uso de las capacidades de la lectura y la compresión oral, entre otros, por ende fue necesario indagar la génesis del problema. Los resultados obtenidos mediante la aplicación de instrumentos y técnicas: tests psicológicos y neuropsicológicos, en el desarrollo de las fases de evaluación, determinaron que los estudiantes tuvieron dificultades en su aprendizaje lector: reconocimiento y transformación de letras en sonidos, construcción de una representación fonológica, asignación de un valor sintáctico a cada palabra, problemas en la comprensión oral, provocadas por las alteraciones cognitivas. Finalmente las experiencias adquiridas a lo largo del proceso de prácticas contribuyeron a la formación y obtención de conocimientos que permitieron una acertada actuación profesional en los campos de acción psicológica. De allí la importancia de la evaluación para detectar a tiempo las dificultades del alumnado, y realizar intervenciones de atención y prevención. Palabras claves: Evaluación, Dificultades de aprendizaje, Aprendizaje lector.
ANEXO 13
iv
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS
ESCUELA/CARRERA PSICOLOGÍA
Unidad de Titulación
“EVALUATION OF THE SPECIFIC DIFFICULTIES OF READER LEARNING IN THE 2ND AND 3RD GRADE STUDENTS OF THE MINERVA
EDUCATIONAL UNIT”
Author: Stefany Genesis Zambrano Barrera
Advisor: Psi. Bárbara Vanessa Santana Carlos, Mgs.
ABSTRACT
Learning implies the progressive construction of cognitive organizations, which structure and dynamize the potentials and abilities developed from the initiation or integral training of The Apprentice. The objective of the systematization consisted in clarifying the experiences and knowledge obtained during the process of preprofessional practices, directed to future practitioners of psychology. The object of the work focused on the general evaluation and the axis consisted of a diagnostic evaluation of the difficulties of the reader learning in the students who attend the 2nd and 3rd grade of the School of Basic education Minerva in the months June, July, August of 2017. When there are difficulties in learning, the acquisition, the use of the capacities of reading and oral compression are affected, among others, it was therefore necessary to investigate the genesis of the problem. The results obtained by applying instruments and techniques: psychological and neuropsychological tests, in the development of the evaluation phases, determined that the students had difficulties in their learning reader: recognition and Transformation of letters in sounds, construction of a phonological representation, allocation of a syntactic value to each word, problems in the oral comprehension, provoked by the cognitive alterations. Finally, the experiences acquired throughout the internship process contributed to the training and obtaining of knowledge that allowed a successful professional performance in the fields of psychological action. Hence the importance of the evaluation in order to detect in time the difficulties of the students, and to carry out interventions of attention and prevention. Keywords: Evaluation, Learning difficulties, Reader learning.
ANEXO 14
v
ÍNDICE
CARÁTULA ......................................................................................................... i
DEDICATORIA .................................................................................................... ii
RESUMEN ......................................................................................................... iii
ABSTRACT ........................................................................................................ iv
ÍNDICE ............................................................................................................... v
ÍNDICE DE TABLAS .......................................................................................... vi
INTRODUCCIÓN ............................................................................................... 1
2.1 CONTEXTO TEÓRICO DE LA EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES
ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE LECTOR. ............................................. 3
Evaluación .......................................................................................................... 3
Tipos de Evaluación Psicológica ........................................................................ 4
Técnicas de evaluación ...................................................................................... 5
Técnicas más representativas para evaluar las dificultades del aprendizaje
lector .............................................................................................................. 6
Evaluación diagnóstica del aprendizaje ............................................................. 6
Importancia de la Evaluación diagnóstica .......................................................... 7
Objetivos de la Evaluación Diagnóstica de las dificultades del aprendizaje ....... 7
Estrategias de Evaluación Diagnóstica en las Dificultades del aprendizaje lector
....................................................................................................................... 7
Las Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA) .......................................... 8
Definición............................................................................................................ 9
Caracterización .................................................................................................. 9
Causa de las Dificultades Específicas de Aprendizaje ..................................... 10
Tipos de Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura ................... 11
Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura ................................. 11
Las Dificultades Lectoras de base fonológica .................................................. 14
Principales Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura ............... 14
2.2 METODOLOGÍA PARA LA SISTEMATIZACIÓN ....................................... 24
2.2.1.- Abordaje de aspectos contextuales del Proceso de Sistematización. ... 24
2.2.2.- Enfoque Metodológico........................................................................... 24
Delimitación del objeto a sistematizar .............................................................. 25
Eje de sistematización ................................................................................. 25
Fuentes de información ................................................................................ 25
Plan operativo de sistematización ................................................................ 26
2.3.- DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA .................................................... 29
Características del grupo ............................................................................. 29
Evaluación de las necesidades del grupo .................................................... 30
Diseño y planificación de la intervención ..................................................... 30
Ejecución e implementación......................................................................... 31
Evaluación final: Cualitativa ......................................................................... 31
vi
2.4.- RECUPERACIÓN DEL PROCESO...................................................... 32
2.4.1.- Reconstrucción histórica ....................................................................... 32
Fase Inicial (recogida de información) .............................................................. 33
Fase de formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables
(correlacional-descriptivo). ........................................................................... 33
Fase evaluación ............................................................................................... 34
Fase de resultados ........................................................................................... 35
Factores influyentes en el proceso de evaluación ............................................ 36
2.4.2.-Ordenar y clasificar la información ......................................................... 36
2.5.- ANÁLISIS Y REFLEXIÓN ........................................................................ 41
2.5.1.- Interpretación crítica (Lecciones aprendidas) ........................................ 42
2.6.- CONCLUSIONES .................................................................................... 48
2.7.- RECOMENDACIONES ............................................................................ 49
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................ 50
ANEXOS .......................................................................................................... 51
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Cronograma ....................................................................................... 28
Tabla 2. Resultados de prueba BANETA ......................................................... 40
Tabla 3. Dificultades superadas ....................................................................... 42
Tabla 4. Situaciones de Éxito ........................................................................... 44
Tabla 5. Errores para no volver a cometer ....................................................... 45
1
INTRODUCCIÓN
El aprendizaje implica la construcción progresiva de organizaciones cognitivas,
que estructuran y dinamizan las potencialidades y habilidades desarrolladas
desde la iniciación o formación integral del aprendiz. Por ende esta capacidad
de procesamiento, asimilación e interiorización de aquellos aspectos que han
resultado significativos, promueve la calidad de la praxis, producto del esfuerzo,
constancia y continuidad.
En tal sentido se asume, el aprendizaje como un proceso mediador basado en
la interacción recíproca, entre aspectos biológicos, cognitivos, emocionales,
ambientales, conductuales, relacionados con la adquisición y utilidad de los
conocimientos y/o aprendizajes, que son adecuados al contexto socio-cultural,
que va a depender en gran medida de la productividad y crecimiento de las
sociedades.
Los procesos de la lectura son necesarios para la expresión lingüística oral,
escrita de los estudiantes. Son formas de comunicación que en los primeros
años constituyen la base de todo el conocimiento posterior. Por ello, cualquier
dificultad en la percepción e identificación de signos, lectura según la ruta
lexical o fonética; será un obstáculo para la conversión de las ideas, que
disminuye la comprensión oral y la transmisión escrita de los pensamientos.
En el contexto de las dificultades específicas de aprendizaje, se asocian
problemas asociados al desarrollo que disminuyen las probabilidades de
adquirir habilidades académicas básicas de lectura, que impiden la asimilación
de los nuevos contenidos. De allí la necesidad de identificar los factores
influyentes en los aprendizajes escolares, para así tenerlos presente al
momento de intervenir, como aspectos básicos, que servirán de punto de
partida para superar estas dificultades.
Si se ven afectados varios elementos que conforman el proceso cognitivo de
los estudiantes: memoria, atención, percepción, además las condiciones del
ambiente escolar, metodología del docente, estrategias usadas, motivación e
interés de los estudiantes hacia el estudio, influirá consecutivamente a los
resultados del aprendizaje, con sus repercusiones a corto y largo plazo. Por
ende si se realizan estrategias preventivas evidenciadas en la evaluación, se
podrán detectar las dificultades o áreas afectadas causantes del bajo
rendimiento escolar.
2
En la mayoría de estudiantes con bajo rendimiento en el aprendizaje lector, se
evidenció la desmotivación escolar, déficit de atención y problemas de
memoria, situación que amerita acciones de prevención, atención e
intervención desde la vertiente clínica y educativa, para producir el cambio de
actitud hacia el aprendizaje, y los procesos de atención, con el fin de mejorar
el rendimiento y emprendimiento escolar, además de los conocimientos
esenciales y habilidades fundamentales que promuevan el adecuado
desenvolvimiento y adaptación en el ámbito educativo.
De acuerdo a este análisis, la evaluación constituye un papel indispensable que
permite integrar conceptualmente aportes de múltiples enfoques psicológicos,
con la posibilidad de utilizar recursos de tecnología actual necesarios para
generar servicios a las crecientes demandas en los contextos de competencia
del profesional en psicología, y precisamente en el abordaje de dificultades del
aprendizaje del alumnado afectado en su desarrollo integral.
Los objetivos de la presente investigación consistió en clarificar las
experiencias y conocimientos obtenidos durante el proceso de prácticas pre-
profesionales, dirigidas a los futuros practicantes de psicología, establecer
estrategias de evaluación que permitirán evitar errores en la práctica
profesional y promover que los practicantes de psicología den continuidad a la
línea de investigación sugerida en este proyecto.
De allí que para generar soluciones ante las dificultades del aprendizaje lector,
se debió identificar a tiempo las habilidades afectadas, para proceder a una
intervención adecuada. Además de analizar las estrategias cognitivas que
utiliza el docente, y como se enfrenta ante la tarea realizada, fue imprescindible
detectar los puntos débiles y fuertes. La construcción de hipótesis realista
constituyó un acierto, para plantear los objetivos y acciones de mejoramiento.
La estructura de la presente sistematización de experiencias se compone de
puntos teóricos que abarca el abordaje de los aspectos contextuales del
proceso de sistematización, el enfoque metodológico, la descripción de la
experiencia, la recuperación del proceso, el análisis y reflexión, finalmente las
conclusiones y recomendaciones de las prácticas realizadas en la Unidad
Educativa Minerva.
3
2.1 CONTEXTO TEÓRICO DE LA EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES
ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE LECTOR.
Evaluación
Para el eficaz desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, es importante
evaluar las dificultades que se presenten. González (2007) explica: “La
evaluación psicológica es una disciplina de la Psicología que se ocupa de la
medida de algunos aspectos del comportamiento humano” (p. 22). Esta
medición se realiza por medio de metodologías básicas entre las que se
encuentran las técnicas psicométricas, proyectivas, neuropsicológicas y otros
métodos como la observación, la entrevista; informes, que serán objeto de
estudio para el segundo y tercer grado investigado. Todos estos instrumentos
requieren rigurosos procesos para su selección y metódicos pasos en su
aplicación y calificación.
La evaluación psicológica es la traducción del término anglosajón psychological
assessment, publicada en la literatura psicológica en el año 1948. Se entiende
como el conjunto de procesos y resultados centrados en la recopilación de
datos de forma adecuada; sirve además para la toma de decisiones, e influyen
en la dinámica de los actores educativos (Luque & Rodríguez, 2004). En la IE,
se realizan además de esta exploración, una intervención psicopedagógica,
que da lugar a un plan diseñado según un modelo teórico y que además
organizan qué tipos de recursos o medios van a ser utilizados, para conseguir
los objetivos planteados. Es necesario que ambos componentes tanto la
evaluación como la intervención, adquieran un verdadero significado en la
comunidad, para obtener mejoras en el proceso de aprendizaje, y la aplicación
de acciones que permitan a los estudiantes optimizar su desempeño y eficacia.
La evaluación en general se centra en el análisis de la persona, de sus
conflictos o problemas, pero la evaluación psicológica no se limita únicamente
a este aspecto evaluativo. Las acciones humanas llevadas a cabo con el objeto
de hacer cambiar la conducta personal o social pueden ser también objeto de
evaluación. Así, la evaluación de tratamientos o de programas, forma parte de
la acción evaluadora.
Aragón (2015) a su vez indica que el propósito de la evaluación constituye:
Identificar la conducta del problema.
Relacionar dicha conducta con variables que la desencadenan, mantienen
o modulan, y expresan la relación por medio del diseño de un modelo
hipotético de funcionamiento.
4
Diseñar un proceso de análisis psicológico con el fin de validar la
consistencia de un modelo supuesto.
Seleccionar las técnicas de medida adecuadas al objeto de análisis y
aplicarlas.
Establecer el diagnóstico o toma de la decisión diagnóstica.
Determinar el pronóstico.
Prevenir, predecir, orientar y aconsejar, ayudar a la información e indicar el
tratamiento.
Analizar la eficacia de las acciones de consejo, prevención, formación y/o
tratamiento emprendido.
Comunicar la información diagnóstica y la derivada del tratamiento del
paciente, persona o institución que ha solicitado la consulta psicológica (p.
38).
Es necesaria la aplicación de cada paso para que los profesionales en salud
mental, sepan direccionar los mecanismos y acciones de mejoramiento hacia el
problema evidenciado. De esta manera la evaluación realizada, será de gran
utilidad para que se implementen los procesos continuos, de intervención,
atención y prevención.
Breve análisis histórico de la Evaluación
A partir de la década del siglo veinte, se produjo un incremento al uso de los
instrumentos de medición, en países del continente americano, especialmente
en Estados Unidos, y de las regiones europeas (Mikulic, 2014). Cuyos
profesionales en el ámbito de la salud mental como Bell, Burt, Claparede,
Stern, Baranov, Solovieff, Gessell, Piaget entre otros, establecieron escalas y
baterías para medir procesos cognoscitivos: pensamiento, inteligencia
sensomotriz, pensamiento lógico, desarrollo y maduración de los procesos
mentales, e instrumentos clásicos que faciliten la exploración a distintas
manifestaciones que afectaban a la calidad de los sujetos evaluados.
Tipos de Evaluación Psicológica
De acuerdo a Chávez (2012), los tipos de evaluación psicológica se clasifican
en: Nomotética, la cual emplea un referente externo de comparación; la
normativa, evalúa conforme a una norma o reglamento, es decir, compara el
resultado del sujeto con los resultados de una población o grupo al que forma
parte; el criterial, realiza su valoración en base a criterios e indicadores
concisos, claros y preestablecidos, la ideográfica, se ciñe a las capacidades de
las personas y sus posibilidades de desarrollo; y finalmente, la diagnóstica, se
destaca en el proceso de planificar y explorar el rendimiento cognoscitivo de los
5
estudiantes (p. 8). Es así como los diferentes tipos de evaluación inicial va a
contribuir a detectar las diversas dificultades que se originan en el aprendizaje
escolar.
No existe consenso en cuanto al número de fases o momentos por los que
debe atravesar el psicólogo cuando evalúa a un sujeto, grupo, institución, no
obstante Fernández (2014) describe el proceso de evaluación psicológica,
distinguiendo entre el proceso de evaluación correlacional descriptivo (4 fases):
recogida de información, construcción de supuestos de enunciados verificables,
contrastación inicial y resultados; y además el proceso de evaluación
experimental interventivo-valorativo:
Primera recogida de información: especificación de la demanda y del
problema.
Primera formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables.
Contrastación inicial de hipótesis.
Resultados.
Formulación de hipótesis funcionales.
Tratamiento: recogida de datos pertinentes a las hipótesis y aplicación del
tratamiento.
Valoración de resultados.
Resultados.
Seguimiento.
Técnicas de evaluación
Una de las particularidades que diferencian a este modelo, es la aportación de
cuantioso material estandarizado destinado a la valoración de varios
parámetros del comportamiento de la persona. De hecho, una porción muy
importante de los tests psicológicos que se conocen han sido construidos a
partir de este «modelo teórico».
Respecto a los instrumentos de evaluación, un enfoque de respuesta a la
intervención, exige manejar y conocer test de aplicación individual y grupal, que
sean validados y efectivos al momento de efectuar la evaluación continua del
progreso de los estudiantes de lectura, escritura y cálculo matemático, a lo
largo del curso escolar (Goikoestxea, 2012). Por ende se mencionan los
siguientes instrumentos de exploración que representa un acierto, y fortalece el
aprendizaje práctico de profesionales.
6
Técnicas más representativas para evaluar las dificultades del aprendizaje
lector:
El test gestáltico visomotor de L. Bender
Trata de valorar la estructura perceptiva del estudiante mediante copia de
determinadas figuras (Arbones, 2005, p. 168). Se puede considerar como una
técnica básicamente clínica de exploración de la madurez visomotora y de la
estructura espacial, así como de posibles alteraciones en la organización
personal.
El test de análisis de la lecto-escritura (T.A.L.E)
Evalúa los niveles generales y las características específicas de las habilidades
de la lectura de letras, sílabas, palabras y textos, la comprensión lectora.
Con este test se puede detectar la aparición o no aparición de errores típicos
de la lecto-escritura como pueden ser:
Rectificaciones.
Omisiones.
Sustituciones.
Repeticiones.
Superposiciones.
El tamaño de las letras.
Una orientación lineal anómala.
Uniones indebidas.
Batería Neuropsicológica para la evaluación de los Trastornos del
Aprendizaje (BANETA)
Resulta especialmente útil para abordar la vertiente evaluativa y diagnóstica de
las dificultades específicas del aprendizaje, ya que permite determinar
diferentes características propias. Esta batería identifica a través de un perfil,
cuáles son las principales deficiencias que presenta un niño, en qué procesos o
componentes de los mismos tiene dificultades para de esta forma, se pueda
desarrollar una intervención más dirigida a las características cognoscitivas
específicas y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Evaluación diagnóstica del aprendizaje
La planificación y exploración de los procesos de rendimiento de nivel cognitivo
está delineado por las características de propósitos trazados, además de
7
fundamentos teóricos o paradigmas, que el psicólogo representa como medio a
seguir (Travernal & Peralta, 2013). Su aplicación se constituye en una
herramienta de fácil acceso y compresión de resultados. Estos elementos son
preferentemente evaluados con baterías psicológicas que reflejan la capacidad
de decidir, clasificar o seleccionar y permiten identificar características
cognitivas de los individuos. En base a la interpretación de resultados se
informa sobre el rendimiento escolar.
Importancia de la Evaluación diagnóstica
Piacente et al. (2015), sugieren que al momento de detectar este tipo de
dificultades en el ambiente áulico, es necesario que el psicólogo realice una
evaluación de la respuesta educativa que se da a tales problemas, es decir,
evaluar el «contexto» en el que se efectúa el proceso de aprendizaje.
En dicho contexto se incluye el aula y su organización, las programaciones, el
estilo de enseñanza del docente, las interacciones de éste con el estudiante, es
decir, todo lo que se pueda considerar próximo al proceso de «enseñanza-
aprendizaje». Se incluye también al centro y su organización, y todo teniendo
en consideración el currículo, el cual posee la función de explicitar las
intenciones del sistema educativo y de servir de guía para la práctica educativa.
Es necesario, también evaluar al educando con dificultades a través de
instrumentos eficaces, por ende el profesional de Psicología debe contar con
una serie de procedimientos que proceden de sus conocimientos sobre la
materia objeto de la dificultad y los procesos involucrados en su obtención.
Objetivos de la Evaluación Diagnóstica de las dificultades del aprendizaje
Predecir la capacidad de aprender.
Conocer las condiciones óptimas para modificar aquellas capacidades de
aprendizaje con dificultades u
Obtener información precisa para guiar la instrucción que un estudiante
demanda,
Cuando se pretende modificar cognitivamente al educando, es preciso
plantear la evaluación en forma distinta.
Estrategias de Evaluación Diagnóstica en las Dificultades del aprendizaje
lector
La evaluación, a través de instrumentos de diagnóstico específicos, tal como se
señalarán en el desarrollo de la presente investigación, permite determinar los
componentes o procesos cognitivos deficitarios en cada competencia
8
instrumentales básicas, específicamente en la lectura (Guzmán & Hernández,
2005). Por lo que es necesario diseñar posterior a los resultados obtenidos,
intervenciones a través de procedimientos instruccionales cuya efectividad ha
sido empírica demostrada.
El evaluador debe elegir instrumentos fiables y confiables al momento de
iniciar la evaluación diagnóstica.
Además instrumentos que exploren y valoren los cuatros procesos de la
lectura: perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.
Percatarse de los recursos y acciones estrategias que emplee para leer,
así como en los aspectos que presentan dificultades.
Evaluar las variables neuropsicológicas que puedan estar alteradas o ser
deficitarias.
Evaluar las variables familiares, socio-ambientales y educacionales que
puedan estar incidiendo en las dificultades de aprendizaje lector.
La selección de las estrategias psicoeducativas de intervención,
debidamente estructuradas y programadas.
La evaluación debe ser periódica para conocer mejorías del niño y el
control de los métodos y estrategias utilizadas.
Las Dificultades Específicas del Aprendizaje (DEA)
Para comprender el significado de las mismas, es importante conocer sobre la
conceptualización de este problema escolar en general», para luego llegar a su
clasificación, y profundizar aún más al objeto de análisis de la presente
sistematización.
Los autores Romero & Lavigne (2014), realizan una exposición de la definición
de este tipo de problema» e indican que: “son alteraciones en procesos de
cambio provocados por prácticas de enseñanza-aprendizaje escolares y no
escolares” (p. 13). Además constituye una expresión genérica referida a un
grupo heterogéneo que se manifiesta en dificultades en la adquisición y uso de
la audición, el habla, la lectura, el razonamiento o habilidades matemáticas.
Entre las que se puede conocer el Bajo Rendimiento Escolar (BRE), los
problemas escolares (PE), las “DEA” (terminología en la que se basará la
investigación), Trastorno por Déficit de Atención con o sin hiperactividad (TDA y
TDAH) y la Discapacidad Intelectual Limite (DIL).
En la actualidad se entienden por dificultades del aprendizaje lector a los
desórdenes que se manifiestan en la adquisición y el uso de las capacidades
de la lectura, la compresión, la expresión escrita y el razonamiento matemático,
9
durante la etapa escolar. Estos desórdenes pueden ser la causa del “fracaso
escolar” o de un “rendimiento bajo”.
En las investigaciones realizadas por Sánchez (2004), el autor expone lo
siguiente:
La enseñanza y ejercitación de ciertas “habilidades”, cuyo dominio se
suponía imprescindible para aprender leer y escribir ocuparon un
amplio espacio en la labor de rehabilitación: habilidades perceptuales
(discriminación auditiva, discriminación visual, figura-fondo, derecha-
izquierda), habilidades motoras (motricidad gruesa y fina), perceptivo-
motoras y psicomotoras, entre otras. (p. 6)
Es así como la Psicología Educativa precisa su intervención para introducirse a
profundidad en este tipo de dificultad, a su vez contextualizar lo que provoca el
DEA y que efectos genera en el desenvolvimiento de los estudiantes que lo
padecen.
Definición
Goikoetxea (2012), indica que el “término DEA cobija a niños que por una
deficiencia en origen lingüística no logran aprender a leer, a escribir, o a
realizar cálculos matemáticos” (pp. 1-2). Por ello es importante el estudio de
esta variable para detectar los tipos de problemas que pueden estar suscitando
en el proceso educativo de los estudiantes y puedan ser evaluados a tiempo
para que los profesionales en psicología intervengan en el mejoramiento de las
áreas deficientes.
Caracterización
De acuerdo con Romero & Lavigne (2016), los criterios de unificación
diagnóstica son los siguientes:
Las DEA provocadas por las Dificultades Específicas se presentan como:
retrasos en el desarrollo neuropsicológico: afectan de modo predominante a
áreas del hemisferio izquierdo que se ocupan del procesamiento verbal, áreas
del hemisferio derecho que se encargan del procesamiento no verbal y áreas
del lóbulo frontal y prefrontal que se encargan del procesamiento ejecutivo, es
decir, de funciones de control y coordinación.
Estos retrasos condicionan el desarrollo de procesos, funciones y
procedimientos perceptivos y psicológicos directamente implicados en
10
aprendizajes básicos: procesos perceptivos y psicolingüísticos: percepción de
estímulos visuales y auditivos; desarrollo fonológico; automatización de los
procedimientos de identificación y reconocimiento de estímulos.
Procedimientos en el uso de la memoria de trabajo y de la atención. Estos
alumnos son menos hábiles tanto en el mantenimiento de las representaciones
de estímulos visuales y auditivos, en los almacenes verbales y no verbales.
Además de estrategias de aprendizaje, metacognición: estrategias de
selección, elaboración, planificación, revisión. Estas dificultades se cifran entre
dos y cuatro años con respecto. En el ámbito escolar afectan: lectura, escritura
y matemáticas, además estos estudiantes rinden por debajo de sus
capacidades.
Causa de las Dificultades Específicas de Aprendizaje
De acuerdo a las investigaciones de Llanos (2016), indican que las causas del
DEA son las siguientes:
Factores Neurológicos:
Afectan la dominancia cerebral (de un hemisferio cerebral sobre otro en las
funciones cerebrales) y la lateralidad, además están vinculados a los errores
disléxicos.
Factores Cognitivos:
Las investigaciones citan a los considerados más relevantes:
La escasa habilidad para procesar la información.
Dificultades en los procesos de «memorización», debido a la poca destreza
para seleccionar y ejecutar estrategias que podrían beneficiarla.
Problemas de atención (fijarse en la actividad, escoger el objeto de la
atención, mantener la atención no solo en un estímulo).
Complicaciones en los «procesos metacognitivos», es decir, fallas en las
estrategias de autorregulación y autocontrol.
Fiuza (2014), determina que las dificultades o trastornos se pueden clasificar
en:
Dislexia
Discalculia
Trastorno de Aprendizaje No Verbal.
11
Tipos de Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura
De acuerdo con los autores Castejón et al. (2013): “las dificultades lectoras
(frecuentemente denominadas como dislexias) se clasifican según los errores
principales que revelan, lo que no significa que de forma menos acusada no
puedan manifestar algún problema de otra clase” (p. 28). Es decir, que si las
equivocaciones básicas que el lector comete son de discriminación viso-
espacial y percepción, entonces la dificultad (o dislexia) es catalogada como
“de superficie”; mientras que si los errores son lingüísticos, la dificultad se
denomina “fonológica”; y si los problemas producen errores de los dos,
entonces son llamadas “mixtas”.
Por último, cuando los problemas que el educando presenta están
estrechamente relacionados con la comprensión, se les cataloga como
«dificultades de comprensión lectora». Evidentemente que cuando los errores
fonológicos y de superficie, conjuntamente, son significativos, el lector
evidencia graves complicaciones para comprender lo que lee.
Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura:
De superficie.
Fonológicas.
Mixtas.
De comprensión.
Procesos afectados.
De Reconocimiento:
Conciencia fonológica.
Descodificación.
Acceso al significado.
De Comprensión:
Analizador sintáctico.
Construcción de ideas.
Supresión de información.
Inferencias.
Estrategias: ideas principales.
Autorregulación.
12
El autor, Bravo (2015) establece las dificultades lectoras de base visual o de
“superficie”, más relevantes, detallando los errores en: la precisión perceptivo-
visual de las letras, palabras, números, signos ortográficos y símbolos. El
análisis visual de la forma de los números y las letras, y la extracción de los
atributos invariantes (por ejemplo, en cuanto a las diferencias de tipografía). La
distinción de letras individuales o en conjunto, y también parecidas (por
ejemplo, entre “n” y “m”; “h” y “n”, “los” y “les”; “sol” y “sal”).
La representación de modelos de letras y grupos de ellas en la «memoria de
trabajo visual» y en la de largo plazo, que permitan la producción de modelos
ortográficos del lenguaje, y de las palabras completas, con el fin de poder
efectuar las tareas de reconocimiento involucradas en la lectura y la escritura
(principalmente si éstas se realizan por medio del uso preferente de la conocida
“ruta visual”, es decir, a través del «acceso directo», lexical, a la forma y el
significado de las palabras, los números, los símbolos y signos matemáticos.
Las habilidades involucradas en la «exploración viso-espacial» del texto
expresado en físico (de arriba a abajo y de izquierda a derecha de la carilla).
Los «procesos de retroalimentación perceptiva» (es decir, la información de lo
que se va realizando y de qué forma) indispensable para reproducir
consecutivamente las letras y los dígitos en la escritura, respetando las reglas
en cuanto a tamaño, forma y linealidad. En la combinación tanto de lo
lingüístico como de lo visual para relacionar signos, letras solas y en grupo,
palabras y dígitos. En los procesos de “alejamiento de estímulos” en los que la
“examinación perceptiva visual” está cercanamente relacionada a la atención.
En los «procesos de automatización de la identificación y reconocimiento
perceptivo visual» de letras, símbolos, cifras, grupos de letras y palabras
íntegras.
En resumen, los problemas que exteriorizan los «estudiantes con dificultades
específicas de superficie» están asociados con: automatización de los
procesos de reconocimiento visual, habilidades de procesamiento viso-espacial
y recursos de memoria de trabajo visual y atención.
Los ejemplos frecuentes de errores “de superficie se distinguen cuando son
palabras «difíciles o desconocidas», cuando estas no son sencillas, ni
frecuentes, o cuando nadie las conoce, o si son escritas de manera distinta a
como se pronuncian, el estudiante tendrá que asociar la forma de la palabra,
por lo que tendrá que hacer uso de la «recodificación fonológica» (o sea, la ruta
fonológica) y leer cada letra y sílaba de la palabra. (Romero & Lavigne, 2014)
13
Las palabras «homófonas», como: “tasa” y “taza”; “maya” y “malla”, y
«pseudohomófonas» como: “uebo”, “cavayo”. Al no ser posible leerlas de
manera completa (lexical), ya sea porque no las reconocen, o porque no se
estructura una apropiada representación de ellas en la memoria de trabajo, se
ven en la obligación de leerlas fonológicamente, con el resultado frecuente de
que su significado pueda ser confundido, como en el caso de las homófonas, o
las leen y otorgan una significación.
Expresado de otra manera, si se presenta al estudiante una palabra como
“baca” y este no puede leerla por la ruta visual, podrá hacerlo por la vía
fonológica, transformando cada grafema en su respectivo fonema,
reconociéndolas en un sonido cabal, que suena igual que “vaca”, y recobraría
el significado más acostumbrado en su repertorio: el de la palabra “vaca”, la
misma explicación podría aplicarse para la lectura de pseudohomófonas:
“uevo” tiene el mismo sonido que “huevo”, ya que no sólo se lee sino que
igualmente se comprende. Respecto a la comprensión, estos ejemplos también
pueden ser empleados para enseñar errores similares en la lectura de frases
tales como “el pequeño me dijo ola” o “la baca dormía”, que analizadas por la
vía «fonológica» pueden llevar a cometer el error de que el lector las
comprenda, sin divisar la incoherencia semántica.
Deletreo y silabeo
Para Macías et al. (2015), los estudiantes con dificultades de superficie se ven
forzados a deletrear, a silabear, debido a esto, su lectura es más lenta y
balbuceante al comienzo. En determinados momentos se equivocan en la
acentuación, suprimiendo o trasladando el «acento prosódico (por ejemplo
“Napoles” o “Napolés” por “Nápoles”). No obstante, cuando consiguen la
experiencia lectora requerida, es decir, cuando se familiarizan con la
«recodificación fonológica», las diferencias en rapidez prácticamente
desaparecen.
La técnica más importante para identificar las «dificultades de superficie», es la
lectura de palabras irregulares, sin embargo, ya que la cultura no existe, se ha
de acudir al concurso de diferentes pruebas, aunque de igual manera, el
diagnóstico no es sencillo. También puede ser un buen recurso la utilización de
palabras extranjeras conocidas, para las cuales sería de esperar que el lector
tuviera ya interiorizada una apropiada y definida relación entre forma y su
pronunciación. Además, suelen emplearse «pruebas de copia de figuras» y de
copia de palabras sin lectura, ya que si se reproduce mal (es decir, sin
considerar las características definitorias del estímulo) pueden presentarse
deficiencias de «discriminación perceptiva visual».
14
La importancia de las «dificultades lectoras específicas de superficie» guarda
una íntima relación con el método de enseñanza de la lectura que se persiga.
También resulta lógico declarar que los educandos con esta clase de
complicaciones se verían favorecidos, o al menos no afectados, si se les
instruyera mediante «métodos fónicos», fundamentados en modelos de código,
en lugar de los naturales o globales. De igual manera resulta significativo el rol
que desempeñan en la aparición y el curso de los “problemas de superficie”,
tanto los contenidos de la enseñanza en el ciclo de Educación Infantil (en los
que debe trabajarse los ejercicios de memoria visual, atención sostenida,
discriminación figura-fondo), como la detección y el diagnóstico temprano.
Las Dificultades Lectoras de base fonológica:
Sánchez et al. (2013), explica que este tipo de problemas son también
denominadas como “psicolingüísticas”, las mismas que interfieren
principalmente en los aprendizajes primarios, aunque también lo hacen de
forma incuestionable en el resto, perjudicando a: Las habilidades para procesar
y diferenciar de forma «fonológica» los fonemas, las sílabas y las palabras, las
habilidades de procesamiento y elaboración del «lenguaje expresivo», tanto
oral como escrito y las habilidades de fraccionamiento de sonidos del lenguaje
escrito, el habla y la también llamada «habilidad metafonológica».
Además el aprendizaje y la eficaz utilización de las normas de transformación
de los “grafemas en fonemas” (lectura) y viceversa (escritura al dictado o en
composición), de los “grafemas en grafemas” (escritura a través de
reproducción con lectura), de las palabras en cifras numéricas y de forma
contraria, el vínculo o adhesión de unos fonemas con otros en el repaso de
palabras y sílabas, los procedimientos de «disgregación de estímulos» en los
que la «discriminación perceptiva auditivo-fonológica» se haya íntimamente
asociada a la atención y la mecanización de los «procesos de «recobro
fonológico» y de conversión.
Principales Dificultades Específicas en el Aprendizaje de la Lectura
Blasco et al. (2011), establece que las principales dificultades específicas
lectoras son: de reconocimiento, el poco fortalecimiento de habilidades de
segmentación, el deterioro en la identificación de los rasgos característicos de
las letras y palabras, la dificultad para mantener activa una representación
íntegra de las mismas en la memoria de trabajo (MT) mientras explora en la
“Memoria a largo plazo” (MLP), fallo en la recuperación del significado
vinculado a esa palabra en su «memoria de plazo extendido». El déficit para
conocer y efectuar apropiadamente la conversión grafema-fonema. La dificultad
para mantener activa en la memoria de trabajo» la representación de todos los
15
fonemas y grafemas reconocidos, mientras busca en la de “MLP” los
siguientes.
El problema se encuentra cuando el estudiante necesita mantener vigente en la
«MT» el sonido y la forma completa de las palabras mientras que examina en
la «MLP», la que permite conocer el significado, pero surge el conflicto para
producir y articular adecuadamente los sonidos del habla, además del deterioro
en la automatización del reconocimiento y la dificultad de ejecutar el lenguaje
hablado: vocabulario disminuido, sintaxis simple y escasa fluidez y riqueza
expresiva.
Comprensión lectora
Pérez (2012) menciona que la dificultad en la comprensión lectora se
manifiesta en la deficiencia en el lenguaje hablado: vocabulario limitado, pobre
sintaxis y escaza fluidez y contenido expresivo, las insuficiencias en la
elaboración espontánea, pertinente y eficaz de estrategias lectoras: en el
manejo de un esquema-marco general, activación de conocimientos previos y
sobre la estructura del texto, selección de la información relevante,
organización de la información relevante, elaboración de la información, déficit
en la coordinación ejecutiva de la iniciación en la memoria de «largo plazo» y la
insuficiencia metacognitiva y de autorregulación de la comprensión.
La representación, tanto de fonemas, como de “grafemas y morfemas” en la
«MTF» y de «largo término», dan paso a la «recodificación fonológica» de las
letras, las sílabas, los números y las palabras, para poder efectuar las tareas
de reconocimiento involucradas en la lectura, y mantener presente en la
«memoria de trabajo», el sonido y el diseño de las sílabas, las letras, las
palabras y los dígitos, mientras se da la búsqueda del significado, si es que se
tiene conocimiento, en la «memoria de largo plazo».
En resumen, de acuerdo a Pearson (2017), los problemas que presentan los
estudiantes con «dificultades específicas fonológicas» se relacionan con:
habilidades de captación auditiva-fonológica, automatización de los procesos
de transformación de grafema a fonema, recursos de memoria de trabajo
verbal, debido a todo esto, los educandos se ven obligados a efectuar la lectura
visual (que no posee procesos modificados). De ahí que su lectura suela ser
preferentemente lexical, motivo por el cual los métodos naturales o globales
son los más apropiados. La ocurrencia de estos conflictos en nuestro contexto
adquiere un promedio del ochenta por ciento de las «dificultades lectoras
específicas».
16
Los ejemplos frecuentes de errores “fonológicos” son las palabras no
conocidas, poco comunes y pseudopalabras, que los niños aun no poseen un
registro en su «memoria retrógrada», por tal razón con mucha dificultad podría
identificarlas de manera léxica (Hernández, 2002). Por otro lado, no manifiestan
problemas para leer (por la vía visual) palabras cotidianas y familiares, a pesar
de que éstas se escriban de forma distinta a como se pronuncian (estén o no
los cambios manejados por parámetros de conversión g-f). Por lo tanto, son
propensas a la periodicidad, siendo que demuestran una lectura perfecta de las
palabras constantes y fallan en las poco frecuentes. La longitud y dificultad de
las palabras: por la ruta visual podrían leer sin ningún problema, palabras
como: “silla” (si les son conocidas), pero, más bien demostrarían dificultades
para leer palabras como “kiwi” o “algarabía” si no las conocen o les son
extrañas.
Las palabras infrecuentes con la misma extensión que la forma oral: Caen en
errores determinados «grafemas», como en la palabra “trabalenguas” ya que
cambian la “t” por la “b”, por lo que les suena como “brabalenguas”. Esta clase
de error se origina cuando el estudiante todavía no ha interiorizado
adecuadamente la letra a la que pertenece cada sonido.
Se menciona dos letras que forman un grafema (gu; ll; rr; qu; ch): por ejemplo
“águila”, “juguete” se leen como “agila” o “jugete”: Es decir por desconocer la
norma de «conversión grafema-fonema aplicable» se relaciona el sonido
solamente con una letra. Las sílabas reversas (vc) y complejas (/ccv-/, /ccvc-/,
/ccvcc-/): por ejemplo “crata” que es leído como “carta”; “palto” se lee como
“plato”; “transporte” entienden como “tanporte” (Pérez, 2012). El escaso
conocimiento de la “normativa” de conversión grafema-fonema, siempre que se
pueda llevar al estudiante al confundir las palabra con otras que son conocidas
y que son similares.
Inversiones en las que se producen equivocaciones del tipo: “p” por “q”; “b” por
“d”; “esa” por “ase”; “sol” por “los”: Se produce un error de memorización no de
percepción o de lateralidad en el que se entiende mal las letras con similitudes
en la forma o se invierte su posición en la sílaba, porque el educando aún no
posee una buena representación de ellas en su memoria, por tal motivo, a
veces no recuerdan el lugar, el orden u orientación de ciertos rasgos (Romero
& Lavigne, 2016). Estas inversiones acontecen en todos los educandos al
comenzar el aprendizaje de la lectura, pero tempranamente se disipan, y sólo
continúan en aquellos que «poseen dificultades lectoras».
La «lexicalización»: leen “camisa” si dice “carrisa”, “papá” donde ubica “tapa”, o
“mesa” donde pone “masa”: Este clase de personas, al verse llevados a
17
emplear de preferencia la «ruta visual», tienden a cometer un error muy
particular cuando procuran leer «pseudopalabras» y palabras nuevas las
transforman en palabras, allí es cuando se da la lexicalización, de conocidas y
repetitivas cuya forma y extensión es muy similar.
Cambios de lugar de grafemas, omisiones, agregados y sustituciones: Por su
parte los autores Ardila et al. (2015), indican que las adiciones, omisiones,
sustituciones y reubicaciones de estas “unidades mínimas indivisibles” pueden
deberse a los problemas para convertir y ensamblar grupos de grafemas
formados por /ccv-/, /ccvcc-/ o /ccvc-/. Por ejemplo, donde pone “libro” leen
“libo”, (supresión); “palato” donde pone “plato” (añadidura), o “parre” donde
pone “padre” (sustitución); “torzo” donde pone “trozo” (modificación de posición
de grafemas).
Errores por desconocimiento o inadecuada aplicación de las correspondencias
entre fonemas y grafemas y con las normas que las controlan: por ejemplo,
leen “paza” donde pone “pasa”, o “güitarra” por “guitarra”. Para finalizar, las
«dificultades fonológicas» poseen relación con los recursos de memoria y
atención de trabajo verbal -y de ejecutivo central que se prestan a la lectura,
por ejemplo, cuando la lectura es rápida, con poca atención, los dicentes
cometen errores como leer “forma” donde pone “firma”, “llamaba” por “llamar”
(error derivativo), “trapo” si es “tarpo”.
La técnica más segura y efectiva para la localización y el diagnóstico de
probables «problemas en el procesamiento fonológico», se fundamenta en el
empleo de «pseudopalabras», puesto que sólo se pueden leer por medio de la
“recodificación fonológica” (si son leídas con errores o no se leen, por lo que la
dificultad es fonológica).
Pearson (2017), manifiesta que debe considerarse la mayor incidencia de esta
clase de problemáticas y la trascendencia de la prevención a tiempo, además
hay que enfatizar el rol que cumplen los contenidos educativos perfeccionados
durante la Educación primaria, vale recalcar, interpretando a Ellis (un
distinguido investigador en este asunto), que no está claro que “pintarrajeando
y arrastrándose por la moqueta” se logran optimizar las «habilidades lectoras»
del menor, sino más bien realizando reiteradas actividades “pro-lectoras”, como
son la lectura de fábulas de padres y maestros o cualesquiera otras que
favorezcan el desarrollo del lenguaje, el desarrollo fonológico, y, lo de mayor
relevancia, el interés y el deleite hacia la lectura.
Con respecto a la detección temprana, ésta va íntimamente unida a la atención
que los docentes presten a los indicadores de riesgo. En este ámbito específico
18
de las dificultades lectoras de base fonológica, los retrasos en el desarrollo de
los operadores fonológicos del lenguaje son un excelente predictor, por
ejemplo, los relacionados con la conciencia fonológica (como se ha comentado
más atrás).
Las Dificultades Lectoras mixtas: La concepción de que existan subtipos de
problemáticas determinadas en el aprendizaje de la «lectura independiente»,
como categorías discretas perfectamente delimitadas, probablemente sea
inadecuada, dado que son frecuentes los casos de estudiantes que muestran
dificultades tanto en la ruta fonológica como en la visual o léxica (Blasco &
Giner, 2011). Es decir, que no son frecuentes los casos de dificultades visuales
o fonológicas “puras”, sino que, más bien al contrario, lo que suele ocurrir es
que los alumnos presentan características de ambos tipos, siendo lo más
importante para la evaluación, diagnóstico y la intervención, son predominantes
las que pertenecen a uno de los tipos.
De aquí que se clasifiquen de uno u otro modo. No obstante, el porcentaje de
casos en los que las dificultades que presentan no pueden ser clasificadas
como visuales o fonológicas, y han de serlo como “mixtas” se sitúa en torno al
25% (Gento & Salvador, 2011). Los estudiantes presentan, por tanto,
«dificultades lectoras», tanto fonológicas como visuales, verbales y que no lo
son, que aquejan a: los procesos de reconocimiento o de identificación
involucrados en el “trayecto visual”, de identificación y de discriminación
implicados en la “ruta fonológica”.
La automatización y la contención de estímulos de poca importancia, de tipo
auditivo-fonológico, visuales, la contemplación en la «retentiva de trabajo
fonológica» y en la de “término extendido”, como resultado de los problemas
para la distinción y el reconocimiento, así como también para la vía al
significado, tiende a presentarse que estos estudiantes posean además
problemas de comprensión.
Los repetidos errores que comenten los estudiantes que presentan
«dificultades lectoras mixtas» son las siguientes: equivocaciones de “base
auditivo-fonológica”, fallas de «base viso-espacial», las paralexias o errores de
significado: por ejemplo, leen “mar” donde coloca “playa”, o “carro” donde
escriben “auto”. Las dificultades para “descodificar” palabras “difíciles” y/o
extrañas les llevan a instaurar asociaciones de significado (apoyándose en el
contexto, de ser posible) y a recobrar palabras frecuentes y de mayor facilidad
de pronunciación. De igual manera no ingresa al significado y reproducen una
lectura incoherente. Esta clase de error se presenta cuando los problemas de
19
descodificación son significativos, de tal manera que la lectura se torna
imposible o que lo leído no posea sentido.
Si el estudiante gasta excesivo tiempo en examinar (descodificar) la letra y el
sonido que le pertenece, entonces es muy probable que “olvide” las otras
palabras que ha leído con anterioridad, de manera que la lectura se hará
incomprensible (Gento & Salvador, 2011). Gran parte de individuos pueden
mantener fijas en su «memoria de trabajo» la representación de unas 6 a 8
palabras (mejor si éstas son cortas con dos o tres sílabas sencillas y comunes,
y en circunstancias de atención cotidianas), durante un lapso de tiempo que no
sobrepase los seis segundos, pero si se utiliza la mayor parte de ese tiempo en
“descodificar” una letra, entonces es muy probable que las anteriores se
“extravíen”.
La capacidad que manifiesta la «memoria de trabajo» es análoga en la mayoría
de los individuos, sin embargo, la utilización que de ella se plasma es distinto,
dicho de otra manera, las diferencias dependen mayormente del uso que de la
capacidad (esto es también adaptable al resto de las variables intelectuales).
Por esta razón, es de gran importancia que se desarrolle tanto la «memoria de
trabajo« como la atención, realizando tareas de memoria y de “atención
concentrada”, e instruyendo estrategias de uso que faciliten al estudiante a
procesar más contenidos.
Las Dificultades Específicas de Comprensión Lectora: producen afectación en
el alumnado que no muestran problemas en el reconocimiento y accesibilidad
al significado, con un coeficiente intelectual medio o por sobre la media, y que,
a pesar de aquello, poseen complicaciones para realizar todas o ciertas de las
«operaciones mentales» involucradas en el denominado «procesamiento
semántico»: elaboración de ideas, eliminación de información no importante,
deducciones, fabricación de estrategias de entendimiento y regulación
automática del proceso de comprensión.
Estas dificultades se presentan por que los estudiantes manifiestan tener
problemas al elaborar ideas, suprimir información no relevante, realizar
inferencias, además de producir estrategia de compresión, dificultades para
auto-regular la comprensión, dificultades en el procesamiento morfológico y
sintáctico. Las dificultades en la elaboración de ideas se basan en la
comprensión lectora que sigue el proceso: palabra -proposición/frase- y texto.
La «comprensión lectora» se manifiesta como un proceso enérgico, mediante
el cual se transforman las estructuras de la memoria, y, por ende, el
conocimiento que se posee del planeta.
20
La construcción de ideas se apoya en este «proceso», en una primera fase el
alumno forma ideas “muy pegadas a la literalidad” (a veces incluso con las
mismas palabras que aparecen en el texto) merced a la comprensión de
proposiciones/frases, a continuación a partir de varias proposiciones/frases (el
número varía dependiendo de la experiencia del lector y de la dificultad del
texto) elabora ideas, tanto más distanciadas del texto (y más personales)
cuanto más esenciales sean. Estas ideas serán las que, si es necesario, pasen
a la memoria de largo plazo.
A los estudiantes que tienen «determinadas dificultades de comprensión» se
les complica el construir ideas partiendo de la información del texto, puesto que
su comprensión se fija “palabra por palabra”, en vez de procesar «unidades»,
proposiciones, oraciones de significado completo (Ardila, Rosselli, & Matute,
2015). Tampoco enuncian hipótesis integrales acerca de la significación del
texto. La comprensión es un proceso de formulación y verificación de hipótesis
sobre el significado global del texto.
Estas hipótesis que se van cambiando conforme avanza en la lectura
constituyen el marco en el cual se integra la reciente información va leyéndose.
Por ejemplo, cuando leemos el título de un texto, nos hacemos una idea sobre
el contenido, esta idea se corroborará o no, pero en cierto modo nos sirve de
guía durante la lectura (de hecho, una sencilla estrategia de comprensión es
formularse dos o tres preguntas sobre el contenido del texto a partir de la
lectura del título, y buscar las respuestas durante la lectura).
Dificultades para eliminar información no importante: La supresión de
información no relevante o redundante, facilita la comprensión de la
información pertinente (Ardila, Rosselli, & Matute, 2015). Los estudiantes con
«dificultades específicas de comprensión» conservan durante más tiempo
activada en la «memoria inmediata» la información sin relevancia, puesto que
disponían de menos habilidad, que los “buenos lectores”, para desarraigar los
significados de palabras incorrectas. Quienes tienen la problemática en
cuestión, son menos capaces para efectuar tareas de discriminación del
significado apropiado en la frase en su contexto cuando leían palabras con
algunos significados.
Entre las dificultades para realizar inferencias se halla la comprensión, que se
basa en los conocimientos anteriores que el lector tiene acerca de lo que el
texto expresa, y sobre el mundo en su amplitud, lo cual facilita la mejor
comprensión del texto; y además se fundamentan en el conocimiento del rol de
señalamiento que cumplen determinadas palabras para arrogarse el significado
de una porción del discurso ya pronunciado o para describir elementos que
21
solo se encuentran en la memoria (por ejemplo, “invité a tus hermanos y a tus
primos, pero éstos no aceptaron la propuesta”; o “esos días fueron
fantásticos”). En el primer caso, el lector hace inferencias basadas en lo que
conoce, en el segundo, realiza deducciones “anafóricas” (término lingüístico).
Los estudiantes con «problemas en la comprensión» presentan dificultades
tanto en la realización espontánea de «inferencias anafóricas», como en
aquellas basadas en conocimientos previos. Por ejemplo, en tareas en las que
el sujeto debe completar pronombres omitidos en el texto (inferencias
anafóricas), estas personas presentan peores resultados que aquellos que
carecen de estos problemas. También activan conocimientos precedentes en
menor medida que los individuos que no manifiestan esta problemática, quizás
porque no sepan que deben hacerlo o no saben qué conocimientos deben
activar cuando están leyendo.
No obstante, tanto en la elaboración de “deducciones anafóricas” como en la
activación de “saberes previos”, se ha probado que cuando se les instruye a
hacerlo, son capaces de ello con un nivel de efectividad parecido al de aquellos
lectores que no tienen problemas. De igual manera se ha podido entender que
cuando se les facilitan claves, tanto la cantidad como el tipo de conocimientos
primero el estudiante dispone, actúa sobre el recuerdo y luego en la calidad de
la «comprensión lectora».
Las dificultades en la elaboración de ideas se basan en la comprensión lectora
que sigue el proceso: palabra – proposición/frase – y texto. La «comprensión
de la lectura» se manifiesta como un proceso enérgico, mediante el cual se
transforman las estructuras de la memoria, y, por ende, el conocimiento que se
posee del planeta (Ardila, Rosselli, & Matute, 2015). La construcción de ideas
se apoya en este «proceso». En una primera fase el lector forma ideas “muy
pegadas a la literalidad” (a veces incluso con las mismas palabras que
aparecen en el texto) merced a la comprensión de proposiciones/frases (varía
dependiendo de la experiencia del lector y de la dificultad del texto) elabora
ideas cuanto más distanciadas del texto (y más personales) son más
esenciales. Estas ideas serán las que si es necesario, pasan a la memoria de
largo plazo.
Las dificultades para producir estrategias de Comprensión Lectora se presenta
cuando las principales pericias de «comprensión lectora» son la selección,
organización y elaboración de la información relevante. Estas «estrategias»,
son procedimientos psicológicos (normas, heurísticos) que permiten mejorar la
ejecución de las tareas (entender, asimilar, corregir).
22
Por medio de la «estrategia de selección», el alumnado acentúa la idea más
importante, el tema, la explicación, acerca de lo que presenta el texto (para
esto puede valerse de acciones definidas o técnicas, como, por ejemplo, el
subrayado); en la «estrategia de organización», el sujeto sitúa de manera
integrada la información del texto que le parece relevante (para esto se tiende a
emplear técnicas como: el resumir, o elaborar esquemas); en cuanto a la
«elaboración del lector» se combina la información nueva, aportada por el texto
que está leyendo- con la información que tiene, con sus conocimientos
personales (se puede apoyar en técnicas como “los «mapas cognitivos»).
En cuanto a la selección y organización, la información que el lector trata
solamente es la que el texto (incluso en momentos, para realizar los esquemas
y resúmenes se utilizan las mismas palabras que en el texto). Generalmente,
las personas que poseen «dificultades en el aprendizaje» tienen menor
capacidad para la elaboración espontánea y eficaz de estrategias (Ardila,
Rosselli, & Matute, 2015). Los sujetos con «dificultades específicas de
comprensión» se identifican por su incapacidad, o sus problemáticas, para
producir espontáneamente “estrategias de comprensión”, en cambio cuando se
muestra cómo hacerlo y lo ejercitan, aprenden y adquieren rápidamente un
nivel de eficacia parecido al de los estudiantes sin dificultades.
Dificultades para autorregular la comprensión: el control de la “comprensión” es
una particularidad de los «lectores expertos», por el contrario, los lectores con
«dificultades específicas de comprensión» poseen menos habilidades, son
incapaces, para regular su comprensión por sí mismos. Puesto que tienden a
fallar tareas en las que se les pide que hallen las incongruencias o desatinos de
un texto (labor del control del entendimiento).
Es decir los educandos con «dificultades de comprensión» tienden a fracasar
tanto en la representación consecuente del contenido del texto, como en la
conservación que accede la comparación- del pasaje consistente e
inconsistente en la «memoria de trabajo», ya que estas tareas requieren un
elevado costo de recursos de atención y memoria. También, otro asunto
trascendental es el rol que cumplen los “conocimientos precedentes” en el
manejo de la comprensión, puesto que los lectores que ostentan más y mejores
conocimientos anteriores del tema del texto, se les dificulta menos el descubrir
las discordancias, para representarlas y para contrastarlas.
Como está expuesto en los apartados preliminares, las investigaciones
evidencian que a los lectores con tales dificultades, al enseñárseles por medio
de instrucciones previas, logran aprender a localizar las incoherencias de la
lectura. Los estudiantes con «dificultades definidas en la comprensión»
23
presentan particularidades como, carencias en procesos, programaciones y
contenidos que actúan en la «metacomprensión»:
a. Cognición de las propias «variables psicológicas» involucradas-
beneficiosas y fundamentales- en la elaboración de comprensión lectora
(por ejemplo, relevancia de la inteligencia, la atención, la memoria, de los
procedimientos intelectuales de control y conducción de la información,
como son las estrategias);
b. Conciencia de las «exigencias específicas de la comprensión» para su
apropiada realización (o sea, qué variables psicológicas de cada sujeto
deben ubicar en concurso de manera definida para comprender);
c. Meditación reflexiva acerca de lo que se está realizando que mejora la
propia regulación y la coordinación de los «recursos mentales» y los que no
lo son, así como también la evaluación prolongada y participante del
proceso;
d. Por último, al igual que todo «proceso metacognitivo» presume motivación,
con las metas y expectativas de que se maneje, pero de cualquier manera
“el deseo de comprender”.
Las dificultades en el procesamiento sintáctico y morfológico: El procesamiento
de las particularidades “morfosintácticas” de las palabras y las frases se
complementan con el análisis semántico. Como resultado de las experiencias
como oyente, hablante, el lector posee conocimientos sintácticos y
morfológicos que le permiten alcanzar una comprensión de lo que lee. Por
ejemplo, si se lee “laspasastienenestrías en el domo”, a pesar de no
comprender, ya que la mayor parte son «pseudopalabras», no obstante pueden
sustraerse ideas sobre detalles como número, género, función. De igual
manera, si se lee “nosotro vemos ido”, inmediatamente se enfatizan las
incongruencias, pero esto no impide que se entienda, al menos ciertas
inconsistencias que no son demasiado cuantiosas y graves.
Es decir, paralelamente al «procesamiento semántico» se establece un análisis
sintáctico y morfológico que tributa información esencial para la comprensión
del lector. Los estudiantes con «dificultades específicas de captación»
demuestran deficiencias en el «procesamiento morfosintáctico»: en los
procesos de aprendizaje de las reglas de puntuación y acentuación natural (es
decir, de base fonológico, no arbitraria) y su correspondiente traducción
fonológica y ortográfica, en el procesamiento morfológico que identifica
morfemas gramaticales (de género, número, voz, tiempo, modo, persona), así
también en el «procesamiento sintáctico» que señala las funciones de las
palabras, como en los procesos de «comprensión semántica» de las
puntuaciones, las pausas y los símbolos, y en la identificación de faltas e
inconsistencias “morfosintácticas”.
24
2.2 METODOLOGÍA PARA LA SISTEMATIZACIÓN
2.2.1.- Abordaje de aspectos contextuales del Proceso de Sistematización.
La Escuela de Educación Básica Minerva se encuentra ubicada al norte de la
ciudad de Guayaquil, en un sector medio comercial, de la parroquia Tarqui, del
cantón Guayaquil, calle Emilio Romero s/n y Benjamín Carrión. Tiene un área
de 1600 m2, construida en 900 m2, área total de aulas 600 m2, área verde 100
m2, en un terreno de la ciudadela Alborada, propiedad inicial de la Universidad
de Guayaquil.
En el terreno donado se empezó a construir aulas con el aporte de la Facultad
de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, padres de familia y Consejo
Provincial en varios años. Con fecha del 10 de diciembre del 2001 se crea el
jardín, y la escuela el 19 de enero de 2004, en jornada matutina, cuyo propósito
era descongestionar la demanda de matrícula existente en este sector de la
ciudad.
Por más de 14 años se ha configurado el plantel con sus propias
características y evidentes atributos en valores, alto grado de rendimiento
escolar y prestigio en la comunidad que le ha permitido recibir cada año un
mayor número de niños. Actualmente el nivel inicial y la escuela cuentan con
512 estudiantes, de los dos sexos, se cuenta con 16 paralelos distribuidos en 2
grados para educación inicial 2 y 14 grados para educación básica de primero
a séptimo.
A la fecha el Plantel cuenta con docentes para los 16 paralelos, además de
profesores para Cultura Física, Educación Musical (Incremento logrado en el
2003), inglés y Computación con su respectivo laboratorio. En el año 2007 se
implementa el DOBE actualmente denominado D.E.C.E., y se cumple con la
integración de niños con NEE, como lo estipula la Legislación Nacional. Esta
institución desde el año 2008 es gratuita y se mantiene con el aporte de la
Universidad de Guayaquil a través de la Facultad de Filosofía, Letras y
Ciencias de la Educación y del Gobierno Central.
2.2.2.- Enfoque Metodológico
- Objetivos de la sistematización
Se definen los siguientes objetivos del trabajo de sistematización de la
experiencia de prácticas-pre profesionales:
25
Clarificar las experiencias y conocimientos obtenidos durante el proceso de
prácticas pre-profesionales, dirigidas a los futuros practicantes de
psicología.
Establecer estrategias de evaluación que permitirán evitar errores en la
práctica profesional.
Promover que los practicantes de psicología den continuidad a la línea de
investigación sugerida en el presente proyecto.
Delimitación del objeto a sistematizar
El objeto del trabajo se centra en la evaluación de los estudiantes que cursan el
2o y 3o grado de la Escuela de Educación Básica Minerva en el periodo 2017.
El problema es importante porque es un fenómeno que afecta al proceso
enseñanza-aprendizaje. Tiene relevancia social, por cuanto la problemática
repercute no solo al desarrollo del aprendizaje lector, sino por su afectación en
áreas personales, académicas y familiares.
Es vigente, porque se presenta actualmente en la Institución Educativa, y de no
realizarse un proceso de evaluación, prevención y atención se incrementará la
incidencia de esta problemática.
Tiene coherencia, porque es un problema que se origina en el contexto
educativo y ocasiona múltiples consecuencias para la vida cotidiana.
Eje de sistematización
Se inicia con la evaluación diagnóstica de dificultades específicas del
aprendizaje lector en la Unidad Educativa Minerva.
Fuentes de información
La información obtenida se convirtió en una fuente indispensable y esencial a la
hora de obtener los datos descritos en el proceso de sistematización.
Fuente primaria:
Profesionales del Departamento de Orientación Estudiantil (DECE).- Las
psicólogas del DECE, aportaron de manera significativa en la intervención
integral de los niños/as, de acuerdo a sus experiencias, orientaciones y
sociabilización de pautas como parámetros que facilitaron el proceso de
26
evaluación. Información que sirvió al momento de evaluar para detectar las
deficiencias en el aprendizaje lector.
Docentes.- Fuentes indispensables puesto que durante su trabajo diario como
educadoras, identificaron casos de niños que cursan el 2o y 3o de EGB que no
habían sido evaluados con anterioridad para identificar las dificultades
específicas del aprendizaje lector, que notoriamente afectaban a su proceso de
aprendizaje.
Padres de familia.- La obtención de información que se recogió a padres de
los estudiantes reportados al DECE por parte de los docentes, fue de mucha
utilidad porque expusieron información sociodemográfica durante la aplicación
de fichas, demás información del entorno familiar y del comportamiento
académico de sus hijos.
Estudiantes.- Quienes constituyeron fuente insustituible en la obtención de
información, a partir de la aplicación de baterías psicológicas y
neuropsicológica se pudieron detectar las dificultades en la habilidad lectora
que les afectaba a su rendimiento integral.
Fuente Secundaria:
La información recopilada que contiene el objeto de la sistematización fue
consultada de fuentes bibliográficas selectas como: libros, artículos científicos,
e investigaciones de autores para fundamentar la temática tratada. Además fue
de mucha utilidad para la comprensión y abordaje de las fases de
sistematización.
Plan operativo de sistematización
El trabajo presenta la evaluación como un instrumento indispensable del
profesional en psicología, para identificar o detectar las diferentes dificultades
de los niños al momento de desarrollar la conciencia fonológica, la compresión
lectora, o comprender la importancia de la ruta lexical o fonológica elegida.
Para efectuar de esta manera el proceso de sistematización de las
experiencias, se realizaron las siguientes actividades:
1. Asistencia a tutorías, para el desarrollo adecuado y efectivo del trabajo de
titulación.
2. Consulta y revisión de guías de sistematización de experiencias, que
promovieron orientación en la estructura a seguir.
27
3. Planificación de las tareas a entregar en los días de asistencia, según el
cumplimiento de cada fase de elaboración de la sistematización de
experiencias.
4. Selección de información registrada en fichas de actividades diarias sobre
lo acontecido, y que fundamentaron las experiencias expuestas en el
material de trabajo.
5. Entrega de avances y correcciones.
Los Instrumentos y técnicas utilizadas fueron las siguientes:
Test FFSIL (cuestionario de funcionamiento familiar): El test fue creado en
Cuba por Isabel Laura Bernal, para medir el nivel de funcionabilidad o
disfuncionalidad familiar. Es decir se pretende conocer en qué medida el
funcionamiento influye en la motivación o desmotivación del niño hacia el
aprendizaje, además del involucramiento de la familia para intervenir cuando
uno de sus miembros necesita ayuda o cooperación para superar sus
dificultades en el ámbito escolar, social y personal.
Test proyectivos (dibuja tu problema y test de la familia): Fueron de utilidad
para valorar aspectos personales y sociales, de adaptación escolar y familiar,
de relación y conflictos internos. De esta forma se pudo interpretar que muchos
de los estudiantes que tienen dificultades en la lectura, se sienten poco
motivados e interesados hacia el contexto educativo. De allí la aplicación de
esta batería fue de mucha ayuda para evaluar el rol de la docente y la
aplicación metodológica hacia las dificultades del aprendizaje asociadas a
factores cognoscitivos del alumnado.
El test gestáltico visomotor de Bender: Fue creado por Lauretta Bender, con
base científica entre el año 1932 y 1938, esta batería se centra en dos
indicadores de evaluación: conductuales, que son los que se observa durante
la ejecución, es decir aquellas manifestaciones verbales, actitudes y métodos
de trabajo del niño mientras realiza la tarea. Asimismo los indicadores gráficos,
que se interpretan una vez que el infante haya alcanzado su nivel óptimo de
madurez viso-motriz. Se evidencia en 5 categorías: organización, movimiento y
calidad en las líneas, desviación del tamaño, forma y distorsión marcada de la
Gestalt. Por ende evalúa de acuerdo a los siguientes parámetros: cuantitativa,
porque puntúa la ausencia o presencia de poca similitud en los patrones de los
gráficos, es así que a mayor puntaje, menor es la edad madurativa, y la escala
cualitativa, verifica aspectos emocionales a partir de la reproducción de los
diseños.
Test de Análisis de Lecto-escritura (TALE): Es una prueba destinada a
determinar los niveles generales de la lectura y escritura de todo niño, en un
28
momento dado del proceso de adquisición de este aprendizaje. Fue diseñada
con fines de asistencia, enseñanza e investigación. Además fue de mucha
utilidad para detectar el dominio de la lectura y escritura, es evidente que
cuando un estudiante tiene dificultades en el rendimiento escolar, suelen
relacionarlos a los problemas originados en estos dos componentes. Por ende
se implementó esta batería, para identificar el nivel general y las características
específicas de la lecto-escritura en cada estudiante y de allí intervenir en la
adquisición efectiva de estos elementos muy importantes para el desarrollo de
la comunicación interpersonal, transmisión de información, y conocimientos.
Batería neuropsicológica para determinar problemas de aprendizaje
(BANETA): Creado por las autoras Guillermina Yañez Téllez y Dulce Ma. Belén
Prieto Coronel, en el Estado de México, esta batería evalúa los trastornos de
aprendizaje, así como a la población clínica que presentan de manera
secundaria dificultades en el lenguaje, discapacidad intelectual, etc. Esta
batería neuropsicológica, es lo suficientemente analítica para determinar a
través de un perfil, cuáles son las principales deficiencias que presenta el
estudiante, que proceso o componentes han sido afectados, para que de esta
manera se desarrolle un plan interventivo dirigido a las características
cognoscitivas específica de cada niño.
Los recursos invertidos:
Recursos personales como viáticos (alimentación movilización), materiales de
trabajo (copias, impresiones), disponibilidad de tiempo, fueron utilizados para
contribuir al cumplimiento de los objetivos trazados. Además se contó con la
colaboración de la Institución receptora, el recurso humano que la integra:
directora, psicólogas, docentes, padres de familia y estudiantes.
Tabla 1. Cronograma
Cronograma
Actividades Fecha Tiempo Responsables
Presentación del tema
del trabajo de titulación.
26 de julio del
2017
1 hora
Tutora y estudiante
Elaboración y corrección
de la fase 2.1 contexto
teórico.
28 de julio del
2017
1 hora
Tutora y estudiante
Revisión de la
metodología del trabajo
de sistematización.
02 de Agosto
del 2017
1 hora
Tutora y estudiante
Corrección del punto 2.2
del aspecto
metodológico.
09 de Agosto
del 2017
1 hora
Tutora y estudiante
29
Desarrollo del punto 2.3
de la descripción de las
experiencias.
16 de Agosto
del 2017
1 hora
Tutora y estudiante
Presentación de la fase
2.4 recuperación del
proceso y corrección del
punto anterior.
23 de Agosto
del 2017
1 hora
Tutora y estudiante
Elaboración del punto 2.5
análisis y reflexión del
trabajo de
sistematización.
30 de Agosto
del 2017
1 hora
Tutora y estudiante
Revisión de los puntos
finales 2.6 conclusiones
y 2,7 recomendaciones.
31 de Agosto
del 2017
1 hora
Tutora y estudiante
Corrección de la última
fase, y revisión del
resumen.
04 de
Septiembre
del 2017
1 hora
Tutora y estudiante
Revisión del trabajo
integro de
sistematización.
07 de
Septiembre
del 2017
1 hora
Tutora y estudiante
Elaborado por: Stefany Genesis Zambrano Barrera
2.3.- DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La comunidad que circunda a la Unidad Educativa de estudio ubicada en la
calle Emilio Romero s/n y Benjamín Carrión, es considerada como un sector
comercial y de mucha afluencia vehicular. La población está conformada por
personas de nivel socio económico medio.
Es una zona comercial y residencial, se encuentra rodeada de instituciones
educativas como: Facultad de la Universidad Estatal de Guayaquil, reconocidas
Instituciones entre la que se menciona: Unidad Educativa Cristiana, un centro
comercial, empresa de maquinarias pesadas “Caterpilla”, y el Centro de
Docencia e Investigación para el Desarrollo Humano y el Buen Vivir.
Características del grupo
Son sus integrantes los estudiantes del segundo y tercero grado de EGB, de la
“Unidad Educativa Minerva”, derivados por las docentes al DECE, por
presentar dificultades en su aprendizaje lector: desconocimiento o
transformación de letras, dificultad en la construcción de representación
30
fonológica de las palabras, errores en sintaxis y problemas en la comprensión
oral.
Evaluación de las necesidades del grupo
La sistematización de experiencias se efectuó con los estudiantes reportados al
DECE por los docentes con dificultades en el proceso de la lectura. En cuanto
a los indicadores de evaluación lectora fueron constituidos en función de las
alteraciones presentes en los distintos procesos. Se identificaron niños que no
leen adecuadamente porque tienen dificultades en el reconocimiento de las
letras y sus sonidos, además estudiantes que aunque leen con fluidez, no
ordenan la información para llegar a construir el significado global del texto.
La evaluación permitió analizar los procesos implicados en la lectura y las
dificultades que presenta el niño. Por ende se consideraron los componentes
que pueden influir en esta fase:
Experiencias de aprendizaje,
Rutas (vía lexical o de acceso directo y fonológico o indirecta) utilizadas
cuando el estudiante lee para acceder al significado,
Estrategias utilizadas para obtener la compresión global de los textos,
Detección de problemas cognitivos relacionados a la detección de esta
dificultad.
Diseño y planificación de la intervención
Durante el proceso de prácticas-profesionales, se contó con la colaboración de
los actores educativos: directora de la Institución, docentes que remitieron
casos de niños con dificultades en la lectura, psicólogas que fueron parte de la
orientación y sociabilización de pautas para realizar una adecuada valoración
del problema y los padres quienes aportaron con información relevante y con el
consentimiento informado para aplicar las diferentes pruebas psicológicas
como instrumento de evaluación.
Se acordaron los siguientes procesos:
Ejecución de entrevistas a padres de familia.
Aplicación del test proyectivo (dibuja tu problema, y familia), el test
gestáltico visomotor Bender, TALE y el test neuropsicológico BANETA.
Luego de la evaluación diagnóstica aplicada, se realizó el análisis de
resultados y finalmente presentar los informes respectivos.
31
Ejecución e implementación
De acuerdo al proceso de exploración para detectar las dificultades de
aprendizaje presuntivo de niños que eran remitidos al DECE, por su bajo
rendimiento en las asignaturas, además debido a la preocupación de los
docentes porque los estudiantes no manifestaban dominio de la lectura y
escritura y sus procesos cognoscitivos experimentaban cierta afectación.
La primera acción que se efectuó para valorar al grupo de estudiantes que
manifestaban dichas dificultades, fue citar a los padres con el objetivo de dar su
consentimiento de intervención e iniciar con el proceso evaluativo y así llegar al
diagnóstico que confirme el grado de afectación reafirmando si los estudiantes
manifestaban este tipo de problema lector.
Evaluación final: Cualitativa
El procedimiento de evaluación se inició con una planificación organizada y
sistematizada, en primera instancia fue definido el horario destinado a la
aplicación individual de las pruebas psicológicas. Fueron seleccionados los
instrumentos de evaluación, implicando los test proyectivos (dibuja tu problema
y el test de la familia) en horarios de materias optativas como: música,
computación, educación física sugeridos por las docentes, con el objetivo de
que los estudiantes no perdieran clases y se adecuaran al mismo tiempo, al
proceso de enseñanza-aprendizaje que los demás estudiantes.
Desde un primer momento, la mayoría de educandos se mostraron
colaboradores y predispuestos a culminar las pruebas de tests de evaluación
diagnóstica. De acuerdo a la planificación realizada se continuo con las
siguientes pruebas, que tuvo por objetivo detectar si los estudiantes
presentaban dificultades en el aprendizaje lector por: grado de inmadurez,
retraso mental y lesiones o disfunciones cerebrales a través del test Gestáltico
Visomotor de Bender, el TALE y BANETA.
Además al incorporar la valoración de los errores cometidos como criterios de
medición de: la fluidez y la comprensión se evaluaron los siguientes puntos:
1. lectura de sílabas, 2. lectura de pseudopalabras, 3. lectura de textos,
4.compresión lectora, y las pruebas de escritura. Mientras que el BANETA
evalúa los procesos cognitivos, sensoriales, perceptivos, memoria, lenguaje,
signos blandos, motricidad fina y gruesa.
Cabe señalar que la duración extensa de las pruebas fijadas previamente,
causaban en los estudiantes: cansancio, no querían continuar, se distraían con
32
facilidad. Pero se les motivaba a seguir, para que continúen con el proceso de
aplicación, ya que se debía cuantificar y cualificar los resultados para obtener
un diagnóstico presuntivo en el menor tiempo posible.
La aplicación de los instrumentos psicológicos favoreció a la evaluación de las
dificultades que pueden presentar un estudiante al enfrentarse a tareas de
lectura y escritura, identifica el nivel de retraso o avances en el dominio de
estas habilidades, para facilitar el diseño de planes de intervención psi-
educativa y prevenir o corregir errores y retrasos en el aprendizaje.
2.4.- RECUPERACIÓN DEL PROCESO
La sistematización de experiencias, en la evaluación diagnóstica de las
dificultades del aprendizaje específicas de la lectura, se efectuó con la
implementación de acciones exploratorias dirigidas por cada practicante y
monitoreadas por las profesionales del Departamento del DECE. Estuvieron
destinadas a estudiantes de la Institución, con el objetivo de evaluar las
habilidades de la lectura que han sido afectadas, y mostrar qué tipo de
dificultades presentaban.
La población de estudio para efectuar las fases de inicial y evaluación, fueron
los estudiantes de 2do y 3ero grado, categorizados según:
28 estudiantes que fueron reportados por las docentes, presuntivamente
por manifestar algún tipo de dificultad en este dominio de importancia ya
que influía notoriamente en la asimilación y comprensión de los contenidos
facilitados en el aula.
20 niñas: (6) 2o y (14) 3o de EGB.
8 niños: (3) 2o y (5) 3o de EGB.
La comunidad educativa seleccionada fue la Unidad Educativa Minerva,
ubicada en las calles Emilio Romero s/n y Benjamín Carrión, Parroquia Tarqui,
del cantón Guayaquil, donde se realizó la fase de evaluación diagnóstica con el
objetivo de detectar las dificultades específicas del aprendizaje lector a la
muestra seleccionada.
2.4.1.- Reconstrucción histórica
Al recibir varias inducciones de cómo sería la vinculación con la comunidad
educativa, se formalizó y aprobó el lugar de prácticas, horarios y finalmente se
efectuó la familiarización institucional. Cabe recalcar que el objetivo de las
prácticas pre-profesionales consistió en aplicar el proyecto de responsabilidad
social titulado “Prevención y Atención integral a niñas y niños con problemas de
33
conducta y aprendizaje”, dirigido por la Universidad y Facultad de estudio
además de la participación del Centro de Docencia e Investigación para el
Desarrollo Humano y el Buen Vivir (CDID).
Asimismo fue completada la revisión de las fases del proyecto, registros de la
entidad receptora, las fichas de ingresos, de acuerdo al cronograma de
actividades. Se distribuyeron y asignaron grupos de estudiantes a diversas
áreas de trabajo: psicopedagógica, de inclusión y clínica, para realizar una
intervención de atención y prevención de estudiantes que presentaban
dificultades de aprendizaje y conducta, además del seguimiento de niños con
capacidades educativas especiales como: síndrome de Down, autismo,
asperger, discapacidades motoras, auditivas y del habla.
Fase Inicial (recogida de información)
Luego de la presentación con la coordinadora y supervisoras del departamento
de orientación estudiantil, se asignaron los estudiantes de psicología en las
diferentes áreas de atención. Se efectuó además el primer contacto con las
autoridades pertinentes, el reconocimiento del entorno físico de la Institución
(infraestructura), la presentación a los docentes, estudiantes y padres de
familia del grupo en estudio.
La familiarización, observación y conocimientos del área a trabajar, además del
planteamiento de la problemática, se llevó a cabo en los días 6 y 13 de junio
del 2017, cuyas actividades fueron las siguientes:
Revisión inicial de los reportes remitidos por las docentes, y si existía
previamente evaluación de los mismos. Luego de comprobar que al ser
estudiantes ingresados en el periodo lectivo actual, no habían sido
evaluados, por lo que se procedió en primera instancia a:
Recabar información obtenida por los docentes, quienes manifestaban su
preocupación por el rendimiento bajo de los estudiantes y su poco dominio
en la habilidad de la lectura.
Durante la hora de receso y a través del acompañamiento áulico que se
realizó en los cursos de mayor incidencia se logró evidenciar las
dificultades que presentaban algunos estudiantes al realizar las actividades
de lectura.
Fase de formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables
(correlacional-descriptivo).
La hipótesis que se había formulado, correspondía a:
34
La aplicación del proceso de evaluación demostrará las causas y el tipo de
habilidades que fueron afectadas en el aprendizaje lector.
De acuerdo a este planteamiento se procedió con la construcción de fases, que
verificaron el enunciado, a través de la exposición de la experiencia práctica
vivenciada en la Unidad Educativa Minerva.
Fase de evaluación
De acuerdo a la problemática evidenciada se procedió a realizar un
cronograma de actividades, en el que se destacaba la selección de los
instrumentos de evaluación a utilizar, las entrevistas con los padres de familia,
y horarios establecidos para ejecutar cada acción.
Entrega de citaciones a padres de familia a través de los diarios de los
niños en fecha del 14 de junio del 2017.
Del 20 al 22 de junio del 2017 se procedió a la aplicación de la
instrumentación psicológica para evaluar el sistema familiar. En el que se
efectúo varias sesiones:
-Entrevista planificada y coordinada con padres de niños con dificultades
de aprendizaje.
-Exploración del funcionamiento familiar a través de la ejecución del
cuestionario FFSIL, además del registro de ficha de inscripción,
sociodemográfica y de observación.
-Exploración de dificultades que presentaba el niño en su área social y
escolar.
-Aplicación de dos baterías proyectivas “dibuja tu problema” y el “test de la
familia” para corroborar la información, además de profundizar en el
problema de la dinámica familiar y escolar. Esta información obtenida fue
de gran utilidad para conocer la percepción del niño sobre el problema que
le estaba aconteciendo.
El 22 de junio del presente año, se procedió a analizar las pruebas
proyectivas y el cuestionario de funcionamiento familiar aplicado.
El 23 de junio se procedió a administrar la entrevista dirigida a la docente
representante del aula, en donde habían más estudiantes con este tipo de
dificultad, para evaluar qué tipo de metodología de enseñanza usa, si
realiza adaptaciones curriculares para mejorar el aprendizaje lector, y cómo
se dirige ante el grupo con dificultades de aprendizaje. Es importante
resaltar este punto, porque este elemento puede influir en que los
estudiantes no desarrollen las habilidades y capacidades adecuadas para
la lectura.
35
Del 27, 28 de junio, 4, 6, 7, 11, 12 y 18 de julio del 2017, aproximadamente
4 semanas, se efectuó la aplicación del test Bender para medir madurez
emocional, y si existe algún déficit cognitivo. El TALE para evaluar los
dominios de las habilidades lectora y de escritura, además del BANETA
que sirvió para evaluar algunas funciones sensoriales y motoras, funciones
cognoscitivas como atención lenguaje y memoria, además de diferentes
niveles de procesamiento de la lectura, como el fonológico, léxico,
sintáctico y semántico, diversos componentes del procesamiento aritmético
como la comprensión y producción de números, mecanismos sintácticos,
léxicos, procesos de recuperación de la memoria y uso de procedimientos.
Luego de las sesiones trabajadas en la aplicación de los diferentes niveles
del test neuropsicológico.
Fase de resultados
El 19, 25 y 26 de julio se analizó y evaluó la información obtenida a través
de la aplicación de las diferentes baterías psicológicas.
Del 27 al 31 de julio se desarrolló informes de los resultados, en el que se
evidenciaron dificultades en el reconocimiento de letras, fluidez y
compresión lectora de los estudiantes, la causa de aparición de esta
problemática era de tipo cognoscitivo, que afectaba al proceso de la
atención, por ende los estudiantes tenían muchas dificultades al momento
de leer, y comprender un texto ya que al no captar los estímulos facilitados
por la docente los estudiantes no asimilaban dicho contenido; esta
dificultad además repercutía a su lenguaje escrito. Se evidenció que la
docente no conocía como efectuar una adaptación curricular adecuada, y
durante el proceso de enseñanza, los estudiantes eran catalogados como
“dejados, o distraídos” porque se les dificultaba leer y escribir, asimismo la
evaluación cuantitativa detectaba deficiencias en su rendimiento escolar en
general.
Finalmente el 1 de agosto, se procedió a integrar la información de la
evaluación diagnóstica, orientación y revisión por parte de la coordinadora
de la Institución receptora y presentación de resultados.
El 2 de agosto del presente año, se realizaron nuevamente citaciones
dirigidas a los padres de familia para comunicar resultados, y las acciones
de intervención a ejecutar: plan de intervención de enfoque cognitivo-
conductual y psicopedagógico para fortalecer las áreas detectadas con
dificultades.
36
Factores influyentes en el proceso de evaluación
Uno de los factores que favoreció para que se cumpliera a cabalidad las
actividades fue el tiempo derivado: en el receso y la última hora de 12am a
13h00, designadas por las autoridades de la Institución, para
acompañamiento áulico, que permitió evidenciar la problemática
manifestada por las docentes.
El tiempo coordinado y planificado para evaluar a los estudiantes.
Orientación de las psicólogas acerca de cada acción a realizar.
Se contó con recursos de: infraestructura (auditorio de la Institución para
aplicación de las pruebas psicológicas), económicos (financiamiento
personal), humanos (profesionales del DECE).
Los factores que limitaron la acción de evaluación se constituyeron en dos
aspectos muy relevantes:
-Muchos de los padres de familia no acudían a las reuniones que se habían
planificado con la finalidad de obtener mayor información sobre la dinámica
familiar y social del estudiante, aplicación de reactivos de funcionamiento
familiar y fichas sociodemográficas entre otros. Además de la importancia del
consentimiento informado, que daba apertura para realizar el proceso de
evaluación diagnóstica. Esta limitante provocó reajustes al cronograma del
proyecto aplicado.
-La preocupación de los docentes por cumplir el programa de estudio les
impedía dar facilidades para que las practicantes puedan aplicar los test a los
estudiantes en el horario establecido, por lo que debían ser reestructurado el
horario con el fin de cumplir los objetivos del día.
2.4.2.-Ordenar y clasificar la información
Se expone las actividades que se desarrolló en el proceso de exploración inicial
y/o evaluación diagnóstica de las dificultades específicas del aprendizaje lector.
Fase Inicial (recolección de información):
Se evidenció que en unos de los cursos donde se identificó la problemática,
albergaba en su mayoría a los estudiantes que fueron reportados por la
docentes, por motivo de dificultades de aprendizaje y conducta, por ende era
necesario explorar durante la primera semana el ambiente escolar, los recursos
que utiliza el docente, la metodología de enseñanza-aprendizaje. Mediante la
aplicación de una entrevista, se confirmó que existen dificultades en el manejo
37
de los estudiantes y que no elaboraba adaptación pedagógica para quienes
presentan mayores dificultades en la aprehensión de los contenidos áulicos.
Se efectuó las actividades de evaluación de acuerdo a la siguiente estructura
de planeación:
A través de las citaciones a padres que se realizaron por medio del diario
de los estudiantes para fijar la fecha, el día, y la hora de la entrevista.
El propósito de la reunión consistió en comunicarles a los padres sobre el
proceso de evaluación a los niños, por ende fue necesario que dieran su
autorización y aprobación para ejecutar este accionar. Desde esta
perspectiva se diseñó un formato de consentimiento informado para que se
pueda iniciar con la aplicación de instrumentos psicológicos con el objetivo
de estimar las dificultades del aprendizaje del alumnado.
Además de un cuestionario de funcionamiento familiar que explora la
dinámica familiar y fichas del proceso de atención.
Se aplicaron instrumentos que estaban diseñados en el proyecto de
responsabilidad social, y cada etapa que estaba descrita debían cumplirse.
Se analizó si se podía aplicar instrumentación que puedan aportar para la
evaluación diagnóstica.
Asimismo se elaboró un cuestionario de estructura de tipo abierta para
explorar la metodología de enseñanza de la docencia.
Para explorar las dificultades del aprendizaje lector, se estableció horarios
con los docentes y se preparó los materiales, además de sociabilizar con
las psicólogas y demás compañeros sobre la aplicación de instrumentos
nuevos como BANETA.
Fase de formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables:
Luego de la recolección de datos, se construyó la hipótesis principal, que
estaba direccionada a identificar qué provocaba estas dificultades del
aprendizaje lector, y qué tipos de habilidades fueron afectadas en los
estudiantes. Por ende como se señaló con anterioridad, se iba a proceder
aplicando las pruebas psicológicas, para que a través de sus resultados se
pueda responder a esta interrogante.
En la planificación realizada se examinó la necesidad de introducir dos
instrumentos para fortalecer el proceso de evaluación, además señalar las
causas o factores que influían en las dificultades, que evidentemente afectaban
a su proceso general de enseñanza-aprendizaje.
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Fase de evaluación:
Se ejecutaron los siguientes instrumentos de evaluación:
Los test proyectivos son pruebas que son utilizadas tradicionalmente, para
evaluar las características personales de los individuos. La forma de evaluación
consiste en realizar interpretaciones o análisis cualitativo de las respuestas, la
interrelación con el evaluador, reacciones de colaboración e inhibición respecto
al procedimientos-transferencia, contratransferencias. Las instrucciones de fácil
dominio, facilitaron la ejecución de esta tarea, ya que la mayoría de los niños,
accedían a dibujar sin ninguna dificultad. De la sencillez de esta prueba se
desarrolla un espacio favorable que se crea para generar empatía y rapport.
La Prueba de Bender consistió en 9 tarjetas blancas, tamaño postal, cada una
con un diseño trazado en negro en el centro, éstos se numeran de la siguiente
manera: Diseños A, 1,2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8. La aplicación de esta prueba consistió
en entregar varias hojas blancas tamaño A4 (colocadas en posición vertical),
un lápiz, borrador. Se le indicó lo siguiente: "Aquí hay una serie de dibujos para
que los copie igual como lo observa". Durante la ejecución de la prueba se le
pedía al estudiante que no girarán las tarjetas pero sin embargo lo hacían, por
lo que se procedió a colocarlas de manera adecuada. A menudo los
estudiantes realizaban preguntas sobre la colocación que deben dar a los
dibujos y la exactitud de la reproducción, etc., en este caso se efectuaba
respuestas neutras, que no sean sugestivas.
La finalidad de la aplicación del test TALE consistió en identificar el nivel de
destreza en la lectura que ha desarrollado el estudiante como: leer en voz alta,
el nivel de comprender los textos, las habilidades de caligrafía, y su principal
función el detectar deficiencias específicas en la lectura y escritura. Por lo tanto
se eligió este test, para lo cual se expuso lo siguiente:
Los materiales que incluye este test fueron: manual de referencia, láminas de
aplicación de lectura en voz alta y dictados, hoja de respuesta de lectura,
escritura y de compresión lectora. Se efectuó la aplicación cuando los
estudiantes se encontraban con un nivel de activación normal, sin que sientan
cansancio, fatiga o no tengan interés por realizar esta prueba.
El lugar que facilitaron en la IE, fue el auditorio, estaba suficientemente
iluminado, era utilizado por todos los estudiantes de prácticas por tanto
ocasionaba ruidos al entrar y salir del lugar, adecuar las sillas según su
conveniencia, explicar consignas a los estudiantes, acciones que se constituían
como distractores, lo que dificultó la aplicación de esta prueba.
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La Batería neuropsicológica, evaluó los trastornos del aprendizaje, y algunas
funciones sensoriales, motoras, cognoscitivas como: atención, lenguaje y
memoria, y niveles del procesamiento de la lectura como: fonológico, léxico,
sintáctico y semántico, además de los diversos componentes del
procesamiento aritmético como la comprensión y producción de números,
mecanismo sintácticos, léxicos, proceso de recuperación de la memoria y uso
de procedimientos.
La aplicación de este test en específico tomó mucho tiempo por la extensión de
las pruebas (15 tareas en sus diferentes niveles), se evaluó a niños de entre 6
a 8 años de edad. Se le facilitó un protocolo de administración para cada
estudiante, el mismo que la evaluadora tenía que ir explicando paso a paso
cada consigna y el niño debía responder a cada prueba, el estudiante tenía dos
opciones de respuesta a la tercera equivocación, se descontinuaba la actividad,
y se avanzaba con el siguiente nivel.
En general la aplicación de todos los instrumentos psicológicos, se desarrolló
en un clima de confianza y rapport, que facilitó este proceso. En su mayoría los
estudiantes estuvieron predispuestos a realizar todas las pruebas, aunque se
distraían y desconcentraban, por lo que se tenía que repetir la consigna, de
esta manera se perdía mucho tiempo para culminar y respetar las actividades
del cronograma planificado.
Fase de resultados:
En general los estudiantes evaluados obtuvieron resultados deficientes. A
continuación se analizará en forma general los datos obtenidos de los
instrumentos aplicados, con el que se comprenderá la evaluación realizada y
los resultados finales.
TEST FFSIL:
Es un cuestionario estructurado que mide el funcionamiento familiar. En la
mayoría los resultados se obtuvieron puntuaciones de 57 a 60 puntos que de
acuerdo a los parámetros de calificación, se establece como una “familia
funcional”.
TEST DIBUJA TU PROBLEMA
Es un test proyectivo que evalúa la exposición del área escolar y social desde
la percepción del niño y sus resultados fueron:
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En el entorno escolar muchos estudiantes evaluados mostraron como su
problema la “escuela”, ya que omiten a la docente y a compañeros del
curso. Este test proyectivo se contrasta con el relato manifestando que: “su
mayor dificultad recae en: “asistir a la escuela, salir a la pizarra y realizar
las actividades escolares”.
Muchos de los estudiantes, manifiestan poco interés y motivación hacia el
estudio y aprendizaje de la lectura.
BENDER
Prueba que permite determinar el nivel de maduración visomotora y evidencia
indicadores emocionales. En la mayoría de los casos, los resultados fueron:
Número de errores: 9
Características del error: distorsión y rotación
Edad visomotora: 6 años
Diferencia en relación a su edad cronológica: 4 años 6 meses
Incidencia en el aprendizaje: presenta un grado de inmadurez emocional
bastante alto.
T.A.L.E
Los resultados de este test identificó dos tipos de dificultades específicas en la
adquisición del aprendizaje de la lectura: fonológicas y de compresión. Los
procesos que fueron afectados por las dificultades específicas en el
aprendizaje fueron de dos tipos: de reconocimiento (conciencia fonológica) y en
el nivel de compresión (la construcción de ideas, supresión de información, y
estrategias para elaboración ideas principales etc.).
BANETA
Es una batería de evaluación de los trastornos del aprendizaje en niños en
edad escolar y sus resultados fueron:
Tabla 2. Resultados de prueba BANETA
Resultados de prueba BANETA
Pruebas Puntuaciones Rangos
1 Atención 22.66 Deficiente
2 Procesamiento
fonológico
59.25 Deficiente
3 Repetición 100 Promedio
4 Comprensión oral 25 Deficiente
5 Lectura 10 Deficiente
41
6 Gramática 10 Deficiente
7 Escritura 10 Deficiente
8 Aritmética 20 Deficiente
9 Percepción 10 Deficiente
10 Memoria 24.2 Deficiente
11 Esterognosia 100 Muy alto
12 Grafestesia 20 Deficiente
13 Coordinación motora 11 Deficiente
14 Enlentecimiento motor 40 Normal Bajo
15 Velocidad motora
(Tapping)
10 Deficiente
Elaborado por: Stefany Genesis Zambrano Barrera
En su mayoría los niños tuvieron un promedio deficiente en la mayoría de los
conocimientos necesarios para el nivel escolar que cursan, además en puntos
específicos como: la atención, procesamiento fonológico, compresión oral,
lectura, percepción, memoria.
2.5.- ANÁLISIS Y REFLEXIÓN
Las experiencias obtenidas en la intervención acerca de la temática de la
evaluación diagnóstica de las dificultades específicas lectoras en los
estudiantes del 2o y 3o de la Unidad Educativa Minerva se analizaron en cuatro
fases:
En la fase inicial, se recolectó información oportuna y necesaria para establecer
las acciones de evaluación. De allí que esta fase fue estructurada en base al
cronograma realizado inicialmente, se organizó los materiales de los
instrumentos a trabajar según el protocolo de intervención, además se estudió
la posibilidad de aplicar dos baterías más para complementar este proceso. Por
ende se necesitó elegir el test visomotor BENDER y el T.A.L.E, para medir las
deficiencias cognitivas y las áreas que han sido afectadas.
En la segunda fase, la construcción de la hipótesis, exposición que consistió en
comprobar las causas y los tipos de deficiencias en las habilidades lectoras que
estaban siendo afectadas, además que comprometían el desarrollo y
emprendimiento escolar. También se evaluó las condiciones del ambiente
escolar: metodología y estrategias utilizadas por la docente, factor que
contribuía a la problemática.
En la ejecución de la fase de evaluación, se pudo constatar que las fuentes e
instrumentos de recolección de información como la observación, entrevistas y
42
baterías psicológicas y neuropsicológicas aplicadas, fueron de mucha utilidad
para realizar el proceso de evaluación, ya que permitieron obtener datos sobre
los componentes que contribuían a la aparición de esta dificultad. En esta fase
se explicó a cada estudiante las instrucciones de cada prueba, existieron
estudiantes a quienes se les dificultaba realizar la consigna por lo tanto se tuvo
que volver a explicar, y direccionarlos para que completaran las actividades de
evaluación. En el 2do grado, hubieron niños que no sabían leer, por tanto se
descontinuaba ese nivel y se pasaba al siguiente. En su mayoría los
estudiantes se distraían y desconcentraban, preguntaban varias veces sobre la
consigna que debían ejecutar. Al término de esta fase se analizaron todos los
resultados para dar respuesta a la hipótesis planteada.
Estos datos fundamentados con la literatura, direccionan que la causa principal
de la aparición de este problema, se debe a la afectación de factores
cognitivos, ya que los estudiantes poseen poca habilidad para el procesamiento
de los estímulos de los contenidos escolares, además que se ve afectada la
atención por ende se le dificulta concentrarse en una actividad específica, y por
último no se ha fortalecido su memoria de trabajo y de largo plazo para que la
asimilación de los contenidos queden fijados y no surjan problemas al momento
de recordar los signos, el sonido, las diferencias de una letra y otra, y el
desarrollo de estrategias para la compresión de la lectura.
2.5.1.- Interpretación crítica (Lecciones aprendidas)
Tabla 3. Dificultades superadas
Dificultades superadas
Fases Dificultades
Presentadas
Como se
superaron
(estrategias y
resultados)
Sugerencias para
prevenir dificultades
Fase Inicial
(recolección
de
información)
El horario
establecido no
fue respetado
por la docencia.
Se le explicó a la
docencia las
ventajas de la
evaluación y las
alternativas de
programación de
horarios para
evaluar a los
estudiantes.
Realizar una reunión
previa con las
docentes para
coordinar y planificar
horarios y así
prevenir dificultades
al momento de
recolectar la
información
relevante.
43
Inasistencia de
los
representantes
legales a las
entrevistas.
Recordar a los
padres o
representantes el
compromiso de
asistir a las
citaciones.
Coordinar horarios a través del Diario.
La flexibilidad de los
horarios va a
depender de las
reuniones previas
antes de iniciar el
proceso de atención,
evaluación e
intervención.
Fase de
formulación
de hipótesis
y deducción
de
enunciados
verificables
No contar con
evaluación
previa por parte
del D.E.C.E,
como sustento
para formular
una adecuada
hipótesis.
Se recolectó la
información de
quienes derivaban
a los niños.
Es de
responsabilidad
docente reportar con
prontitud cuando
existan estudiantes
que presenten
dificultades en el
aprendizaje para que
sean evaluados por
los profesionales del
DECE.
Fase de
Evaluación
La prueba
neuropsicológica
era muy extensa
por tanto ciertos
niños se
distraían, se
evidenciaba falta
de interés y
agotamiento.
Se reprogramó los
horarios para que
las sesiones no
sean tan largas, ya
que las baterías
contenían pruebas
que tomaban
mucho tiempo al
suministrarlas y se
tornaban complejas
para ciertos niños.
Crear espacios y un
ambiente más
factible, sin
distractores.
Aplicar baterías de
menor duración.
Fase de
resultados
El tiempo,
porque la
duración de
ciertas baterías,
permitieron que
los resultados se
los realicen en
un menor tiempo
al programado.
Adaptación a las
demandas y
requerimientos para
realizar los
resultados en un
tiempo menor al
planificado.
Es necesario que las
planificaciones y
cronogramas sean
cumplidos a
cabalidad.
Elaborado por: Stefany Genesis Zambrano Barrera
44
Tabla 4. Situaciones de Éxito
Situaciones de Éxito
Fases Éxitos
reconocidos
Como se
superaron
(estrategias y
resultados)
Recomendaciones
para fases /
procesos futuros
Fase Inicial
(recolección
de
información)
Compromiso
de los actores
educativos.
Cumplimiento del
horario estructurado
que facilitó la
recolección de
información.
La convocatoria en
la 2da llamada, fue
a través de
invitaciones
personalizadas,
lográndose la
asistencia en un
75% de padres de
familia.
Planificar y coordinar
actividades para que
se respete el tiempo
asignado.
Motivar a la
participación y
colaboración de los
padres en este
proceso que resultará
beneficioso para
mejorar el
rendimiento escolar.
Fase de
formulación
de hipótesis
y deducción
de
enunciados
verificables
Las
profesionales
del DECE con
sus
conocimientos
y experiencias
en esta rama,
orientaron y
fueron
facilitadoras
para realizar
cada paso
con éxito,
especialmente
en esta fase.
Construcción de
hipótesis acorde a la
problemática, con el
asesoramiento,
vinculación y
orientación de las
supervisoras de
prácticas pre-
profesionales.
Es importante la
apertura, y la
dirección de los
profesionales
encargados, que con
su cúmulo de
experiencias permitan
a los practicantes,
conocer y explorar las
dimensiones del
problema, desde una
visión integradora.
Fase de
Evaluación
Incorporación
de
instrumentos
que facilitaron
el proceso
evaluatorio.
Se estudió la
factibilidad y
confiabilidad de los
instrumentos que
iban a ser
incorporados para
Planificar estrategias
en las tareas a
ejecutar, para evitar
dificultades en el
trabajo.
45
coadyuvar a este
proceso.
Fase de
resultados
Al integrar
correctamente
los resultados
se dio paso al
proceso de
intervención,
para fortalecer
las
habilidades
lectoras de los
estudiantes.
La motivación e
interés por efectuar
un adecuado
proceso, se
evidenció en la
entrega a tiempo de
resultados.
Que se destine un
tiempo oportuno, en
el establecimiento de
los resultados y
continuidad con la
planificación de
planes psi-educativos
o de acuerdo al
enfoque aplicado,
para disminuir la
incidencia del
problema.
Elaborado por: Stefany Genesis Zambrano Barrera
Tabla 5. Errores para no volver a cometer
Errores para no volver a cometer
Fases
Errores
identificados
Causas del error
Recomendaciones
para fases /
procesos futuros
Fase Inicial
(recolección
de
información)
No se realizó una
reunión en
general con
docentes y
padres para que
conozcan los
procedimientos
a realizar.
No se planificó las
reuniones con
docentes, en las
varias etapas del
proceso.
Realizar reuniones
previas como
estrategias de
prevención ante
dificultades que
afecten a la
recolección de
información.
Fase de
formulación
de hipótesis
y deducción
de
enunciados
verificables
Ampliar aún más
la perspectiva del
problema, para
dar a conocer
otras causas que
pueden afectar la
aparición del
mismo.
No contar con
otras pruebas
como exámenes
neurológicos, que
permitan
establecer una
hipótesis en
hechos
verificables y
mayor
aproximación de
resultados.
Plantear nuevas
formas evaluativas
para que se pueda
efectuar un
adecuado proceso,
con los recursos
necesarios que
faciliten a la
confiabilidad y
validez de los
resultados.
46
Fase de
Evaluación
El tiempo que se
tomó administrar
el test
neuropsicológico,
ya que al asistir
dos días a la
semana se
dificultaba
terminar a
tiempo, y aún
más por la
complejidad de
su ejecución por
parte de los
niños.
Al inicio de la
planificación de
horarios de
prácticas se
habían fijado las
horas máximas
semanales (12)
que debían ser
cumplidas, luego
las cambiaron a
(18), esta
modificación no
pudo ser
adaptada a
tiempo puesto
que afectaba las
demás
actividades
personales,
académicas,
laborales.
Es evidente que
durante el proceso
de coordinación
surjan cambios que
afecten a la dinámica
de una actividad,
pero es necesario
que para evitar
confusiones y
dificultades a los
practicantes, se
tomen medidas
preventivas, sigan un
orden secuencial, y
un tiempo prudencial
para la estimación de
cada tarea.
Fase de
resultados
No se
comunicaron
formalmente los
resultados a los
docentes, para
que puedan a su
vez preparar
adecuaciones al
proceso de
aprendizaje
lector.
Las reuniones
previas debieron
estar
programadas,
para que los
docentes se
comprometan a
efectuar
adaptaciones
curriculares y se
encuentren más
implicados en el
proceso.
Realizar
constantemente
reuniones con los
docentes, para que
conjuntamente se
planifiquen
adaptaciones
curriculares que
mejoren las
dificultades
encontradas en el
proceso de
enseñanza.
En un trabajo de
corresponsabilidad,
padres, docentes,
autoridades del
Plantel y
profesionales del
DECE, integren sus
47
esfuerzos, para
aminorar los efectos
del problema que
afecta integralmente
a los niños.
Elaborado por: Stefany Genesis Zambrano Barrera
48
2.6.- CONCLUSIONES
La sistematización de experiencias enfocó la evaluación diagnóstica de las
dificultades específicas del aprendizaje lector, en el que se consideró que no
solo afectaba a la asignatura de lenguaje, sino de manera integral, afectando
así al rendimiento escolar de los estudiantes.
Se evidenció que las causas que provocaban las dificultades del
aprendizaje al grupo de estudiante del 2o y 3o de EGB de la Unidad
Educativa Minerva, fueron los factores cognitivos, puesto que se vio
afectado el proceso de la memoria, atención y percepción, por ende existió
mayor dificultad al momento de asimilar los contenidos fonológicos y
léxicos, interiorizar el sonido y el reconocimiento de cada letra además de
generar una adecuada comprensión de lo que se lee. Además contribuyó el
factor comportamental, puesto que algunos estudiantes encontraban poco
interés hacia la lectura, constituyendo un factor de riesgo para generar
procesos de aprendizajes más eficaces.
Las estrategias que complementaron el proceso de evaluación fueron: la
exploración del contexto escolar, la selección de instrumentos validados y
fiables, la metodología utilizada en el aula de clases, y la implementación
de actividades de adaptación curricular al momento de efectuar este
proceso ya que contribuye aminorar los efectos de la problemática
evidenciada.
Las experiencias obtenidas a lo largo del proceso de prácticas
contribuyeron a la formación y obtención de conocimientos que permitieron
una acertada actuación profesional en los campos de acción de psicología.
Además de la importancia de la evaluación para detectar a tiempo las
dificultades del alumnado, y realizar accionares de atención intervención y
prevención.
49
2.7.- RECOMENDACIONES
Una vez concluida la fase de conclusiones, se contribuye al trabajo de
sistematización de experiencias, recomendando lo siguiente:
A la Facultad de Ciencias Psicológicas
Se recomienda realizar continuidad de la línea de investigación, para
aportar a los proyectos de responsabilidad social que ejecuta la Institución
Educativa Superior, como medida de vinculación a la comunidad y solución
de problemáticas en el ámbito escolar, social y familiar que afecta su
debido progreso.
Ampliar la cobertura de atención, prevención y promoción a Instituciones de
los sectores urbanos marginales de la ciudad de Guayaquil, para que se
realicen accionares que prevengan y aminoren este tipo de problemática,
que conlleva al fracaso escolar sino es atendida a tiempo.
A la Unidad Educativa Minerva
Implementar procesos específicos de evaluación lector a todos los
estudiantes que ingresen a la IE, para explorar o detectar dificultades que
obstaculicen la asimilación y desarrollo de habilidades, destrezas y
competencias escolares, que son indispensables para el desenvolvimiento
oportuno en las áreas académicas, familiares y sociales.
A los estudiantes de la Facultad de Psicología
Incentivar a los estudiantes de prácticas pre-profesionales de los primeros
hasta los últimos semestres, a continuar con la línea de investigación
abordada, mediante la intervención y desarrollo de competencias en el
campo educativo y especial, para generar procesos de vinculación
efectivos que generen resultados óptimos, en el tratamiento de este tipo de
problemáticas.
50
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ANEXOS
52
ANEXOS
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS ESCUELA/CARRERA PSICOLOGÍA
UNIDAD DE TITULACIÓN
REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIA Y TECNOLOGÍA
FICHA DE REGISTRO DE TESIS/TRABAJO DE GRADUACIÓN
TÍTULO Y SUBTÍTULO: “EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL
APRENDIZAJE LECTOR EN LOS ESTUDIANTES DEL 2DO
Y 3ER
GRADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA MINERVA”
AUTOR(ES) (apellidos/nombres):
Zambrano Barrera Stefany Genesis
REVISOR(ES)/TUTOR(ES) (apellidos/nombres):
Ps. Vásquez Morán Libia, Mg. Ps. Santana Carlos Bárbara Vanessa, Mg.
INSTITUCIÓN: Universidad de Guayaquil
UNIDAD/FACULTAD: Ciencias Psicológicas
MAESTRÍA/ESPECIALIDAD:
GRADO OBTENIDO: Psicóloga
FECHA DE PUBLICACIÓN: No. DE PÁGINAS: 52
ÁREAS TEMÁTICAS: Psicología Educativa, Educación Especial.
PALABRAS CLAVES/ KEYWORDS:
Evaluación, Dificultades de aprendizaje, Aprendizaje lector.
RESUMEN/ABSTRACT El aprendizaje implica la construcción progresiva de organizaciones cognitivas, que estructuran y dinamizan las potencialidades y habilidades desarrolladas desde la iniciación o formación integral del aprendiz. El objetivo de la sistematización consistió en clarificar las experiencias y conocimientos obtenidos durante el proceso de prácticas pre-profesionales, dirigidas a los futuros practicantes de psicología. El objeto del trabajo se centró en la evaluación general y el eje consistió en una evaluación diagnóstica de las dificultades del aprendizaje lector en los estudiantes que cursan el 2
o y 3
o grado de la Escuela de Educación Básica
Minerva en los meses junio, julio, agosto del 2017. Cuando existen dificultades en el aprendizaje se ve afectada la adquisición, el uso de las capacidades de la lectura y la compresión oral, entre otros, por ende fue necesario indagar la génesis del problema. Los resultados obtenidos mediante la aplicación de instrumentos y técnicas: tests psicológicos y neuropsicológicos, en el desarrollo de las fases de evaluación, determinaron que los estudiantes tuvieron dificultades en su aprendizaje lector: reconocimiento y transformación de letras en sonidos, construcción de una representación fonológica, asignación de un valor sintáctico a cada palabra, problemas en la comprensión oral, provocadas por las alteraciones cognitivas. Finalmente las experiencias adquiridas a lo largo del proceso de prácticas contribuyeron a la formación y obtención de conocimientos que permitieron una acertada actuación profesional en los campos de acción
ANEXO 10
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS ESCUELA/CARRERA PSICOLOGÍA
UNIDAD DE TITULACIÓN
psicológica. De allí la importancia de la evaluación para detectar a tiempo las dificultades del alumnado, y realizar intervenciones de atención y prevención.
ADJUNTO PDF: SI NO
CONTACTO CON AUTOR/ES: Teléfono: 0980579247
E-mail: [email protected]
CONTACTO CON LA INSTITUCIÓN:
Nombre: Facultad de Ciencias Psicológicas
Teléfono: 2394315
E-mail: [email protected]
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS ESCUELA/CARRERA PSICOLOGÍA
UNIDAD DE TITULACIÓN
Guayaquil, 02 de Octubre del 2017
CERTIFICACIÓN DEL TUTOR REVISOR
Habiendo sido nombrado NOMBRE Y APELLIDO DEL DOCENTE TUTOR, tutor del trabajo
de titulación EVALUACIÓN DE LAS DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE
LECTOR EN LOS ESTUDIANTES DEL 2do Y 3er GRADO DE LA UNIDAD EDUCATIVA
MINERVA, certifico que el presente trabajo de titulación, elaborado por STEFANY
GENESIS ZAMBRANO BARRERA, con mi respectiva supervisión como requerimiento
parcial para la obtención del título de Psicólogo, en la Carrera de Ciencias Psicológicas,
ha sido REVISADO Y APROBADO en todas sus partes, encontrándose apto para su
sustentación.
______________________________
DOCENTE TUTOR REVISOR
C.I. No. 0913920492
ANEXO 11
FACULTAD DE CIENCIAS PSICOLÓGICAS ESCUELA/CARRERA PSICOLOGÍA
UNIDAD DE TITULACIÓN
LICENCIA GRATUITA INTRANSFERIBLE Y NO EXCLUSIVA PARA EL
USO NO COMERCIAL DE LA OBRA CON FINES NO ACADÉMICOS
Yo, STEFANY GENESIS ZAMBRANO BARRERA con C.I. No. 093062564-5, certifico que los
contenidos desarrollados en este trabajo de titulación, cuyo título es “EVALUACIÓN DE LAS
DIFICULTADES ESPECÍFICAS DEL APRENDIZAJE LECTOR EN LOS ESTUDIANTES DEL 2dO
Y 3er
GRADO DE LA
UNIDAD EDUCATIVA MINERVA”, son de mi absoluta propiedad y responsabilidad y SEGÚN EL Art. 114 del
CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN*,
autorizo el uso de una licencia gratuita intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la
presente obra con fines no académicos, en favor de la Universidad de Guayaquil, para que haga uso del
mismo, como fuera pertinente.
___________________________ Stefany Genesis Zambrano Barrera
C.I. No. 093062564-5
*CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN (Registro Oficial n. 899 - Dic./2016) Artículo 114.- De los titulares de derechos de obras creadas en las instituciones de educación superior y centros educativos.- En el caso de las obras creadas en centros educativos, universidades, escuelas politécnicas, institutos superiores técnicos, tecnológicos, pedagógicos, de artes y los conservatorios superiores, e institutos públicos de investigación como resultado de su actividad académica o de investigación tales como trabajos de titulación, proyectos de investigación o innovación, artículos académicos, u otros análogos, sin perjuicio de que pueda existir relación de dependencia, la titularidad de los derechos patrimoniales corresponderá a los autores. Sin embargo, el establecimiento tendrá una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el uso no comercial de la obra con fines académicos.
ANEXO 12
Anexo 1. Ubicación de la Unidad Educativa Minerva
“Unidad educativa Minerva”
Fuente:https://www.google.com.ec/maps/place/Universidad+de+Guayaquil+-+Minerva/@-2.144238, 79.9122023,17z/data=!4m5!3m4!1s0x0:0x92f4ee1824faf0b6!8m2!3d-2.144971!4d-79.9098804
Avenida Dr. Emilio Romero Menéndez y Avenida las aguas diagonal a labra
que labra.
Anexo 2. Consentimiento informado
Anexo 3. Resultados de instrumentos aplicados
TEST BANETA
PROTOCOLO DE BANETA
TEST BENDER
CUESTIONARIO DE PERCEPCIÓN DEL FUNCIONAMIENTO FAMILIAR
(FF-SIL)
TEST PROYECTIVOS
Relata que su mayor dificultad es asistir a la escuela, salir a la pizarra y
realizar las actividades escolares.
HOJA DE RESPUESTA
TEST T.A.L.E
Anexo 4. Entrevista a Docente
Objetivo: Explorar la metodologías y adecuaciones de la docente hacia
problemas de aprendizaje lector que se presentan en la Institución Educativa
Minerva.
1. ¿En su experiencia docente, que conocimientos tiene acerca de los
estudiantes que manifiestan dificultades en el aprendizaje?
Lo que conozco es q se trata de casos de estudiantes que requieren
asistencia porque tienen deficiencias en los conocimientos de las materias
esenciales.
2. ¿Utiliza algún método o estrategias para mejorar el rendimiento de los
estudiantes?
Aplico lo que llamamos pruebas pedagógicas, pero a pesar de la atención
que facilito a los estudiantes, los resultados no han sido los esperados.
3. ¿Desarrolla adaptaciones curriculares para los estudiantes que tienen
dificultades en el aprendizaje lector?
Definitivamente, es la labor del docente desarrollar los DIAC de los
estudiantes que por sus necesidades educativas los requieren. Pero al
tener muy poco tiempo de experiencia como docente, solicito que me
asesoren para elaborarlos.
4. ¿Puede mencionar algunas de las causas que provoca las dificultades
de aprendizaje lector?
La falta de ejercitación de la lectura, el desconocimiento de las letras y
palabras, problemas de atención.
5. ¿Qué actuaciones debe emprender ante esta situación que afecta al
progreso del aprendizaje?
Poner mayor asistencia en el estudiante que presenta estas dificultades,
ejercitar la lectura en casa. Conversar con los padres del estudiante para
que supervisen a sus niños en las actividades curriculares o asignar a un
tutor para que mejoren su calidad de aprendizaje en la lectura.
Anexo 5. Talleres
TALLER DIRIGIDO A NIÑOS Y NIÑAS CON DIFICULTADES EN EL
APRENDIZAJE
DIRIGIDO A: Estudiantes del 2do a 7timo grado de la Unidad Educativa Minerva. FECHA: Julio, 2017. HORA: 9H00 – 9H45. LUGAR: Auditorio RESPONSABLES: Profesionales responsables del DECE y estudiantes de prácticas pre-profesionales de la Facultad de Ciencias Psicológicas. Tópico a tratar: “Inteligencia Emocional” Aprender la habilidad de expresar los sentimientos y emociones, desde temprana edad, a través de una actividad cognitiva denominada “Alfombra mágica”, como parte de la educación integral. Materiales: Una “alfombra mágica” colocada en el piso, 24 tarjetas con diversos elementos geométricos de colores: rojo, amarillo, negro, verde en círculo, triángulo, cuadrado, rectángulo. Además 24 tarjetas de caritas que demuestren las emociones de: enojo, felicidad, tristeza, miedo.
ACTIVIDADES RESPONSABLES DURACIÓN
1.- Iniciar con una dinámica, que cree un
ambiente empático.
Estudiantes de
prácticas pre-
profesionales y
responsables del
DECE.
4’
2.- Invitación a jugar al “Yo siento” sobre una
“alfombra mágica”, consiste en identificar 4
emociones a experimentar y que se les
asigne a cada una un color distintivo
mediante las figuras geométricas
disponibles. Luego se les pide que
identifiquen el lugar del cuerpo donde
experimentan esa emoción.
3’
3.- Luego él niño(a) deberá elegir una silueta
del set disponible para ponerla sobre la
alfombra mágica.
2’
4.- Se le pide al niño que ubique en la silueta
los colores que representan las emociones
escogidas de acuerdo a los lugares de su
cuerpo donde las identificó. Es importante
señalar que una emoción puede estar
repartida en varias partes del cuerpo o
concentrada en una sola, no hay
6’
limitaciones para su representación. Una
vez ubicados los colores y las emociones,
podemos jugar a “yo siento….” Para eso, el
facilitador señala un color y lo invita a
completar, por ejemplo: “Yo siento rabia
en… (algún lugar del cuerpo) “y luego “Yo
siento rabia cuando….”
5.- Sentados sobre la “Alfombra mágica”, el
niño y el facilitador toman el set de caritas
de emociones, promoviendo que el niño
discrimine la emoción presente en cada
figura.
5’
6.- El facilitador invita al niño a levantar al
azar una carita, a reconocer la emoción y a
proponer al facilitador que adivine qué carita
le tocó.
3’
7.- El facilitador ejemplifica diciendo,
“cuando te toque una carita, debes ver de
qué emoción se trata y decir: “La carita que
me tocó es una emoción que se siente
cuando…” Si me cuentas una situación o un
objeto que te produzca esa emoción, yo
intentaré adivinar de qué emoción se trata.
Si yo adivino, tú ganas. Si no adivino, gano
yo. El que se queda con más caritas se
merece un aplauso.
5’
8.- Se inicia con la explicación de “El control
de emociones” adaptado de material
(Fuentes, 2013).
10’
9.- Entrega del material didáctico “un
semáforo” a cada estudiante.
5’
10.- Cierre de la actividad y agradecimiento. 2’
TOTAL 45’
TALLER DIRIGIDO A NIÑOS Y NIÑAS CON PROBLEMAS DE
APRENDIZAJE
DIRIGIDO A: Estudiantes del 2do a 7timo grado de la Unidad Educativa Minerva. FECHA: Julio, 2017. HORA: 9H00 – 9H45. LUGAR: Auditorio RESPONSABLES: Profesionales responsables del DECE y estudiantes de prácticas pre-profesionales de la Facultad de Ciencias Psicológicas. SUGERENCIAS METODOLÓGICAS PARA SU APLICACIÓN. ANTES
Asegurarse que todos los alumnos tengan los textos.
Crear condiciones agradables para el momento del acto de leer: aula limpia, bancos alineados, ventilación e iluminación adecuada.
Establecer con los alumnos las reglas durante la actividad: Silencio, atención y concentración en la lectura.
Señalar el tiempo estimado para la actividad; de ser necesario anotar en el pizarrón tiempo de inicio y tiempo de finalizar.
Durante
Monitorear el desarrollo adecuado de la actividad. Después
Al recoger las hojas del ejercicio, verificar que los alumnos hayan escrito el nombre.
I
NDICACIONES GENERALES: Lectura de los textos en silencio. (El tiempo a su consideración). El
alumno puede y debe de releer los textos. Entregar la hoja de la evaluación de comprensión lectora.
DE ACUERDO A LAS NECESIDADES DEL GRUPO: Considerar la pertinencia de realizar la lectura en silencio de los textos, un día anterior. Simplemente un acercamiento a la lectura de los mismos, sin analizar, ni cuestionar.
ESCUELA DE EDUCACIÓN BÁSICA MINERVA EVALUACIÓN DE COMPRENSIÓN LECTORA
CICLO ESCOLAR 2017-2018
PRIMER MOMENTO: JULIO Alumno(a)______________________________________________No.Lista._______3° “____”| Lugar y fecha: _______________________________________________________________ INSTRUCCIONES: Lee con atención el siguiente texto y subraya la respuesta correcta: Texto: La patita Fuente: Antología Leamos mejor día a día. Tercer grado. Pág. 83 1.- El texto se refiere a: a.- La historia de una patita que se preocupa por que nada le falte a sus hijos. b.- La historia de una familia de patos que vive en el campo. c.- La historia de unos patitos muy lindos que dicen cuaracuacua. d.- La historia de una patita muy coqueta que se pasea con su rebozo de bolitas. 2.- De acuerdo al texto, la patita se ha enojado porque: a.- Los patitos no le hacen caso b.- Está todo caro en el mercado. c.- Su esposo es un pato sinvergüenza. d.- No tiene centavitos. 3.- Escribe qué opinas del pato sinvergüenza y perezoso. _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
La patita
La patita, de canasta y con rebozo de bolita, va al mercado a comprar Todas las cosas del mandado, Se va meneando al caminar Como los barcos en altamar. La patita, va corriendo y buscando En su bolsita centavitos para darle De comer a sus patitos, Porque ya sabe que al regresar toditos ellos preguntarán: ¿Qué me trajiste, mamá cuacuá? ¿Qué me trajiste, cuaracuacuá? La patita, de canasta y con rebozo De bolita, se ha enojado Por lo caro que está todo En el mercado, como no tiene Para comprar se pasa el día En regatear. Sus patitos van creciendo y no tienen Zapatitos y su esposo, es un pato perezoso, Que no da nada para comer Y la patita, pues que va a hacer, Cuando le pidan, contestará: “Coman mosquitos”, cuaracuacuá.
