arleyosamin.files.wordpress.com · reflexiones más agudas sobre el compromiso individual y colectivo con un proyecto de uni- ... y el humor y la ironía de la universidad, escenificada

Memorias

Pensarla Universidad

Memorias Foro Un día para pensar la Universidad¿Hay un horizonte ético-político de la Universidad?

Alberto Uribe CorreaRector Universidad de Antioquia

Ana Catalina Reyes CárdenasVicerrectora Universidad Nacional de Colombia –Sede Medellín

Martiniano Jaime ContrerasVicerrector General Universidad de Antioquia

Gisela Sofía Posada MejíaCoordinadora Oficina de Relaciones Públicas Universidad de AntioquiaCoordinadora Programa Cátedra Pública

Comité asesor Cátedra Pensar la Universidad:

Juan Carlos Ochoa BoteroDecano de la Facultad de Arquitectura Universidad Nacional de Colombia –Sede Medellín

Eufrasio Guzmán MesaDirector del Instituto de Filosofía Universidad de Antioquia

Beethoven Zuleta RuizDirector de Investigación y Extensión Facultad de Arquitectura Universidad Nacional de Colombia —Sede Medellín

Edición:Giovanny Castaño BlancoComunicador Oficina de Relaciones Públicas Universidad de Antioquia

Corrección:Stella Caicedo VillaCorrectora Imprenta Universidad de Antioquia

Fotografías:Luis Javier Londoño BalbínDepartamento de Información y Prensa Universidad de Antioquia

Transcripción:Mauricio Rico Quintero

Diagramación, impresión y terminaciónImprenta Universidad de Antioquia

Oficina de Relaciones Públicas Universidad de AntioquiaTeléfono: (574) 2195024e-mail: [email protected]

Imprenta Universidad de AntioquiaTeléfono: (574) 2195330. Telefax: 2195332e-mail: [email protected]

Cátedra Pública “Pensar la Universidad”. Estrategia de alianza entre la Universidad de Antioquia y la Universidad Nacional de Colombia, Sede Medellín, para reflexionar en torno a realidades comunes.

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Contenido

Qué se hizo la universidad Carlos Vásquez Tamayo ....................................................................... 11

La universidad y el sabedor modernoCarlos Medina Gallego ........................................................................ 21

La autonomía universitariaMarta Nubia Velásquez Rico ............................................................... 33

La universidad pública: democracia cognitiva y democracia políticaMarco Antonio Vélez Vélez ................................................................ 51

Los valores en la universidad: ¿un asunto de pluralidad o de coherencia?Julio González Zapata ......................................................................... 59

La universidad pública en la construcción de gobernabilidad y democracia en el siglo xxi

Alejo Vargas Velásquez ........................................................................ 71

Modelo de gobierno universitario colombiano el más antidemocrático de América LatinaEdwin Mauricio Villamil Garzón ........................................................ 87

Humores e ironías de la Universidad hoyFabián Sanabria Sánchez ..................................................................... 99

Panel Jornada de la mañana ............................................................ 113

Panel Jornada de la tarde ................................................................ 129


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En la perspectiva de abrir nuevos escenarios del pensar universitario y con el fin de lograr reflexiones más agudas sobre el compromiso individual y colectivo con un proyecto de uni-

versidad pública, la Rectoría de la Universidad de Antioquia, en asocio con la Universidad Na-cional de Colombia – Sede Medellín, convocó, en agosto de 2010, la Cátedra Pública: Un día para pensar la universidad, en la cual, mediante un foro dialogante, se alentó la identificación de las tendencias y visiones contemporáneas de las dinámicas universitarias y sus naturales contradicciones.

Logramos una jornada de conversación basada en el poder argumentativo, esencia del debate universitario y propiciamos un ambiente de compromiso de las discusiones, para allanar caminos más promisorios del devenir de la universidad pública.

Sin duda, los ocho panelistas convocados al foro compartieron sus aportes sobre las situaciones y problemáticas que viven las universidades públicas y la educación superior en su conjunto, dando algunas luces sobre posibles maneras de afrontar los retos que se nos plantean.

Para quienes estuvieron presentes en el evento, como para los que estuvieron ausentes, entregamos estas memorias que dan cuenta de los temas abordados y las discusiones suscitadas, cuyo fin no es otro que elevar el nivel de comprensión y cohesionar la capacidad de análisis, haciendo de la razón un elemento esencial de la reflexión y de la toma de posiciones.

El compromiso de la universidad con la sociedad, pasa necesariamente por la mirada reflexiva que supone una responsabilidad pública con las actuaciones y con las señales que emite al en-torno, bajo el entendido de que la pluralidad es aquello que permite relacionarnos desde la dife-rencia y que la racionalidad debe imperar en la búsqueda de ese horizonte ético-político para la Universidad. La sociedad allí es y será el centro de nuestras ocupaciones y el motor que impulsa las transformaciones culturales y sociales, en las que la Universidad ha demostrado un liderazgo histórico para que triunfen los ideales colectivos sobre las presiones de intereses particulares.

Alberto Uribe Correa Ana Catalina Reyes CárdenasRector Vicerrectora Universidad de Antioquia Universidad Nacional de Colombia Sede Medellín

A propósito de Pensar la Universidad


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La Cátedra Pública de la Rectoría de la Universidad de Antioquia conjuntamente con la Vicerrectoría de la Sede Medellín de la Universidad Nacional de Colombia, convocó el 4 de

agosto de 2010 al foro “Un día para pensar la Universidad”.

El foro propuso a los académicos invitados y al público convocado unas preguntas sobre la vigencia de la universidad pública; las utopías contemporáneas; las filosofías, las éticas, y las morales en el imaginario tecnologizado de la cultura actual; el territorio curricular como perspec-tiva experimental de desarrollo del conflicto, etc.

Las respuestas y los acercamientos a estas preguntas, muestran en el preámbulo de las ex-presiones la permanencia de una imagen de la universidad como lugar o territorio intelectual autónomo para pensar, crear, proponer e imaginar mundos culturales posibles.

Una rápida lectura de los temas planteados por los expositores muestra que el cuerpo docente y universitario, participa de ideas comunes acendradas en la convicción o en la creencia de una institución que por la edad y la historia de sus signos puede permanecer vigente por las mismas razones.

La idea de una epistemología subversora expuesta por Carlos Medina Gallego; los valores en la universidad en la doble acepción de la pluralidad y la coherencia planteados por Julio González Zapata; una concepción moderna para una prospectiva de la universidad del siglo xxi puesta por Marco Antonio Vélez; la autonomía universitaria en el cambiante movimiento de las normas y la jurisprudencia desarrollada por Marta Nubia Velásquez; el espacio democrático en la universidad, interrogado por Edwin Villamil; la pregunta existencial por la universidad, escrita por Carlos Vásquez Tamayo; y el humor y la ironía de la universidad, escenificada por Fabián Sanabria Sánchez, vuelven a colocar sobre el plano de la cronología, la valoración que hace el cuerpo docente del significado trascendental moderno o post de la institución del conocimiento superior, instituida y revivida según Jacques Derrida en la autoridad del significante de los significantes, padre-madre, Alma Mater del saber.

Las convicciones sobre un cuerpo que permanece y perdura en el tiempo de las ideas, interpela la caducidad experimental y vital de sus potencias, plantea la pregunta de su existencia “qué es lo que estamos haciendo. Pregunta que pasa los límites de la versión simplificada, proporcionada por el aparato de los medios de comunicación masiva, del: para qué sirve, cuál es el uso que

Premisa

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Cátedra PúblicaRectoría


hacemos de nuestros descubrimientos, etcé-tera. Significa más bien: ¿cómo podríamos saber que lo que decimos es cierto?” (Jean-Fracois Lyotard)

Privilegiar “lo que estamos haciendo”, por un “qué es” a secas, plantea una diferenciación política de fondo; nos invita a interrogar la raíz de la universitas: como cuerpo de ense-ñanza, como cuerpo de conocimiento, como instancia de poder, como programa y como proyecto cultural planetario.

En este contexto, un volver a pensar lo que hacemos, no es una cuestión que aluda ex-clusivamente a cambios de denominación, ya que estos cambios están implicados en la tensión de los pensamientos y ciencias con-temporáneas, con respecto a una tradición mental humanística científico-tecnológica que ha reclamado y reclama para sí, poder definir “qué es “y “qué no” competente, perti-nente y eficaz en el campo del conocimiento.

Si por ejemplo, “se examina el estado de las ciencias únicamente desde el punto de vista de la teoría científica (una unidad): vemos montones de enunciados, a menudo inde-pendientes, a veces incompatibles unos con otros, cuya única condición de coexistencia no es esa unidad aun oculta (del tipo: úl-tima instancia), sino un criterio inmediato de operatividad. La ciencia contemporánea descubre ante nuestros ojos un espacio de discurso y de práctica cuya forma no está

definida en absoluto, finalmente en térmi-nos de conformidad con un objeto, ni si-quiera con un principio formal de unidad, incluso de compatibilidad de los enuncia-dos entre sí, sino cuya forma, cualquiera en verdad, está supeditada a un criterio cons-tante y mínimo de eficiencia. Por tanto, el discurso político y teórico de los filósofos, de los sociólogos, de los epistemólogos, y demás doxógrafos, por ejemplo, marxistas postalthusserianos o estructuralistas post-levistraussianos, están muy al lado de lo que los científicos saben de sí mismos, de lo que han aprendido acerca de su prácti-ca. Al lado porque mantiene las exigencias tradicionales: discurso unificado, centrali-zado, que abarca la totalidad de los datos del campo científico (el “centralismo demo-crático” en materia de saber). La ciencia, en su existencia cotidiana, la de unos cuantos millones de investigadores” minoritarios, no tiene nada que ver con eso”. (Lyotard)

En el contexto cultural colombiano, el “exa-men de conciencia” planteado por Lyotard, nos confronta con un ámbito universitario en el que la doxografía o la crítica intelec-tual, está confundida en los atavismos del cuerpo institucional del hacer las cosas como siempre se han hecho; y por los caminos del atajo, los oficiantes del incienso fosforescen-te del tropel y de la liturgia del miedo y del temblor, nos hacen creer que la inmovilidad y el inmovilismo son los signos del cambio de nuestro tiempo.

Beethoven Zuleta RuizProfesor asociado Facultad de Arquitectura Universidad Nacional de Colombia Sede Medellin

Integrante Comité asesor Cátedra Pública: Pensar la Universidad


Carlos Vásquez Tamayo*

Qué se hizo la universidad

*Filósofo y Doctor en Filosofía. Ex Director del Instituto de Filosofía y Ex Secretario General de la Universidad de Antioquia.


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Me piden que comparta con ustedes unas ideas sobre el momento actual de la universidad.

Se me ocurre proponer un borrador, especie de manifiesto ético, en el que ofrezco la percepción que tengo de nuestra presencia y, en algunos casos también, ausencia, como universitarios.

Empiezo hablando de la figura del profesor: una de las etimologías posibles de esa palabra es: “alguien que profesa la fe en la ver-dad” (Jacques Derrida). ¿Ello qué exigencias trae? ¿Acaso estamos siendo fieles a esa fe? ¿La encarnamos?

¿A qué se debe, por ejemplo, que en momentos en que la socie-dad reclama nuestra voz acerca de lo que realmente importa, guardemos por lo general tanto silencio? Acaso estemos presos en la red de los proyectos, embelesados con la producción de puntos, atraídos por el canto de sirenas de círculos académicos y pares internacionales.

Pero, ¿es que acaso el saber duerme dentro, se queda dentro, se reduce a los márgenes del discurso y las redes de especialistas?

No queda tiempo para nada más, el tiempo se agota, se angos-ta. Entre tanto, hay algo que se va quedando fuera. ¿Qué es?

No podemos ocultarlo, los estudiantes lo saben, lo sienten, se resienten porque lo padecen. Sobre todo aquellos que no alcanzan a ingresar en el círculo hechizado de la sociedad, la secta, el grupo.

Es eso, los grupos de investigación corren el peligro de ser mó-nadas más que células. Cerrados como los entes de Leibniz, sin

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ventanas, ni puentes ni vasos comunican-tes. La universidad espera que los grupos irriguen comunicación y puede estarnos acechando el riesgo del autismo, la exclu-sividad, la exclusión de las élites.

No es asunto de democratizar la investi-gación, eso podría ser demagógico. Que investigue el que pueda, según las reglas y los recursos. Es asunto de oportunidades y habrá qué ver hasta qué punto es in-cluyente el sistema.

Hay que cuidarse de la inflación de la palabra ‘investigación’: sirve muchas veces para decir cualquier cosa. Y eso, ¿por qué? Es el lenguaje de los tiempos, el que no la diga parece estar en nada. Pero, ¿eso qué debe conservar y qué re-novar en nuestras formas de hacer las cosas?

Hay algo que preocupa y es que a veces creemos, no sin soberbia, estar inventando una forma de universidad sin reparar de dónde venimos, lo que hemos sido has-ta el presente. Hubo un tiempo en que enseñar era escribir y estudiar, dialogar y volver desde ahí a la indagación juiciosa.

Hubo un tiempo en que el profesor pasa-ba con entera naturalidad de lo que escri-bía a lo que enseñaba.

Ahora todo se ha sofisticado, las fun-ciones se han estratificado: en la cima el investigador. Y a partir de ahí, su-bordinados, los estudiantes, si son “buenos”, si van en la misma dirección, si siguen sus derroteros. Los demás son los otros, extraños sin consideración ni atractivo.

Es un hecho: a un buen número de pro-fesores investigadores le interesa cada vez menos la enseñanza. Está encerrado en su torre. Todo lo demás le resulta un fardo. Su plan de trabajo así lo delata: en el centro el proyecto, el resto parece ser un aderezo. Por supuesto también los hay que no investigan debiendo hacerlo y se hunden en una enseñanza sin reno-vación ni retos nuevos.

Eso pone en peligro algo esencial. La comunidad académica. ¿Qué forma de comunidad es esa? ¿Qué relaciones, accio-nes, interacciones reclama de nosotros?

Hay algo ineludible en las responsabi-lidades de los profesores: la defensa de los individuos, su autonomía, el acceso pleno y creativo a sus derechos. En una palabra su libertad, su realización en y para la libertad.

Y más aún aquí, en nuestro país, donde casi nada apunta hacia eso, no quedan sino libertades conculcadas, voces amor-dazadas, comportamientos infames.

Ni libertad y mucho menos justicia. La verdad, profesión de fe de los universita-rios, debe velar por ello. Un cultivo de la verdad sin vocación por la justicia es un saco vacío. Más un cerco en un gueto que una posible salida o, si se quiere, un saco lleno de miedo.

Y es aquí donde uno querría oír la voz de los profesores. La academia no es un he-cho cumplido: entre nosotros, más bien, un camino lleno de abrojos. Violencia y más violencia, extremismos, lenguajes hechos, palabras huecas y mortíferas.


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Mientras más excelente el investigador, más necesaria su presencia y su voz. En la universidad pasan cosas, cómo no. ¿Acaso no resulta el profesor íntegro, maestro por vocación, esencial para una sociedad ahogada en su propia sangre?

Si nos descuidamos, ser profesor investiga-dor se podría volver un privilegio odioso.

Para que sea amable, amado, amante, el profesor integral tiene que darse a ver, dejarse oír, proponer. No es algo inciden-tal, secundario en relación con la impor-tancia de sus tareas. No cabe decir de él: por sus hechos le conoceréis.

Que se pronuncie, que empiece por decir: hay una ética del conocimiento, unas exigencias que el ciudadano le plantea. Eso no vulnera su autonomía, la vuelve responsable.

En los mejores tiempos de la universi-dad, los profesores se han jugado ante la opinión pública y lo han hecho sobre lo que importa: la justicia y la igualdad, la li-bertad y el bien común. Y como eso casi nunca se da, pues han criticado el estado de cosas.

El profesor universitario está llamado a forcejear con la mordaza que impide que se oiga la voz de los ciudadanos. Eso lo hace un intelectual. No porque esté obliga-do a decir la verdad en nombre de quienes la ignorarían, sino porque debe conectar la suya, fruto del estudio y la indagación, con aquella que da el dolor y la necesidad.

Es así como un conocimiento se hace pertinente: allí donde una verdad hace eco

de la otra. Y eso debe empezar por casa. La universidad, la nuestra, está aquejada, es lo que siento, por el silencio de los sabios.

En medio de la algarabía de los lugares comunes, los profesores no decimos casi nada, hacemos y hacemos cosas. Y esas cosas no tienen voz o no dejan que se oiga la de sus hacedores.

Entre tanto pulula un lenguaje mortífero, repetido, un sonsonete de causas y resen-timientos. Decimos lo mismo hace mu-cho tiempo. Y ni siquiera la imaginación ha dado para inventar nuevas simbólicas.

Eso no solo en los saberes humanistas: también las llamadas ciencias exactas de-berían proponer nuevos lenguajes dado-res de sentido. Entrar en el lenguaje como única posibilidad de apartar la muerte. Para eso es la universidad: explora nuevas formas de decir la realidad que es el mejor camino para cambiarla.

La clásica distinción: “hasta ahora he-mos pensado la realidad, se trata aho-ra de transformarla”, ya no nos basta. Dado que, entre tanto, hemos entendido que, entre nosotros, decir es hacer, que la distinción entre palabra y acción no es sino eso: una metáfora.

¿Pero acaso creemos en eso los profesores? Entre tanto, acecha la indiferencia, la vo-cación se hunde en la profesión o, lo que es peor aún, en las ínfulas y las poses.

A veces, como universitario, me digo: ¡qué discurso tan desierto, qué opinión tan plana, qué diversidad tan homogénea! Y no es que haya que dividirse entre el

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rigor de las disciplinas y las exigencias éticas y políticas. Una sin otra arrastra el saber al vacío y la confusión.

Porque, me temo, entre todas las posibi-lidades del decir humano, la única que parece saciarnos es la disputa, la argu-mentación como símil de un pugilato. Y el decir humano, uno de los pocos para-petos que nos quedan contra la barbarie, es múltiple y la universidad tiene el de-ber de refrescar y renovar ese repertorio: habla, diálogo, intercambio de ideas, pa-nel, foro.

El don de la palabra es inagotable, nos permite: nombrar, hablar, perdonar, pe-dir, otorgar, preguntar, conceder, discutir, compartir, charlar, pensar, invitar, salu-dar, despedir, rezar, consolar, exigir, pro-meter, reconocer, reclamar, insistir, de-sistir, llamar, recordar, amar, fraternizar, deliberar, decidir, soñar, crear.

Y no sirve tan solo para ponerse de acuerdo o vencer con el mejor argu-mento. Argumentar no es un asunto de fuerza, porque en ese caso se vuelve un simulacro de la violencia. Y la violencia engendra violencia. En la conversación no debería haber ni vencedores ni venci-dos. La fraternidad en la diversidad es la madre de la conversación y no el agon, el polemos, la disputa. Del diálogo uno sale afianzado en su diferencia pero menos cerrado y tozudo en el punto de vista que usa como un parapeto.

Hay un bello pensamiento de Elías Ca-netti que ilustra esta potencialidad de la palabra compartida que no se reduce a la obsesión por ponerse de acuerdo:

“Los acuerdos esterilizan el espíritu. Quien lleve una vida espiritual, debe-ría ignorarlos. Los acuerdos excluyen” (E. Canetti).

Sin humanidad no hay saber que valga, disciplina que convenza, inteligencia que guíe. Más aún si ella, ya no regida por una fe ciega en un espíritu ilustra-do que en muchos casos ha servido de máscara para alguna barbarie, busca ser amparada.

El saber es un salvavidas que debemos lan-zar para que no se ahogue el ideal de huma-nidad. Pero, ¿es acaso un ideal? Más bien es lo que tememos, la humanidad es una luz en la oscuridad, una voz que se modula en medio del rugido de lo inhumano.

Ensordecen las fuerzas del mal y es como si no nos preocupase ya la palabra, en su acepción lúcida y libertaria, esa que se supera siempre a sí misma. Una palabra que, para ser lúcida, tiene que ser conse-cuente con la condición humana, desga-rrada hasta lo intolerable.

¿Y los estudiantes? Pienso que constitu-yen un grupo muy activo e inquieto. El riesgo está en la fascinación que ejerce sobre algunos de ellos un cierto remedo de eslóganes.

¿Por qué será que su compromiso sincero con la libertad y la justicia se calza tan fácil con discursos ya hechos?

Muchos crean poco, tienden más a creer, poco se atreven a escribir la realidad de varias maneras. Cuando lo plausible sería esperar de ellos capacidad para refrescar la


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simbólica de la universidad y por esa vía proponer nuevos imaginarios sociales.

Hay estudiantes devotos a sacerdotes de turno. El credo es un camino fácil para lle-gar a los hechos sin pasar por las palabras. La acción que no se filtra en palabras con sentido, arriesga sumirse en la oscuridad de la violencia.

Es lo que nos pasa, lo que nos está pasando. Y por allí se cuelan las emociones del rencor o del odio. La universidad no pue-de sumirse en el resentimiento. Esa emo-ción vela la realidad y lo vuelve a uno injusto en los hechos.

Cuando se habla de la crítica y la pro-testa uno espera que profesores y estu-diantes sepamos acercar pensamiento y acción. ¿Por qué se jerarquizan de modo tan excluyente el estudio y la crítica, la reflexión y la protesta?

Estudiar es un verbo que, entre no-sotros, tiene que ser el eje. ¿Acaso se ha ido volviendo secundario? No pue-de apagarse la pasión, estudiar es una vocación de vida. No puede ser más importante el activismo. No creo que exista una forma más efectiva y dura-dera de hacer más vivible la existencia que la que activa ese verbo.

Estudiar introduce mediaciones con el fin de evitar las soluciones fáciles. Estu-diar es distinguir, discutir para decidir, escoger en medio de verdaderos dilemas.

Con frecuencia en nuestra universidad no se oye sino una sola voz, un coro cansado y sin vida. Eso ya no convence a nadie,

vence las inteligencias y las pone a repe-tir estribillos.

Ya va siendo hora de que profesores y es-tudiantes recuperemos la voz para crear cosas nuevas. Las causas de los males que nos aquejan son graves. Pero con refrie-gas estridentes, parálisis que contradicen en su hacer aquello que dicen defender, la realidad se parte y la justicia, por des-gracia, no aparece ni se comparte.

La universidad necesita que profesores y estudiantes nos encontremos. Nos pon-gamos a hablar, construyamos relatos con sentido, tanto en la formación disci-plinaria como en la vida cotidiana.

Por eso reconforta que se abran espacios como este en los que se llama y reclama la presencia de los universitarios. Los ejercicios de diálogo no son naturales, se cultivan como todo aquello que vence la humana propensión a volver por la senda de la barbarie.

La universidad es el filtro para tanto aire viciado, la irrigación de la sangre derra-mada, la voz de la justicia, el corazón para la libertad, el amor por la verdad que transforma y crea vínculos nuevos.

La universidad ha de volver una y otra vez al cultivo de ciertas palabras: verdad y justicia, libertad y autonomía, responsa-bilidad y compromiso. Su ética debe estar inspirada en la generosidad y la vocación compartida.

Esas son las palabras eco de humanidad. En nuestro caso, están en los estatutos y en las normas. Resulta clave que esos

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textos no se vuelvan letra muerta, la le-tra muerta deja que se filtren palabras mortíferas. No podemos olvidar que la universidad es un baluarte ético, un es-pacio para resistir lúcidamente los emba-tes de la desgracia.

Detrás de cada una de esas palabras repta la sombra temible de una tiranía, el mons-truo insaciable de la crueldad y la codicia. Por eso los universitarios debemos ser cus-todios de esas palabras, es la forma que te-nemos de mantenernos despiertos.

Colombia y los símbolos de masa. Si, según Elías Canetti1, el mar es el símbolo de masa de la sociedad inglesa y el bosque el de la alemana, ¿cuáles serían los nues-tros? Con base en su afirmación según la cual “un símbolo vive en la imaginación y en el sentimiento de la gente”, propongo algunas conjeturas.

Masas de fuga

Hombres y mujeres deambulan: no hay una mano amiga, todas las puertas se cierran.

Del campo a la ciudad, de la ciudad a la marginalidad. Y en el margen la garra del crimen, el frenesí de la violencia para tapar los agujeros del miedo.

El desplazado es un desarraigado en su propia tierra. Las patrañas de los asesi-

1 Canetti, Elias: Masa y poder. Barcelona. DeBolsillo, 2006

nos lo condenan a la incertidumbre y el extravío.

Donde llega no encuentra a nadie, una y otra vez es lanzado a la oscuridad de un mundo sin habla.

No existe para él ningún refugio, la calle es su espacio para deshacerse, carece de todo, no sabe de dónde viene ni a quién llamar.

RíoSímbolo de la horrible noche de nuestro país, que, por más que nuestro himno lo pregone, aún no cesa.

En él se confunden, de un modo irrepa-rable, la sangre y la rabia.

Como si también él estuviera desplazado, ese río da vueltas buscando su fuente; su cauce es su deriva, su sonido no es el agua sino el grito de los muertos que arrastra.

En ese río nadie cuenta como alguien, es lo mismo un cuerpo que otro, un muerto que otro.

Cuando un pueblo renuncia al derecho a reconocer y tener cerca a sus muertos, pierde su razón de ser que no es otra que su lucha contra la muerte.

Macabra imagen la de un cuerpo que na-die puede invocar por no saber ni siquie-ra su nombre.

Montones La fosa borra las diferencias. Es lo que el delirio del asesino prevé: que no quede nada de la memoria del muerto, que los huesos se confundan y terminen ignora-dos en el polvo.


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La fosa condena a un abrazo sin amistad, en un cuerpo a cuerpo sin persona, en un amontonamiento indigno y oprobioso.

En ese apretujamiento cada cual pierde aquello que tenemos de más precioso, nuestra singularidad, la cual termina bo-rrándose en la terriblemente mal llamada “fosa común”.

El corazón del desplazado es “la fosa común de sus muertos”.

AulaPido se me permita agregar este, o al menos su sueño: lugar sagrado entre nosotros los universitarios, recinto para volver a creer en las palabras. Aunque manchadas de ambición y poder, puede que nos permitan crear frases para la igualdad y la esperanza, vocablos de jus-ticia y bondad.

En el aula creemos en lo que queremos, acercamos nuestros sueños a “la felici-dad que todo ser merece”.

El aula es por excelencia el lugar para las deliberaciones, la palabra fraterna. Su rasgo distintivo no es la orden, a uno lo convencen, o uno persuade pero no está impartiendo allí mandatos a dies-tra y siniestra.

Es en esa suspensión del imperio de las órdenes donde la universidad marca la diferencia. El saber no ordena, no man-da, no somete. Su relación no es servil, estimula en nosotros la libertad que nu-tre la convivencia en la diferencia.

Acerca de la necesidad de enfrentar las fuerzas oscuras del poder y el carácter

mortífero de las órdenes que brotan de su entraña, anota Elías Canetti:

Sea cual sea el ángulo desde el que se la contemple, la orden, en la forma compacta y acabada que, después de una larga histo-ria, tiene hoy en día, es el elemento aislado más peligroso para la convivencia huma-na. Hay que tener el valor de enfrentarse a ella y hacer tambalear su poderío. Hay que encontrar los medios y las vías para que el hombre mantenga su integridad frente a ella. No debemos permitir que nos rasguñe más que la piel. Sus aguijones deberán con-vertirse en espinas de las que nos podamos desprender con un leve ademán.

Esa integridad acaso dependa de nuestra disposición para proponer formas de or-denar el mundo que esquiven aquel po-der que reduce toda relación a una refrie-ga de mando y obediencia.

A lo mejor la universidad esté llamada a plasmar esa lucidez que nos permita repeler los aguijones de ese poder embe-lesado en la violencia y colocar nuestras acciones en el terreno de la solidaridad que nada tiene que ver con la competen-cia y la búsqueda egoísta del provecho.

Masas de fuga, río, montones, son algunos de los símbolos de la desgracia que ate-naza nuestro ser nacional. Debiera saltar por encima de ellos el aula, lugar en el que logremos esquivar, con un “leve ade-mán”, los aguijones del odio.

He hablado de los múltiples dones que la palabra otorga. Dejo para el final el más amado y virtuoso en la vida en comuni-dad: agradecer, que es lo que estas pala-bras mías hacen hoy por la atención que les han dispensado.

Carlos Medina Gallego*

La universidad y el sabedor moderno

*Doctor en Historia. Profesor de la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.


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Muy buenos días y muchas gracias, a la señora Vicerrec-tora de la Universidad Nacional de Medellín, doctora

Ana Catalina Reyes Cárdenas, al señor Rector de la Univer-sidad de Antioquia, doctor Alberto Uribe Correa y a los or-ganizadores de este foro por haber tomado en consideración mi nombre para llenar con mis opiniones este importante y necesario espacio de reflexión universitaria.

He escuchado con especial atención la ponencia del doctor Carlos Vásquez Tamayo, cargada de profundo sentimiento y poesía, una reflexión crítica muy bella que le deja a uno una extraña sensación de gratificación y angustia...

Quisiera llevar a la discusión algunos puntos que me parecen pertinentes en el marco de este foro sobre la universidad y su proyecto ético y político. Le dije a la señora vicerrectora, antes de sentarme en esta mesa, que no entendía cómo habían invi-tado a un “provocador” a un evento de esta naturaleza y ella muy amablemente me “institucionalizó” señalando que preci-samente de eso se trataba: “poder escuchar y contrastar los más variados puntos de vista”. Si es así, permítanme comenzar con una pregunta provocadora que de alguna manera le dé un lugar a mi reflexión: ¿Es posible, en un país como el nuestro, una universidad libertaria, rebelde, subversiva y revolucionaria?...

Esa es mi pregunta y espero no resolverla porque me dejaría en condiciones de extrema precariedad frente a un auditorio tan diverso como este y economizaría el trabajo que debemos hacer de estar ampliando permanentemente los espacios de la democracia en la universidad en foros donde se exprese la po-lifonía que constituye la discordante sinfonía de la maltrecha democracia política y cultural de la nación colombiana.

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Voy a comenzar por hacer un par de dife-renciaciones.

No es lo mismo educación estatal que educación pública. Creo que en este país aún estamos en el camino de las búsque-das que nos deben conducir para que la universidad sea absolutamente pública y deje de ser una universidad estatal. Creo que las universidades estatales son, en términos de su proyecto educativo, uni-versidades privadas.

Cuando me encuentro con mis estudian-tes de la Universidad Nacional, que se ri-gen por la misma Ley 30 que rige los des-tinos de la Universidad de los Andes, la Javeriana, la Pontificia Bolivariana…, que se presentan al mismo examen de califica-ción de competencias profesionales al que se presentan los estudiantes de todas la universidades del país, me pregunto qué diferencia la universidad, mal llamada “pública”, de la universidad privada. Y no encuentro, realmente, mayor diferencia. Seguramente, la única diferencia es que a una la subsidia el Estado y a la otra la mantiene la familia. Pero en el marco de su proyecto educativo, ¿existe realmen-te alguna diferencia central, capital, que permita decir que la universidad pública es realmente diferente a la universidad privada?... No la veo.

Siempre he sostenido que universida-des como la Nacional, la de Antioquia, la UIS, la del Valle…, las universidades estatales, son en esencia, por su proyecto político educativo, universidades priva-das que funcionan en el marco del pro-yecto político y económico al que sirve el Estado, que suele estar muy lejos de lo

que debía ser una autentica universidad pública. Permítanme decirles cuál es esa diferencia, porque esa diferencia marca significativas pautas en términos de po-der pensar la universidad pública:

La universidad estatal renunció a pen-sarse y se convirtió en instrumento del poder político y de la agenda pública de la política cultural y educativa global; renunció al principio fundamental de la autonomía absoluta y se subordinó a la autonomía limitada; colocó al centro de sus preocupaciones los intereses del Esta-do y olvidó los intereses de la nación y de la sociedad. En la hipócrita envoltura del bien común se puso al servicio de la forma-ción de los profesionales que requiere el mundo y la economía global capitalista y se dedicó con especial atención a for-mar los profesionales para el desempleo, para la marginalidad, para la exclusión…

La universidad pública es otra cosa. La uni-versidad pública es la que garantiza para sí misma la posibilidad de la autonomía absoluta, delimitada por el régimen de-mocrático que establece el respeto por la diferencia, el diálogo y el consenso como estrategia de decisión de su política pú-blica. Es la que se preocupa por medir la calidad, no en los estándares ni en los sis-temas de acreditación del mercado, sino en el servicio que presta a la solución de los problemas de la nación, del país, de los marginados, de los excluidos. Es la que in-nova, construye, es ecléctica, responde a las preguntas y a las urgencias de una so-ciedad como la nuestra que se desangra en la inequidad, se muere en la pobreza, en el desempleo, en la violencia y en la guerra. No es la que se refugia en las aulas univer-


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sitarias para olvidarse de la vida; es la que se mete en la sociedad y en sus problemas para preguntarle a la gente el tipo de uni-versidad y profesional que se requiere para salvaguardar la integridad de la nación y servirle a su proyecto de vida y de futuro.

Por eso, en ambas la concepción de la au-tonomía es distinta. Porque una la reclama en absoluto para ser expresión de la cultura y el proyecto ético y político de la nación; y la otra, se somete a la servidumbre volun-taria del establecimiento y del poder po-lítico, sacrificando su autonomía, en una menesterosa peregrinación hacia los pre-supuestos para su funcionamiento.

La crisis de la universidad es una crisis, no solamente financiera, es una crisis del pro-yecto cultural, ético y político que debe servir a esta sociedad, a nuestra sociedad. Por eso es más útil para esa universidad estatal tener profesores que maestros. Es más útil para esa universidad estatal tener alumnos que estudiantes. Es más útil para esa universidad estatal tener una juventud que no deslinda con sus generaciones pasadas, que no hace rup-tura, ni se rebela, que una juventud que se vuelve subversiva y es revoluciona-ria, como su universidad. Y aquí quiero precisar qué es eso de ser rebelde: una universidad que no se rebela contra los paradigmas, que no rompe con las ver-dades, que se doblega a los postulados de verdad, que no vive en el camino de las incertidumbres y de las certezas históri-cas, es una universidad para formar inte-lectuales, la más abominable de todas las especies culturales. ¿Qué es un intelec-tual? Un intelectual es un arrendatario de ideas ajenas, es el que sabe decir mal lo

que otros dijeron bien y, esa especie no le sirve ni a la universidad, ni a la nación. Le sirve al Estado, como tecnócratas, como burócratas.

Una universidad rebelde, que es lo que urge una universidad como la nuestra, su pretensión es formar pensadores. Este país está repleto de intelectuales y carece de pensadores que son capaces de construir desde la realidad histórica los enunciados básicos que formulan las preguntas y las respuestas para resolver las necesidades de la vida de la sociedad en la que la universidad está inmersa y comprometida.

Queremos una sociedad y una universi-dad que les permita a los seres humanos ir de rebeldía en rebeldía, de ruptura para-digmática en ruptura paradigmática, que se pierda en los laberintos de la cultura buscando las respuestas a las urgencias de nuestra sociedad y que sea revolucionaria porque trastoca el orden de la impoten-cia y lo convierte en un orden creativo y prospero al servicio de la sociedad.

Rebeldía, subversión y revolución no son, ni pueden ser, para una sociedad y para una universidad, categorías de es-tigmatizaciones y de señalamiento, ni de criminalización de sus estudiantes y sus maestros. Un costo muy alto han paga-do los humanistas de la Universidad de Antioquia y de la Universidad Nacional y de todas las universidades “públicas” por defender el alma y la vida de la uni-versidad, que es el pensamiento crítico y creador. Una universidad sin pensamien-to crítico, sin pensamiento creativo, sin innovación, sin comunidad, está conde-

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nada al atraso, está condenada a no re-presentar nada ni a ganar ninguna legiti-midad ni reconocimiento de la sociedad.

Nuestras universidades públicas, de-bían formar profesionales de pies des-calzos —para utilizar esa figura del maoísmo—, profesionales que son ca-paces de transitar las veredas, los ca-minos, viajar por los ríos, escalar las montañas, atravesar los bosques y las sabanas de este país, aprendiendo de la gente y sus problemas, construyendo con necesidades de los colombianos, la ciencia y el conocimiento que requiere el país para solucionar de manera de-finitiva sus problemas, sin abandonar los rigores de la academia ni dejar de revestirlos con los protocolos de saber de la ciencia. Necesitamos una univer-sidad que es capaz de salirse de los es-quemas modulares que no les permiten innovar carreras ni programas que sir-van a la realidad de este país.

Déjenme contarles una anécdota, yo fui cofundador de la Universidad Na-cional de Arauca y llevamos unas ca-rreras que no le “servían” a Arauca. Cuando fui a preguntarle a un campe-sino qué tipo de profesional necesitaba para ayudar a construir el progreso de esa región, me dijo:

Yo necesito a alguien que sepa hacer todo lo que sé hacer yo, pero que lo sepa hacer bien”. Y le pregunté: “¿y qué sabe hacer usted?”, y con la mayor frescura del mundo, como quien habla desde las experiencias significativas de la vida y de la profunda convicción de sus saberes, me respondió:

yo soy capaz de manejar los suelos, de en-tender sus procesos de vida; soy capaz de manejar las aguas, de distribuirlas para su uso adecuado y de conservarlas; soy capaz de manejar los bosques, conservar su ri-queza y biodiversidad; soy capaz de admi-nistrar mis cultivos, de producir proteína animal y proteína vegetal; sé comerciali-zarlos y manejar los recursos para mante-ner el proceso y, además, soy líder de mis comunidades, soy capaz de orientarlas en el camino de la construcción del bienestar rural como bienestar colectivo

…

A mí se me ocurrió que ese profesional no lo produce ninguna universidad. Y construí una propuesta para una carre-ra, que pensé podía llenar esa demanda de acompañamientos al campo; la llame Ingeniería Rural, la presenté a la Sede de Arauca, al Consejo Académico de la Uni-versidad Nacional. ¿Saben qué dijeron los de las carreras tradicionales, de zoo-tecnia, veterinaria, ingeniería ambiental, ingeniería agrícola y de todas las ingenie-rías?... Que a esa carrera le faltaban dos físicas para ser ingeniería. ¡Me cago en esa concepción de universidad!

Las universidades privadas se inventan monstruos de carreras; ellos inventaron la mecatrónica y fueron uniendo una con otra para responder, no a las necesidades de nuestro país, sino a las lógicas del mercado educativo. Yo quiero una universidad que responda a las urgencias y a las necesida-des de los habitantes de la Comuna 13, a los problemas de los mineros de Antio-quia, que les resuelva los problemas a los campesinos cafeteros, a los palmeros y a los agricultores, pero no solamente a los


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grandes empresarios, sino, a los peque-ños y medianos campesinos, a los pobres del campo. Yo quiero una universidad en donde los estudiantes y los maestros no se formen en las aulas. ¡Malditas aulas! ¡Cárceles! ¡Reformatorios de la academia!, ¡encierros donde los jóvenes no se pueden encontrar con las necesidades de este país!

Yo quiero que las aulas dejen de ser el lugar que convoca la actividad académica para que sea la clase, la acción, el conocimiento, el encuentro en el diálogo profundo y ho-rizontal entre el maestro y el estudiante. Y la diferencia, profesor Carlos Vásquez, permítame, y no se disguste conmigo, por lo que voy a decir… resignificado: la diferencia entre esa clase de profesores que, como usted bien lo dijo, son monjas y sacerdotes, que ejercen la misa de la ver-dad en sus aulas; y un maestro, es que, el tema del maestro, no son los contenidos de la disciplina, el tema del maestro son los contenidos y las necesidades de la vida. Voy a decirlo de esta manera: el programa del profesor son los temas; mientras el eje fundamental de la propuesta educativa y pedagógica de un maestro, es la vida, sus conflictos, las preguntas y las preocupa-ciones de su sociedad y de su tiempo. Un maestro viaja con sus estudiantes detrás de un paquete de preguntas inteligentes para resolver problemas urgentes. Un profesor viaja con sus alumnos detrás de un progra-ma para llenarlo en un semestre académi-co, entregándole respuestas que no se sabe para qué tipo de preguntas sirven.

Por eso hay que pasar en la escuela uni-versitaria a construir una auténtica co-munidad académica. Déjenme decirles que desde hace tiempo me dejo llevar de

la mano de la sabiduría de mis estudian-tes en el camino de sus preocupaciones. Cuando alcancé los más altos niveles de formación entendí que todos mis pro-fesores en los programas de formación postgraduada me habían aportado un conocimiento muy valioso, pero que ese conocimiento me había conducido de manera personal a entender que todo lo que tenía yo que aprender como maes-tro lo podía aprender de la mano de mis inteligentes, bellos, fervientes, valerosos estudiantes.

En el ejercicio de la labor docente rompí con esa premisa que dice que el proceso de formación para los investigadores se da en los postgrados y ojalá en las maes-trías; entendí que la investigación es la estrategia fundamental en la formación de pregrado y que es ese el escenario esencial para sus aprendizajes. Hoy ha-blaba con el profesor Fabián Sanabria y le decía: “Fabián, en la Facultad de De-recho me invitaron a dar clases al docto-rado. Me siento orgulloso, pero... ¡Qué lejos está mi interés de esa pretensión!: ¿Cómo podría abandonar los primeros semestres de pregrado, donde llegan los estudiantes cargados de sueños y poten-cialidades… a la espera de un maestro que les pueda alimentar la autoestima académica y guiarlos, sin arrogancia, por los caminos de la cultura construyendo a la vez, seres humanos íntegros, capa-ces de comprometerse con las urgencias y las necesidades de este país?... No cam-bio un semestre de pregrado por el más importante seminario en el doctorado… porque es mucho lo que puedo hacer a ese nivel y muy poco lo que me queda por hacer a nivel de doctorado.

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Quiero permitirme decir algunas cosas, en este foro para pensar la universidad des-de un horizonte ético político que puede he-rir susceptibilidades, pero bueno de eso no es de lo que se trata: quiero para la universidad una comunidad que aún no existe. Ustedes saben lo que son las uni-versidades en términos de la construcción de círculos de poder. La universidad es un territorio en disputa por pequeños y mezquinos grupos de maestros y directi-vos en términos de lucha por el control del poder de la universidad… y esos gru-pos y sus intereses no permiten construir comunidad de sentido y de propósito.

Me pregunto: ¿Se ha construido comu-nidad universitaria en nuestras institu-ciones?..., ese modelo de comunidad universitaria que congrega a todos los trabajadores, funcionarios, docentes, estudiantes, padres de familia… en el propósito común de convivir y trabajar en el logro exitoso, de las metas, fines, objetivos, planes y programas dirigidos a construir la Colombia de bienestar y convivencia con que todos soñamos… o, lo que tenemos, es una institución frag-mentaba, dispersa y enfrentada en torno a intereses sórdidos y particulares, con funcionarios burócratas que impiden el desarrollo de la academia a través del papeleo innecesario; profesores vacas sa-gradas con sus parcelas de saber en pro-piedad en el territorio de los programas curriculares, envejeciéndose y erosio-nando un territorio que debía ser fértil y productivo por habitarse con las me-jores semillas de nuestra juventud; con estudiantes formados en liderazgos recal-citrantes que no logran colocarse al frente de los destinos de su generación y en la

perspectiva revolucionaria a la que los con-voca su época..., y, lo peor de todo ¡todos autistas!... me pregunto si se ha construi-do comunidad académica como esa estrecha relación no excluyente sino inclusiva, en-tre estudiantes y maestros-investigadores.

El profesor Alejo Vargas que estará esta tarde con ustedes me pregunta: “¿usted por qué firma docente-investigador?”… Yo le contesto que busco hacer énfasis en las labores que realizo en mi vida profe-sional en la universidad, pero que si fuera cierto, debería firmar: “docente-investi-gador-extensionista”… Porque ¡cómo me gusta ir a los barrios!, ¡cómo me gusta re-montar el Magdalena hacia el sur de Bolí-var! Y, ¡sentir el temor de estar entrando en la Colombia profunda del hambre, la miseria y la violencia! ¡Cómo me gusta ir con la lámpara del poco conocimiento que tengo y con el combustible de la sabiduría de la gente del común, descubriendo sus territorios, entendiendo sus conflictos, ingeniando respuestas para los problemas urgentes! ¡Cómo me gusta eso! Y cómo me gusta arrastrar en esa aventura, que es una aventura absolutamente erótica, a mis estudiantes, en términos de conocer y estremecerse con la triste y trágica reali-dad de nuestro país.

Firmo docente—investigador, porque yo soy primero docente y luego investiga-dor. Ahora, soy un investigador que ha hecho de la investigación el objeto de la docencia. No sé cómo hacen ustedes con sus estudiantes, pero déjenme decirles cómo construyo mi proyecto ético de universidad. Creo que la universidad, y eso la Nacional lo tiene claro al menos, como lo decía el profesor Vásquez, en el


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papel, debe pensar y actuar, primero, en la formación de seres humanos. Exigi-mos que la universidad coloque al centro de sus propósitos la formación de seres humanos. Y resulta que las ciencias hu-manas y sociales, que debían contribuir a ellos, han recibido al interior de nuestras universidades una profunda arremetida, un recorte irracional y arbitrario.

Yo les pregunto a las facultades de Inge-niería, ¿cuántas humanidades, ustedes desarrollan en las carreras de ingeniería?... Cada día las humanidades llegan con me-nos fortaleza y son miradas de manera sospechosa y excluyente de las carreras de ingeniería y de las carreras de ciencia. Entonces, ¿cómo forman a los ingenieros como seres humanos…, como ciudada-nos? ¿Cómo los forman como sujetos sociales, como sujetos de derecho, como sujetos políticos?... ¿Cuánta contribución hacen las ingenierías a formar esos pro-fesionales como ciudadanos que se com-portan además como sujetos de la políti-ca?... y cuando digo de la política, lo hago en el buen sentido de la política, que es el conjunto de ideas y acciones a través de las cuales se disputa el ejercicio del poder para construir y concretar el bien común. La política, la auténtica, no son los parti-dos, ni de las sectas, no las elecciones… esos son herramientas, mecanismos, pero no lo son todo.

A mí, como a usted, profesor, me an-gustia que los jóvenes se hayan queda-do atrapados en la generación que me correspondió vivir a mí. Soy fruto de la generación del 60 y el 70 y, ¿ustedes se acuerdan que el proyecto ético político de esa generación era distinto? Pero esta-

mos en la primera década del siglo xxi, y me pregunto: ¿cuáles son los retos de la juventud de esta generación?..., porque la mía fue llevar adelante una guerra que nunca ganamos y la lucha por un poder que nunca conquistamos… No sé si nos equivocamos en la concepción de la lucha política y habiendo tomado el camino de la guerra…, lo que sí tengo claro, es que mi generación se entregó y se sacrificó con un compromiso indecli-nable…, equivocada o acertadamente… lo que no le faltó fue disciplina y com-promiso. En el mismo tiempo en otras partes del mundo, otros transitaron ca-minos diferentes, era una época de fer-vor revolucionario, los jóvenes de mayo del 68, Foucault, Deleuze, Guattari, De-rrida… no salieron para las montañas, sino, para París viii a construir un nuevo paradigma para pensar el mundo. Ese fue su propósito generacional.

Eso de los relevos generacionales en la universidad, es muy interesante… ¿Us-tedes creen que hay un cambio genera-cional en la universidad cuando a unos viejos que han comenzado a madurar en la crítica se les cambia por unos jó-venes que son maduros en la apatía?... ¡Por Dios! Son más viejos que los viejos jóvenes que se van, por eso a veces yo reclamo para esta universidad y para la universidad pública el pensamiento y la obra de hombres como Orlando Fals Borda, Eduardo Umaña Luna, Estanislao Zuleta… que llevaron a la universidad pensamiento crítico y maduraron gene-raciones enteras de jóvenes.

Ahora que tengo que hablar de lo que debía hablar, se me acabó el tiempo.

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Pero si ustedes me regalaran un minuto, voy a tratar de decir en forma puntual las cosas que pensaba desarrollar de manera extensa:

Primero. Creo en una universidad inten-samente amorosa. Creo que hay que in-troducir en la universidad el amor como práctica académica y de vida. Creo en una universidad profundamente erótica. Déjenme decirles, maestros y estudian-tes, que yo voy a la universidad es a co-pular, yo voy a la universidad es a tener orgasmos; yo voy a la universidad a sen-tir profunda satisfacción viendo crecer a mis estudiantes y realizarse como profe-sionales, hombres y mujeres brillantes, de futuro, comprometidos y críticos.

Segundo. Lo que quiero que ayude a for-mar la universidad es un sabedor mo-derno. ¿Qué es un sabedor? Un sabedor, fundamentalmente, es una persona que ha alcanzado alto grado de conocimien-to, que es capaz de colocar al servicio de la solución de los problemas fundamen-tales de su país, de su comunidad, de su contexto. ¿Por qué es moderno?... Es moderno porque la base fundamental, la herramienta esencial de la forma en que construye su conocimiento y la solución de los problemas se soporta en la razón. Ha superado la premodernidad, pero no la ha abandonado. Porque yo quiero que también crea en algo…, que tenga una religiosidad que es distinto a que milite en una iglesia, que le dé lugar al pensa-miento mágico y a los sueños que hacen parte fundamental de su existencia. Pero que sus acciones y sus procesos estén atravesados por una racionalidad crítica, no instrumental.

Tercero. Ese pensador es una síntesis de la cultura. Déjenme decirles qué entien-do por síntesis. Yo sé…, yo creo… como acto de razón y de fe, que todos ustedes tienen claro qué es una síntesis…, pero si me permiten un minuto hago una defi-nición de síntesis: Una síntesis es la par-te del todo, que al contenerlo, es capaz de reemplazarlo, cuando está ausente. Voy a dar un ejemplo fácil: la síntesis de una mata de maíz es el grano de maíz., La síntesis es la semilla capaz de germi-nar lo nuevo.

Cuarto. Como el sabedor moderno es una síntesis de la cultura, es una síntesis de la filosofía, la ciencia y el arte. Pero dé-jenme decirles esto: como sabedor mo-derno ni es científico, ni es filósofo, ni es artista; es sabedor moderno. Pero como síntesis de la cultura sabe de filosofía, sabe de ciencia y sabe de arte, y esos tres componentes le son fundamentales.

Quinto. El pensamiento del sabedor mo-derno también es síntesis. Es un pensa-miento sustentable, y ese pensamiento sustentable, que lo hace pensador y no in-telectual, es una síntesis de tres o cuatro formas de pensamiento. Primero, viejitos y viejitas, es síntesis de pensamiento mágico. ¿Qué le proporciona el pensa-miento mágico a nuestros pensadores, a nuestros profesionales?: fantasía. Imagi-nación y creatividad. Sin fantasía, ima-ginación y creatividad, la humanidad no hubiese llegado al lugar en que se en-cuentra.

Recuerdo, ingenieros, que la palabra “inge-niero” viene de “ingenio” y “eros”, que sig-nifica literalmente sentir placer creando.


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Segundo, es síntesis de pensamiento ra-cional que es el pensamiento metódico, el pensamiento científico; y tercero, es síntesis de pensamiento filosófico que es holístico, porque se preocupa por el todo; es complejo, porque se preocupa por la relación del todo con la parte; y sistémico, porque se preocupa por la re-lación entre las partes.

Sexto. Déjenme definirlo así: un sabe-dor moderno es una síntesis de la cul-tura que se expresa como síntesis de la filosofía, la ciencia y el arte; ha logrado construir un pensamiento sustentable, como síntesis de pensamiento mágico, racional holístico, complejo y sistémico.

Pero para que ese sabedor moderno se pueda formar en una universidad como las nuestras se requiere que en ellas exista un ambiente y una atmósfera que lo posibilite. Primero, un ambiente que le permita desarrollarse como humanista, segundo, un escenario en el que la lúdica potencialice los procesos de conocimiento y, tercero, un hábitat erótico en el que cada acto se produzca como un hecho de gratificación y placer.

Hay que formar, en primera instancia, en la condición de lo humano a nuestros profesionales. Pero también hay que dar-les una gran capacidad lúdica, formarlos como seres lúdicos… La lúdica es un enfoque teórico-epistemológico que se encarga de la creación, recreación y pro-ducción permanente del conocimiento. La lúdica es juego, en la medida en que el juego es conocimiento y saber, es el jue-go de la matemáticas, la democracia, del amor; es el juego en las múltiples posibi-

lidades de la cultura y de las relaciones sociales. ¿Qué tan eróticos son nuestros estudiantes?... Es decir, ¿Qué tanto se de-sarrollan en el sentido de que cada cosa que hacen debe gratificarlos y hacerlos sentir placer?... Creo que la universidad debe ser para la risa, para la alegría, para la fiesta del conocimiento y de la cultura… para promiscuidad y la perma-nente copulación con el conocimiento y el saber.

Y por último, una atmósfera, constituida por tres valores fundamentales: la liber-tad, la justicia y la democracia. Libertad para pensar, investigar, crear, expresarse, moverse, hacer. La libertad como funda-mento de la condición humana. Y nadie puede ser libre, si al lado de la libertad no se construye la justicia; y nadie pue-de ser justo si no sabe que se mueve en un mundo donde la diferencia, la diver-sidad, el pluralismo son expresión de la democracia. Déjenme preguntar algo a este respecto: ¿Son nuestras universida-des ejemplo de democracia?…, ¿cómo se construye la democracia en la universi-dad?... ¿Cómo se construye en el desarro-llo de la clase?... Estoy seguro de que en una atmosfera de libertad, justicia y de-mocracia se posibilitan unas auténticas relaciones de convivencia. Si la violencia llega a las universidades y llega a la socie-dad es porque no hay libertad, porque no hay justicia, porque no hay democracia, porque no podemos construir sobre esos tres valores la convivencia.

Quiero terminar con una apretada de-finición del sabedor moderno que debe formarse en nuestras universidades:

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Un sabedor moderno es una síntesis de la cultura que se expresa como síntesis de la filosofía, la ciencia y el arte; es por-tador de un pensamiento sustentable, que es a la vez síntesis de pensamiento mágico, racional, holístico, complejo y sistémico; se ha formado en una atmós-fera de humanismo, lógica y erotismo y, en un ambiente de libertad, justicia, democracia y convivencia, con un único

propósito: contribuir a construir la uto-pía de la felicidad humana.

Muchas gracias.


Marta Nubia Velásquez Rico*

*Abogada y magister en Ciencia Política. Magistrada Auxiliar del Consejo de Estado

La autonomía universitaria


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Para empezar, una cita del profesor Guillermo Páramo, ex-traída de su escrito sobre el sentido cultural de la autono-

mía universitaria y de la vigilancia de su calidad:1

“La universidad en su conjunto es una institución de siglos que transfiere un poder siglos [sic]. En nuestra cultura se aspira a que sea la institución de los sabios que reconocen y forman a los sabios. El ejercicio soberano del saber que se les reconoce es su autonomía. La autonomía universitaria nació al compás de las conquistas de los fueros por las corporacio-nes, gremios y guildas en la sociedad medieval. Tal cual un gremio de orfebres reclamaba de las más altas autoridades eclesiásticas y civiles fuero para regirse, determinar quién podía ser un maestro orfebre, escoger, formar e incorporar a los aprendices y velar por la calidad en el ejercicio del oficio que mejor que nadie conocían, grupos de profesores o estu-diantes, que quisieron acometer sus estudios por fuera de las escuelas catedralicias, reclamaron fuero para determinar quién podía enseñar y quién no para mantenerse a salvo de la interferencia de cualquier poder local. Papas, emperadores y reyes concedieron esos fueros a los studia generalia, en especial el privilegio de determinar quién podía enseñar en cualquier parte, el ius ubique docendi, con el cual, según los historiadores, nació la universidad (Pedersen, 1997: 122 y ss.; Rashdall, 1997: I, 1 y ss.)

1 Páramo Rocha, Guillermo. “Sentido cultural de la autonomía universitaria y de la vigilancia de su calidad”. En: www.revista-virtualucn.com/content/view/44/1/1/7/. Consulta: 13 de sep-tiembre de 2008

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De acuerdo con Alfonso Borrero Cabal S. J., los principales antecedentes de la auto-nomía universitaria se encuentran con-signados en los siguientes documentos:2

1. La Declaración Universal de la Au-tonomía Universitaria suscrita por la Asociación Internacional de Uni-versidades en Tokio, en el año 1965. En Colombia esta declaración fue acogida por el Consejo Nacional de Rectores de 1970.

2. La carta magna de las universidades europeas, firmada con motivo del IX centenario de la Universidad de Bolonia (18 de septiembre de 1988), la cual acogió lo prescrito por la Carta de Tokyo.

3. La Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, convocada por la Unesco y reunida en París del 5 al 9 de octubre de 1998, la cual le abrió espacio al debate temático: “Autonomía, responsabilidad social y libertad académica”.

Los anteriores documentos no aportaron propiamente una definición de la auto-nomía universitaria, toda vez que el con-cepto se identificó con sus atribuciones, entre las cuales se destaca:

1. Decidir acerca de la selección, in-corporación y régimen de los estu-diantes.

2 Borrero Cabal, Alfonso, S. J. “LA UNI-VERSIDAD ESTUDIOS SOBRE SUS ORÍGENES, DINÁMICAS Y TENDEN-CIAS”, Tomo VI, Organización Univer-sitaria. Universidad Javeriana, 1.a ed. Bogotá, 2008, p. 469 y ss.

2. Seleccionar los recursos humanos académicos y administrativos, así como los regímenes de incorpora-ción y de administración correspon-dientes.

3. Determinar y estructurar los pro-gramas académicos y las metodo-logías pedagógicas.

4. Establecer la naturaleza y los méto-dos de los programas investigativos.

5. Ejercer las funciones propias de la autogestión financiera.

De acuerdo con Alfonso Borrero Cabal

[e]n la evolución histórica de la institución universitaria se han venido perfilando tres depositarios o tres sujetos del poder autó-nomo, no radicalmente separables, así la distinción aquí presentada haya produci-do tendencias y actitudes legislativas ad-heridas, según el caso, a la autonomía de la institución, a la autonomía personal o al mecanismo administrativo de la partici-pación electoral.3

Principales antecedentes normativos y jurisprudenciales de la autonomía universitaria en Colombia

Década del ochenta

En cuanto a los antecedentes normati-vos y jurisprudenciales de la autonomía universitaria en Colombia, según Carol Villamil Ardila, investigadora del IEPRI, en un estudio sobre autonomía universi-taria en Colombia, la década del ochen-ta se caracterizó por la ausencia de una

3 Borrero Cabal, Alfonso, S. J. Óp. cit. p. 452.


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consagración constitucional de esta figu-ra, por el origen presidencial de su regu-lación y por la intensidad creciente del debate judicial sobre su alcance.4

De acuerdo con el artículo 41 de la Cons-titución Política de Colombia, expedida en el año 1886 “Se garantiza la libertad de enseñanza. El Estado tendrá sin em-bargo, la suprema inspección y vigilan-cia de los institutos docentes, públicos y privados, en orden a procurar el cumpli-miento de los fines sociales de la cultura y la mejor formación intelectual, moral y física de los educandos”.

A su vez, la facultad de inspeccionar y vigilar, consagrada en el numeral 12 del artículo 120 de la misma Carta “Corres-ponde al presidente de la República como jefe del Estado y suprema autoridad administra-tiva: […] 12. Reglamentar, dirigir e inspec-cionar la instrucción pública nacional”.

Para la mencionada investigadora “La no constitucionalización de la autonomía universitaria y la consagración de la liber-tad de enseñanza como único recurso para su suporte, dejó a las universidades ubica-das en el mismo plano de cualquier otro nivel de educación (básico, secundario)”.5

La Ley 8 de 1979 otorgó facultades ex-traordinarias al gobierno nacional para

4 Villamil Ardila, Carol. “Alcance de la autonomía universitaria en Colombia, 1980-2002. Una reflexión desde la evo-lución legislativa y jurisprudencial”. En: ttp://bibliotecavirtual.clacso.org.ar. Consulta: 15 de marzo de 2008.

5 Villamil Ardila, Carol, Óp. cit. p. 5.

“establecer la naturaleza, características y componentes del Sistema de Educación Post-secundaria, fijar requisitos para la creación y funcionamiento de institu-ciones públicas y privadas de educación post-secundaria, organizar la Universi-dad Nacional de Colombia y las demás universidades e institutos oficiales de nivel post-secundario y […] expedir las normas sobre Escalafón Nacional para el Sector Docente […]”.

Respecto de esta ley de facultades señaló Villamil Ardila que “dentro [sic] de los fi-nes establecidos para expedir la ley, no se mencionaron límites referidos a la auto-nomía y, aunque se habla de la democra-tización de la enseñanza universitaria, se encuentra un ánimo de unificación insti-tucional y no, por ejemplo, de reconoci-miento de sus particularidades”.6

Con base en las facultades otorgadas, el Gobierno expidió el Decreto-Ley 80 de 1980, el cual definió la educación supe-rior como un servicio público que cum-ple una función social e indicó que su prestación se encontraba a cargo del Es-tado y de los particulares que recibieran la respectiva autorización.

De acuerdo con la mencionada investi-gadora7:

La categoría de servicio público fue adop-tada sin cuestionamiento, por parte de la Corte Suprema de Justicia y del Consejo de Estado, lo cual implica que si bien se reconocían facultades a las universidades, el punto de partida era el de la verificación

6 Villamil Ardila, Carol, Óp. cit. p. 5.7 Villamil Ardila, Carol, Óp. cit. p. 11.

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de calidad, mediante la inspección y vigi-lancia por parte del Estado. En palabras distintas, la acción de las universidades, incluida la autonomía, adquirió un carác-ter subordinado a los lineamientos estata-les en educación superior. De otra parte, la discusión sobre si la naturaleza del servi-cio definía el carácter de su prestador, fue resuelta de plano por la Corte Suprema de Justicia, cuando señaló que “La educación superior es un servicio público, sin impor-tar si quien lo presta es un particular, la nación o los entes territoriales” (CSJ, sala Plena, M. P. Carlos Medellín, 13 de mayo de 1980; CE, SCSC, CP. Jaime Betancur Cuartas, 20 de marzo de 1986).

Si bien es cierto que el Decreto-Ley 80 de 1980 señaló facultades concretas, al decir que las universidades contaban con autonomía para desarrollar sus pro-gramas académicos y de extensión, para designar su personal, para admitir a sus alumnos, para disponer de sus recursos y para darse su organización y gobierno, no obstante se ha reconocido que eran tan numerosas las restricciones que el grado de autonomía resultó ser residual; entre estas restricciones se han señalado las siguientes:

1. Respecto de los programas académi-cos se estableció que debían susten-tarse en términos de las necesidades socioeconómicas y en armonía con las políticas y los planes de desarro-llo, lo cual se tradujo en una gran subordinación de las universidades a las orientaciones gubernamentales.

2. La determinación de las unidades de labor académica, ULAS, como me-dida del trabajo de los estudiantes, cuya asignación fue estandarizada

mediante un decreto reglamentario (3191 de 1980), respecto del cual afirmó Carol Villamil: “a pesar de que se reservó a las universidades la facultad para definir el número de ULAS que se asignaría a cada ma-teria, otra de las críticas a este es-quema, es que equiparaba las insti-tuciones, cuando socialmente eran conocidas las diferencias de calidad entre ellas”.8

3. La fijación, por parte de la Junta Di-rectiva del ICFES, de los contenidos o áreas del conocimiento que debían hacer parte de los planes de estudio, respecto de lo cual el Consejo de Estado afirmó que la limitación en la fijación de contenidos y de re-quisitos de los programas resultaba válida y que la autonomía era pre-dicable de las instituciones de edu-cación superior como personas con capacidad jurídica, pero no de sus programas.9

Desde aquella época la jurisprudencia se ocupó de estudiar la diferencia entre los actos académicos y los administrativos y consideró que los primeros eran suscep-tibles de demandarse ante la jurisdicción de lo contencioso administrativo, mien-tras que los segundos solo en el evento de que se presentase violación de dere-chos fundamentales.10

8 Villamil Ardila, Carol, Óp. cit. p. 12.9 Consejo de Estado, Sala de lo Conten-

cioso Administrativo, Sección Primera, Sentencia del 23 de noviembre de 1982, M. P. Roberto Suárez Franco.

10 Consejo de Estado, Sala de lo Conten-cioso Administrativo, Sección Tercera,


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4. Límites a la posibilidad de que las uni-versidades designaran el personal que las integraba.

5. Aprobación del presupuesto de las universidades por parte del Gobierno na-cional, entre otras limitaciones.

Desarrollo legal y jurisprudencial de la autonomía universitaria en la década del noventa

En el informe de ponencia de la Asamblea Nacional Constituyente, conducente a la expedición de la Constitución Política de 1991, se sostuvo lo siguiente:11

“[…] el criterio fundamental que debe guiar las relaciones del Estado con la crea-ción cultural, sistemática y popular, no es el de someter estas actividades a una in-debida injerencia de las diversas ramas del poder público: es el de crear condiciones para su libre desarrollo. La presencia del Estado en la educación busca establecer garantías mínimas y pautas de referencia en materia de orientación y calidad.

“[…] las universidades, a través de la for-mación, la investigación y la extensión, aseguran el vínculo entre la creación y difusión sistemáticas de cultura en el país y la creación y difusión sistemáticas de cultura en el mundo. Deben ser aca-démica y administrativamente autóno-

Sentencia del 30 de mayo de 1985, M. P. Julio César Uribe Acosta.

11 Asamblea Nacional Constituyente. Infor-me-ponencia De la educación y la cultura, Delegatarios Iván Marulanda, Guillermo Perry, Jaime Benítez, Angelino Garzón, Tulio Cuevas y Guillermo Guerrero.

mas para garantizar su función crítica y su necesaria vocación universalista.

El artículo 69 de la Carta Política con-sagró la autonomía universitaria en los siguientes términos:

Se garantiza la autonomía universitaria. Las universidades podrán darse sus direc-tivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo con la ley. La ley establecerá un régimen especial para las universidades del Estado. El Estado fortalecerá la investiga-ción científica en las universidades oficia-les y privadas y ofrecerá las condiciones especiales para su desarrollo. El Estado fa-cilitará mecanismos financieros que haga posible el acceso de todas las personas ap-tas a la educación superior.

Además de la consagración de la auto-nomía también se integraron a la Carta Política la libertad de enseñanza, de in-vestigación, de cátedra y de aprendizaje.

La autonomía universitaria ha sido am-pliamente reconocida por la jurispru-dencia colombiana, parte de la cual es recogida por la actual profesora de la Fa-cultad de Derecho de la Universidad de Antioquia Diana Carolina Sánchez en su trabajo de grado sobre los alcances de la autonomía universitaria,12 de la cual se destacan las siguientes providencias:

La Corte Constitucional en la Sentencia T-492 de 1992 hizo referencia al principio de la autonomía universitaria en térmi-nos de la necesidad de que el acceso a la

12 Trabajo de grado escrito en el año 2005, como requisito para obtener el título de abogada en la Universidad de Antioquia.

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formación académica de las personas tu-viese lugar sin ningún tipo de interferen-cias del poder público, tanto en el cam-po académico, como en la orientación ideológica y en el manejo administrativo y financiero del ente educativo (Corte Constitucional, Sentencia T-492 de 1992, magistrado ponente José Gregorio Her-nández Galindo, 12 de agosto de 1992).

De acuerdo con lo sostenido por el Tribu-nal Constitucional, la autonomía univer-sitaria “es el derecho de cada institución universitaria a ser lo que es, el derecho a su propia ley que la identifica como ente singular dentro del mundo universitario, de tal modo que puede autorregularse, pero nunca en contradicción con la lega-lidad y la conveniencia generales” (Sent. T-123 de 1993. M. P. Vladimiro Naranjo Mesa, 16 de marzo de 1993).

Igualmente ha señalado la Corte que el sentido de la autonomía universitaria no es otro que “brindar a los centros de educa-ción superior la discrecionalidad necesaria para desarrollar el contenido académico se-gún las capacidades creativas de aquellas” (T-538 de 1993, M. P. Hernando Herrera Vergara, 18 de noviembre de 1993).

En consonancia con la forma en la cual se consagró la autonomía universitaria en Colombia, el legislador adquirió un papel relevante en relación con la potestad de señalar los límites dentro de los cuales las universidades en ejercicio de su autono-mía pueden cumplir con la función social de la educación, en virtud de la cual expi-dió la Ley 30 de 1992, norma legal según la cual las universidades estatales se orga-nizan como entes universitarios autónomos,

con régimen especial y vinculados al Mi-nisterio de Educación Nacional en lo que se refiere a las políticas y a la planeación del sector educativo.

Los entes universitarios autónomos po-seen unas características especiales, que en virtud de la autonomía otorgada por la Carta Política las convierte en enti-dades cualitativamente diferentes a los demás organismos descentralizados por servicios, respecto de lo cual la Corte Constitucional, mediante la Sentencia C-299 del 30 de junio de 1994, con po-nencia del magistrado Antonio Barrera Carbonell, sostuvo lo siguiente:

Lo que realmente define, y por supuesto diferencia a los entes universitarios de los demás organismos descentralizados por servicios, además de su objeto es la “au-tonomía” que la Constitución le reconoce en forma expresa, de tal suerte que deja de ser, como hasta ahora, un atributo legal desdibujado, pues el Constituyente quiso resaltar una característica propia de las de-mocracias modernas que se traduce en el axioma de que los estudios superiores no pueden estar sometidos a ninguna forma de dirección, orientación, interferencia o confesionalismo por el Gobierno.

La Ley 30 otorgó unas competencias específicas que surgieron de su recono-cimiento como ente universitario autó-nomo, las cuales se consagraron en los siguientes términos:

Artículo 28. La autonomía universitaria consagrada en la Constitución Política de Colombia y de conformidad con la presente ley, reconoce a la Universidad el derecho a darse y modificar unos esta-


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tutos, designar sus autoridades académi-cas y administrativas, crear, organizar y desarrollar sus programas académicos, definir y organizar sus labores forma-tivas, académicas, docentes, científicas y culturales, otorgar los títulos corres-pondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos y adoptar sus co-rrespondientes regímenes y establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misión social y de su función institucional.

Sobre estas facultades la Corte Consti-tucional ha sostenido que se trata de ex-presiones limitadas por los derechos fun-damentales, por el orden público, por el bien común, por el interés general y por la facultad de inspección y de vigilancia; además, ha sostenido que tales faculta-des resultan complejas en la medida en que siempre involucran otros principios constitucionales tales como la educación o la participación, como lo ha expresa-do, entre otras, en la sentencia T-061 de 1995, del 21 de febrero de 1995, M. P. Fabio Morón Díaz:

[La autonomía] es una garantía para un adecuado funcionamiento institucional compatible con derechos y garantías de otras instituciones que persiguen finen so-ciales. Complejo, porque involucra otros derechos de personas, tales como la edu-cación, la libertad de cátedra, la participa-ción, que deben ser tenidos en cuenta y respetados en el desarrollo de la actividad universitaria.

De conformidad con la jurisprudencia constitucional, el ejercicio de la auto-nomía universitaria encuentra limitado por la misma Carta Política y por la ley,

respecto de lo cual mediante sentencia C-810, del 18 de septiembre de 2003, con ponencia del magistrado Eduardo Mon-tealegre Lynett, afirmó lo siguiente:

La autonomía universitaria no es absoluta pues no sólo el legislador puede configurar esta garantía, sino que la Constitución y la ley pueden imponerla, válidamente, sin restricciones. Por consiguiente, la autono-mía universitaria no es soberanía educati-va, pues si bien otorga un margen amplio de discrecionalidad a la institución, le im-pide la arbitrariedad o el manejo desarti-culado respecto de la sociedad. Cualquier entidad pública o privada por el simple he-cho de pertenecer a un estado de derecho (CP art. 1.º), se encuentra sujeta al orde-namiento jurídico que lo rige, es decir, tan-to al conjunto de valores, principios, de-rechos y deberes constitucionales, como a las prescripciones contenidas en la ley. Por tanto, la regla general aplicable, con fun-damento en el artículo 69 de la Carta, es la de reconocer y respetar la libertad de ac-ción de las universidades, pero esa libertad de acción no puede extenderse al punto de propiciar una universidad ajena y aislada de la sociedad de la que hace parte.

Ahora bien, bajo la premisa de que la autonomía universitaria se encuentra limitada, examinemos ahora los poderes reconocidos por la Ley 30:

1. El derecho a darse y modificar sus estatutos

Se traduce en la posibilidad de establecer sus propias normas o reglamentos.

Los reglamentos se constituyen en el instrumento normativo idóneo del cual se valen las universidades en ejercicio de

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su autonomía para disponer de manera puntual los aspectos propios de su orga-nización y de su funcionamiento. En re-lación con los reglamentos, veamos algu-nas de las normas que se han ocupado de su consagración, así como las principales limitaciones en las respectivas materias.

De conformidad con el artículo 57 de la Ley 30 de 1992, modificado por la Ley 647 de 2001, el carácter especial del ré-gimen de las universidades estatales u oficiales posibilita a estas instituciones la creación de normas propias respecto de las siguientes materias: i) la organi-zación y elección de las directivas, así como del personal docente y adminis-trativo; ii) el sistema de universidades estatales u oficiales; iii) el régimen fi-nanciero; iv) régimen de contratación; v) el régimen de control fiscal; vi) su pro-pio régimen de seguridad social en salud.

Respecto de algunas de estas autono-mías en el ámbito estatutario se ha pro-nunciado la jurisprudencia de la Corte Constitucional13 en los términos que se condensan a continuación:

• En materia de carrera administrati-va, mediante Sentencia C-560 del 17 de mayo de 2000, la Corte Constitu-cional hizo alusión a un régimen es-pecial que las sustrae de la adminis-tración y vigilancia de la Comisión Nacional del Servicio Civil, bajo la advertencia de que dicha exclusión no significa en modo alguno que no

13 La tesis de grado de la profesora Diana Carolina Sánchez desarrolla ampliamente este punto.

resulten aplicables para los entes universitarios los principios propios de la carrera, como tampoco que se encuentren exentos de la admi-nistración y la vigilancia estatal, toda vez que en esta providencia se reiteró que en esta materia los en-tes universitarios deben ejercer sus facultades de conformidad con los parámetros que señale el legislador.

• En relación con la discrecionalidad de las autoridades académicas, la Corte Constitucional ha señalado que si bien la discrecionalidad uni-versitaria es propia de su autono-mía, ésta no resulta absoluta, como quiera que se encuentra limitada por el interés general y por el bien común (Sentencias: T-492 del 12 de agosto de 1992, M. P. José Gregorio Hernández Galindo; T-649 del 19 de noviembre de 1998, M. P. Antonio Barrera Carbonell).

• Respecto de la potestad de autorre-gulación de las universidades ha sos-tenido la Corte Constitucional que la libertad de autorregulación reconoci-da como potestad a los establecimien-tos educativos de educación superior debe ser ejercida dentro del ámbito propio de sus funciones y en el mar-co de las limitaciones y restricciones constitucionales y legales; la Corte en sus providencias ha mencionado que los estatutos se acogen de manera vo-luntaria por quienes deseen estudiar en el centro de educación superior, pero que una vez aceptados se tornan en obligatorios para toda la comuni-dad educativa; ha dicho esta Corpo-ración que la facultad de autorregula-


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ción en modo alguno puede conducir a la afectación del núcleo esencial a la educación como ámbito intangible del derecho cuyo respeto se impone tanto para las autoridades como para los particulares (Sentencias: T-634 del 31 de julio de 2003, M. P. Eduar-do Montealegre Lynett; T-933 del 7 de septiembre de 2005, M. P. Rodrigo Escobar Gil; C-547 del 7 de diciembre de 1994, M. P. Carlos Gaviria Díaz; T-515 del 15 de noviembre de 1995, M. P. Alejandro Martínez Caballero).

• Sobre las facultades normativas en materia disciplinaria de las universi-dades, la jurisprudencia constitucio-nal ha afirmado que en virtud de la autonomía universitaria las institu-ciones educativas se encuentran fa-cultadas para dar inicio a los proce-dimientos disciplinarios y llevarlos hasta su culminación, siempre bajo la garantía del derecho al debido proceso en las diversas actuaciones (Sent. T-301 del 10 de julio de 1996, M. P. Eduardo Cifuentes Muñoz).

• En cuanto a los conflictos económi-cos derivados del incumplimiento de obligaciones pecuniarias por parte de los estudiantes, la Corte Constitu-cional ha otorgado prelación al dere-cho fundamental a la educación del educando respecto de la imposición de sanciones de índole académica tales como la retención del título de grado o la negación de la matrícula en los eventos en los cuales los es-tudiantes poseen deudas educativas con las instituciones universitarias (T-310 del 6 de mayo de 1999, M. P. Alejandro Martínez Caballero).

• En cuanto a los criterios de selec-ción de los estudiantes ha soste-nido la Corte Constitucional que la adopción de criterios para la administración de estudiantes se encuentra dentro de la órbita de la autonomía universitaria, siempre que sean razonables, proporcio-nales y que no vulneren derechos fundamentales como el derecho a la igualdad; también ha afirmado la jurisprudencia de la Corte que los criterios de admisión deben ser objetivos y encontrarse orientados por el reconocimiento del mérito académico individual (T-187 del 12 de mayo de 1993, M. P. Alejandro Martínez Caballero; T-002 del 13 de enero de 1994, M. P. José Gregorio Hernández Galindo; T-286 del 4 de julio de 1995, M. P. Jorge Arango Mejía; T-774 del 11 de diciembre de 1998, M. P. Alfredo Beltrán Sierra; T-798 del 14 de diciembre de 1998, M. P. Vladimiro Naranjo Mesa; T-019 de 1999, M. P. Eduardo Ci-fuentes Muñoz).

• En relación con la determinación de las calificaciones mínimas aprobato-rias, la Corte Constitucional ha afir-mado que las universidades cuentan con plena autonomía para definir las notas y promedios mínimos para la aprobación de las asignaturas, siem-pre y cuando dichos promedios se en-cuentren dispuestos en el respectivo reglamento de la institución (T-061 del 21 de febrero de 1995, M. P. Fabio Morón Díaz; T-515 del 15 de noviem-bre de 1995, M. P. Alejandro Martínez Caballero).

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• Respecto de la intervención del poder legislativo en lo referente a la expedición de las disposiciones generales con arreglo a las cuales las universidades pueden darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos, ha sostenido la jurispru-dencia constitucional que el legis-lador se encuentra constitucional-mente autorizado para limitar la autonomía universitaria, dado el amplio margen de configuración política reconocido por el artículo 150 numeral 23 de la Carta Políti-ca, según el cual el Congreso cuen-ta con facultades para expedir leyes que regulen la prestación efectiva de los servicios públicos, entre los cuales se encuentra el de la educa-ción, siempre y cuando no invada su núcleo esencial (T-002 del 13 de enero de 1994, M. P. José Gregorio Hernández Galindo; C-299 del 30 de junio de 1994, M. P. Antonio Barrera Carbonell; C-006 del 18 de enero de 1996, M. P. Fabio Morón Díaz; C-053 del 4 de marzo de 1998, M. P. Fabio Morón Díaz).

• La Corte Constitucional ha expre-sado que el sometimiento de las universidades al mandato emanado de la Carta Política justifica la inter-vención del juez de tutela, en tanto se advierta la existencia de una res-tricción a un derecho fundamental de quienes integran la comunidad universitaria; la jurisprudencia cons-titucional ha reiterado que la auto-nomía universitaria se encuentra limitada por la garantía de los de-rechos fundamentales por parte de las respectivas instituciones, el cual

se deriva del artículo 2.º de la Cons-titución que les impone a todas las autoridades de la República la carga de garantizar y propender al cumpli-miento de los derechos de los ciuda-danos (T-180 del 30 de abril de 1996, M. P. Eduardo Cifuentes Muñoz).

2. Designación de sus autoridades aca-démicas y administrativas

De conformidad con el artículo 62 de la Ley 30 de 1992, la dirección de las uni-versidades estatales u oficiales corres-ponde al Consejo Superior Universitario, al Consejo Académico y al Rector.

El artículo 64, además de que consagra que el Consejo Superior Universitario es el máximo órgano de dirección y gobierno de la universidad, determina su compo-sición, en la cual se observa, además de la presencia de los representantes de diver-sos estamentos de la universidad, un fuer-te componente gubernamental: dos del Gobierno Nacional y el Gobernador del Departamento, además de la presencia del sector productivo, cuya designación corresponde al Gobernador.

Específicamente en este punto la auto-nomía de la universidad se limita a la de-signación de sus propios representantes. En este sentido, Alfonso Borrero se refie-re a la designación de autoridades como una de las formas de intervención de las autoridades gubernamentales, en los si-guientes términos:14

Regulan la designación de autoridades y les determinan los niveles y modos de

14 Borrero Cabal, Alfonso, S. J., Óp.cit. p. 462.


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dependencia respecto a los ministros y jefes o directores de organismos oficiales intermedios entre los ministros y las uni-versidades. Pautan la composición de los consejos universitarios, muchas veces con representantes de los poderes públicos.

De conformidad con lo dispuesto por el artículo 66 de la Ley 30 de 1992, el rector es elegido por el Consejo Superior, artí-culo que dejó en manos del reglamento interno de la universidad “su designa-ción, requisitos y calidades”.

3. La creación, la organización y el de-sarrollo de los programas académi-cos, así como la definición y la orga-nización de las labores formativas, académicas, docentes, científicas y culturales

La facultad de crear, de organizar y de desarrollar programas académicos se en-cuentra bastante intervenida, toda vez que se sujeta a la expedición de registros calificados mediante los cuales se acredi-ten de manera previa los requisitos míni-mos de calidad, con independencia de la institución de la cual se trate, de confor-midad con la Ley 1188 de 2008, la cual también autorizó al Gobierno Nacional para expedir, a través de resoluciones, las características específicas de los progra-mas de pregrado.

Adicionalmente, el Decreto 2566 de 2003, mediante el cual se consagran las condi-ciones mínimas de calidad y demás requi-sitos necesarios para ofrecer y desarrollar programas académicos, estableció el siste-ma de créditos para todos los programas de pregrado y de posgrado; igualmente los programas deben someterse de forma

periódica a revisiones para efectos de ob-tener las acreditaciones de alta calidad —artículos 53 y 55 de la Ley 30 de 1992— y así mismo los estudiantes deben presen-tar exámenes de calidad de la educación.

También ha de señalarse que la Ley 1164 de 2007, referida a la formación del ta-lento humano en salud, reguló condi-ciones de formación y de ejercicio de los profesionales de la salud, por encima de la autonomía universitaria.

Así mismo, la Ley 1324 de 2009, conten-tiva de los parámetros y criterios para organizar el sistema de evaluación de resultados de la calidad de la educación, consagró los exámenes de Estado como un mecanismo gubernamental para me-dir la calidad de la educación superior.

De otro lado, la Ley 1286 de 2009, refe-rente al sistema de ciencia y tecnología, si bien no hace referencia a la parte temáti-ca de la investigación, la somete a un pro-ceso de formalización y estandarización tal que puede terminar afectando el desa-rrollo mismo de las investigaciones.

A modo de conclusión puede afirmarse que en relación con la creación de progra-mas y con sus contenidos, la autonomía universitaria se encuentra bastante limita-da; al respecto sostuvo Carol Villamil:15

En cuanto a la creación de programas, si bien pueden crearlos cumpliendo requisi-tos de verificación de calidad y registro por parte del ICFES (hoy Ministerio de Educa-ción) antes de que empiecen a ofrecerse,

15 Villamil Ardila, Carol, Óp. cit. p. 22.

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el régimen de maestrías y doctorados es más estricto y requiere autorización del Ministerio de Educación, previo concepto del CESU. Esta amplitud se ha restringido desde 1998, con la expedición de Decretos reglamentarios del Gobierno, que invo-cando la obligación de garantizar la cali-dad, han definido los requisitos y la acre-ditación obligatoria y previa de programas en educación y han definido estándares mínimos de calidad; los pregrados deben obtener, además, un registro calificado después de la evaluación por parte del CNA o del ICFES.

Se estableció el crédito académico como mecanismo de evaluación de calidad, transferencia estudiantil y coopera-ción interinstitucional (Decreto 808 de 2002), que ha evocado la época de las ULAS. Sobre este sistema de crédi-to se afirma que ‘modifica de manera profunda la metodología de enseñanza predominante en las instituciones de educación superior, al introducir ele-mentos para la valoración del traba-jo adelantado por el estudiante’ (Iván Francisco Pacheco en su artículo “Edu-cación culpable, educación redentora” Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe, 2002).

4. Selección de sus profesores, admi-sión de sus alumnos y adopción de sus correspondientes regímenes

En primer término se resalta la carencia de autonomía de las universidades en la creación de regímenes propios en mate-rias salarial y prestacional, toda vez que el Decreto 1279, expedido en el año 2002 consagró el régimen salarial y prestacio-nal de los docentes de las universidades

estatales y la Ley 100 de 1993 determinó su régimen pensional.

Si bien los entes universitarios pueden seleccionar a sus profesores y adoptar sus regímenes, es de resaltar que el tema se reduce a asuntos meramente proce-dimentales de los concursos, dado que, amén del problema presupuestal, respec-to de los mismos en la Ley 30 —artículo 70— se encuentran definidas sus cate-gorías, su régimen salarial, prestacional, pensional y hasta su jornada, razones por las cuales las plantas de cargos de profesores se encuentran prácticamente congeladas, por ejemplo, en la Universi-dad de Antioquia, desde el año 1996, de conformidad con el acuerdo 074 de ese año, se fijó en 1.400 docentes de tiempo completo.

En relación con los alumnos, en teoría los entes universitarios cuentan con li-bertad de admisión, pero en la práctica, dadas las limitaciones presupuestales y las fuertes presiones ejercidas por los go-biernos de turno para que se amplíe la cobertura, la autonomía se encuentra bastante limitada.

En cuanto a los reglamentos correspon-dientes a estos dos estamentos, la ten-dencia es que se conviertan en algo así como simples normas de convivencia, dadas las disposiciones legales, las pres-cripciones jurisprudenciales y las presio-nes gubernamentales.

5. Establecimiento, arbitrio y aplica-ción de sus recursos para el cumpli-miento de su misión social y de su función institucional


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De acuerdo con Alfonso Borrero:16

La posesión y el acertado manejo de los recursos financieros universitarios no son mera condición para el desempeño de la autonomía académica y de la autonomía administrativa. La condición es indispen-sable. Pero la realidad del drama crítico de las finanzas universitarias, demuestra que la solidez financiera debe mejor con-cebirse a la manera de un instrumento na-tural, sin el cual a la universidad le sería imposible llevar a cabo el ejercicio de sus misiones y funciones institucionales. Su-perfluos le serían al artista los instrumen-tos artificiales de su ejercicio creativo si no contara con la causalidad suficiente de sus miembros naturales.

[…]

El universo de la educación ha venido desempolvando del olvido e incremen-tando los sistemas no formales de la educación abierta y a distancia para ali-viar el onus dobligante de la educación individual y social.

Tal vez el tema presupuestal se constitu-ye en el punto más crítico de la autono-mía universitaria, dado que las univer-sidades estatales han estado sometidas en los últimos años a unas fuertes pre-siones para ampliar no solo la cobertu-ra sino sus actividades en muchísimas áreas, con un presupuesto exiguo, por cuanto los aportes de la Nación apenas se han mantenido constantes pues solo se han incrementado en el IPC, además, en términos relativos estos recursos han disminuido toda vez que los entes uni-

16 Borrero Cabal, Alfonso, S. J., Óp. cit. p. 494.

versitarios deben atender una multipli-cidad de tareas adicionales, basta con ver únicamente el aumento en el número de estudiantes de pregrado, el cual, por ejem-plo en la Universidad de Antioquia pasó de 19.455 en el año 1996 —el mismo en el cual se fijó la planta profesoral— a 34.587 en el año 2009.

Las dificultades financieras derivadas de la rigidez de los aportes de los gobiernos han obligado a las universidades a dedi-carse de manera “masiva” a vender sus servicios y se observa con claridad la pre-sión que ejercen en el medio para ejecutar actividades que les generen mayores re-cursos —en la Universidad de Antioquia, además, se presenta competencia entre las mismas unidades académicas—; en la actualidad resulta notorio el aumento de los recursos propios de los entes univer-sitarios estatales, por ejemplo en la Uni-versidad de Antioquia estos recursos casi llegan a igualarse con los recursos pro-venientes de otros entes gubernamenta-les —para el año 2010, $280.000 millo-nes de la Nación y del Departamento y $270.000 millones de recursos propios, en comparación con el comportamiento de hace diez años, toda vez que en el año 2000 las rentas propias tenían un valor de $ 40.266.725.448, frente a unos apor-tes de la Nación y del Departamento por valor de $ 137.272.996.581—.

Este aumento de actividades de todo tipo en las universidades se traduce en una presión institucional muy fuerte en términos de administración, es así como en la Universidad de Antioquia en diez años se han quintuplicado los contratistas de prestación de servicios, así como los

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empleados que realizan labores supues-tamente temporales, las cuales se han tornado en permanentes, sin contar con los profesores de cátedra, que pa-saron de 1.400 en el año 1999 a 4.794 en el año 2010.

Uno de los asuntos problemáticos de la debilidad de las finanzas de las univer-sidades estatales es que las convierte en entes bastante vulnerables, dada la ne-cesidad de ceder a múltiples presiones políticas y gubernamentales en aras de obtener recursos, adicionalmente, en muchas ocasiones resultan realizando tareas propias del Gobierno, todo por-que hoy resulta bastante difícil “patear la ponchera”.

Así mismo, generan una presión fuerte sobre los profesores que, o bien atienden muchos de los quehaceres derivados de estas instituciones macrocéfalas cuyos comités se multiplican, o simplemente se aíslan y se encierran a producir, dado que su salario, en buena medida depen-de de su producción; de acuerdo con un estudio reciente efectuado por la Vice-rrectoría de Docencia de la Universidad de Antioquia, en los planes de trabajo de los profesores prima el número de horas dedicadas a otras actividades y no a la docencia y a la investigación, lo que en principio pareciera mostrar que están primando los otros quehaceres.

En materia presupuestal hoy, en campos como la extensión y la investigación, las universidades estatales reciben un tratamiento similar a las privadas, dado que en las convocatorias de Colciencias compiten “en igualdad de condiciones” y

en materia de extensión también deben competir prácticamente en igualdad de condiciones, dado que la Ley de Contra-tación Pública disminuyó muchos de los privilegios que otrora tenían las univer-sidades oficiales para contratar directa-mente con entes gubernamentales.

Conclusiones1. Los límites impuestos a la autono-

mía han convertido a las universi-dades en entes bastante cargados de actividades que parecen alejarlas de su centro y destinarlas a realizar muchísimos informes e indicadores que les permita permanentemente demostrar que lo están haciendo bien y ni qué decir de lo que se espera, dado el perfil de la nueva ministra de educación.

2. Tendencia a la uniformidad de las ins-tituciones públicas entre sí y de estas con las universidades privadas; de he-cho, la misión para la modernización de la universidad pública en Colom-bia propuso a comienzos de los años noventas entre sus estrategias —la décimo tercera— “Borrar fronteras artificiales entre la universidad públi-ca y la universidad privada”.

3. Presencia de unas universidades tan atadas e intervenidas que en la prác-tica parece resultar secundario el asunto de quién es el decano o hasta quién es el rector o cómo se elige.

4. Necesidad de abrir espacios en las universidades para repensar de manera colectiva, no solo el país sino la universidad misma y, además, cambiar los métodos de


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protesta, dado que como se hacen hoy, en ocasiones resultan hasta contraproducentes, a juzgar por lo ocurrido el año pasado con las protestas en reclamo de mayor presupuesto de las universida-des estatales, el cual arrojó como resultado la “conquista” de una partida adicional sujeta a indica-dores de mayor cobertura, luego, las parálisis de las universidades implican recibir menor número de estudiantes año y, por ende, me-nor presupuesto.

Si queda alguna duda respecto de los límites de la autonomía universitaria en Colombia, aquí una cita del inves-tigador Alfonso Borrero, respecto de la pregunta por las manifestaciones de la intervención:17

Llegan aun a intervenir en los currículos, así sea con requisitos mínimos, y descono-cen la autoridad del saber en el respaldo académico de los títulos. Delimitan los ámbitos de la investigación y establecen restricciones presupuestales, también lesi-vos de la ejecución. Todo esto y algo más, por no mencionar las muchas puertas abiertas al influjo del mundo político, por causa de la intervención oficial de las uni-versidades.

17 Borrero Cabal, Alfonso, S. J., Óp. cit. p. 464-465.

Justificativos de esta y otras formas de intervención obedecen a las altas inver-siones oficiales en la educación, concreta-mente en la superior y universitaria, cada día más costosa y onerosa. A veces se cree que la libertad académica consistiera en pensar como piensan quienes la pagan, y a la circunstancia de hallarse las univer-sidades frente al denominado “Trébol de Trow”, así denominado por el analista po-lítico estadounidense Martin Trow, o en-cerrada en un triángulo cuyos lados son la confianza oficial y social en los productos universitarios; el mercado laboral de los profesionales y la rendición de cuentas o accountability sobre los auxilios económi-cos y financieros percibidos por las insti-tuciones educativas. La moda mundial de la acreditación por medios oficiales puede estar inscrita en el trébol de Trow.

También se funda la intervención en pen-sar que el Estado moderno debe ser más penetrante en todos los sectores de la vida social, y que las disposiciones generales constituyen suficiente preventivo y apor-tan curaciones a las posibles deficiencias particulares. En consecuencia, la desme-surada confianza en el poder mágico de la ley para prevenir errores de gestión come-tidos por las universidades, contrarrestar el poder de los sindicatos, prevenir yerros personales y garantizar la sana prestación del servicio público.

Marco Antonio Vélez Vélez*

*Filósofo, magister en filosofía y estudiante de doctorado en filosofía. Presidente de la Asociación de Profesores de la Universidad de Antioquia.

La universidad pública: democracia cognitiva

y democracia política.


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Es conocido el texto del filósofo francés Jacques Derrida en el cual habla de una universidad sin condiciones, haciendo

alusión a una universidad abierta ilimitadamente a la crítica, a un ejercicio de pensamiento que no conoce limitaciones. Sin embargo, es importante, más allá del enunciado del filósofo, concebir las condiciones bajo las cuales existe la universidad en el nuevo siglo. Esas condiciones para plantearse son tres: la inscripción en lo real social, la democratización y la exigencia de complejización desde los saberes.

1. La condición de lo real socialLo real social en que vive la universidad contemporánea es el dominio de la globalización con hegemonía de los mercados. El término globalización puede aparecer como concepto inflado, pero es importante pensar que él designa interacciones del or-den económico, político y cultural. Formas de interdependen-cia que profundizan una tendencia propia de la modernidad a expandirse o mundializarse. Ha habido otros momentos de fuerte mundialización. Para algunos historiadores, el momen-to previo a la Primera Guerra Mundial fue un momento de intensiva mundialización, tan intensiva como la actual ola globalizadora. Para la universidad como institución lo global se presenta con los caracteres de la competencia en el campo del conocimiento. Emerger en el mercado supone posicionarse como agente competitivo global y desde allí generar perspec-tivas. La economía de servicios educativos destacaría como un domino por colonizar por los mercados. La instrumentali-zación de lo educativo y, por lo tanto, de la educación superior es evidente. Un amplio mercado de servicios transfronterizos se abre a la capacidad canibalizadora del capital.

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Los tratados de libre comercio abren la expectativa de este mercado incremen-tado y por colonizar. El tratamiento de proveedores nacionales a las universi-dades extranjeras que se benefician de los TLC es solo una de las expresiones más intensivas de la mercantilización de la educación en general. El estu-diante ya no es pensado como sujeto en formación, sino que entra en el mer-cado en la condición de sujeto consu-midor de un bien más, solo que se trata de un bien público por excelencia que es la educación. Hablar de sociedad del conocimiento o de capitalismo cogni-tivo es solo un eufemismo para situar de bulto la entrada de la educación y por lo tanto de las universidades en la órbita de los mercados de símbolos. Se piensa en esta visión limitada que las universidades y la educación superior en general, preparan un trabajador del conocimiento hábil en la manipulación de signos y símbolos.

La institución empresa define ahora el perfil de las universidades. Antes se pensaba en la universidad como heredera de la institución iglesia y el profesor y su libertad de cátedra eran como un trasunto de la función sacer-dotal. Hoy, sin embargo, los modelos emergen del campo del empresario y del gerente. El saber sacerdotal es su-plido y relevado por un saber gerencial que debe acreditarse bajo exigencias de performatividad, es decir, bajo una ex-presión de pragmatismo e instrumen-talismo. Desde el punto de vista del educando se pasa de una idea enfática de formación del sujeto a una expecta-tiva de definición o, más bien, de cuali-

ficación de las capacidades de mercado por la vía del trabajo en competencias que van desde refinadas habilidades en el dominio del conocimiento hasta competencias para un saber hacer. Se constituye así un renovado capital hu-mano integrable funcionalmente a los mercados ahora globales. La empresa tiene estándares y mediciones y ahora en la era del toyotismo, evaluaciones e imperativos de calidad. Ese es el mode-lo empresarial y de mercado que triun-fa en el capitalismo cognitivo de hoy y que redefine radicalmente el papel de la universidad.

Frente a esta realidad de la empresariali-zación de la universidad, no basta hacer el diagnóstico, es necesario hallar sali-das y caminos de reconducción de esta institución recuperando su razón de ser, sin desconocer el contexto renovado de su acción. Ya, quizá, no es suficiente el adscribirse al modelo francés de las pro-fesiones, ni al modelo humboldtiano de la cientificidad. Es pertinente com-binar, un énfasis en los saberes en tan-to complejos y transdisciplinarios; una expectativa de formación de sujetos y ciudadanos atentos al nomadismo y la movilidad de la sociedad contemporá-nea; una configuración de espacios y es-cenarios democráticos de decisión; pen-sar en la universidad en su dimensión de inserción en lo global sin caer en la mera concepción de aportar al mercado de los símbolos; apostar por una univer-sidad red, sin magnificar la sola vigencia de las tecnologías de la comunicación. He allí en principio un conjunto de ac-ciones y de visiones sobre el futuro de la universidad.


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2. La condición de la democracia: universidad y procesos de democratización.

La democracia es un asunto de ciudadanía, derechos y representación más partici-pación. En estos tres niveles se define lo democrático en una sociedad. Como ejercicio de ciudadanía debe haber cohe-rencia en el ejercicio democrático en la sociedad mayor y su ejercicio en las ins-tituciones sociales, entre ellas la univer-sidad. La disyuntiva de lo democrático hoy en la universidad pública colombia-na es que los universitarios, tanto profe-sores como estudiantes tienen vedado el acceso a la democracia en cuanto a la po-sibilidad de decidir sobre las autoridades académico-administrativas. Un decano o un director de escuela o instituto son elegidos por el Consejo Superior Univer-sitario o por el Rector, por lo menos en el caso de la Universidad de Antioquia. Algunas universidades han ensayado ya el mecanismo de la elección directa, por los estamentos de sus directivas acadé-micas y no por ello se han sometido al reinado del populismo o la manipula-ción electoral. Toda democracia tiene sus riesgos. Pensar que el populismo va a campear en el campus universitario por implementar elección directa de las directivas, es asumir una sistemática mi-noría de edad para los universitarios. Las prácticas de la clientela y la politiquería han penetrado lo suficiente los espacios de la universidad como para poder pasar a formas diferentes de nombramiento en los cargos de dirección. Este es, pues, el escenario de la democracia política en la universidad que deberá atravesar a los

órganos supremos de dirección como es el Consejo Superior Universitario y el Consejo Académico. El primero debe dar cabida a expresiones más amplias de la sociedad civil en su conformación. Y a formas más transparentes, finalmente más democráticas, en la definición de los representantes que allí fungen como expresión de la voluntad política de de-terminadas fuerzas sociales. El Consejo Académico puede ser conformado con mayor peso de los estamentos básicos, profesores y estudiantes como lo ha ve-nido formulando la Asociación de Profe-sores de la Universidad de Antioquia.

La democracia es también un conjunto de prácticas que posibilitan la participa-ción y la conformación de los espacios del pluralismo y el respeto por el otro, por la minoría y la disidencia. Como conjunto de prácticas requiere una cul-tura política democrática formada en la propia institución desde un aprendizaje concreto desde formas de acción parti-cipativas y que tomen en cuenta la vo-luntad de los miembros de la comunidad universitaria. Las prácticas van acompa-ñadas por las virtudes de la democracia: tolerancia —sin indiferentismo—, plura-lismo, respeto por la diferencia y por la disidencia. Las virtudes de la democracia posibilitan una ciudadanía activa y par-ticipante en la vida colectiva, más allá de cualquier partición de la acción entre minorías activas y mayorías silenciosas.

La democracia es también cognitiva. El conocimiento cada vez más es un producto colectivo y de construcción conjunta. Es el resultado del intelecto general del que habló Marx. El cerebro

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colectivo es apropiado por el capital para inscribir los conocimientos científicos en la esfera de la producción material. Es perentorio que la universidad propi-cie un uso no solamente productivista de los productos del intelecto general. Aquí aparece una esfera de lo común, sufi-cientemente destacada por Negri y Har-dt. La democracia cognitiva y el cerebro colectivo se potencian mutuamente para generar nuevos modos de conocimiento interdisciplinario y transdisciplinario. La tendencia a la performatividad del co-nocimiento es lo propio del capitalismo cognitivo. Ella significa un conocimiento apropiado para las urgencias de lo útil, lo pragmático y lo calculístico. En síntesis un ejercicio y un campo abonado para la llamada racionalidad instrumental. Del lado de la democracia cognitiva tenemos un conocimiento multidimensional, glo-bal y pertinente. Conocimiento dialógi-co y comprensivo de las realidades con-temporáneas.

3. La condición de los saberes: los saberes de la complejidad y transdisciplinarios

La universidad contemporánea está con-vocada por una nueva concepción de los saberes y del conocimiento. Se está a la búsqueda de saberes que permitan en-frentar las incertidumbres y los riesgos del presente. Saberes abiertos, fiables y con pertinencia. Capaces de integrar el caos y la desorganización. Atentos como diría Morin a lo lógica organización, des-organización, reorganización. Saberes con capacidad de autogeneración o au-toproducción. Los saberes disciplinarios

y segmentados de la modernidad tem-prana ya poco nos pueden auxiliar en el nuevo contexto de transición hacia la modernidad tardía.

Los nuevos retos epocales son los de la in-certidumbre en todos sus niveles, cogniti-va, social, mental. La incertidumbre afec-ta con particular virulencia a las ciencias sociales. Estas últimas difícilmente tienen espacio para predecir tendencias de desa-rrollo u opciones vitales en términos de modos de vida y modos de interacción. La proliferación de la información que des-borda exponencialmente nuestra capaci-dad de asimilación hace más dramáticas las expresiones de incertidumbre. Los so-portes tecnológicos novedosos vacían de contenido a los saberes y soportes tradi-cionales. Algunos hablan de la defunción de la Era Gutenberg. El libro impreso y la imprenta estarían dando cabida a la di-gitalización. Esto significa un cambio de códigos, de soportes y de maneras de in-terpretar lo real.

El presentismo es el riesgo de un saber afectado por la instantaneidad y los modos de lo light. Se trata de la pérdida de capacidad para una mirada de largo plazo y de horizonte. El saber líquido es presente viviente y utilización inmedia-ta. Resuelve las urgencias del momento, pero es incapaz de proyectar futuros po-sibles. Nos sumerge en la desesperanza de un ahora evanescente. El saber se hace obsoleto rápidamente. Una urgencia de actualización informática inunda la es-cena de los conocimientos, a la vez que, el triunfo de lo banal, de lo superfluo, definen la dinámica de conocimiento de este saber liviano.


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Saber nómada. Es decir, saber en perma-nente mutación y cercano a un sujeto nómada atento a sus mutaciones y des-plazamientos. A sus transformaciones e identificaciones. El saber clásico se situaba del lado de invariantes. El saber nómada está próximo de lo que no permanece y urge los cambios. Por ello es de gran im-portancia reclamar un saber complejo,

transdisciplinario, abierto, cuya fluidez no sea mutación leve. Un saber dialógico y que sea expresión de lo común humano. Y saber abierto a una nueva forma de ra-cionalidad aquella que Maffesoli denomi-na razón sensible, una razón que nos ex-cluye el dato de los sentidos, que integra logos e imaginación. Razón interna de las cosas, razón formista.

Los valores en la universidad: ¿un asunto de pluralidad

o de coherencia?

Julio González Zapata*

*Abogado, especialista en Instituciones Jurídicopenales. Profesor de la Facultad de Derecho y Ciencias Políticas de la Universidad de Antioquia.


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Introducción

He ha aceptado participar en este foro, no porque me conside-re un experto en ética o valores, sino porque siento gran inco-modidad con ciertos discursos que los dan por supuestos; sin más, y perdónenme la redundancia, se les considera valiosos. Creo que hay muchas personas que piensan que si podemos hablar de crisis para referirnos a la situación actual en el país y, más precisamente, a la situación de la universidad pública, ella se debería a la falta de valores. Una franja aún más luná-tica, pero muy representativa de nuestro tradicional modo de pensar, considera que todas nuestras tragedias, nuestras mi-serias, nuestra sangre derramada se deben a que se olvidaron los valores de antaño y que una posible solución a nuestros problemas vendría de la mano de la resurrección de esos valo-res. Mi reflexión no está encaminada a disecar los valores que tengamos o deberíamos tener en la universidad, sino a señalar algunas prácticas que pueden favorecer algunos y negar otros.

La primera sensación que se siente cuando nos aproximamos a los valores es que parecen necesarios y por lo tanto, ningu-na sociedad, ninguna institución ni siquiera ningún individuo pudieran existir si no tuvieran valores. En este punto pare-ce que existiera un fuerte isomorfismo con el control social: sabemos que todas las sociedades lo han practicado aunque de maneras muy diferentes; cierto, que les han dado funcio-nes tan disímiles como “disuasión, tratamiento, prevención, segregación, justicia, resocialización, reforma o defensa social”,1 pero ninguna sociedad puede prescindir de él.

1 Cohen, Stanley. Visiones del control social. Delitos, castigos y clasifica-ciones. Trad. Elena Larrauri. PPU, Barcelona, 1988, p. 17.

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Con los valores nos pasa algo similar: ad-mitimos que pueden ser diferentes, que incluso, algunos se pueden excluir pero, como decía, parece que no pudiéramos pensar por fuera de ellos, invocándolos, poniéndolos como guía de nuestras ac-ciones. Su ausencia, o por lo menos la imposibilidad de hacerlos expresos, nos genera un pánico similar al vacío físico. Tal vez por eso un calificativo insoporta-ble, que tiene todas las connotaciones de un insulto, es referirse a alguien, como “una persona sin valores”.

El primer quiebre en esa solidez acerca de su necesidad se presenta cuando pre-tendemos aproximarnos a su definición. Héctor Abad Faciolince, en un hermoso escrito que sirvió de introducción al Cua-derno que publicó el año pasado la Univer-sidad de Antioquia, citando a Perelman, decía: “[Los valores] se pueden considerar válidos para un auditorio universal sólo a condición de que se no se especifique su contenido”2. Esta dificultad es insoslayable y permite ese uso unas veces tan alegre y otras tan acomodaticia, de los valores.

Bastaría ponernos frente a una pare-ja cualquiera de valores para darnos cuenta, sin ningún esfuerzo, de que resultan incompatibles o por lo menos nos exigen alguna elección. El transcur-so de algunas décadas basta para que lo que considerábamos valioso se tor-ne reprochable. ¿Cuántas magníficas obras, cuántas de nuestras institucio-nes y de nuestras ideas, se las debemos

2 Perelman, citado por Abad Faciolince, Héctor. “Premisa”. En: Universidad de Antioquia, Cuaderno 2010.

al individualismo? Pero en momentos en los cuales la solidaridad se impone, el individualismo tenemos que escon-derlo como un pecado inconfesable. Puede que la fraternidad la elogiemos con entusiasmo en ciertas circunstan-cias, pero en otras la reputemos como el ejemplo más abominable de las com-plicidades más perversas. Cuando nos hablan de un “hombre de honor” y el texto se refiere a la mafia siciliana, se-guramente no lo señalaremos como un paradigma en el campo de los valores. Al contrario, usualmente nos queda-mos estupefactos cuando nos hablan de un “hombre sin honor”. Ejercicios similares, podemos hacer con muchos valores.

Pero esto, a lo sumo, nos habla del ca-rácter histórico y por lo tanto relativo y cambiante de los valores. Sería un ejer-cicio a lo sumo gracioso, pero que no tiene nada de novedoso. He planteado algunas inquietudes con algunos valo-res, unas posibles incompatibilidades y hasta contradicciones, no para recabar inútilmente sobre su relativismo y su carácter histórico, sino para intentar precisar qué efectos pueden producirse cuando tratamos de manejarlos de ma-nera simultánea.

Podría argumentarse que en principio no hay ningún problema en que simul-táneamente existan muchos valores aparentemente diferentes, opuestos o hasta excluyentes, porque eso a su vez, nos permitiría subsumirlos en otros supuestamente superiores: el pluralis-mo y la diversidad, que tienen tantos adeptos hoy en día.


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La Universidad, sus cambios y algunos posibles efectos

La Universidad de Antioquia, en un pro-ceso que seguramente es más largo, pero que se cristaliza con fuerza en los años noventa, ha sufrido grandes cambios. Un inventario muy precario de esos cambios pasa por recordar el crecimiento enorme de los posgrados y la investigación; la re-definición de la extensión y el sentido de las prácticas; la ampliación de la cobertura en pregrado y la llegada de la Universidad a las regiones para no citar sino los más protuberantes. Estos cambios estuvieron atravesados y en gran parte, soportados por la necesidad de que la Universidad se abriera hacia la sociedad y recibieron gran empuje de factores externos. Me referiré especialmente a dos de esos factores: los cambios normativos y el triunfo del mo-delo neoliberal en la economía y neocon-servador en la política y en lo social.

Los cambios normativos se originaron, en gran parte, como consecuencia de la Nueva Constitución del 91, que generó la expedición de una ley de educación superior, profundas modificaciones en el manejo de los recursos públicos y que obligaron a un cambio en los estatutos generales de las universidad públicas y la consiguiente modificación de gran parte de la normatividad interna universitaria.

Estos cambios, es bueno recordarlo, no nacieron de la Universidad y podríamos decir, que ni siquiera de Colombia. La Constitución de 1991, a la que muchos han saludado y todavía la consideran una gran carta de derechos, obedeció, en

gran parte, a la necesidad de que el país se adecuara a las nuevas demandas del mercado internacional y a las exigencias de un proceso de globalización que apa-rece como arrasador e irresistible.

Los pocos que no se entusiasmaron con estos cambios tuvieron que resignarse. Era necesario ajustarse al nuevo lenguaje y la nueva manera de encarar las cosas, so pena de perecer aplastado. Se hizo necesario vincularse a los procesos de acreditación, de homologación, de inter-nacionalización; fueron imperativos los indicadores de calidad y de gestión, fe-nómenos que digámoslo de una vez por todas, tenían que ver con un lenguaje más adecuado a una empresa que a una universidad. Pero frente a esto tampoco el lenguaje ofreció muchas dificultades: empezamos a decir que la universidad era una empresa de conocimiento. Y en esa empresa del conocimiento hicimos más énfasis en lo de empresa que en el conocimiento.

La universidad empezó a hablar del mer-cado y a seguir sus reglas. Lo cualitativo fue reemplazado por lo cuantitativo: los objetivos deben formularse en términos mensurables, cuantificables, prioriza-bles, valorables. Las acciones deben ex-presarse de tal manera, que cualquiera las pueda controlar en cualquier momen-to y para cualquier efecto. Aquí, como afuera, es necesario producir, producir y producir y la comparación nos daba una identidad en términos de un torneo de-portivo; la competitividad se convirtió en un valor y entonces nos preocupamos por el puesto que ocupamos en el con-cierto nacional e internacional.

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Y mientras tanto… ¿qué ha pasado afuera?

Pero mientras en la universidad nos re-definíamos, hacíamos planes de desarro-llo, de acción, nos especializábamos en indicadores y cuantificadores, el mundo de afuera seguía su marcha o mejor con-tinuaba una marcha que ya llevaba un largo recorrido. Según la expresión, en-tre otros, de Gilles Deleuze,3 estábamos pasando de una sociedad disciplinaria a una sociedad de control, lo que supone la irrupción de dos palabras casi insepa-rables: gestión y riesgo:

[…] se impone una “gestión” de los ries-gos que quedará sobre todo en manos es-trictamente administrativas, y en la que importará fundamentalmente “regular comportamientos para evitar riesgos” (y ya no, como antaño, cambiar mentalida-des). En consecuencia, debe hacerse un verdadero “inventario” de los riesgos que se deben controlar y evitar. Ya existen ejemplos muy claros: instalación de cáma-ras de video-vigilancia [sic] en las calles; regulaciones de las prohibiciones de salir por la noche a los jóvenes de ciertas edades (con “toques de queda” y/o [sic] controles nocturnos”), para “evitar” el contacto de los jóvenes con el riesgo de la noche, con el riesgo del delito, a esas horas; prohibición de ventas de alcohol para “evitar riesgos”. Todas las medidas tienen ciertos rasgos en común: se actúa cuando todavía no se ha cometido un delito (¿suerte de medida de seguridad predelictiva?); sin embargo, no

3 Deleuze, Guilles. “Postscriptun”, con-sultado el 2 de julio de 2010: http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T10_Docu1_Conversaciones_Deleuze.pdf.

es aplicada a una persona en concreto sino a un grupo o categoría de personas, bajo el presupuesto de que se hace para “evitar riesgos” que son “imaginables”, es decir, predecibles. Los jueces no son los encar-gados de desarrollar esas medidas (ellos se encargan solo de los casos concretos). Di-versas agencias de la administración públi-ca (Ministerio del Interior, gobernadores, alcaldes de ciudades) adoptan medidas de este tipo en relación con grupos enteros de la población. Además, la implantación de aquellas, con fin [sic] de prevenir posibles “delitos” y “riesgos”, se vale de los nuevos sistemas de seguridad urbana (vigilancia por video, monitoreo electrónico), lo cual [sic] claro está, abre la puerta a las empre-sas privadas para que instalen sus máqui-nas, sus sistemas de identificación, sus vi-deo-cámaras [sic] y muchísima tecnología punitiva que va surgiendo para acrecentar la “industria”. Ya no se trata de rehabilitar sino de “monitorear”4.

Este nuevo diseño de una sociedad de control se hizo al amparo de un sobre-dimensionamiento del factor econó-mico, tanto para evaluar instituciones como para explicar la conducta de las personas. “De acuerdo con G. S. Becker, la Criminología no necesita entonces de las teorías tradicionales del delito tales como «la anomia, las deficiencias psicológicas o la herencia de especiales rasgos», sino que basta con “simplemente extender el análisis habitual de la elección de los economistas”.5 En lugar de soportes teó-

4 Rivera Beiras, Iñaqui. “El business pe-nitenciario”. Le Monde Diplomatique. Año II, número 13, junio de 2003, p. 15.

5 Serrano Maíllo, Alfonso. Introducción a la criminología. Dykinson, Madrid, 2003, p. 262.


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ricos o de apoyos expertos, se invoca el sentido común y se hace de la política criminal un nuevo populismo: [se] deni-gra a las élites de expertos y profesionales y defiende la autoridad de «la gente», del sentido común, de «volver a lo básico»6.

Este enfoque está orientado por un pen-samiento muy pragmático y “oportunis-ta”. Es necesario proteger los objetos, hacer más difícil el acceso a ellos, crear dificultades para su sustracción o para la comisión del delito. Por eso se idean solu-ciones como vehículos que se bloquean si el conductor está embriagado, prendas de vestir que no se pueden sacar de los almacenes sin haberlas pagado, porque destilan tinta que las hacen inservibles, edificios “inteligentes” a los cuales no se puede acceder sino con una determina-da tarjeta y algunos cajeros electrónicos nos pueden identificar la huella dactilar y hasta la pupila.

Es importante reparar como casi sin ninguna sutileza, se va descargando la responsabilidad de la seguridad en las personas. De cada uno depende que el de-lincuente no tenga oportunidades o que su trabajo se haga más difícil: no cargar dinero en efectivo, ni artículos costosos en forma visible, cerrar adecuadamente los vehículos, contratarles alarmas y no dejar en ellos objetos a la vista, cambiar frecuentemente las claves de las tarjetas bancarias, etc. La seguridad es una res-

6 De Giorgi, Alessandro. Tolerancia cero. Estrategias y prácticas de la sociedad de control. Trad. Iñaqui Rivera Beiras y Marta Manclús Masó, Barcelona, Edito-rial Virus, 2005. p. 49.

ponsabilidad personal que va a depender en gran parte del cuidado que tenga cada cual y, en última instancia, de la capaci-dad que tenga cada uno para proporcio-nársela. Vivir en unidades cerradas, no tener que utilizar el transporte público, no salir de noche, etc. son recomendacio-nes permanentes para este nuevo estilo de seguridad.

La seguridad se ha instalado en el mer-cado como una mercancía al alcance de quienes pueden pagarla. Una vez insta-lada en el mercado produce grandes rédi-tos económicos, políticos y un cierto sa-ber. Desde el punto de vista económico genera lo que Nils Christie ha denomi-nado La industria del control del delito;7 en el campo político permite ganar eleccio-nes y hoy probablemente el bien electo-ral más ofrecido es la seguridad. Al saber que produce se le puede denominar pre-vención situacional y ha elaborado algunas técnicas ya conocidas de control de la población. Me referiré a dos de ellas: las ventanas rotas y la tolerancia cero.

Las ventanas rotas

Una ventana rota y no reparada consti-tuye una señal de que nadie vigila, nadie cuida y, por ello, romper más ventanas no tiene consecuencias […] Graves delitos callejeros florecen en áreas donde las con-ductas desordenadas no son contenidas.8

7 Christie, Nils. La industria del control del delito ¿La nueva forma del Holocausto? Trad. Sara Acosta. Ediciones del Puerto s. r. l, Buenos Aires, 1993.

8 Citado En: De Giorgi, Alessandro. Toleran-cia cero. Estrategias y prácticas de la sociedad

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Las ventanas rotas hacen a un lado cual-quier preocupación social y se concen-tran en el control del ambiente físico como el fin primordial, porque asume que un ambiente físico ordenado, sin basuras ni personas molestas, será sufi-ciente para prevenir la delincuencia. Ob-viamente, en la prevención situacional no hay una preocupación por los actores sociales y por explicar la conducta de las personas (cualquiera puede romper una ventana) y, por lo tanto, basta tener el ambiente limpio; factores más mediatos como la pobreza, el desempleo, los ingre-sos, las formas de ocio o cualquier otra consideración que nos pueda explicar la historia o la perspectivas del sujeto, son desechados sistemáticamente.

Tolerancia cero

La tolerancia cero es una técnica de control del delito que se basa, como su nombre lo indica, en no tolerar los más peque-ños desórdenes porque, supuestamente, cuando se toleran esas pequeñeces, inevi-tablemente se despeja el camino hacia la gran delincuencia. Es una técnica que se dirige a controlar el desorden callejero y por lo tanto se ocupa de pequeñas infrac-ciones de ese sector de la población más

de control. Trad. Iñaqui Rivera Beiras y Marta Manclús Masó, Barcelona, Edito-rial Virus, 2005. p. 172. Este tipo de prác-ticas también ha sido puesta en marcha, institucionalmente, por la Universidad de Antioquia. En noviembre de 2001, a raíz de la muerte de dos estudiantes en el re-cinto, la administración ordenó desalojar los venteros ambulantes y limpiar los gra-fitis de muros y paredes.

pobre y desprotegido como vagabundos, gentes sin hogar, muchachos revoltosos. Busca básicamente producir una sensa-ción de “limpieza” en el espacio público: sin personas molestas, sin basuras, sin borrachos, sin ruidos perturbadores, sin humo, con edificios impecables, etc. A veces parece inseparable de las ventanas rotas pero su peculiaridad consiste en que ventanas rotas es un programa dirigi-do a la comunidad y la tolerancia cero, es básicamente una estrategia policial.

Substancialmente, esto significa que la policía debe reprimir aquellos compor-tamientos que, aun no constituyendo propiamente un delito, resultan sin em-bargo molestos, fastidiosos y ofrecen al ciudadano una imagen degradada de la ciudad: los graffiti urbanos, el pedido agresivo de limosna, la insistencia de quienes lavan los cristales de los vehí-culos en los semáforos, la prostitución callejera, la embriaguez en lugares pú-blicos, la presencia de sin techo en las calles y demás situaciones similares.9

Con la tolerancia cero y de acuerdo con su lógica, por ejemplo, se puede justificar la penalización del consumo de estupe-facientes, pues se parte del supuesto de que el dinero que se paga por el bareto irá inexorablemente a engrosar las arcas de las grandes organizaciones del crimen como la mafia y el terrorismo. La toleran-cia cero no permite distinciones porque

9 De Giorgi, Alessandro, Tolerancia cero. Estrategias y prácticas de la sociedad de control. Trad. Iñaqui Rivera Beiras y Marta Manclús Masó, Barcelona, Edito-rial Virus, 2005.


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parece actuar con la lógica de que todo tiene que ver con todo.

A estas técnicas de control se le han formulado diversas críticas:

1. Sus alcances son muy limitados pues se reduce a controlar la delincuen-cia callejera que más que dañina es molesta. Y obviamente se despreo-cupa de la delincuencia organizada, la corrupción a gran escala y otras conductas verdaderamente dañinas.

2. Es una técnica que se dirige contra la población más vulnerable y más desprotegida.

3. En su aplicación se han cometido muchos abusos contra los derechos humanos. Se ha demostrado que es-timula la prepotencia y la violencia policial.

4. Pero el reproche más importante, a mi juicio, tiene que ver con la con-cepción que implícitamente arras-tra sobre la sociedad y el individuo.

La obsesiva proliferación de técnicas situa-cionales de prevención evocan la imagen de una cultura orwelliana. Las ciudades se convierten en fortalezas, las viviendas en fortines y guaridas seguras. La ideología de la seguridad altera nuestros estilos de vida e impone prácticas insolidarias. La prevención del crimen adquiere conno-taciones estrictamente policiales, defen-sistas, frente al enemigo común, impul-sando estereotipos perversos del infractor y estados de opinión exacerbados que re-troalimentan victoriosas cruzadas contra

el delito pletóricas de rigor y desmesura”.10 […] sus técnicas y estrategias son muy in-vasivas, afectan a terceros ajenos a la géne-sis del riesgo o peligro, poseen una inma-nente tendencia expansiva proclive a toda suerte de excesos y se resisten al control y límites externos”.11

Y finalmente, “[…] la prevención y el control del delito deja de ser «proble-mática»; y no se reserva a los órganos del Estado, ya que se entiende que es «cosa del pueblo» y debe asumirse por todos los agentes sociales como «acción colectiva»”12.

He hecho este largo recorrido porque ese “afuera” de estas técnicas de con-trol, hace mucho tiempo, de una manera implícita y hasta de forma explícita, ha llegado a nuestra universidad. Hemos hecho campañas, marchas, elaborado pendones, suscrito comunicados, dado

10 Garcia-Pablos De Molina, Antonio. Tra-tado de criminología. (Introducción. Mode-los teóricos explicativos de la criminalidad. Prevención del delito. Sistemas de respues-ta al crimen), 2ª ed, Editorial Tirant lo Blanch, Valencia, 1999, págs.2ª. Edición, pág. 909.

11 GARCIA-PABLOS DE MOLINA, Anto-nio.Tratado de criminología. (Introducción. Modelos teóricos explicativos de la crimina-lidad. Prevención del delito. Sistemas de res-puesta al crimen), 2ª ed, Editorial Tirant lo Blanch, Valencia, 1999.2ª. Edición, p. 908.

12 Garcia-Pablos De Molina, Antonio. Tra-tado de criminología. (Introducción. Mode-los teóricos explicativos de la criminalidad. Prevención del delito. Sistemas de respuesta al crimen), óp. cit. p. 501.

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instrucciones, que recogen de una mane-ra u otra estas técnicas.13

Esas técnicas de control han florecido, repito, en un ambiente cultural y polí-tico que ha dado una prevalencia, posi-

13 El profundo calado que esta ideología del control, como la llama Garland, se puede demostrar con recientes pronun-ciamientos hechos en la Universidad de Antioquia, por varios de sus estamentos y organismos: “para muchos habitantes de la facultad de artes [sic] es muy difícil estudiar y trabajar en un recinto […] con un grupo de personas que generan temor. ... solicitamos ampliar y fortalecer el diá-logo institucional e interinstitucional […] La comunidad universitaria no quiere muertos en el recinto. (Carta de los pro-fesores de la Facultad de Artes al Rector de la Universidad de Antioquia, el 29 de septiembre de 2005. “Como comprende-rán esta situación está dando señales de alerta frente al peligro que corremos to-dos” (Carta de padres de familia, docentes y alumnos de extensión de arte al Depar-tamento de Vigilancia de la Universidad de Antioquia, el 1° de octubre de 2005. Bastante significativo resulta el comuni-cado del Consejo de la Facultad de Medi-cina; por un lado, afirma que “Compren-de que el abuso de sustancias psicoactivas puede ser expresión de una problemática social que aún nuestras instituciones y la sociedad en general no han dilucidado suficientemente y hacia la cual debemos orientar nuestros esfuerzos para encon-trar una respuesta integral que supere el tratamiento coyuntural”, pero seguida-mente afirma: “También entiende que el desarrollo del proyecto universitario no es compatible con estas prácticas […]” (Co-municado del 12 de octubre de 2005.

blemente exagerada, al factor económi-co (el mercado). Nos acostumbramos a mirar nuestras actividades y hasta nues-tra vida misma, en términos de costos y beneficios. Este contexto era necesario para intentar una respuesta a la pregun-ta que orienta este foro: ¿tiene un hori-zonte ético-político la Universidad?

Funciones latentes y funciones manifiestas

Para intentar aproximarme a esa res-puesta, me valdré de una distinción, se-guramente conocidas por todos ustedes, hecha por el gran sociológico norteameri-cano, Robert King Merton. Él nos enseñó hace mucho tiempo que las institucio-nes realizan dos funciones diferentes: las funciones latentes y las funciones ma-nifiestas. Las funciones manifiestas son aquellas que presentan consecuencias objetivas para la sociedad (o cualquiera de sus partes), reconocibles y deseadas por las personas o grupos implicados. Y las funciones latentes, contribuyen a la adaptación social o a otros objetivos pero, simultáneamente, no son deseadas o re-conocidas por la sociedad o el grupo.14

Probablemente hoy es impensable una universidad encerrada, autista, alejada y extraña a su entorno exterior. Pero se hace necesario que evaluamos hasta dón-de esa apertura de la universidad hacia el mundo del afuera (la empresa y el merca-

14 Merton, Robert K. Teoría y estructura so-ciales. Trad. Florentino M. Torner y Ru-fina Borques, FCE, México, 4.ª ed. 2002, p. 138-139.


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do), la puede controlar ya y sobre todo, qué efectos produce sobre su quehacer y sus perfiles éticos. Las sociedades del control, como se ha dicho, producen in-dividuos desconfiados, inseguros, cuyo lazo de unión, cuando existe, es básica-mente el miedo. Sólo con los más próxi-mos nos sentimos seguros porque los demás, se nos presentan como un “otro” extraño, lejano, azaroso y peligroso.

El concepto de empresa nos evoca nece-sariamente la competencia, el sálvese el que pueda. En la empresa hay poco es-pacio para aquello que no puede medirse y cuantificarse. Las prácticas de solidari-dad, respeto, pluralismo no pueden me-dirse y difícilmente encajan en balances, porque más que propósitos planificables, son respuestas puntuales y oportunas a situaciones difíciles.

Y si he evocado a Merton es para tratar de redondear con esta pregunta: esos propósi-tos (manifiestos) por volvernos competiti-vos, esos deseos evocados de que nuestros estudiantes se vuelvan emprendedores, que sean ellos mismos una empresa y co-sas parecidas, ¿qué funciones latentes es-

tán desplegando que pueden alejarnos de la universidad como sitio privilegiado para cultivar la pasión por el conocimiento, para desafiar el sentido común y mirar la sociedad como su laboratorio natural? ¿Y de qué manera nos acercan la sociedad, pero de una manera un tanto insidiosa, como meros socios incondicionales, en una carrera desbocada por los resultados? Soy consciente de que a lo sumo he con-seguido diseñar un precario mapa sobre al-gunas condiciones materiales que pueden afectar el horizonte ético de la universi-dad, pero si mis apreciaciones tienen algún fundamento, se puede concluir que en este maridaje entre la universidad y su afuera hemos sido absorbidos, por lo menos en sus aspectos más importantes para una construcción ética, como son las concep-ción de la misma sociedad, del individuo y de las relaciones entre las personas. Todo puede quedar reducido al mercado y a sus cifras. Adoptar los valores de la empresa puede darnos aires de pluralistas pero nos hace necesariamente incoherentes: la uni-versidad es mucho más que una empresa y el cumplimiento de su misión posible-mente implique desmarcarse, aunque sea un poco, de ella.

La universidad pública en la construcción de gobernabilidad

y democracia en el siglo xxi

Alejo Vargas Velásquez*

*Politólogo, Doctor en Ciencia Política y Magíster en Política Social. Profesor asociado en la Facultad de Derecho y Ciencia Política de la Universidad Nacional de Colombia, Bogotá.


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Este breve texto pretende introducir algunas reflexiones, en borrador, acerca de los cambios contemporáneos que

viven nuestras sociedades y analizar cómo esos cambios se reflejan en transformaciones en la Universidad, tanto en su lógica de funcionamiento como en sus roles.

Las transformaciones contemporáneas del Estado y la sociedad

Hemos estado en los últimos decenios viviendo en un período de cambios y transformaciones aceleradas que nos han modificado no solamente los escenarios, sino los actores y lo más significati-vo, los propios modelos de interpretación de la realidad.

A pesar de ello no son frecuentes los esfuerzos de hacer ejerci-cios de prospectiva para pensar cuáles son los ejes relevantes de los procesos de cambio, cómo ellos nos van a afectar de una u otra manera y qué debemos hacer en el presente para prepa-rarnos para esos escenarios. Es útil, en esa dirección, destacar algunas de las ideas propuestas por Robert J. Shapiro, subse-cretario de Comercio del ex presidente Clinton en su reciente libro 2020: Un nuevo paradigma.1

Parte el autor de considerar que en los próximos quince años los cambios globales estarán condicionados por tres grandes transformaciones:

En la actualidad hay tres grandes fuerzas globales que están dan-do una nueva forma a nuestro futuro. La primera es un extraor-

1 Shapiro, Robert, 2020: Un nuevo paradigma. Tendencias Editores, Barcelona, 2008.

Alejo Vargas Velásquez

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dinario cambio demográfico mundial […] La segunda gran fuerza es la globalización, principalmente el rápido avance de redes mundiales enormemente complejas de di-nero, recursos, producción y necesidades de consumo […] La tercera fuerza históri-ca que moldeará los próximos quince años es la reorganización radical de la geopolíti-ca que comenzó con la caída de la Unión Soviética […] La defunción soviética y el auge de China también están desplazando el centro de los asuntos mundiales hacia Asia, marginando el papel de Europa en la seguridad global.

Esta tesis central sobre la cual reflexiona el autor y especialmente las transforma-ciones geopolíticas son fundamentales para entender el escenario global en dicha dimensión y si podemos de allí derivar enseñanzas para pensar nuestro futuro como nación. Quisiera destacar los si-guientes aspectos:

1. Estados Unidos se convirtió en la única superpotencia global no solo por el derrumbe de la Unión So-viética, sino por la decisión de sus dirigentes —mantenida por más de medio siglo— de invertir lo que fue-ra necesario para lograr este objeti-vo; pero además, buena parte de su peso geopolítico deriva no solo del tamaño de su economía, sino de ser el mayor referente sobre cómo orga-nizar su economía y hacer negocios.

2. El extraordinario crecimiento de China lo asocia al proceso de moder-nización iniciado desde Deng Xiao-ping; el alejarse de los dogmas ideo-lógicos y asumir un comportamiento pragmático; abrir la economía china

al comercio internacional y a la in-versión de capitales extranjeros; un masivo programa de construcción de infraestructuras y una elite dirigente con gran consenso, comprometida con los mismos propósitos y gran disciplina social.

3. El envejecimiento de la población co-locará el tema de los gastos en salud y las pensiones como uno de los cen-trales en las disputas políticas inter-nas de los Estados, en la medida en que cada vez habrá mayor demanda por más y mejor salud y menos con-tribuyentes del Estado.

4. Igualmente señala que la conecti-vidad a las redes globales será una línea divisoria entre sociedades y el problema de la energía y su acceso, así como el cambio climático serán centrales en las tensiones globales.

Buena parte del nuevo orden mundial al final de la próxima década recaerá en las dos potencias, Estados Unidos y China y la manera como cooperen o compitan en el mismo.

Igualmente, hemos vivido el agotamiento del pensamiento único y de los modelos de interpretación de la realidad, lo que Alain Touraine llama en su última obra el discurso interpretativo dominante, DID, y que lo entiende como “este conjunto de representaciones que constituye una me-diación, pero sobre todo la construcción de una imagen de conjunto de la vida so-cial y de la experiencia individual” y aña-de más adelante, “el discurso interpreta-tivo dominante tiene sobre todo efectos negativos: levanta barreras que aún care-ciendo de existencia oficial son difíciles


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de rebasar; restringe el conocimiento de los hechos al ofrecer una interpretación apriorística de ellos”.2

Los cambios en las políticas públicas

El nuevo escenario global y nacional y el rol del Estado es uno de tipo neorregulador,3 y eficientista que deje atrás las modalida-des propias del Estado intervencionista y benefactor. Cambia la relación entre economía y política: del papel predomi-nante del Estado en la economía y de mayor incidencia estatal en las políticas de desarrollo, se pasa a la mayor influen-cia del sector privado, del mercado y de la financiación externa. Se busca que las relaciones Estado-ciudadano operen con la misma lógica de eficacia y eficiencia del sector privado y se abandona la interven-ción en áreas de la producción directa y lo que el Estado pretende es regular los mer-cados, si hay necesidad.

Tradicionalmente la lógica de la política pública estaba fuertemente marcada por el presupuesto de que el Estado debería

2 Touraine, Alain. La Mirada Social. Paidós, Barcelona, 2009.

3 Hemos venido utilizando en nuestros escritos el término neorregulado(r) en relación con una modalidad particular de configuración del Estado capitalista, que a diferencia del Estado interventor, prioriza los aspectos de regulación antes que los de intervención directa, sin que esto quiera decir que deje de intervenir en aquellas áreas consideradas como es-tratégicas para la acumulación capitalista y además dentro de un contexto en el cual emergen nuevas regulaciones.

regular el mercado, era la lógica de acción propia del Estado intervencionista. El Es-tado era el actor fundamental del desa-rrollo en esta concepción. Dentro de esta lógica el Estado institucional formulaba las políticas públicas y lo fundamental de la implementación era igualmente de su competencia exclusiva.

En el escenario contemporáneo parece ha-berse invertido lo anterior como resultado del desplazamiento en términos de quién es el actor fundamental del desarrollo. Hoy día se considera que este se sitúa en la sociedad civil, son los actores privados y el mercado quienes pueden estimular los procesos de desarrollo, se afirma.

El rol contemporáneo del Estado se acerca a lo que los especialistas latinoamericanos han dado en llamar el neoestructuralismo,4 para hacer referencia a los esfuerzos de relectura del estructuralismo cepalino, lo que conlleva cambios por lo menos en los siguientes aspectos: a) la concepción de la apertura, que pasa de una concepción indiscriminada a una basada en la selec-tividad, la reciprocidad y el énfasis en lo sectorial; b) el rol del Estado, al pasar de una apología del mercado, per se, a considerar que si bien el mercado es el

4 Un interesante análisis comparativo entre políticas neoliberales y neoestructurales lo encontramos en: Sunkel, Osvaldo. Un enfoque neoestructuralista de la reforma económica, la crisis social y la viabilidad democrática en América Latina”. Carina Perelli, Sonia Picado S., Daniel Zovato (compiladores). En Partidos y Clase Política en América Latina en los 90, IIDH-CAPEL, San José, Costa Rica, 1995.

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principal dinamizador del desarrollo, el Estado debe dar la dirección estratégica de la economía; c) la política económica, poniendo más énfasis en lo fiscalista y menos en lo monetario-financiero.

Las políticas públicas dentro de este con-texto neorregulado viven modificacio-nes importantes:

i. Si bien la competencia fundamental de su formulación continúa a cargo del Estado institucional, la imple-mentación de las mismas tienden a privatizarse; de una parte, son políti-cas que se conciben para ser ejecuta-das parcial o totalmente por actores privados o entes territoriales dentro de la lógica dominante de que son estos los principales actores del de-sarrollo, esto lleva a que las políticas públicas no requieran necesariamen-te, como en el pasado, instituciones específicas, es decir puede haber po-líticas públicas sin instituciones, y se descentralizan; de otra parte, son los entes regionales (departamentos, municipios, entidades descentrali-zadas), públicos o privados, los res-ponsables de la implementación de la política pública y el Estado insti-tucional central sólo coordina y hace seguimiento a las mismas.

ii. Igualmente se busca una flexibiliza-ción de las políticas públicas de tal manera que las mismas sean solo grandes directrices y los ejecutores tengan la posibilidad de introducirle en su proceso de concreción varian-tes o modificaciones. Esto permite que las políticas públicas respondan

más cercanamente a la demanda es decir que funcionen lo más cercano posible a la lógica del mercado, de una parte, y de otra que el gasto es-tatal llegue más ágilmente a sectores o regiones que lo requieran en mo-mentos de crisis.

iii. El referente orientador de las políticas públicas no va a ser, como en tiempos del Estado interventor, la búsqueda de la justicia social, sino la disminu-ción de los niveles de pobreza, acep-tándose implícitamente como inevi-table la existencia de la misma en la sociedad contemporánea.

iv. La financiación de las políticas públi-cas ahoya ya no es más una respon-sabilidad exclusiva del Estado. Lo que se pone de moda son los esquemas de cofinanciación, generalmente de tipo tripartito, en los cuales partici-pan el Estado central, los entes terri-toriales y los usuarios.

v. Una tendencia hacia la focalización de las políticas públicas buscando que las mismas lleguen efectivamen-te a los sectores sociales y regionales adonde se requiere, abandonando, parcialmente por lo menos, la pre-tensión universalista de las políticas públicas en el contexto del Estado interventor.

Entre las razones más importantes para focalizar se aducen unas de tipo coyun-tural, asociadas a la crisis (limitación de los recursos, necesidades básicas insatis-fechas en aumento) como otras de carác-ter más permanente (mejorar el diseño de los programas, aumentar la eficacia de los mismos, potenciar los impactos de los


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programas sobre la población atendida, excluir a los que no están dentro de los parámetros de los programas).5 Pero de nuevo renace el debate acerca de si es me-jor focalizar o mantener el esquema uni-versalista, en la medida en que se consi-dera que la focalización opera cuando ha habido un mínimo de acceso a necesida-des básicas y esa no parece ser la situación en sociedades como las nuestras.

¿El ‘retorno’ del Estado?

Los últimos tiempos habíamos presen-ciado un arrinconamiento del Estado, ante el auge de las tesis que planteaban que el mercado es el único dinamizador del desarrollo. Sin embargo, la última gran crisis global de la economía capita-lista parece haber mostrado, igual que en relación con la seguridad en el escenario post-11/9, que en estas situaciones crí-ticas el último recurso al cual se acude para tratar de enfrentarlas o superarlas es el Estado.

Las características predominantes de los tiempos actuales, que podemos deno-minar como de transición, podrían sin-tetizarse de la siguiente manera: demo-cratización de los regímenes políticos, transformación en la corporeidad del Es-tado, universalización de la economía de mercado, crisis del recetario derivado del

5 A partir de: Franco, Rolando, “¿Cómo hacer más eficientes y eficaces las políti-cas sociales en los noventas?”, ILPES, Po-nencia en el Seminario ‘Políticas Sociales, Desarrollo Regional y Modernización del Estado. Experiencias Latinoamericanas y Colombianas’, Armenia, octubre de 1992.

llamado Consenso de Washington y bús-queda de nuevas formas de gestión públi-ca y especialmente de lo social.

En el escenario, posguerra fría y de glo-balización se posicionan como dominan-tes los discursos de auge del mercado y la iniciativa privada como motores del desarrollo, acompañados de la refor-ma del Estado, hacia uno de tipo ‘ano-réxico’ y la internacionalización de la economía y el libre mercado aparecen como las recetas para lograr altas tasas de crecimiento económico y desarrollo. “La democracia (interpretada como sinó-nimo de elecciones transparentes) era la bandera del nuevo discurso y EE. UU. el símbolo del ejemplo a seguir [sic] para los defensores de las tesis neoliberales”.6 Pero como añade Pedro Pérez Herrero

No obstante, la euforia y la confianza en el nuevo modelo se enfriaron con las crisis mexicana (1994), asiática (1997), rusa (1998) y brasileña (1999), pero ello no se tradujo en el resquebrajamiento de los principios conceptuales originales del denominado Consenso de Washington, sino que estos traspiés ayudaron incluso a fortalecerlos, ya que muchos políticos de-fendieron que si se había fallado se debía precisamente a que no se habían aplicado las reformas con la intensidad debida. 7

El modelo basado en la receta neoliberal, la reducción del tamaño y el papel del Estado, la internacionalización de la eco-nomía y el auge del libre mercado, acom-

6 Pérez Herrero, Pedro, En Introducción La ‘izquierda’ en América Latina. Edito-rial Pablo Iglesias, Madrid, 2006.

7 Pérez Herrero, Pedro, óp. cit., 2006.

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pañadas de la democracia (interpretada como sinónimo de elecciones transpa-rentes) parecía ser el hito por seguir para conseguir el desarrollo y el crecimiento económico.

Buena parte de la gestión de los gobier-nos latinoamericanos —también de otras latitudes— y de los organismos multinacionales, ha estado orientada a tratar de dar respuestas a los desafíos del crecimiento económico de las sociedades y mejorar los niveles de vida de los ha-bitantes de las mismas. En ese empeño se ha buscado combinar roles diferentes para el Estado, para la iniciativa priva-da y el mercado; con excepción de algu-nos intentos de capitalismo de Estado —llamados equívocamente por algunos como socialismos—, en los cuales el rol del mercado se buscó reducir a su mí-nima expresión, en general las teorías y políticas han buscado combinar roles di-versos para el Estado y el mercado.

Revisando los últimos siglos encontra-mos que se pasó del auge del mercado y de un rol mínimo para el Estado, el co-nocido como el momento del liberalismo clásico, el del laissez faire, laissez passer al del intervencionismo estatal, en el cual bajo la inspiración del keynesianismo se le dio al Estado un rol de regulador del de-sarrollo y que posteriormente permitió el surgimiento del Estado de bienestar. Más recientemente se consolidan las tesis ins-piradas en la idea del desmonte del Esta-do y privilegiar nuevamente al mercado como el mejor mecanismo de asignación de recursos, lo que se conoce como neo-liberalismo —una especie de retorno a los principios del liberalismo clásico— y

que se resumen de una parte en la con-signa de la primera campaña de Ronald Reagan, “el gobierno no es la solución, el gobierno es el problema” y luego en el de-nominado Consenso de Washington, ese conjunto de recomendaciones de política económica que van desde la reforma del Estado interventor-benefactor hacia lo que algunos denominaron el Estado mí-nimo, pasando por las medidas de ajuste —fiscal, de la balanza de pagos, búsqueda de mayor eficiencia en el gasto público—, desregulación, internacionalización de las economías, traslado al sector privado de todo aquello susceptible de ser asumido por este.

Pues bien, para algunos analistas y go-bernantes hace varios años estas polí-ticas habían llegado a su agotamiento, con casos extremos de cuestionamiento como el argentino —lo que no quiere decir que eventualmente en algunos casos pudieron ser parcialmente útiles para los ajustes macroeconómicos—, y era hora de comenzar a pensar otras alternativas —lo que no significa retor-no al pasado de un intervencionismo estatal a ultranza—. Ahora será el pro-pio Banco Mundial, a través de algunos de sus funcionarios y ex funcionarios, quién planteará la necesidad de avanzar en la dirección del cambio.

Cada vez se plantea más en la agenda un debate muy importante sobre las políti-cas de desarrollo, el nuevo rol para asig-narle al Estado y el que podría jugar el mercado, resignificar el papel de la agri-cultura y especialmente las economías campesinas y cómo encontrar alterna-tivas de articulación de la producción


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campesina con producción agroindus-trial y sobre todo, cómo priorizar políti-cas orientadas hacia los más pobres.

Al panorama se suma la mayor crisis eco-nómica del capitalismo especulativo de los últimos decenios, con un “retorno del Estado”, que se expresa en una tendencia a incrementar las regulaciones estata-les sobre los mercados y la necesidad de una política concertada en el ámbito glo-bal de Estados Unidos —especialmente con economías en dinámico crecimiento como las de China e India, pero también de otras como Rusia, Brasil, India, Sudá-frica, el denominado Grupo BRIC—. Esto puede llevar al rediseño de instituciones y mecanismos para un nuevo orden inter-nacional o simplemente medidas transi-torias. Pero igualmente es posible prever una acentuación de las tendencias protec-cionistas en los Estados Unidos.

Tal vez lo más dramático es que esto im-plica proclamar que el Estado hoy es in-dispensable para salvar al sistema de libre mercado de sí mismo, y que se inaugura una nueva época cuando el gobierno ha regresado al escenario como la solución y acaba otra cuando el gobierno era consi-derado como el problema y el mercado li-bre como el rey. Sin embargo, no significa una vuelta atrás en el desarrollo de la his-toria; no es claro que se trate simplemen-te de un retorno al keynesianismo, sino la búsqueda de nuevas funcionalidades para el Estado y el mercado.

Algunos analistas consideran que la última crisis capitalista mundial es el presagio de una profunda crisis del capi-talismo neoliberal y la antesala de otro

momento que algunos han denominado provisionalmente posneoliberal.

Como lo anota Emir Sader

Todo indica que entre la crisis del modelo precozmente envejecido y las dificultades para el surgimiento de uno nuevo, media-rá un periodo más o menos prolongado de inestabilidades, de sucesivas crisis, de turbulencias. Porque lo que se agota no únicamente es un modelo hegemónico, es también la hegemonía política de Estados Unidos, los dos pilares de sustentación del presente periodo político, que sustituye-ron al modelo regulador y a la bipolaridad mundial. Y tampoco en este terreno surge en el horizonte una potencia —o un con-junto de ellas— en condiciones de ejercer una nueva hegemonía.

El neoliberalismo no termina, pero se agota, dando paso a un periodo de dis-puta por alternativas en las que —por el momento— sólo se ven en América Latina aparecer propuestas para su su-peración. Gana así la región un protago-nismo —junto con China— en la pro-yección del mundo futuro para toda la primera mitad de este siglo, en la disputa entre lo viejo —que se resiste a morir y produce crisis con consecuencias por to-dos lados—, y el nuevo, que comienza a anunciar el posneoliberalismo, un mun-do solidario, desmercantilizado, huma-nista, del que el Foro Social Mundial de Belem —del 27 de enero al primero de fe-brero— será una muestra pluralista y vi-gorosa de alternativas al neoliberalismo.8

8 Sader, Emir. “¿Se acabó el neoliberalis-mo?”. En La Jornada, México, 29 de septiembre de 2008

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En la experiencia latinoamericana, va-rios gobiernos parecen estar recorriendo ese camino de búsquedas, pero por el momento no podemos hablar de nuevos modelos consolidados; sin embargo, no hay duda de que el esfuerzo por encon-trar alternativas que permitan continuar el desarrollo de las sociedades con mayor equidad y democracia, no se agotará.

¿Cómo entender la gobernabilidad y la convivencia democrática?

Dentro de la ya amplia literatura acerca de la gobernabilidad podemos decir que esta hace referencia a la capacidad de los gobiernos de construir una relación diná-mica con la sociedad de tal manera que la sociedad tramite sus demandas y aspira-ciones a través de canales institucionales, no acuda a las vías de hecho para presio-nar las mismas, mantenga credibilidad en sus gobernantes y dirigentes y el go-bierno actúe de manera eficaz y eficiente, responda las demandas sociales, respete el Estado de derecho y garantice unas reglas de juego estables.

La gobernabilidad democrática, entonces, sería producto de un proceso permanente de concertación entre actores estratégi-cos políticos y sociales. Lo cual sitúa en el tapete la tensión entre gobernabilidad y democracia o entre las lógicas del poder y de la igualdad.

No podemos olvidar que la legitimidad de un régimen político se sustenta en dos elementos fundamentales: la parti-cipación de la mayoría de los miembros de la sociedad en la conformación de sus

instituciones y en el nombramiento de los transitorios dirigentes de las mismas y en que los miembros de la sociedad re-sulten beneficiados del desarrollo econó-mico en términos de su calidad de vida, es decir, en la eficacia de la gestión públi-ca. La legitimidad no es simplemente un problema político, sino también econó-mico y social.

Igualmente es importante destacar que “un estado es gobernable cuando cumple requisitos mínimos tales como: control efectivo del territorio, monopolio de la fuerza y formulación e implementación de políticas públicas”.9 Otras perspectivas nos hablan de gobernabilidad refiriéndose a un “conjunto de mecanismos, procesos y relaciones e instituciones mediante los cuales los ciudadanos y grupos articulan sus intereses, ejercen sus derechos y obli-gaciones y median sus diferencias”.10

Lo anterior nos lleva a decir que la gober-nabilidad y la convivencia democrática requieren un gobierno abierto a escuchar a la pluralidad de actores de la sociedad, una sociedad dinámica, plural y respe-tuosa de las reglas del juego institucional y un Estado que controle los monopolios clásicos: la fuerza legítima, la justicia, la tributación y el control del territorio.

9 Citado en: Fonseca, Gelson y Belli, Be-noni. Gobernabilidad Internacional. Apuntes para un análisis sobre el (des)orden contemporáneo. Centro Brasilei-ro de Relações Internacionais, Vol. 1, año 3, 2004. www.cebri.org.br

10 Citado en: Fonseca, Gelson y Belli, Be-noni, óp. cit., 2004. www.cebri.org.br


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Los cambios en la universidad pública

Si bien la Universidad tiene unas carac-terísticas que le son inherentes, su papel en relación con la sociedad y el mismo Estado se ha venido modificando en las diversas sociedades.

En relación con el entendimiento de la universidad, es pertinente mencionar aquello que con meridiana claridad anota la Corte Constitucional:11

La universidad es desde sus orígenes en los siglos xii y xiv, una institución mar-ginal, necesaria para la sociedad que la crea y la reclama, pero distinta de ella misma, su misión fundamental es, se-gún Michele Henry, ‘la cultura’, concep-to que se preserva y construye a partir del tríptico que conforman la ética, la ciencia y la estética, y que se realiza a través de acciones dirigidas a producir y adecuar conocimientos, y a transmitir determinado saber a tiempo que lo hace crecer con base en la investigación; ella tiene su propio ethos, su singular sistema de valores, sus prioridades, las cuales no siempre, casi nunca coinciden con los de la sociedad o con los del Estado en el que funcionan, por eso, dadas sus caracterís-ticas y la lógica que identifica su queha-cer, diferente de la lógica que predomina en el Estado, la cual está determinada por el poder coyuntural que lo orienta, desde sus inicios se concibió como una organización autónoma, esto es capaz de autodeterminarse, autogobernarse y autolegislarse colectivamente […]

11 Corte Constitucional. “Sentencia C-220 del 29 de abril de 1997”, Santafé de Bogotá, 1997.

Ella está inserta en una determinada so-ciedad que la reivindica como agente de conservación y de cambio, que le exige una participación activa pero independiente en el planteamiento de sus propios fundamen-tos, que la reclaman como pilar de su pro-pia estructura, en la que aspira al desarrollo de la autonomía individual y al ejercicio de la libertad por parte de todos los asociados.

La Universidad, especialmente la pública, cumple en las sociedades varias funciones que son vitales para la misma:

1. Contribuyen a la equidad social, en la medida en que la misma posibi-lita el acceso a la formación supe-rior a sectores de medianos o ba-jos ingresos que si ella no existiera difícilmente podrían hacerlo; hoy día a estas instituciones públicas de educación superior acceden un grupo de estudiantes provenientes de los estratos de menores ingresos, que difícilmente podrían hacerlo en otras condiciones.

2. Son fundamentales para la construc-ción y consolidación de democracia; son el escenario por excelencia para discusión y debate académicos, la presencia de la diversidad de corrien-tes del pensamiento científico, posibi-litado por el principio de la libertad de cátedra, que permite la coexistencia de tendencias dominantes en el cam-po de la teoría y el análisis, con otras consideradas transitoriamente como de menor relevancia, pero que a su vez pueden contribuir a la compren-sión de los fenómenos y a la cons-trucción de respuestas frente a los mismos.

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Porque esa es la esencia de la democra-cia, la diversidad, la tolerancia entre los diferentes, aun los que no están con las modas transitorias, la confrontación civi-lizada de tesis y argumentos. Retoman-do la mencionada Sentencia de la Corte Constitucional tenemos que

[…] en el mundo contemporáneo el con-cepto de ‘universidad’ es objeto de conti-nuos y profundos debates, él se caracteriza y analiza desde la singular óptica de dife-rentes paradigmas del pensamiento, que a su vez se sustentan en ideología diversas, muchas veces antagónicas, las cuales, no obstante, coinciden al proclamar inheren-te al concepto de universidad el principio de autonomía, sin el cual, sostienen, la universidad se desvirtúa ‘deja de ser’.

Todos los colombianos deberíamos estar interesados en que nuestras universida-des públicas mejoren y los primeros de-berían ser los propios universitarios: que su calidad en cuanto a la investigación, la docencia y su relación con la sociedad sean realmente de excelencia; que el ma-nejo administrativo sea un modelo de gestión pública; que mejoren sustancial-mente las posibilidades de acceso para los jóvenes de menores ingresos; es funda-mental que los estudiantes tengan dispo-nible un sistema de crédito educativo al cual acudir, si lo requieren.

Pero todo esto no puede ser a cambio de que el Estado, como expresión de la so-ciedad organizada, abandone su respon-sabilidad de apoyar presupuestalmente la educación pública universitaria.

El marchitamiento de la universidad pública es irresponsable con la sociedad

toda, es un rasgo de tipo autoritario claro y en esa medida, sin lugar a dudas, repre-senta un peligro para la democracia.

Los cambios y crisis en la Universidad

Desde hacía diez años, Boaventura de Souza Santos había identificado tres cri-sis a las que se enfrentaba la universidad, señala Roberto Mori González, a propó-sito del libro La universidad en el siglo xxi: Para una reforma democrática y emancipado-ra de la Universidad, 2005:

— La crisis de la hegemonía: la universi-dad pierde su exclusividad, vigente des-de la Edad Media, sobre la producción del conocimiento frente a otras institu-ciones educativas llamadas a satisfacer las demandas de mano de obra del mer-cado (la labor humanística y científica versus la tecnológica y técnica).

— La crisis de la legitimidad: pierde, ante las exigencias sociales de democrati-zación y acceso, su reconocido papel como la institución que definía quien podía entrar o no en el reducido círcu-lo del saber.

— La crisis institucional: la pérdida de la autonomía frente a la presión de some-terla a criterios de eficiencia y produc-tividad para justificar su existencia.

Esta es “el eslabón más débil de la univer-sidad pública, porque la autonomía cien-tífica y pedagógica de la universidad se asienta en la dependencia financiera del Estado”, dice.


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La universidad se entendía como un bien público que al Estado le correspon-día garantizar. Esto termina por llevar a la universidad pública a “buscar nuevas dependencias, de mucho mayor costo” —financiamiento de fundaciones y cor-poraciones transnacionales—.

Para Boaventura, esto es parte “de la pér-dida general de prioridad de las políticas sociales (educación, salud, seguridad so-cial) inducida por el modelo de desarro-llo económico conocido como neolibera-lismo o globalización neoliberal, que se impuso internacionalmente a partir de la década de los 80”.

Lo que sucede con la universidad públi-ca no es solo una situación económica de crisis sino ante todo un cambio general en la política pública social de los gobier-nos en el marco de las transformaciones del Estado.

Esto significa para Boaventura que hay una transformación del estudiante de ciudadano a consumidor, del que recibe su educación como un derecho al que la recibe solo si la puede pagar:

[…] la transformación de la universi-dad en un servicio al que se tiene acceso, no por vía de la ciudadanía sino por vía del consumo, y por lo tanto mediante el pago, el derecho a la educación sufrió una erosión radical. La eliminación de la gratuidad de la educación universitaria y la sustitución de becas de estudio por préstamos fueron los instrumentos de la transformación de los estudiantes, de ciu-dadanos a consumidores.

De la universidad pública propia del momento del Estado benefactor a la universidad pública de los tiempos del Estado neorregulador

Estamos en un proceso de transforma-ción de la universidad pública propia del momento del Estado benefactor a la uni-versidad pública de los tiempos actuales.

La estructura y funcionalidad de nuestra universidad pública está impregnada de la ideología propia del Estado interven-tor-benefactor, pero la universidad debe adecuarse a las transformaciones del mundo contemporáneo, si quiere conti-nuar siendo central para la sociedad.

La universidad debe ser eficiente en su funcionamiento —el asistencialismo no puede ser su guía—, no puede actuar con la idea de que lo público como es de to-dos no tiene doliente, debe ayudar a dar respuestas a los problemas de las socie-dades contemporáneas —por supuesto también debe mantener su función críti-ca—, debe rendirle cuentas a la sociedad de lo que hace y cómo lo hace.

Debe ser fundamentalmente una Univer-sidad orientada hacia una de investigación antes que ser universidades profesiona-lizantes, escuelas profesionales, escuelas técnicas o vocacionales o universidades virtuales y a distancia, que también son importantes para la sociedad.

Como lo señala Gabriel Misas (en su tex-to La educación superior como bien público o bien privado),

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Las universidades de investigación se ca-racterizan, entre otras razones, por ofre-cer una amplia variedad de programas de pre [sic] y postgrado de alta calidad incluyendo estudios doctorales, centrar su acción en la investigación e integrar a este proceso, tanto a los estudiantes de postgrado como a los de pregrado.

Lo anterior no significa que el Estado no debe seguir teniendo la responsabilidad fundamental por la financiación de la universidad pública, es parte de su tarea contribuir a la equidad social propician-do el acceso de estudiantes de familias de bajos ingresos; por supuesto es deseable diversificar las fuentes de financiación y allí las tareas de extensión remunerada cumplen un papel importante.

De nuevo Gabriel Misas en el texto antes mencionado nos dice:

Dado el alto costo de la formación universi-taria de calidad y la desigual distribución de ingreso en región, sólo una pequeña frac-ción de la población —la elite— estaría en capacidad de pagar los aranceles para acce-der a la educación de calidad, lo cual llevaría al sistema económico a un impasse, a un ca-llejón sin salida, bajo estas circunstancias, no sería posible la consolidación de un sis-tema social de innovación y producción en razón a la carencia de personas calificadas para conducirlo.

Funciones clásicas de la universidad (especialmente la pública)

La universidad en general y la pública en particular tienen tres funciones clásicas que son inherentes a su propia razón de ser. Ellas son:

Formación: o docencia, que se materializa en la actividad de educación y formación de nuevas generaciones de estudiantes en diversas disciplinas o profesiones y en di-ferentes niveles, ya sea de pregrado o en los diversos postgrados.

Investigación: es la actividad tendiente a dar respuesta, a partir de la utilización de metodologías sistemáticas, a problemas existentes en la sociedad o a tratar de res-ponder a interrogantes en el campo cientí-fico y del conocimiento que le permitan a la universidad, además de contribuir a dar respuestas a problemas relevantes de la so-ciedad, avanzar o mejorar el conocimiento en los campos del desarrollo científico.

Extensión: hace referencia a la necesa-ria proyección que la Universidad debe hacer hacia la sociedad, ya sea a través de la extensión solidaria que incluye la educación continuada, con cursos y de-bates que proyecten las reflexiones que se adelantan en el ámbito universitario y otras actividades de prácticas académi-cas que beneficien a sectores sociales de menores ingresos, así como la denomi-nada extensión remunerada que implica el desarrollo de cursos de formación y/o diplomados, e igualmente adelantar ta-reas de consultoría y asesoría al sector público, al sector solidario, o al sector privado empresarial.

Nuestra preocupación como académicos debe ser por que nuestras universidades mejoren: que su calidad en cuanto a la investigación, la docencia, y su relación con la sociedad sean realmente de exce-lencia; que el manejo administrativo sea un modelo de gestión; que mejoren sus-


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tancialmente las posibilidades de acceso para los jóvenes de menores ingresos, pero a su vez que haya una alta exigencia de rendimiento de los mismos.

Podemos afirmar con las colegas Míriam Carrillo y Claudia Mosqueda en sus re-flexiones finales sobre “La función Social de la Universidad” que,

En suma, puede decirse que la reconcep-tualización y reorientación de la función social de la Universidad en el siglo xix y xx [sic], la convirtió en la institución axial del mundo moderno, gracias a que ésta logro desarrollar —como ninguna otra institución educativa y macroso-cial—, un papel fundamental en el forta-lecimiento de la identidad nacional, en el avance de la ciencia y la tecnología, y en la formación del personal administrativo y técnico competente al servicio del mo-derno Estado-nación.

Si bien se afirma que en la actualidad las funciones que realiza la Universidad ten-drán que tener un fin más allá de sí mismas, pues se ha pasado del conocimiento como contemplación, al conocimiento como praxis, donde se necesita saber, sí, pero un saber que sea útil, en donde el ‘valor aña-dido’ se pueda demostrar, lo cierto es tam-bién que la naturaleza de la Universidad no puede sólo privilegiar el carácter tecnoló-gico y tecnocrático de sus funciones, pues ella debe seguir siendo el lugar idóneo para la indagación, el cuestionamiento colectivo y la conciencia crítica, en donde se promue-ven valores de amplitud, de libertad, de ver-dad, de justicia, de tolerancia y de respeto a

las diferencias, ya que eso es justamente su razón de ser.

Universidad pública y su gobernabilidad democrática

A partir del entendimiento de la gober-nabilidad democrática planteado an-teriormente consideramos que la uni-versidad debe contribuir a la misma en primer lugar con una gobernabilidad de-mocrática al interior de sus instituciones que conlleve, entre otros, los siguientes elementos:

— Participación de los estamentos en la definición y ejercicio de su gobierno, sin que esto signifique trasladar me-cánicamente los sistemas electorales propios del sistema político, para pre-venir igualmente los vicios inherentes a este.

— Estimular la controversia política y de tendencias del pensamiento a su inte-rior, como presupuesto de sus deba-tes, pero eso sí excluyendo totalmen-te el uso de la violencia.

— Contando con autoridades legítimas (en su origen y en el ejercicio de sus ac-tividades) y con capacidad de diálogo.

Estimulando como práctica permanente la solución pacífica de sus conflictos e igualmente proponiéndole a la sociedad mecanismos y estrategias para contri-buir a la solución pacífica de conflictos.

Edwin Mauricio Villamil Garzón*

*Historiador de la Universidad de Antioquia. Integrante de la Federación Universitaria Nacional, FUN – Comisiones.

Modelo de gobierno universitario colombiano el más antidemocrático

de América Latina


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Los modelos de gobierno universitario en América Latina tienen diferentes matices de un país a otro, aunque hay

un consenso, deben ser las comunidades académicas y los es-tamentos universitarios quienes orienten los destinos de las universidades. En Perú, México, Chile, Venezuela, Paraguay, Uruguay y Costa Rica, los estudiantes y profesores tienen importantes representaciones en los máximos órganos de di-rección. Igualmente, las decisiones trascendentales como la expedición de normas, la elección de rector o los planes de desarrollo son aprobados por espacios amplios y no por un reducido grupo como ocurre en Colombia.

En el presente texto se tomaron como punto de comparación la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, la Universi-dad Central de Venezuela, la Universidad Nacional Autóno-ma de México, la Universidad de Buenos Aires, la Universi-dad de Chile, la Universidad de Asunción, la Universidad de Guadalajara, la Universidad de la República de Uruguay, la Universidad de Costa Rica y la Universidad de Antioquia. Aunque se tienen en cuenta dos universidades consideradas como macrouniversidades, la UNAM y la UBA, también se retomaron instituciones similares a la Universidad de Antio-quia en número de alumnos, estructura organizativa y pre-sencia internacional como la Universidad de Costa Rica, la Universidad de Chile y la Universidad de Guadalajara.1

1 En el ranking mundial de universidades del año 2009, efectuado por Universia, aparecen ubicadas del siguiente modo las univer-sidades empleadas en el presente artículo: Universidad Nacio-nal Autónoma de México, puesto 44 del mundo; Universidad de Chile 227, Universidad de Buenos Aires 291, Universidad de Guadalajara 385, Universidad de Costa Rica 386, Univer-

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Es común escuchar en Colombia voces que argumentan que una amplia parti-cipación de estudiantes y profesores en la toma de decisiones de las universida-des es perjudicial y contraproducente, arguyendo que tales estamentos carecen de argumentos, de proposiciones y que desconocen el funcionamiento adminis-trativo de las instituciones educativas. En ese sentido, es curioso observar cómo en la Universidad Nacional Autónoma de México, la mejor en el escalafón por América Latina, o las universidades de Chile y Buenos Aires, números ocho y once respectivamente de América Lati-na, los estudiantes participan amplia-mente.2 Por tal razón, es inadecuado expresar que la participación de los es-tudiantes es contraproducente, ¿Acaso dichas instituciones van al precipicio por la participación de estudiantes y profesores? ¿Son inviables académica, administrativa y financieramente? Evi-dentemente el problema no es la partici-

sidad de la República 530, Universidad de Antioquia 761, Universidad Nacional Mayor de San Marcos 906 y Universi-dad Central de Venezuela 1416. Si se retomara el ranking efectuado por The Center for World-Class Universities, of Shanghai Jiao Tong University, la única universidad que aparece es la UNAM en-tre el puesto 152 y el 200. Consultado el 05 de enero de 2010, tomado de: http://www.webometrics.info/top100_conti-nent_es.asp?cont=latin_america.

2 El portal Universia tiene un Top para La-tinoamérica en el cual aparece la Univer-sidad de Antioquia en el puesto 36. Con-sultado el 08 de enero de 2009, tomado de http://www.webometrics.info/top100_continent_es.asp?cont=latin_america.

pación de los estamentos universitarios, ello nos conduce a otros interrogantes ¿Será qué las personas que elaboraron la Ley 30 de 1992 carecen de los mínimos preceptos de democracia? ¿Desconocen que es democracia universitaria? ¿Temen a la participación amplia en la toma de decisiones de las universidades?

En ninguna universidad puesta como ejemplo el empresariado participa en las decisiones internas, y los únicos países donde hay delegados del ministerio de educación son Costa Rica y Venezuela. Para evitar ser tildado de “izquierdoso recalcitrante” tomemos la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, en un país gobernado por un partido de dere-cha (al mando de Alan García), la parti-cipación del estudiantado en el Consejo Superior es de ocho delegados que repre-sentan un tercio del total de integrantes.

Es de resaltar que en la Universidad Nacio-nal Mayor de San Marcos, la Universidad de Buenos Aires, la Universidad Nacional Autónoma de México y la Universidad de Chile existen instancias amplias, delibera-tivas y decisorias denominadas asambleas universitarias, que son las llamadas a mo-dificar la normatividad, definir los planes estratégicos y de desarrollo, y elegir a los rectores. En la tabla 1 se presenta la com-posición por estamento de dichas asam-bleas universitarias.3

3 En la construcción de la tabla se uti-lizaron los siguientes documentos: Estatuto de la Universidad de Chile; Ley Orgánica de la Universidad Nacional Au-tónoma de México; Estatuto de la Universi-dad Nacional Mayor de San Marcos; Esta-


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Tabla 1

Asambleas universitarias1

Universidad Estudiantes Profesores Egresados Trabajadores Directivos

Universidad de Chile

7 27 2 1

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

30 48 10 242

Universidad de Buenos Aires

52 104 52 14

Universidad Nacional

de Asunción12 36 12 2

Universidad de Antioquia

0 0 0 0 0

Universidad Nacional Autónoma

de México57 53 1 53

Universidad de La República, Uruguay

30 45 30 1

Universidad de Guadalajara

52 52 1 70

En la Universidad de Guadalajara el Con-sejo General Universitario es el organis-mo encargado de aprobar el estatuto ge-neral, el plan de desarrollo institucional, crear, suprimir o modificar carreras y fa-cultades, además de elegir el rector. Tal corporación está compuesta por 175 per-sonas. En ese sentido es válido pregun-tarse ¿Cuántas personas eligen al rector

tuto de la Universidad de Asunción; Ley de Universidades de Venezuela; Ley orgánica de la Universidad de Guadalajara; Esta-tuto Universitario de la UBA; y Ley 12549, Carta Orgánica de la Universidad de la República de Uruguay.

de la Universidad de Antioquia? Ocho es la respuesta, entre las que no hay un solo estudiante, y cinco de ellas son personas ajenas a la dinámica cotidiana de la uni-versidad. 4

4 El Consejo Superior Universitario es el máximo órgano de dirección de la Univer-sidad de Antioquia. Está compuesto por el gobernador de Antioquia o su delegado, el delegado del presidente de la República, el ministro de educación o su delegado, el representante de los estudiantes, el repre-sentante de los profesores, el representan-te de los egresados, el representante del sector productivo y un ex rector.

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En Chile, Argentina, Uruguay, Costa Rica, Paraguay, Venezuela, Perú y México los go-biernos respetan la autonomía de las insti-tuciones educativas. Así mismo, hay alta participación de estudiantes y de profeso-res en las decisiones académicas, adminis-trativas y financieras de las universidades. En ninguno de los países enunciados, el go-bierno central orienta, maneja o decide, ni mucho menos es mayoría en los órganos de dirección. La tabla 2 muestra la compo-sición de los consejos superiores, se dividió en sectores que hacen parte orgánica de la universidad y sectores extrauniversitarios.

Tabla 2

Consejos superiores universitarios

Universidad

Internos Externos

Estu

dian

tes

Prof

esor

es

Dir

ecti

vos

Trab

ajad

ores

Pen

sion

ados

Egre

sado

s

pres

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auto

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des

Loca

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Min

iste

rio

Sect

orPr

oduc

tivo

Universidad de Chile 1 1 16 1 2

Universidad de Buenos Aires 5 5 14 5

Universidad Nacional de Asunción

8 12 14 4

Universidad de La República de Uruguay

3 3 16 3

Universidad de Antioquia 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Universidad Central de Venezuela

3 5 15 1 1

Universidad Nacional Mayor de San Marcos

8 24 1

Universidad de Costa Rica 2 9 1 1

Es tal el cinismo de cómo están cons-tituidos los órganos de dirección de las universidades públicas colombianas que el Gobierno central no contento con un delegado del presidente tiene un delega-do del ministerio, acaso ¿el Ministerio de Educación no hace parte del ejecutivo? ¿Será que el señor viceministro de edu-cación superior Gabriel Burgos Mantilla no hace parte del equipo ministerial del presidente Álvaro Uribe Vélez? De las ins-tituciones empleadas en la presente com-paración la única que tiene delegados del presidente es la Universidad de Chile.


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Lo que rompe todos los esquemas de la ignominia y la infamia es la delegación de un representante del sector producti-vo. En ninguna institución seria de Amé-rica Latina los empresarios hacen parte del principal órgano de dirección, aun-que tienen relación con la universidad, no codirigen la misma, sino que estable-cen alianzas estratégicas en comisiones asesoras, comités de apoyo, a través de parques empresariales, entre otros.

En la mayoría de universidades que se pu-sieron como ejemplo los consejos de facul-tad son unidades fundamentales, no solo en el funcionamiento académico de las instituciones sino en lo concerniente a lo administrativo y político, debido a que de ellos se eligen delegados para las asambleas universitarias o los consejos universitarios, tal es el caso de la Universidad de Guada-lajara, la Universidad de la República de Uruguay o la Universidad de Chile.

Las universidades latinoamericanas hacen énfasis en su estatuto general o ley orgáni-ca de la autonomía que gozan, al respecto, son dicientes las siguientes líneas del artí-culo 5° del Estatuto de la Universidad Na-cional de Asunción en el Paraguay:

La autonomía implica la plena capacidad de la Universidad Nacional de Asunción para dictar los estatutos y normas que la rijan, determinar sus órganos de gobierno, elegir autoridades, ejercer las funciones de docencia, investigación y extensión, y las actividades administrativas y de gestión que en consecuencia sean desarrolladas.5

5 “Título I, Capítulo II: Autonomía uni-versitaria”, Estatuto de la Universidad Na-cional de Asunción. Asunción, 12 de agos-

La definición es muy parecida a de la Uni-versidad de Guadalajara que expresa lo si-guiente: “El Estado debe garantizar: I. La autonomía de la Universidad y su facultad de gobernarse a sí misma; II. El respeto a la libertad de cátedra e investigación; III. El libre examen y discusión de las ideas, y IV. La administración de su patrimonio”.6 Entre tanto el estatuto de la Universidad de Chile en su artículo 1° reza lo siguien-te: “La Universidad de Chile, Persona Ju-rídica de Derecho Público Autónoma, es una Institución de Educación Superior del Estado de carácter nacional y públi-co, con personalidad jurídica, patrimonio propio, y plena autonomía académica, económica y administrativa”. En lo refe-renciado son claras las descripciones que cada institución tiene sobre autonomía, tales postulados son refrendados en la composición de los cuerpos colegiados u órganos de dirección. La autonomía no es una falacia, ni demagogia.

Lo particular de la Universidad de Antioquia

En el año 1994 fue promulgado el Acuer-do Superior 1 o Estatuto General de la Uni-versidad de Antioquia. Documento que es la carta de navegación y norma suprema

to de 2005. Consultado el 03 de enero de 2010. Tomado de: http://www.una.py/pdf/estatuto-una-2005.pdf

6 “Título I: de su personalidad, autono-mía, fines y atribuciones”, Ley orgánica de la Universidad de Guadalajara. Jalisco, 15 de enero de 1994, p. 1. Consultado el 2 de enero de 2010. Tomado de http://secgral.udg.mx/normatividad/ngeneral/Leyorganica.pdf.

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que traza lineamientos básicos en torno a la estructura académico-administrati-va, el bienestar universitario, el régimen financiero, los órganos de gobierno, el personal universitario y la filosofía de la institución. Previo al articulado se hace una exposición de motivos, se presentan los antecedes del estatuto, la metodolo-gía de construcción y unos aspectos que a consideración de la comisión que lo elaboró son centrales. En la exposición de motivos hay un planteamiento claro frente a cómo se concibieron los órganos de poder para la universidad, al respecto:

El Consejo Superior […] considera que la Universidad es un patrimonio de la socie-dad, de la cual la comunidad universitaria constituye una parte muy importante. La función primordial de la Institución es la académica e, inclusive [sic], la activi-dad política en ella debe tener una esen-cia académica y no electoral o partidista. Los órganos de gobierno de la Universi-dad son legales y legítimos. El Consejo Superior fue integrado por el legislador, de manera tal que fuese representativo de la sociedad.7

La anterior aseveración nos lleva a for-mular varios interrogantes, ¿A quiénes considera el Consejo Superior la socie-dad? ¿Acaso al delegado del Ministerio de Educación, o al delegado del sector pro-ductivo, quizá al delegado de los ex rec-tores? ¿Será que la Universidad de Bue-nos Aires, la Universidad de Chile, la Universidad de Guadalajara, la Universi-dad Central de Venezuela o la Univer-

7 Universidad de Antioquia, Estatuto Ge-neral. Acuerdo Superior 1 del 5 de marzo de 1994, Medellín, marzo de 1994, p. 13.

sidad Nacional Mayor de San Marcos no son patrimonio de las sociedades a las que pertenecen? ¿Será qué la designa-ción del delegado del sector productivo no tiene connotación política? ¿Acaso en el actual Consejo Superior Universita-rio no se mueven intereses partidarios? ¿Están ajenos los intereses burocráticos de la coalición de gobierno en el actual Consejo Superior? ¿El Consejo Superior se rige por intereses académicos? ¿Acaso son las personas externas a la universi-dad los miembros más prestantes y con-notados de la comunidad académica y científica nacional o regional?

• A pesar de la buena fe de los miem-bros que integraron la comisión que elaboró el Estatuto General, que estuvo conformada por eminentes profesores de la universidad, la con-cepción de democracia que constru-yeron terminó volviendo a la uni-versidad en sirvienta de sectores y personas ajenas a la vida académica y científica, excluyeron de manera exagerada a los estamentos univer-sitarios, y la participación de la so-ciedad no apareció por ningún lado. Es cierto que la Ley 30 de 1992 dejo amarrada la composición de los ór-ganos de dirección, entonces, ¿para qué mantener en el Estatuto Gene-ral lo que expresa el artículo 7°?:

La Universidad tiene derecho de darse y modificar sus estatutos y reglamentos; de-signar a sus autoridades académicas y ad-ministrativas; crear, ordenar y desarrollar sus programas académicos; definir y or-ganizar sus políticas y labores formativas, académicas, docentes, científicas, cultura-les y administrativas; otorgar los títulos


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correspondientes; seleccionar a sus profe-sores, empleados públicos y trabajadores oficiales, admitir a sus alumnos, y adoptar los correspondientes reglamentos; y esta-blecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su misión social y de su función institucional. La autonomía se extiende a los regímenes contractual, financiero, presupuestal y de control in-terno, y a la definición de los actos de los órganos de gobierno de la Universidad y de los recursos contra ellos.8

La antidemocracia en la Universidad de Antioquia

La interlocución no puede estar mediada por las simples figuras de representati-vidad, sin negar que los representantes estudiantiles y los voceros cumplen un papel de transmisores e interlocutores, que si tienen el aval del grueso del estu-diantado adquirirían legitimidad. Pero dichos mecanismos deben fortalecerse con informes de gestión por lo menos semestrales por parte de decanos, jefes de departamentos, directores de depen-dencia y el Comité Rectoral. A los ante-riores aspectos se podrían sumar sesio-nes de deliberación entre los consejos de facultad y académico con los diferentes estamentos.

En la última década, diferentes sectores tanto internos como externos a la Uni-versidad de Antioquia, han rechazado constantemente la propuesta emanada por parte del estudiantado, en torno a elección con voto universal y directo de rector, decanos y jefes de departamen-

8 Ibíd., p. 19.

to. Del mismo modo, ha sido objeto de burlas la exigencia de hacer partícipes a todos los estamentos en discusiones so-bre reforma académica, reformas esta-tutarias, composición de los órganos de dirección, el acceso a la información, el uso de los medios de comunicación, en-tre otros. Los comentarios que recibimos es que dicho planteamiento es vulgar po-pulismo, que son consignas trasnocha-das de la izquierda no materializadas en la década del setenta, o que simplemente la Universidad debe estar dirigida de ma-nera plutocrática y que eso no se discute.

La pérdida de legitimidad de una insti-tución no se da por simples ceses de ac-tividades, se presenta por la incapacidad de la institución de hacer participes a amplios sectores en la toma de decisio-nes, por el manejo de feudos que se les da a las facultades, por actos de corrup-ción, por considerar a algunos estamen-tos como los trabajadores y estudiantes como sectores incapaces de argumentar, proponer y discutir. Con relación a lo an-teriormente expuesto es diciente lo que argumenta Julio César Cañón, profesor de la Universidad Nacional de Colombia:

[…] la desconfianza en la capacidad de los estudiantes para intervenir seria y decisi-vamente en la discusión de los asuntos de interés institucional contrasta de manera notoria con la retórica de considerarlos como protagonistas de su proceso de for-mación y pone en duda la sinceridad ins-titucional en las periódicas invitaciones a participar en las consultas empleadas para validar decisiones como las relacionadas con la designación de directivos, en una peregrina modalidad de seudodemocracia cuya pertinencia y continuidad convie-

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ne evaluar con rigor y seriedad pensando siempre en el efecto que todas las actua-ciones institucionales tienen en la forma-ción de los estudiantes.9

Lo expresado por el profesor Cañón nos remite el siguiente interrogante, ¿por qué los espacios amplios de debate con la administración no tienen acogida en-tre los estudiantes? Hay cuatro razones básicas, primero, la interlocución con los directivos en estos espacios no es deci-soria. En segundo término, las medidas emanadas de dichos encuentros nunca se cumplen o no se llevan a cabo. El ter-cer aspecto para resaltar, es que son dis-cusiones que no tienen continuidad, que carecen de peso institucional. La cuarta razón para desconocerlos, se da por ser utilizados en un sinnúmero de ocasiones para legitimar decisiones trascenden-tales e inconsultas que son mostradas como una apertura “desinteresada” de parte de las directivas. Si a lo anterior le sumamos que la mayoría de veces son desconocidos por el Consejo Superior Universitario y el Consejo Académico, terminan siendo una buena idea para re-cibir críticas, escuchar propuestas, apla-car los ánimos y definir nada.

En la Universidad de Antioquia desde que se promulgó en 1994 el Estatuto General, solo dos estudiantes han hecho parte del Consejo Superior Universita-

9 Cañón Rodríguez, Julio César, “Los con-flictos como fuente de aprendizaje. Las desventajas de la mala memoria”, Lectiva, N.° 15. Medellín, Asociación de Profeso-res de la Universidad de Antioquia, junio de 2008, p. 22.

rio, que es el máximo órgano de direc-ción de la Universidad. Es cierto que la Asamblea General de Estudiantes deter-minó en el año 2003 que la asistencia del gremio quedaba suspendida, ante esta determinación habría que preguntar-se ¿Por qué los estudiantes decidieron retirarse del Consejo Superior Univer-sitario y del Consejo Académico? ¿Qué proporción tiene el voto del estudiante en el Consejo Superior Universitario y en el Consejo Académico? ¿Quiénes toman las decisiones hoy en la Alma Máter?

En el Consejo Académico la proporción del voto del estudiante es de 20 a 1, en el Consejo Superior Universitario es de 8 a 1. Es evidente que en las dos instan-cias más importantes de la Universidad los estudiantes son una minoría, su pa-pel hoy sería el de simple espectador o veedor. ¿Acaso no es una composición desigual? ¿Serán desequilibradas las in-tervenciones, el impulso de iniciativas y la toma de decisiones? La misma condi-ción de subordinación se presenta en los consejos de facultad, escuela e instituto, por tal razón, no es extraño que los es-tudiantes no reconozcan las representa-ciones estudiantiles como medio de in-terlocución con la administración. Esta determinación es fruto de las normas an-tidemocráticas que rigen la Universidad, el aislamiento y maniqueísmo al que se somete al estamento más grande, el des-precio con el que se ve a los estudiantes y las iniciativas que de ellos provengan.

Una de las metas fundamentales que se debería trazar cualquier administración universitaria es lograr que instancias formadas por la base profesoral y estu-


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diantil como los claustros, colegiaturas y consejos estudiantiles, sirvieran como “un primer, incipiente y defectuoso me-canismo de participación y gobierno, que en su desarrollo puede llegar a ga-rantizar la construcción colectiva de la Universidad desde la heterogeneidad, si realmente se le garantiza su incidencia en la orientación de la Institución [...]”.

Por tal razón, el llamado al estudiantado de la Universidad de Antioquia, es a exi-

gir órganos de dirección más democráti-cos, que se nos respete por lo que somos: El estamento más grande de la Universi-dad. Finalmente, debemos discutir sobre: ¿Cómo garantizar derechos fundamenta-les como el de asociación y huelga? ¿Cuál es el mejor mecanismo para la toma de decisiones en la Universidad de Antio-quia? ¿Cómo hacer que la Universidad sea más democrática? y ¿Cómo restarle protagonismo en las decisiones a sectores ajenos a la dinámica universitaria?

Fabián Sanabria Sánchez*

Humores e ironías de la Universidad hoy

*Antropólogo y Doctor en Sociología de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París. Profesor asociado de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia, donde dirige el Grupo de Estudios de las Subjetividades y Creencias Contemporáneas -GESCCO.


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La cultura no salva nada ni a nadie, no justifica. Pero es un producto del hombre donde éste se proyecta y reconoce […] un espejo crítico que transparenta su imagen […] Es posible desha-

cerse de una neurosis, pero nunca curarse de sí mismo

Jean-Paul Sartre, Las palabras

Retomando el título de la generosa invitación a participar en el evento de “Pensar la Universidad hoy”, quiero proponer un ejercicio en torno a la institución más conservadora y progre-sista de Occidente. Porque no hay que olvidar que la univer-sidad, en tanto “casa del saber”, es heredera de tres institu-ciones profundamente conservadoras: la familia, la Iglesia y el Estado… Pero, al mismo tiempo, a lo largo de su existencia la academia ha contestado, interpelado y muchas veces supe-rado sus propias raíces. El ensayo que deseo realizar parte de un par de reflexiones concretas: de un lado, siguiendo lo que algunos estudiosos del pensamiento del filósofo danés Sören Kierkegaard han denominado Las etapas en el camino de la vida y, del otro, parafraseando tres de los cuatro discursos enuncia-dos por Jacques Lacan, en su famoso Reverso del psicoanálisis.

Ante todo tres estadios, tres personajes y tres momentos. En primer lugar, un estadio estético; en segundo lugar, un estadio ético; y, en tercer lugar, un estadio religioso que en adelante llamaré “político”, porque el poder está siempre presente en el creer, máxime cuando de escuchar a las voces del absurdo se trata. Kierkegaard nos señala que para el estadio estético, el

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mejor representante es Mozart; para el estadio ético, el protagonista ideal puede ser el doctor Fausto; y para el estadio re-ligioso, que yo llamo político, Abraham. Y hay tres momentos particulares de es-tos tres personajes, tanto para el estadio estético, como para el ético, y el político que serían los siguientes: para Mozart, la escritura de la partitura correspondien-te a la ópera de Don Giovanni; para el doctor Fausto, el momento más difícil de la tragedia de Goethe, consistente en venderle el alma al diablo para alcanzar el amor de su vida; y para el caso de Abra-ham, el extraordinario capítulo consig-nado en el libro del Génesis que narra el fallido “sacrificio de Isaac”.

Ahora bien, a lo largo de la obra de Sören Kierkegaard hay dos puentes, los cuales constituyen el título de esta interven-ción. Entre el estadio estético y el esta-dio ético está la ironía, y entre el ético y el político (que así he llamado), cabe el humor. La ironía es una intención que se manifiesta siempre en suspenso, general-mente como una pregunta; es también la mayéutica socrática que en lingüística se expresa mediante un cambio semán-tico: si yo le presto a usted mi cuaderno y usted lo dobla demasiado, le pregunto: “¿Puede doblarlo un poco más?”, con el ánimo de que lo enderece… Otro ejem-plo podría venir de la puesta en escena de la vida cotidiana: si usted se comu-nica a los gritos, le digo: “Puede hablar un poco más fuerte”, para que hable más bajo… Eso es ironía, la cual, en nuestro medio nos falta. Y subrayo eso pues so-lemos comunicarnos a los gritos, tanto que en Medellín se dice: “Oíste”… Quizá porque no escuchamos. En cuanto al hu-

mor, este es un atributo supremamente serio, incluso trágico.

Los grandes humoristas han sido perso-najes sumamente trágicos que casi siem-pre revelan cosas tremendas, mientras nosotros, desafortunadamente creo que en Colombia grosso modo preferimos más el sentido del chiste, los escándalos de la gorda Fabiola y Sábados Felices con todas sus Águilas Descalzas, que cuentan solo evidencias donde la vulgaridad hace desternillar de carcajadas a quien los ve y escucha. El sentido del chiste es el de “No me lo cambie”…, donde le mandan un tortazo directamente al espectador incauto para que los demás gocen. El sentido del humor era el que tenía Jaime Garzón al que asesinamos, y lo digo en plural porque este país mata a sus humo-ristas, lo cual es profundamente trágico y duplica nuestra tragedia. Pero volvien-do al asunto inicial, entre estética y ética hay ironía, y entre ética y política (como lo he asumido, parafraseando al estadio religioso de Kierkegaard), hallamos hu-mor.

A propósito del humor, para que vea-mos que es algo profundamente serio, vale la pena repasar algunos versículos del Génesis. Hay un capítulo en ese libro mítico cuando el Dios de Abraham, que es su amo, le dice al futuro Padre de la Fe que por serle fiel lo ha elegido como “Heredero de una generación tan grande como las estrellas del cielo y las arenas del mar”. Pero Abraham apenas se llama Abram, y es muy viejo, y no entiende cómo Dios lo va a volver un semental si ya “no puede”… No obstante le dice eso a su esposa que se llama Sara y además


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es estéril, cosa que duplica el drama… Entonces Sara le pide que tome a la es-clava Agar, y parece que Abram conoce a Agar (hay que subrayar ese verbo conju-gado pues es enardecidamente carnal en la Biblia), y Agar queda en cinta, y tiene un hijo que se llamará Ismael, y según el mito judío, cristiano e islámico, de ahí salieron los árabes… Mas Dios le dice a Abram que Ismael no es el “Niño de la Promesa”, sino un hijo que tiene que salir del vientre de su esposa estéril… Luego el pobre Abram va donde Sara y le dice lo mismo y Sara se ríe, y resulta que con el tiempo, Sara queda en cinta y tiene un hijo que bautizan en hebreo con el nombre de Isaac, que quiere decir risa porque Sara se rió. En consecuencia, el humor es algo profundamente serio.

Continuemos con tres paradojas de iro-nía y humor según Kierkegaard. En la máxima creación estética de Mozart, al gran conquistador de Don Giovanni le ocurre algo extraño, como a todos los “galanes” del mundo: es un momento muy bello, cuando su nueva prometida le pregunta: ¿Cuántas amantes tiene us-ted?, y Don Juan responde mostrándole un cuaderno de notas, agregando que solo en España son ya: Mille e tre… Pero está solo y huye de sí. Y su paradoja es ser impotente y probablemente aborre-cer a todas las mujeres: esa es la contra-dicción del seductor, su profunda ironía. En el siguiente estadio kierkegaardiano, el amor de Fausto depende, ¡cosa tenaz!, del diablo a quien el Doctor de la ética le vendió su alma. Hay un instante cumbre donde el sabio quiere su amor y reniega de haber pactado con el demonio; pero ¡no!, la sangre ha sido testigo, y el dia-

blo empieza a jugar con él… La misma estructura de la tragedia de Fausto es la de Job, otro libro del Antiguo Testamen-to, fascinante, donde se supone que Dios también apuesta con Satanás… Goethe recrea ese argumento con buena dosis de ironía y humor: queriendo a Marga-rita, Fausto no la puede amar porque le vendió su destino a Mefistófeles, y eso es irreversible. Y en el clímax entre creer y poder, Abram, tras gozar la adolescen-cia del Hijo prometido, vuelve a oír las voces de su Dios, ¡terribles!, esta vez ordenándole que vaya a una montaña llamada Moriah, y le sacrifique allí a su “bien más preciado”. Entonces el abuelo Abram parte con su Niño, sin decir nada a nadie, siguiendo los ecos que lo impul-san a convertirse en asesino. Basta releer Temor y temblor para imaginar su deses-peración, sobre todo cuando resulta que aquella era una “prueba”, una suerte de “comedia” para ver si obedecía, hasta que un ángel felizmente a tiempo (por eso debemos ser puntuales) detiene su mano transformando humorísticamente su nombre por el de Abraham: el Padre de la Fe.

Invirtiendo el orden de las “etapas en el camino de la vida” de Kierkegaard, re-pasemos tres de los cuatro discursos de Lacan, contenidos en su Reverso del psi-coanálisis. En primer lugar, el discurso del amo (al que designaré con una A), en segundo lugar el discurso del univer-sitario (al que denotaré con una E), y en tercer lugar el discurso de la histérica o histérico (que indicaré con una H). Hay algo extraordinario en esos discursos (pi-diéndoles disculpas a los lacanianos por la simplificación), pues entre los años 60

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y 70, Lacan estaba elaborando la famo-sa idea del pequeño objeto a, que yo llamo @, pues el deseo se volvió virtual y en las “sociedades líquidas” pareciéra-mos no querer otra trascendencia distin-ta que “surfear” en el ciberespacio. Lo interesante del discurso del amo (A), es que solo le interesa que las cosas funcio-nen: al amo no le interesa el saber. Ese amo que he graficado con A, pero po-dríamos representarlo con una P de Pa-dre, otro mito que siguiendo las famosas ecuaciones de Lacan lo único que escon-de es a un sujeto dividido ($), más aún, impotente ante el saber (S) que produce deseo (@). En segundo lugar, el discur-so del universitario (designado con E de esclavo), disimula una profunda verdad: la del amo (A). Generalmente, cuando el universitario protesta, casi siempre tor-pemente, lo que está pidiendo a gritos es un amo. Cuando un grupo de estudian-tes enardecidos secuestran o raptan, o si se quiere “retienen” a su rector, lo que ocurre inmediatamente es que llega casi montado a caballo al campus universi-tario el amo. La verdad del discurso del universitario (E) es el amo (A), cuya al-teridad es el deseo (@), y si hay algo que caracteriza profundamente al discurso del saber, al discurso universitario en su otredad, es una profunda hambre, unas enormes ganas, casi como un gigantesco bostezo que, cosa curiosa, lo mejor que produce es sujetos divididos ($). Una de las muestras de esos sujetos divididos que se multiplican geométricamente gracias a la universidad, es esa cantidad de especialistas incapaces de resolver problemas concretos: “¡No!, eso dígaselo al neurólogo, o al endocrinólogo, porque esa no es mi especialidad”… Finalmente,

nos encontramos con el discurso del his-térico (H), cuya gran verdad es el deseo (@), ante el otro que es el amo (A) ge-nerando un enorme saber (S)… Podemos repasar los “matemas” de Lacan corrobo-rando sus relaciones: al discurso del amo, él le atribuye un significante uno (S1), y al discurso del saber un significante dos (S2); por supuesto, como buen universi-tario conservo al sujeto dividido ponién-dole dos rayitas de signo pesos ($), y al pequeño objeto a que he denominado @ debido al mundo virtual en que vivimos. Espero entonces que los lacanianos “no me quemen” por semejantes permisividades.

Si se quiere reemplacemos al discurso del amo por Abraham, que esconde a un su-jeto dividido ante el horror de sacrificar a su hijo, produciendo el deseo de querer “salvarlo”. Al discurso del universitario por el del doctor Fausto, cuya verdad es Mefistófeles ante el deseo de su amor, que expulsa a un sujeto dividido. Por úl-timo, reemplacemos al discurso del his-térico por el de Mozart, que sublima sus pulsiones en el deseo de Don Giovanni, por medio de un cierto saber. Más aún, invito a que sigamos reemplazando para el caso colombiano, al discurso del amo (A) por lo que Álvaro Uribe representa, al discurso del universitario (E) por lo que significa la derrota política de Anta-nas Mockus, y al discurso del histérico (H) por lo que literalmente reclama el escritor Fernando Vallejo.

El discurso del amo es un relato bien cu-rioso, porque si uno mira y hace un balan-ce sencillo de todas las marchas de agra-decimiento, loas, flores, etc., hacia Álvaro Uribe, vale la pena recordar los honores


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que se le rindieron a Enrique Olaya He-rrera al final de su mandato, de los cua-les solo queda un pequeño aeropuerto; mientras que un personaje como Alfonso López Pumarejo, quien debió renunciar en medio de escándalos y una crisis feroz, ha pasado a la historia como el gran re-formador de Colombia. Cierto, la historia lo dirá, aunque algunos ya vaticinan que tiene un lugar asegurado este “amito” en nuestra historia —y digo amito porque típicamente es un enano como tantos pinches tiranos de otros tiempos—. No obstante, hay que abonarle a este amito que sabe cuántos litros de leche produce una vaca, cuántos kilómetros hay de aquí a Peque, seguramente conoce de memoria el nombre de la gallina de la señora que vende empanadas en el último concejo comunal que hizo y, cierto, trabaja, traba-ja y trabaja; por eso no quería abandonar su “trono”. Hay que abonarle eso, además de enfrentar como magnífico orador a sus contradictores: de eso fui testigo cuando un grupo de académicos lo cuestionamos en la Universidad Jorge Tadeo Lozano… Pero independientemente de ello, hay dos cosas que no creo tan geniales, sobre lo que Álvaro Uribe representa. En primer lugar, él logró (y esos son sus quince minutos de fama), convencernos después del lapsus del Caguán, que la FAR —como él les dice comiéndose las eses—, él nos convenció de que las FARC son un enemigo inmun-do, un diablo tan diabólico como Al-Qae-da. Y eso le coincidió con el mejor mo-mento de la era Bush… Entonces nuestro Al-Qaedita fueron las FARC, aunque evi-dentemente si uno establece comparacio-nes entre tipos de terroristas, los nuestros son unos pobres diablos si se mira objeti-vamente a los de Al-Qaeda que, primero

son extranjeros, segundo muchos de ellos hablan varios idiomas sin acento, saben matemáticas para pilotear aviones con el fin de volar torres gemelas, comen le-chugas frescas mirando a La Meca y, a su jefe omnipotente todo el mundo lo busca y nadie lo encuentra. Los “nuestros” —y digo nuestros porque tienen cédula de ciudadanía colombiana— comen lentejas trasnochadas, están cercados y cercena-dos, y cuando le celebran el cumpleaños a otro de los suyos, se vuelven travestis porque no tienen alternativa: son unos cobardes que atacan con minas quiebra-patas y con pipetas de gas, bastante ru-dimentarias por cierto. Pero cuidado con esos pobres diablos que se parecen a los que utilizan motosierras: unos carniceros de mal gusto que también controlan los corredores de la droga. Evidentemente la guerrilla en un momento tuvo ideología pero, con el secuestro y el narcotráfico, la perdió irremediablemente. Y el amito nos convenció de que las FARC son algo in-mundo, basura que es necesario eliminar antes que expatriar o reciclar —cosa que no hizo con el otro “desperdicio” de Co-lombia: los grupos paramilitares…

La segunda parte del éxito de nuestro amito tiene que ver con haber adminis-trado este país como una finca en manos de un capataz, porque éramos huérfanos a los que nos faltaba que un taita recrea-ra lo que el ingeniero Alberto Fujimori llamó: Consejos Comunales de Gobier-no. Esos no se los inventó Uribe; los creó con todo su populismo Fujimori, cuya hija puntea las encuestas compitiendo ahora con Jaime Bayly por la presidencia de Perú… Entonces el doctor Uribe co-pió y recicló para Colombia los consejos

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comunales para ir con poncho, ruana, sombrero aguadeño o camisas guayabera blindadas adonde fuera… Y era una ma-ravilla la estructura de los tales consejos. En algún momento hice un análisis de estos comparándolos con la demagogia de otro payaso: con “Aló, presidente”. Porque esa es la otra cara de la mone-da: ¿Ustedes qué creen? ¿No ven que con una lágrima en el corazón rompió y obviamente restablecerá relaciones con Colombia? ¡Acompañado del futbolista Maradona fungiendo de analista políti-co! Entonces hice un análisis de “Aló pre-sidente” y de los consejos comunales de gobierno encontrando, como diría Mar-cel Mauss, que ambos eran “puro potla-ch”. Es decir, obsequio de dones gratuitos por parte del cacique del pueblo para que la gente quedara de por vida empeñada con él… Bueno, esas dos fueron las gran-des genialidades de nuestro amito, más Familias en Acción. Indudablemente la economía creció en 7,25%, pero aún no se ve sustancialmente una reducción de la pobreza ni del desempleo en estos ocho años de gobierno, como tampo-co la construcción efectiva de grandes obras de infraestructura, más acá de los jugosos contratos del ministro que con tanta fe rezaba el rosario: Andrés Uriel Gallego.

En cuanto a las relaciones internacionales, simplemente voy a recordar dos imáge-nes: la del smoking que le quedaba gigante a nuestro amito frente al rey de España, y un magnífico ejemplo de su diplomacia folclórica: cuando el presidente Uribe le iba a poner un carriel al Papa Juan Pablo II (que por ese entonces ya miraba a Sa-turno): hay una fotografía publicada en

primera plana de El Tiempo, donde el Se-cretario de Estado del Vaticano hace una cara de horror ocultando con una sonrisa jesuítica sus palabras: “¡No le ponga eso!”. He ahí otra muestra de la diplomacia co-lombiana sin pormenorizar en el recuento de gamonales nombrados en consulados y embajadas —a excepción de Carolina Barco y tal vez otros pocos—, que jamás balbucearon el idioma del país donde nos representaban. Felizmente el doctor San-tos ha sido supremamente astuto, reem-plazando al amo, claro está, designando a tres personajes fantásticos: Juan Camilo Restrepo pulverizando a “Uribito”, María Ángela Holguín a la cabeza de las relacio-nes internacionales (la única funcionaria que le renunció por tramoyero a Uribe en la diplomacia colombiana), y Germán Vargas Lleras que se atrevió a contradecirlo mucho antes de su campaña. ¡Curiosida-des! Esperemos que el nombramiento de doña Fernanda Campo, que viene de la Cámara de Comercio de Bogotá y no pro-piamente del sector educativo, regocije a nuestros maestros. Hay que ver a quién señala como Viceministro de Educación Superior: ojalá no tan lúcido como el doc-tor Burgos Mantilla, porque con tanta lu-cidez… Pasemos.

Voy directo al discurso del universitario, subrayado en nuestro país con el fracaso de Antanas Mockus. ¡Hay que aceptarlo! Estábamos tan huérfanos que algunos le adjudicamos cosas que él no tenía o no podía dar. Como si alguien en Facebook se siente seducido por otro perfil virtual creyendo que es el amor de su vida. Y no voy a hablar de la palada, la tajada, la mordida, la movilización de familias en acción, la propaganda sucia atribuida


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a J J Rendón, no. Simplemente, voy a re-ferirme al horror que experimentamos los profesores ante el matemático y gran intelectual representándonos, incapaz de traer a Juan Manuel Santos a su te-rreno: el de la cultura. Cierto, muy civi-lizado, muy honesto, muy ético, dicien-do la verdad, no pudiendo mentir, pero: ¿Para qué se mete uno a un campo donde no sabe jugar? La fatalidad fue la “misa carismática” que celebró el 30 de mayo, cuando puso a saltar a sus seguidores. ¿Cómo no iba a perder de ese modo? La gente esperaba a un jefe de Estado, no a un pastor protestante tarareando bobe-rías: “Yo vine porque quise, a mí no me pagaron”. ¿Acaso no estaba claro? En la sala había un tablero gigante que lo su-brayaba: los verdes pasaban a segunda vuelta, cierto, pero raspando y sin posi-bilidades de mejoría, salvo si el profesor abandonaba la comedia. ¿Se atrevería a hacerlo? Por sí solo se enredaba, trastabi-llaba, no hacía sino embarrarla, parecía taimado, como si se hubiera fumado los girasoles de su partido, no daba pie con bola. Esa era la triste realidad y había que aceptarla, con toda la terquedad que lo caracterizaba. Además parece que nunca leyó los informes que le prepararon: con cifras precisas proyectando metas, esta-bleciendo prioridades, clarificando obje-tivos. El muy impávido jamás presentó su programa de gobierno, juraba que con canturreos triunfaría: “La vida es sagra-da”, sí, “los recursos públicos hay que valorarlos”… ¿Pero idolatrarlos? Tampo-co se quitó el traje habano que en tele-visión aturdía, ¡pobre profe debatiendo! La oligarquía se burló de él inflándolo en las encuestas, los medios le dieron cas-quillo para que figurara. Creyéndose el

cuento cumplió su cometido: idiota de los políticos. Obviamente lo trágico fue lograr que no hubiese oposición frente a Santos… Y ahora, ¿qué hacer con el Polo Democrático derretido?

Bueno, en cuanto a mi querido amigo, Fernando Vallejo, el año pasado propuse su nombre para que obtuviera un doc-torado Honoris Causa de la Universidad Nacional de Colombia. Entre tanto, debo decir algo que me cuesta creerlo: acabo de enterarme que en mi Alma Máter propu-sieron para doctorado Honoris Causa de este año a Luis Carlos Sarmiento Angulo Ltda. ¡Qué barbaridad! Afortunadamente no pasó, porque entre Fernando Vallejo y Luis Carlos Sarmiento Angulo hay años luz de distancia, abismos astronómicos entre un Rodolfo Llinás, un Rogelio Sal-mona, un Álvaro Mutis, un Orlando Fals Borda… y un Luis Carlos Sarmiento An-gulo Ltda. Eso no, no y no. Siquiera no prosperó. En este mismo instante recuer-do cuando Vallejo dijo en el Parque Na-cional: “Muchachitos de Colombia: no se reproduzcan, no les hagan el daño que a ustedes les hicieron otros. Porque les to-cará irse, pero cuando quieran huir no les darán visa como a mí, que sí me pude lar-gar de aquí, por eso no se reproduzcan”. Fantástico, ¿no? Maravillosa la histeria de ese hombre-niño que se atreve a pro-clamar a los cuatro vientos que Colombia es una desgracia que no se puede cambiar por ninguna, pues como alguna vez lo dijo R.H. Moreno Durán: “Nuestra patria sólo puede dar señales de vida por medio de la muerte”. He ahí, pues, el tercer discurso, el de la histeria de un país que grita ser de los más felices del mundo, justamente por-que su Don de la vida radica en la muerte.

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Prosiguiendo, más allá de esos tres dis-cursos, Lacan habla de construir otro distinto, que obviamente es del psicoa-nálisis. Yo hablaría de un cierto discurso del deseo (@), cuya verdad sea el saber (S), ante sujetos divididos ($), capaz de expulsar para siempre a todo amo (-A). Pues bien, ese discurso consiste en un sa-ber crítico sobre el quehacer práctico, que debe reconocerse en la palabra cultura. Y esa es la gran misión y visión de la uni-versidad que, me temo, se está perdiendo y anda tambaleando. Como en repetidas ocasiones lo subrayara Michel Foucault en sus cursos del Colegio de Francia, es necesario hacer que lo invisible sea vi-sible para que quienes buscan reconoci-miento sean vistos y no solo tolerados, sino que interactuando con otros, estos reconozcan la posibilidad de ser interpe-lados por aquellos. Porque es lo diferen-te aquello que se reconoce, no lo similar que debe ser conocido. Pero para poder ver lo diferente es necesario un lenguaje que mencione lo que hay que ver y las maneras como ello debe ser visto.

Afortunadamente la identidad hoy no es más que una categoría abstracta de la que se habla cuando se pierden los valo-res forzados y forzosos que como artícu-los de fe se prescribían para creer. Hoy la identidad, como la cultura, se presen-ta en gerundio, es decir, a través de un quehacer permanente que solo cuenta entrelazándose con la sociedad. Resulta bastante deplorable que en un país tan diverso como Colombia, solo desde hace veinte años se reconociera jurídicamente a las comunidades indígenas y afrodes-cendientes que a él pertenecen, puesto que antes se les consideraba como me-

nores de edad o “incapaces de autode-terminarse”, y por consiguiente se les privaba de los derechos que les permi-tían asociarse libremente o reformarse dentro del mundo al que pertenecían. Felizmente, el artículo 70 de la Consti-tución de 1991, en uno de sus apartes declara que: “la cultura en sus diversas manifestaciones es el fundamento de la nacionalidad”, dándole la vuelta a la idea de una unidad preexistente a los grupos que integran la Nación, reconociendo y obligando a proteger la igualdad y la dig-nidad de todas las culturas que conviven en el país. Es ahí cuando, hace muy poco, se dio el primer paso (el de la visibilidad), quedando pendiente el ámbito no tanto de la aceptación o de la tolerancia, sino el del reconocimiento y respeto en la prác-tica de esa diversidad.

El caso del reconocimiento a las comuni-dades indígenas y afrodescendientes que forman parte de la nación colombiana, es tan solo un ejemplo del inminente ejercicio que debe realizarse en materia de cultura desde la universidad. Es nece-sario superar las visiones reduccionistas (tanto conservadoras como supuesta-mente progresistas) que pretenden aislar a dicha noción, protegiéndola del mesti-zaje y la hibridación, en aras de esencias que en modo alguno se sostienen en el mundo contemporáneo.

Del mismo modo que hay muchas for-mas de ser, hay igualmente indefinidas maneras de expresar los modos de sentir, pensar y actuar de un individuo o gru-po de individuos. Conjugar la cultura en plural implica promover la libertad para que una persona pueda expresarse


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y darse a conocer, así como identificar-se sin ser marginada por ello, del mismo modo que generar una promoción para que cada individuo pueda elegir los ele-mentos de identidad que le son propios frente a los contenidos de su cultura.

Más acá de la noción de ‘campo cultural’, es indispensable promover la movilidad. Numerosos estudios demuestran cómo lo sociocultural no puede ser pensado en un espacio nacional acotado, delimitado por fronteras estatales. Múltiples inves-tigaciones en el ámbito de las culturas juveniles dan cuenta hoy de la explosión de subjetividades, estéticas, gustos y vínculos transnacionales que indudable-mente desconciertan a las nociones cosi-ficadas de cultura. En Colombia vale la pena preguntarse por el tipo de sociedad y relaciones sociales que culturalmente hemos forjado. Porque no basta con la valoración de las artes y las letras, ni con la reivindicación y patrocinio de las cul-turas populares, si los elementos elitistas e informales no se conjugan en mejores ámbitos de convivencia. De suerte que la pregunta por el tipo de ciudadanos que queremos formar en Colombia es alta-mente pertinente cuando se aborda el tema de la cultura.

Un diagnóstico bastante acertado, circuns-crito a condiciones históricas que deben ser rigurosamente analizadas, nos muestra un profundo desajuste entre lo que establece la ley (deber ser), lo que se dice que se hace (la moral), y lo que en realidad se practica (la cultura). Si bien es cierto que en la ma-yoría de sociedades no existe un equilibrio entre estas tres dimensiones, para el caso colombiano es conveniente tratar de ar-

monizarlas pues actualmente se presenta un abismo entre ellas, recreando ámbitos capaces de permitir a nuestros ciudadanos una correcta inserción en otros registros y horizontes culturales. Saber que no es-tamos solos y que no podemos aislarnos como país, implica un compromiso para una vez más pensar nuestra diversidad propendiendo a su reconocimiento y justa compresión, más allá de los conflictos que consecuentemente esto genere.

Porque el mundo se ha urbanizado y es indispensable convivir con ello, corres-ponde saber que a grandes y medianas escalas conviven la ciudad mundial, con todas sus promesas de desarrollo tec-nológico y conectividad, con la ciudad mundo, saturada de contradicciones e inequidades sociales que obligan a mul-titud de individuos a desplazarse por razones de la injusticia, la pobreza o la guerra. Esas contradicciones globales se multiplican a escalas alarmantes en Co-lombia y es necesario prepararse para en-frentarlas, sin perder de vista la noción aristotélica de “vida buena” que, desafor-tunadamente pareciera reservada a unos pocos privilegiados de la sociedad.

Defendiendo una noción plural de cul-tura, vale la pena preguntarnos si le corresponde al Estado, a través de la Universidad, dirigir los procesos cultura-les, o más bien a los maestros ser unos orientadores altamente flexibles de los mismos, sabiendo que son las sociedades y los grupos humanos, los que pueden concentrar en un momento dado las apuestas que en materia de cultura un país debe desarrollar. En ese sentido, las políticas culturales tendrían que cumplir

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unas funciones transversales que reco-rran el tejido de la sociedad, adaptándose a cada región para sostener los diversos procesos que allí se desarrollan, sin pre-sionar en direcciones especificas, con cri-terios lo suficientemente amplios y flexi-bles para darle cabida a la diversidad, de modo que no caigan en preferencias ni elitismos. Más que una lista de acciones o un directorio de actividades folclóri-cas que con patrocinios estatales se dan en las regiones, las políticas culturales pensadas y soñadas desde la universidad deben ser unos lineamientos facilitado-res para que un país como Colombia se reconozca a sí mismo en el conjunto de naciones, actualice su memoria y poten-cie sus valores en el mundo global.

Desde la perspectiva de reconocernos “unidos en la diversidad”, cuatro ángu-los debería promover la universidad en el campo de las políticas culturales co-lombianas:

Primero: creación e investigación. Defi-niendo la academia como ente del Esta-do, democráticamente, las direcciones que deben tomar los procesos creativos, así como la necesaria investigación de la historia de cada pueblo y región del país, desde los elementos más visibles tales como las relaciones que se establecen con el medio ambiente, las dinámicas tecnoeconómicas y sociopolíticas, hasta el ámbito de lo ideológico, es decir los mitos y ritos, cultos y creencias, cosmo-visiones y lenguas que en cada contexto se practican.

Segundo: Formación y comunicación. Comprometiendo al Estado, y no solo al

sector público sino al privado, a invertir en dinámicas y procesos culturales, por medio de la fundación de escuelas y aca-demias especializadas, conscientes de la importancia del crecimiento en ese cam-po, así como de la comunicación de la di-versidad a través de emisoras, periódicos, páginas web y canales virtuales que per-mitan el reconocimiento y la valoración de la alteridad.

Tercero: Conservación y restauración. Porque la pregunta por el patrimonio (no solo material sino inmaterial) es funda-mental en toda política cultural, y un patrimonio reducido a su simple exhibi-ción carece hoy de sentido. La Universi-dad debe incidir en la sociedad para que esta tome conciencia, defienda, valore y actualice todos sus patrimonios, tradu-ciéndolos al mundo de lo actual y lo co-tidiano, de acuerdo con las necesidades y apuestas que en cada región y localidad se determinen.

Cuarto: Proyección y bienestar. Porque cultura y economía no son incompatibles, la universidad debe multiplicar geométri-camente sus recursos de inversión en cul-tura, involucrando a la empresa privada para fomentar las industrias culturales desde lo local hacia lo global, de modo que se generen dividendos que redunden en el bienestar de los ciudadanos.

Finalmente, hay algo que me parece fun-damental para nuestra “casa del saber”, y es estar a la altura de lo cotidiano. Si la universidad se desconecta del día a día, la universidad se pierde. Si la uni-versidad no aprende a realizar su propio “elogio de la sombra”, a valorar ciertas


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cosas por muy banales que parezcan, la universidad se acaba. Porque la cultura está, sobre todo, en lo cotidiano. Y quie-ro plantear una consideración, a propó-sito de algo que hoy día resulta atroz y es el terrible silencio de las instituciones ante las demandas de sentido de los in-dividuos, conjugado con que las univer-sidades se están volviendo imitadoras de un modelo netamente empresarial, sin darse cuenta de que su tiempo no es exclusivamente el de la productividad: actualmente, en buen número de uni-versidades colombianas se están imple-mentando variados dispositivos de segu-ridad para controlar a quienes ingresan o egresan de sus campus. El día en que eso sea moneda corriente, la academia se pierde. El día en que sea inminente decretar ante las múltiples violencias presentes en nuestros campus universi-tarios —que incluyen la venta de todo tipo de estupefacientes a diversas esca-las—, debido a nuestra incapacidad de exorcizar esos “demonios”, que es solo con la huella digital que alguien forma parte del mundo del saber, se cerró para siempre la universidad pública. Por eso nuestra autonomía depende ante todo de la capacidad de saber gobernarnos, administrando el espacio sagrado que la sociedad nos confía. Por ello quisiera evocar dos “sentencias”, que pueden ilu-minarnos al respecto.

En 1950, introduciendo las obras com-pletas de Marcel Mauss, el célebre an-tropólogo francés Claude Lévi-Strauss afirma que el hombre, a quien llamamos sano de espíritu, “es aquel que se aliena porque es consciente de existir solamen-te en función de su relación con otro”.

Cierto, la educación también nos aliena. Por supuesto que hay reglas de juego, como en todas partes. Cuando un pro-fesor inicia sus cursos dice: “Aquí tienen las reglas de juego. Discutámoslas y lis-to”. Por ejemplo, “en adelante se apagan los teléfonos celulares porque la clase es sagrada”. Siempre debe haber una aliena-ción: si yo me hago amigo de un lector, él me aliena y yo lo alieno. Empero, al mismo tiempo, nuestra mutua amistad puede liberarnos. Es una enorme para-doja de la cual Jacques Lacan hizo elo-gio al referirse a Sigmund Freud. Freud en alemán quiere decir alegría. Y el autor de los cuatro discursos que he mencio-nado, en algún momento afirma: “Qué curioso. Se llamaba alegría, ese hombre tan profundamente pesimista sobre el destino de la humanidad”… Pero ese hombre, Sigmund Freud, sostuvo una correspondencia magnífica con Albert Einstein, justo en el momento en que es-tallaba la guerra. Y en una de esas cartas, Einstein le pregunta a Freud: ¿Por qué la guerra? Y Freud se inventa, en ese preci-so momento, la pulsión de muerte. Años después se observan las secuelas del de-sastre humano, y Freud le vuelve a es-cribir a su amigo Einstein diciéndole: “El instinto es muy fuerte y nos desborda: puede más que la razón… Pero aunque el instinto pueda más que la razón, hay que apostar por la razón”. Pues bien, ese es el sentido de la universidad: apostar por una razón sensible en este mundo, para contribuir a pensar y sentir mejor nuestro destino común.

Concluyo con una consigna de un au-tor que admiro profundamente, Samuel Beckett, la cual fuera el lema de campaña

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cuando me postulé para ser el decano más joven de la Universidad Nacional de Co-lombia. Mi consigna era “fracasando me-jor”. Entonces, cada vez que inauguraba un nuevo espacio, saludaba a los alumnos o estrenábamos muebles en las aulas de-cía: “Fracasando mejor”. En vista de que numerosos colegas y estudiantes se burla-ron de ello, debí publicar un folleto tradu-ciendo las últimas palabras que Beckett

no alcanzó a precisar en francés, cuyo título es Worstward Ho, es decir, “Rumbo a peor”, donde cabe citar dos frases para terminar este ensayo: “Aún Di aún Sea dicho aún De algún modo aún Hasta en modo alguno aún Dicho en modo alguno aún […] Todo de antes Nada más jamás Nunca probar Jamás fracasar Da igual Prueba otra vez Fracasa otra vez”… Uni-versidad: fracasa mejor.


Panel Jornada de la mañana

Moderador Juan Carlos Ochoa Botero*

*Arquitecto constructor, Magister en Administración, Especialista en nuevos materiales y Ph.D en Ingeniería de la Construcción y gestión ambiental. Decano de la Facultad

de Arquitectura de la Universidad Nacional de Colombia - Sede Medellín.


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Panel Jornada de la mañana

Moderador. La dinámica que vamos a tener en este panel consiste en intervenciones que pueden ser expresadas a

través de preguntas o conceptos, y a partir de las exposiciones de los panelistas; para las preguntas, les pedimos el favor de que no se tomen más de un minuto, deben acercarse al mi-crófono que está a la izquierda, y cuando se vaya a expresar alguna opinión, algún concepto o se vaya a refutar alguna de las proposiciones de los panelistas, podemos usar hasta tres minutos aproximadamente.

Asistente. Antes que nada darles las gracias a los panelistas. Cada uno a su manera aportó muchas cosas interesantes; yo tengo una pregunta y un aporte, me parece que estos diálo-gos tienen un modelo más de palestra que propiamente de diálogo, yo creo que aquí no es que no haya espacios para la discusión, eso sería una bobada que digan que no los hay, solo que insulares; que nunca hacemos hilos discursivos que se conecten, sino que panel tras panel llegamos a empezar de cero; entonces yo creo que sí sería interesante que se le diera continuidad a ese proceso para venir cada vez más instruidos a este diálogo y que me parece que una medida interesante sería, por ejemplo, tener acceso a los textos de los profesores que nos leyeron hoy para poder discutirlos con más paciencia porque creo además que en cuarenta minutos no se resuelve ningún diálogo; creo que en torno a una sola de las afirmacio-nes de los panelistas nos podríamos quedar aquí mucho rato. Bueno, mi pregunta es para el profesor Carlos Vásquez; decía tres cosas a lo largo de su presentación, que el profesor, etimo-lógicamente, profesa una verdad por vocación, con vocación a la justicia; decía que había que fomentar ese diálogo entre los profesores y los alumnos, que la universidad debía tener esa vocación por la verdad, de la verdad hacia la justicia, yo

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me pregunto si alguno de ustedes tres en la mesa aventura algún mecanismo con-creto mediante el cual ese diálogo entre los profesores y los alumnos fuera vinculan-te para las directivas, reunirnos a hablar como lo hemos hecho siempre creando comité tras comité y asambleas conjuntas, sin que eso sea vinculante para la buro-cracia que es la que en últimas decide. Me parecería un tanto ineficiente; entonces lo que pregunto es eso, si se les ocurren me-canismos concretos para hacer vinculantes esos diálogos o si acaso no deben ser vincu-lantes esos diálogos, o estamos hablando de simple carreta, gracias.

Carlos Vásquez. Le agradezco mucho la pregunta al estudiante y voy a tratar de satisfacer en algo su valiosa inquietud, y lo voy a hacer intentando resonar los tér-minos de la definición a la que él aludió o de la etimología de la palabra profesor. Un punto polémico de entrada es si ser profesor es una profesión y creo que hay un punto de coincidencia en nuestras in-tervenciones en el sentido de que no. Al menos que el aspecto profesional no sea el aspecto determinante. Profesor habla más bien de profesar, es un verbo, y en ese sentido es un potencial más que un sustantivo, y ese profesar convierte su ac-ción en una acción vocacional y en una elección de vida. El profesar al que me refiero no tiene por objeto la verdad, lo cual lo acercaría más a un carácter profe-sional, a ella se llega. Como sabemos por caminos determinados por las tradicio-nes, cada disciplina tiene los suyos; pero otra cosa es profesar la fe en la verdad y la expresión parece generar algo de esco-zor o sonar contradictoria porque aquello que habitualmente pensamos como fe

está ligado a lo inconmovible, a lo inamo-vible, a lo dogmático, a lo incuestionable. Irónicamente profesar la fe por la verdad apunta en la dirección contraria. La ver-dad es lo indiscernible, lo desconocido; la verdad es una invitación a la aventura; es un reto, es una apuesta en la que uno no tiene la certeza de ganar, más bien mu-cho el riesgo de perder para aproximarse por otro camino, y hay dos elementos en relación con esa profesión de fe en la ver-dad que para mí son definitivos cuando hablamos de la vida universitaria. Uno, que profesar la fe por la verdad no pue-de hacerse exclusivamente en solitario, la verdad es dialogal y en tanto tal exige que haya dos en juego y a partir de dos un tercero y a partir de ese tercero varios y muchos, porque la verdad no es una propiedad de nadie, es un bien común, es un patrimonio de todos. Y el otro, que la separa de ese sentido que denominé dog-mático (que tiene también su belleza y su importancia) y que habitualmente se liga a la experiencia religiosa, es que cualquie-ra que profese esa fe por la verdad sabe que la verdad es histórica, que la verdad no lo está esperando a uno escondida en alguna parte, que la verdad no está vela-da y esperando ser revelada, sino que la verdad hay que construirla, la verdad es una hipótesis, la verdad es una propuesta, la verdad es una creación, la verdad es un supuesto, y como tal exige todo el tiempo ser relativizada, y como tal detesta y no acepta para sí, ninguna idolatría.

Moderador. Gracias profesor Carlos, damos la palabra a otro compañero.

Asistente. Quisiera plantear tres ele-mentos de las exposiciones que me pa-


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recen preocupantes, porque ya la uni-versidad está instalada, precisamente, en esos escenarios; el profesor Vásquez habla de ese lenguaje que en alguna me-dida tiene que entrar en la universidad, pero hay otro que está instalado ya en la subjetividad, incluso, cumple un papel, ya como se dice, de eje del mal; palabras como que el que critica se le puede lla-mar terrorista, o terrorismo, y esa pala-bra qué significa, qué desarrollo ideoló-gico y político puede tener ese concepto que en alguna medida se instaló ya en la universidad para aquel que habla o que se le diga que está trasnochado, que ese lenguaje es viejo, que es clásico, que es del setenta, que es de los sesenta, pues, hay una cantidad de descalificaciones simplemente por señalación, estigmati-zación; pero no existe una fundamenta-ción teórica ni filosófica ni humanística, absolutamente nada, simplemente se utiliza como arma y que ahí se vuelve con lo que decía el profesor González esa seguridad, esa seguridad para aquél que habla, piensa o mira o actúa diferente, esa propuesta de las ventanas rotas y de tolerancia cero, que en Nueva York fue un fracaso, según lo plantea el sociólogo Loic Wacquant, y se le vendió a todo el mundo incluyendo Colombia, América Latina en general; se les vendió como la panacea como decía el profesor. La segu-ridad se convirtió en necesidad, y desde ahí entonces el lenguaje señala y la segu-ridad entonces se aplica, entonces había que preguntarse, en ese territorio y ahí está entonces como dice el profesor Me-dina, que hay una cantidad de cosas ins-taladas en la universidad: ¡¿ahí no está la Ley 30?!, la transformación de la uni-versidad, la privatización de la universi-

dad como empresa, esa consigna de uni-versidad-empresa-Estado se la metieron a todo el mundo y sacaron la sociedad, que primero era universidad-sociedad-Estado, ahora quedó universidad-empre-sa-Estado. ¿Será que en la empresa está la sociedad? Pero en la sociedad ¿sí está la empresa? Y cuando hablamos de em-presa, ¿a cuál tipo de multinacional nos estamos refiriendo? ¿A qué tipo de em-presa?: a la que se maneja como un gue-to, como algo feudal con un capataz que viola derechos laborales a todo el mundo o cuál es la posición de empresa que te-nemos nosotros aquí en Colombia; que asumimos las consignas, las categorías, las calificaciones y las generalizamos en el desarrollo de la misma universidad, o sea que la universidad en este momento está atrapada por políticas de orden mul-tinacional, e incluso, de orden imperia-lista, porque esas políticas de seguridad y antiterrorismo, y de vigilar el lenguaje e incluso el pensamiento y las acciones, son directrices de la globalización en ese mismo orden, y yo creo que la universi-dad en buena hora llegó a sacudirse de cuál es el papel que va a cumplir bajo to-das estas categorías que en alguna medi-da iluminan el proceso de la universidad pública.

Moderador. Muchas gracias profesor. ¿Alguno de los panelistas quiere hacer algún comentario de la intervención del profesor? Damos entonces paso a otra pregunta o intervención del público.

Asistente. Buenos días. Quisiera for-mularles una pregunta, para que la res-ponda quien desee. En términos de la definición del espacio a que nos llama

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la universidad hoy en el contexto de la cátedra, ustedes han dialogado y plan-teado elementos paralelamente entre el actual horizonte ético-político de la uni-versidad en Colombia y como elementos provocadores hacia un horizonte ético-político diferente, alternativo, que por ejemplo le devuelva algunos elementos del ethos con que surge la universidad o que cree un nuevo ethos frente, por ejemplo, a una universidad que le sirva a otros sectores diferentes, alternativos, a los que les sirve hoy; mi pregunta es con-creta en ese sentido y es: ¿ustedes des-de la provocación que tuvieron con sus exposiciones, qué elementos concretos (si cabe decirlo, en el terreno de lo ético-político, porque uno tanto podría decir también, por ejemplo en el terreno de lo técnico) de cómo se gestiona una univer-sidad por decir algo, pero en el terreno de ese deber ser ético-político, ese ethos universitario deseable, qué elementos de construcción de un modelo alternativo ético-político de universidad, concreto, podrían atreverse a plantear si se quiere como un producto concreto de la discu-sión a la que ustedes nos han inducido esta mañana, desde las presentaciones que hicieron?

Moderador. Muchas gracias, quién de los panelistas quiere hacer algún comentario.

Carlos Vásquez. Me parece una pre-gunta bien formulada y como tal inci-tadora y no necesariamente fácil de res-ponder; pero si a mí me preguntan por un nuevo ethos para la universidad pública y en general para la universidad en nuestro país, yo casi precipitadamente enuncio, sin explicar, pero enuncio con vehemen-

cia ese ethos. Lo primero, enfrentar con los recursos que le son propios el aplas-tante régimen de terror que ahoga en su propia sangre al pueblo colombiano. El segundo, que está ligado a ese, intentar entender e invertir con la vehemencia que da el conocimiento y el conjunto de los saberes el amor cada vez más en-fermizo que la condición humana y en particular la condición humana colom-biana tiene por la muerte; yo creo que la universidad debería ser por excelencia el lugar para aprender a odiar a la muerte. El tercero, la puesta en interrogación en todas las bocas, en todas las expresiones, en todas las manifestaciones de una in-terrogación sistemática acerca de la pro-liferación, esa sí yo la llamaría científica y calculada de los ejercicios del poder; prácticamente nada en nuestra vida está fuera del poder, el poder lo ahoga todo, lo asfixia todo, y cada vez hay menos que lo quieren concentrar y cada vez el poder tiende más a que sea uno solo el que lo encarne y se eleve sobre todos los demás al precio de convertirlos en un montón de muertos; esa fascinación del poder, esa trampa terrible y letal junto a la dig-nidad humana que las formas del poder entronizan y multiplican deberían ser un objeto permanente de estudio en la universidad. Elias Canetti, a quien men-cioné en mi lectura, dice: “prácticamente está por fuera de una relación de poder, pero ¡ay! si llegara a estarlo”; y con eso hace como una especie de proclama que puede sonarnos utópica porque el poder no tiene afuera, pero si aunque por algu-nos momentos en nuestra vida lográse-mos reivindicar que nuestras relaciones no son de servidumbre, algo cambiaría en nuestra manera de existir; y el cuarto,


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que para mí es un punto lo más de cla-ve, y que tiene que ver con esa vocación que el profesor Medina expresó y que yo vibré con ella compartiéndola cuan-do agregó a las actividades del profesor la extensión y lo hizo de manera tan ve-hemente y generosa, como es imposible y más en nuestro medio, que la relación con el saber sea incluyente y se democra-tice y se universalice, yo sí creo que los universitarios tenemos que encontrar caminos para cumplir con la responsa-bilidad de devolverles a los ciudadanos el saber, las tradiciones, las culturas, los lenguajes, las artes, las ciencias, no hay nada que constituya un patrimonio de la humanidad más importante, y yo lo incluiría como un elemento fundamen-tal de la canasta familiar de un ser hu-mano, es inconcebible que haya sectores inmensos de la población condenados a la exclusión con respecto al derecho sa-grado del humano a saber.

Moderador. Gracias profesor. ¿Quién continúa?

Asistente. Profesor Vásquez, usted afir-ma que el aula es el lugar propicio y co-mún para las deliberaciones; usted viene de la de Antioquia y yo también vengo formado de la de Antioquia y sabemos que eso ocurre en cualquier parte menos en la de Antioquia. El aula de la de An-tioquia no es el lugar de deliberaciones, o sea allá ocurre cualquier cosa menos de-liberación en una aula, quisiera que me hablara más sobre esto, si las aulas en la de Antioquia son lugares propicios para las deliberaciones, usted sabe que a no-sotros nos enseña cualquier estudiante, nos enseñan áreas y contenidos de áreas,

pero nunca nos enseñan a deliberar en las aulas.

Carlos Vásquez. Pues a mí me resulta un diagnóstico tremendamente preocu-pante el que usted acaba de hacer; invo-co de nuevo al profesor Medina en este punto, él habló de una diferencia que yo no sentí tal, es más sentí muy exultan-te su intervención en ese punto, el aula no es un espacio cerrado excluyente, me gusta mucho más la categoría de clase o cátedra, en fin, todas las modalidades de encuentro en la construcción colectiva del conocimiento que supone el ejercicio del saber y la universidad; o sea que el uso que yo hago de la palabra aula es un uso bastante amplio; la amplitud que ese uso tiene, tiene un eje, y es ahí don-de su diagnóstico se puede volver más preocupante. El aula tiene un elemento sagrado, que es el ejercicio razonado, ge-neroso, desprendido, desprevenido, de la palabra inteligente y cuando hablo uso de la palabra me refiero al ir y venir de la palabra. Un lenguaje que merezca ese nombre supone necesariamente inter-locutor y si yo tengo una posición tan negativa con respecto a la interpretación del uso de la disputa o de la contraposi-ción de argumentos es precisamente por-que pienso que hay ahí una reducción y una malformación de ese sentido liber-tario del lenguaje; las palabras no son de nadie, las palabras son de todos; las po-siciones no son de nadie, las posiciones son para compartirlas; es más, hay un ethos de la conversación que a mí me pa-rece completamente necesario y en eso la universidad debería ser ejemplar. Uno debe partir de la suposición de que el que habla primero es el otro, y que muy se-

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guramente el otro tiene la razón, y que uno tiene una oportunidad excelente de ganar la razón que uno no tiene y que el otro sí, y que entonces esa razón se vuelve razón de dos, o sea razón compartida. Lo que yo lamento con usted y en eso estoy de acuerdo y coincido con su diagnóstico es que la enseñanza está esclerosada en el sentido en que hemos perdido la fe en las palabras, creemos que palabras que no se vuelvan máquinas, palabras que no se conviertan en fórmulas, palabras que no demuestren verdades, no tienen validez, dejamos por fuera un potencial tan esen-cial del lenguaje que no puede quedar excluido en la universidad, que es el que los griegos llamaban el de la doxa. Uno tiene creencias, uno tiene prejuicios, uno viene de tradiciones, uno tiene vi-vencias, y es muy triste que para entrar al aula todo eso uno lo tenga que dejar afuera, a costa de no ser riguroso o cien-tífico; hay una lección preciosa que nos dio el inventor del diálogo en la filosofía de Occidente que es Sócrates: antes de empezar a hablar con su interlocutor de las cosas que importaban le preguntaba de dónde venía, qué angustias tenía, qué expectativas lo movían, quería saber pri-mero algo de él, y mucho de ese lenguaje que aspiramos llegue a la verdad y sea un lenguaje para compartirlo socialmente, tendría que tener ese elemento fraterno, amistoso, de convivencia.

Moderador. Gracias profesor Carlos. El profesor Medina tiene algo para comentar.

Carlos Medina. Estaba recordando que hace muchos años yo escribí una notica que se llama “La clase es un organismo vivo” y señalaba cómo la clase nace, y

nace en un problema de la realidad y se nutre del saber, del conocimiento, de la ciencia, de la cultura y esa clase que nace crece en su complejidad y esa compleji-dad la lleva a abordar otros campos y se desarrolla y se reproduce en nuevas pre-guntas y lejos de morirse la clase, cuando es una auténtica clase y no es un aborto, entonces se transforma en una nueva empresa de conocimiento y de búsqueda y señalaba cómo esa clase también tenía unos signos vitales y una vida erótica y sexual y como uno de los signos vitales, el de la temperatura de la clase, se medía en su intensidad por la participación de los estudiantes. La clase es viva cuando respira, cuando tiene pulso, cuando la temperatura se aumenta, cuando la in-tensidad de la participación se hace ex-plícita, cuando todo el mundo toma la voz para apagar la voz única del maestro y se hace polifonía la clase; pero también hablaba de cómo la clase es fundamen-talmente un acto de copulación, en que uno copula con sus estudiantes y copula en esa relación con el conocimiento, con un propósito. Yo sí tengo el propósito de preñar no solamente a mis estudiantes, preñarlas en el buen sentido de la pre-ñez, de poder depositar la semilla de la preocupación por el conocimiento para que ella crezca al interior y pueda algún día dar a luz, dar a luz su propia ima-ginación, su propio conocimiento y en-tonces se produzca esa eyaculación que expresa todo el potencial del placer que uno siente cuando sabe que algo es de uno y no es de otro, sino de uno y que eso fue un largo proceso de maduración en el vientre fecundo de la cultura, de la universidad, de la escuela, entonces ese concepto de clase es un poco lo que yo


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manejo; a mí me preguntaba alguien si yo tengo eso escrito, está regado en lo que he escrito, pero es más importante a que esté allá escrito que yo lo pueda ex-perimentar y transmitirlo con la pasión con que lo asumo, por eso mi ponencia es visceral, es pasional; pero miren como surge el conocimiento: yo creo que to-das mis ideas surgen en el cerebro, en el pensamiento, pero antes de comunicar-se pasan por el corazón y van a la piel porque es en la piel del otro por donde deben entrar para subir a su corazón y hacer síntesis en su cerebro; pero ese es el ciclo antes que ponerme a desbordar en conocimiento yo quiero desbordarme en amor con mis estudiantes, para que a través del enamoramiento ellos puedan irse en búsqueda del conocimiento y me arrastren en esa aventura, por eso la cla-se mía es un organismo vivo.

Moderador. Muchas gracias profesor Medina. Continuamos.

Asistente. Buenos días. Mi pregunta va para los tres panelistas y es como mi pregunta por una pócima, o por las he-rramientas jurídicas, filosóficas, huma-nísticas que ustedes tienen; cómo formar maestros y estudiantes que no sean me-ros repetidores o reproductores de conoci-miento sino creadores y tolerantes con la diferencia, cómo hacer que maestros y es-tudiantes sean creadores sobreabundan-tes, que creen más que repetir, gracias.

Moderador. Gracias. Profesor Julio ¿quisiera hacer algún comentario?

Julio González. Sí, yo diría que la pre-gunta desde mi punto de vista no tiene

respuesta por una razón que para mí es muy sencilla, y es que yo creo que la crea-tividad, la producción no se decreta; si hay algo valioso como la creatividad, la productividad, la originalidad, ese es un punto de llegada, no de partida. Yo creo que asumir que, y aquí me perdonan, por ejemplo, seguramente mis compañeros doctores y unas políticas de la universi-dad que suponen (por ejemplo, en lo que el profesor Medina se desconcierta y se “despacha” con una crítica muy mordaz) que estamos haciendo un relevo genera-cional bajo el supuesto de que nos queda bien hecho a punta de doctores. Yo creo que ese es un ejercicio, además de fati-gante, muy importante en muchos casos, muchos doctores le hacen un gran aporte a la universidad pero no creo que poda-mos formalizar un momento en el cual podamos llamar a alguien maestro, un maestro se hace, no recibe un título, ni eso se gradúa en ninguna parte.

Moderador. Gracias, profesor Julio.

Carlos Medina. Una anécdota: cuando vino mi grado de doctor, yo puse en el co-rreo una cosa que decía: “los invito a la presentación magistral de la tesis de gra-do y posteriormente los invito al grado” y permítanme decir lo que dice mi mamá: “el mismo gamín con un título más”.

Moderador. El profesor Carlos va a hacer un comentario al respecto de la pregunta de la estudiante sobre herra-mientas filosóficas, humanísticas que permitan formar en la creación.

Carlos Vásquez. Quizás aprovechar para expresar, digamos, una cierta per-

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plejidad que sentí en la exposición del profesor Medina, yo no tengo una opi-nión tan categórica, en el sentido, diga-mos negativo de la palabra acerca de la figura del intelectual, porque me parece que eso corresponde más bien al pseudo-intelectual. En mi ponencia yo reivindi-qué el papel de intelectual del profesor universitario, en el sentido de su com-promiso, en saber leer, escuchar, inter-pretar y devolver desde la academia el saber que da el dolor y la necesidad, y en ese sentido un profesor no se puede re-cluir en la especialidad, en el dominio de su disciplina, y esa actitud que él plan-teó, no es para polemizar, sino para pun-tualizar algo en relación con la pregunta de la estudiante, yo la complemento rei-vindicando un elemento clave del profe-sor universitario como intelectual, que es el elemento del estudiar, que como dije en la ponencia es el verbo directriz de la vida universitaria, y dije sinónimos de ese verbo, pero más que sinónimos me interesa es reivindicar el precioso de-recho y el lujo especial que significa en nuestro país poder estudiar. Estudiar es estudiarse, estudiándose, estudiarse con otros, estudiándose con otro, mirar el en-torno familiar y el entorno de los amigos y el entorno del barrio y el entorno de la ciudad y el entorno del país, meterse en ese país profundo, doloroso, al que ha-cía alusión el profesor Medina; estudiar no es una actividad autista, porque en-tonces se volvería un privilegio odioso y ocioso. El estudio tiene que elegir sus ob-jetos y creo que es difícil encontrar una universidad como la colombiana donde los objetos sean más evidentes si no más urgentes, estudiar es la época de la vida —y me refiero a los estudiantes— más

preciosa para encerrarse, encontrase con el libro, dialogar con el pensador, y vol-car eso en el diálogo con sus compañeros y con su profesores y a partir de ahí rei-vindicar el carácter contemporáneo de la sabiduría humana. La sabiduría humana demuestra su carácter contemporáneo cuando es capaz de poner el dedo en la llaga del dolor de los pueblos.

Carlos Medina. Yo quisiera decir algo, es que como yo hice la propuesta del sa-bedor moderno, yo sí quería, yo entien-do el problema del intelectual, y más que el intelectual, este que nosotros tenemos en la universidad, incluso ustedes saben lo del intelectual orgánico; pero a mí me convoca lo siguiente, yo creo que el papel del profesor no es estudiar, ¡no! Estudiar es el medio, es una necesidad, es un pre-rrequisito, el papel del maestro, del au-téntico maestro, en la propuesta que yo hago, es pensar, es producir, es compro-meterse, es untarse, es entender, desde las ideas, de la piel para que se convierta en acción transformadora, en cultura, en nueva sociedad, o si no, si es solo estu-diar, es compromiso; no, no, no es com-promiso, es oficio, si es solo estudiar es oficio, si es pensar o comprometerse es acción, por eso también en la diferencia entre aula y clase es una diferencia entre el espacio y la acción, la clase es movi-miento, el espacio es poder, pero tam-bién hay una decisión sobre el poder ahí, es que yo no puedo desprenderme del poder, es que yo debo tener vocación de poder, no es el poder el problema, es la manera como el poder se ejerce, es la ma-nera como el poder se centraliza y cen-traliza los recursos de vida convirtiéndo-los en recursos de exclusión, o sea, una


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pelea que yo tengo clara es que mis estu-diantes deben tener vocación de poder, porque en la vocación de poder emana la acción que es capaz de transformar o de imponer, es que en el campo de la vía social, histórica y política, el territorio es una relación de poder, y la disputa terri-torial es una disputa por el ejercicio del poder. Es lamentable –escuchen esto-, la situación en que quedó el territorio del poder el pasado 10 de junio; es lamenta-ble en el período que entramos de la ma-nera como quedó organizado el tablero del poder; una pequeñísima, minúscula, insignificante, casi inexistente oposición en términos de la construcción de una relación de poder prácticamente contro-lado en absoluto. Entonces yo sí pienso que, voy a ser otra vez intelectual, yo sí pienso, que razón tenía Foucault cuan-do ubicaba el lugar del poder en el saber, pero el profesor Carlos también ha dicho cosas fascinantes, déjeme decirle profe-sor que yo me identifico con el 90% de sus planteamientos que no solamente han sido dichos de la manera en que hay que decirlos sino con una profundidad, con la recuperación de la palabra, del ad-verbio, del adjetivo, de la pasión, del én-fasis. Yo pienso que ahí hay un discurso lleno de bondades, una oferta ética como él la ha llamado, muy importante, o sea yo me identifico con el 90%. Ahora, te-nemos diferencias en 10%; pero, yo pien-so que no son diferencias de significado ni de sentido, creo que los dos tenemos distintas maneras de decir las cosas y de hacer los énfasis, pero no creo que haya grandes abismos, y se me olvidó lo que les iba a decir. ¡Ah!, yo le iba a decir pro-fesor que a propósito de la niña bella, la que preguntó… nosotros tenemos, uste-

des saben, el profesor ha hecho bastantes énfasis en un pensador muy importante que es Sócrates; Sócrates nos hizo una escuela, que es muy bella, la escuela de los peripatéticos, pero además nos mon-tó en un escenario que es fundamental en la escuela, hay que volver de las es-cuelas mudas de los temas y de la camisa de fuerza de los programas a las escuelas vivas del diálogo, la pregunta y el viaje maravilloso para encontrarse con el co-nocimiento. Hay que buscarse al interior de uno mismo eso es Sócrates.

Carlos Vásquez. Yo pido un minuto, y es en relación con la niña también. Dos puntos, yo le recomiendo que le crea al profesor Medina porque yo siento que con vehemencia está diciendo la ver-dad; pero que con su indulgencia le dé preeminencia a la palabra estudiar sobre todas las otras que él empleó, yo pien-so que la palabra estudiar es más abar-cadora e incluye a esas otras, el tiempo del estudiante, que en realidad es toda la vida, pero del estudiante universitario en particular, es un tiempo irrepetible, es un tiempo precioso en todos los sentidos de la vida, pero sobre todo en uno, es el tiempo para cavilar las mediaciones que hay que introducir entre el pensamiento y la acción. Cuando no hay mediaciones entre el pensamiento y la acción y esta última se vuelve inmediatez nos arrastra a la violencia; por eso yo quiero tanto el verbo estudiar, y por eso a mí como profesor me duele tanto, en muchas oca-siones que sea un verbo que los univer-sitarios releguemos tanto; por ejemplo, cuando uno está estudiando con mucha-chos que no le están haciendo daño al paro, que respetan que no haya evalua-

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ciones, etcétera, y llegan otros estudian-tes y prohíben que ese espacio de diálogo y de estudio se lleve a cabo, eso a mí me parece que es un acto, perdón la palabra, sacrílego, a uno no le pueden impedir el derecho a estudiar solo o acompañado. O cuando hay que desalojar la universidad, que cada vez pasa más entre nosotros, y uno tiene que dejar de estudiar, o cuan-do por motivos debidos a todo eso en la casa ya no lo pueden apoyar para que siga estudiando, da mucho pesar, porque estudiar, no creo equivocarme en eso, es el verbo más revolucionario que existe.

Moderador. Muchas gracias, profesor Carlos, se me ocurre a mí a partir de las dos intervenciones hacer una pregunta y me voy a tomar el atrevimiento, con el perdón del compañero que quiere hablar, por favor vaya acercándose para hacer la pregunta. ¿Hay una ética del poder?

Carlos Medina. Hay una ética del poder que debe ser la ética de lo público, y esa ética de lo público es la ética que coloca al frente de la acción de los hombres y de las mujeres el interés común y el interés colectivo, la conservación de los recursos de vida, el ejercicio democrático del po-der. Hay una ética de lo público, hay una ética de lo público que debe matar, ese es otro verbo que deberíamos discutir pro-fesor, la escuela tiene que matar cosas, tiene que matar paradigmas, tiene que matar certezas equivocadas, tiene que darle cabida a la vida, no es para la muer-te es para la vida, lo que no se le puede permitir a la autoridad, a la seguridad es que mate la vida; pero la universidad tie-ne que hacer desprendimiento, despren-derse de dogmas, de sectas, de maestros,

tiene que desprenderse de eso para darle cabida a lo nuevo, a lo permanente para que se transformen las cosas, pero digo que la ética pública, no debe tener ahí, no debe haber lugar para el clientelismo, para la corrupción, para el saqueo de lo público, para la negligencia, para la me-diocridad, para todo eso que constituye la cultura de lo público, en negación de una ética pública que coloca el centro de las preocupaciones de los funcionarios. Yo no me explico por qué tratamos tan mal lo de todos, por qué acabamos con lo nuestro, ¡por ser público!; y somos tan respetuosos y tan garantes de lo privado que es lo ajeno, yo vine la semana pa-sada, hace dos semanas a la Universidad Bolivariana, y veo el respeto que tienen por lo ajeno en la Universidad Boliva-riana, y a ellos los educan en el respeto por lo ajeno y me parece legítimo que los eduquen en el respeto por lo ajeno, porque ellos son propietarios de lo ajeno; pero nosotros debemos educarnos en el respeto de lo público, porque nosotros somos los propietarios de lo público, de lo que nos pertenece a todos.

Moderador. Muchas gracias, profesor. El profesor Julio tiene algo que anotar a la pregunta mía o el profesor Carlos.

Asistente. Yo voy a hacer mención de algo de lo normativo que no se tocó por los analistas, no sé si en las horas de la tarde, de pronto se trate y es que hay una normatividad vigente que parte de la misma Constitución sobre unos con-troles a la universidad, a las entidades oficiales, el famoso MECI, Modelo Es-tándar de Control Interno, que impone unos reglamentos, impone códigos, un


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código ético, un código de buen gobier-no; y el sistema de gestión de calidad, o sea la pregunta mía va enfocada en que este proceso lo están viviendo en una forma u otra las entidades del Estado y las universidades, además la universidad tiene algo y es autónoma, y un cierto grado de autonomía consagrada por la misma constitución, en ese sentido, los ponentes cómo han sido afectados por esa transversalidad de esos programas de control normativo, como es el modelo de control interno, el sistema de gestión de calidad, las auditorías que se les montan a la parte administrativa y a la misma parte, digamos, educativa y de conteni-do. En qué medida podemos recuperar el horizonte de la universidad dentro de estas normas, o será necesario que noso-tros los dueños de lo público, retomemos con vehemencia una lucha para lograr independencia de esa normatividad que en un momento dado nos está ahogando y nos está conduciendo al concepto de consumismo imperial. Gracias.

Moderador. Gracias, yo creo que la pregunta es bastante adecuada para el profesor Julio, que nos hablaba de las empresas de conocimiento que son más empresa que conocimiento. Tiene algo qué ver con la normatividad y con el én-fasis y la injerencia que ha tenido la mo-dificación a la Constitución.

Julio González. Yo creo que la respues-ta ya la había dado el profesor Medina y es que realmente aquí no tenemos universidades públicas sino universida-des estatales, y obviamente todas estas normas sobre control de las universida-des sirven igual para controlar una uni-

versidad, una empresa dedicada a reco-ger basuras, o cualquier cosa porque hay una indistinción sobre ese punto. Lo que me parece a mí más preocupante es que yo, pues, obviamente no doy nada por perdido de una vez por todas, peor si me parece que ha habido incluso en esos juegos unas respuestas de algunas uni-versidades llamadas públicas que se han comportado exactamente como cual-quier politiquero, cualquier clientelista y eso hace que se reafirme la necesidad de que nos controlen policíacamente y no solo en el sentido de orden público sino en el manejo presupuestal y en otros ma-nejos; me parece que ahí también creo que la gran ausencia ha sido la falta de responsabilidad y es que la universidad también en ese mercado que ofrece el atractivo de ser un eslabón para ocupar otros puestos públicos y para avanzar en otras escalas y entonces hay muchos ad-ministradores que llegan allá a saquear eso y obviamente la respuesta del Estado es tratarlas exactamente como cualquier otra entidad oficial. Me parece que la universidad en eso sí tendría la oportu-nidad de crear un espacio de resistencia siempre y cuando tuviera capacidad de mostrarse ante sus ojos y autolegitimar-se como una administradora responsable.

Asistente. Una intervención corta. Yo quería referirme a algunas cosas que son, de pronto entre líneas, pueden pasar por cierta ingenuidad que tenga la gente, cierto desconocimiento, por ejemplo en el caso del papel que ha desempeñado en los últimos años en la Universidad de Antioquia el profesor Carlos Vásquez, en el Instituto de Filosofía y ahora como parte del cuerpo administrativo de la

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Universidad de Antioquia. Lo que escri-be, cómo defiende muchas veces el lla-mado que le hacen directamente desde la Rectoría, el allanamiento por parte de las autoridades, esa forma muy agrada-ble para muchos escondida dentro de esa capacidad intelectual que tiene, demago-gia diría yo también ¡sí!, para llamar al allanamiento universitario por parte de los cuerpos represivos del Estado, eso es bien delicado. Uno en su discurso puede ver varias cosas que se acercan bien a la lógica que tiene el poder en este momen-to; por ejemplo, ante la pregunta sobre el ethos, ese nuevo ethos universitario, que es bien interesante y la respuesta que se da es –y los puntos que anota- bien particular. Que el primer punto que re-flexiona el hombre como una necesidad es la cuestión de pillar dónde está lo del terror, ¿sí!? y confrontar el terror. Y les llamo la atención para que hojeemos parte de ese material que han escrito desde la Universidad de Antioquia y cómo termina acercándose tanto a la gente que está dirigiendo el país, ¿sí!? a ese sector dominante. El segundo punto que reflexiona sobre ese ethos, bien, otra vez bien al punto, cuando habla acerca del odio a la muerte, que va y aterriza a lo mismo, es que vuelve el cuento a que sea bien cercanito a esa lógica, a mí real-mente no me parece paradójico.

Yo, pensando en esa cuestión de lo de la muerte y el odio a la muerte, recordaba una frase de una mujer que lucha, muy vehementemente también, por los dere-chos de las mujeres y participa en el mo-vimiento del derecho al aborto en los Es-tados Unidos que mencionaba una frase y que me parece tremendamente buena

que dice: “La vida no se puede, ¡no se puede!, ¡no se debe!, preservar siempre”. Eso hay que anotarlo cuando hablamos de la ética y de la cuestión de la vida y de la muerte ¿sí!? Y uno puede pensar en varias de las cosas que hay de los dirigen-tes que tiene el mundo y uno —¡juepú-chica!—, será que a este mundo le viene bien que gente como esa esté al frente de esto y esté respirando. Bueno eso para que los estudiantes que de pronto lo ven simplemente como un académico al margen de la situación del poder pues tengan la oportunidad de chequearlo y lo miren; por otro lado, yo quisiera vin-cular eso con la reflexión que se ha toma-do aquí que me parece muy interesante pero también desde el punto de vista que se le mire es la vaina del poder y la cuestión de la clase, pues yo no me voy a referir a la clase y al aula de clase sino al concepto de clase marxista. ¿Sí!? Y la necesidad de poder analizar la sociedad y el papel que tiene en las universidades, a partir, por ejemplo de ese concepto de clase y de la diferenciación de clase, tra-tando de zafarse uno de ese relativismo epistemológico que le impide a uno po-der ver algunas cosas que son determi-nantes sobre cómo funcionan las cosas. Hay otra cosa que me parece importante a mí, en un paréntesis, pero que va a lo mismo es este respeto por la doxa, y las tradiciones que también me parece una muestra muy clara de ese conservadu-rismo tan tremendo que tiene la gente y que está al frente de los cuerpos adminis-trativos de las universidades. ¿Sí!? Hay que respetar y valorar las tradiciones, los prejuicios que uno tiene, qué bueno que eso se pudiera analizar en medio del panorama que tiene el mundo y la


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necesidad de que haya epistemologías transformadoras y revolucionarias, no conservadoras.

Entonces, para volver a este cuento de las clases y del poder, resulta que cuando uno piensa en la universidad del Estado o la universidad pública no puede hacer-lo y entenderlo cabalmente y profunda-mente si no se da cuenta cuáles son las divisiones fundamentales que tiene la sociedad y cómo se configuran esos espa-cios de poder, entre quienes administran una cosa y la otra; la universidad y eso lo hemos discutido algunos en medio de los espacios universitarios que tenemos, que tratamos de mantener vivos, como las asambleas estudiantiles, que es que la universidad no es un ente abstracto, no es una cosa al margen de la… una cosa que por cierto hay que valorar religiosa-mente como un centro de poder donde no hubiera pujas por el poder, la univer-sidad hace parte del Estado, la universi-dad es Estado, la universidad es dirigida, y hay puja, hay puja entre las personas que hacen parte de lo que es universidad eso es algo que necesita el capitalismo, que al principio mucha gente, y es una contradicción que se hizo necesaria des-de hace mucho tiempo, ¿sí!?, pero tiene dirección. Hay programas, acabamos de pasar en la Universidad Nacional por un lío tremendo sobre un cambio completi-co que hubo desde lo académico, lo dis-ciplinario, que puso la universidad bien a tono con la necesidades que tiene, y con las directrices que existen desde afuera acerca del deber ser de la universidad, para ejercer mayor control, mayor con-trol en qué se piensa, en qué se discute, en qué se estudia, ahora que se habla de

lo sagrado y de cuestiones como el estu-diar tan sagrado, tendría uno que pre-guntarse también sobre qué se estudia y las necesidades que tiene en este mo-mento la gente, el pueblo y el mundo, eso es importante verlo desde ese punto, entonces para terminar yo sí quiero de-jarlo como una reflexión, como parte del debate y comprenderlo de esa manera. La universidad no está al margen de eso, la discusión sobre lo público ¡no está al margen de eso!, no puede existir ni pue-de constituirse una universidad pública sin que exista un Estado que procure lo público, que defienda lo público, eso es absurdo, eso es inexistente y es falaz, en-tonces la posibilidad única de ganar una universidad popular, una universidad para el pueblo, una universidad que den-tro de sus estudios, sus análisis, su deber ser, incluya la cuestión de lo público y sea lo que defienda tiene que ver con que exista un Estado que fundamentalmente defienda eso, y eso no pasa en este país.

Moderador. Muchas gracias. Tenemos que ir terminando la sesión, lamenta-mos, pero esta tarde podríamos conti-nuar en el panel, agradecemos mucho…

Carlos Vásquez. Yo quiero una peque-ña apelación…

Moderador. Bueno, le damos la oportu-nidad al profesor Carlos para que haga su última intervención y ya vamos ce-rrando el panel agradeciendo a los pane-listas. Profesor Carlos.

Carlos Vásquez. En realidad pido in-dulgencia por decir lo que voy a decir, porque saca un poquito mi intervención

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del tono habitual que ha tenido en la mañana. Uno, un reclamo a usted joven como lector de textos que yo he escrito y se han publicado en el sentido de que diga que en algún texto yo he defendido la toma de la universidad por parte de la Fuerza Pública. Si escribí alguna vez eso lo escribí en un estado de trance, dormi-do o… de una manera pues… es decir, no lo escribí; entonces yo lo invito a que con esa calidad de lector juicioso que us-ted acaba de mostrar, revise el texto en que lo encontró o dijo encontrar eso y me dé, ante las personas que me oyeron, el derecho de la duda. El segundo comen-tario que le hago es, usted y yo como universitarios podríamos establecer, so-bre los puntos que usted resaltó y que demuestran que me escuchó con mucha atención, una amplia conversación, ojalá algún escenario nos lo permita; pero yo explícitamente de la lista de las posibili-dades que la palabra tiene dejé por fuera la palabra sospechar, tener desconfianza, mirar la palabra con la sutileza de que es que este estuvo en el mando y nos está

hablando demagógicamente o cuídense mucho que detrás de esa piel de oveja hay un discurso de zorro muy aveza-do porque… [el estudiante replica algo que no se entiende en la grabación]… no, esas son metáforas que yo estoy uti-lizando porque así me dolieron como aguijones, pues, yo vine aquí, como voy a todas partes digo lo que creo, trato de escribirlo bien y creo que no merezco y perdónenme que lo diga en público, que el discurso mío de esta mañana por ejemplo, sobre el uso de la palabra ‘te-rror’, pueda implicar alguna adhesión de parte mía al calificativo oficial que se emplea de la manera más injusta y más represiva del término ‘terrorista’.

Moderador. Gracias, profesor Carlos. Muchas gracias a todos. Un agradeci-miento muy especial a los departamen-tos de comunicaciones de la Universidad de Antioquia y de la Universidad Nacio-nal, esta tarde los esperamos en el Teatro Universitario Camilo Torres para conti-nuar en el foro.


*Licenciado en Filosofía y Letras. Director del Instituto de Filosofía de la Universidad de Antioquia.

Moderador Eufrasio Guzmán Mesa*

Panel Jornada de la tarde


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Panel Jornada de la tarde

Asistente. […] Yo quisiera que ustedes me explicaran si la propuesta es apostarle al modelo de universidad que nos

dejó el proyecto de la modernidad. Porque, desde mi punto de vista, creo que una de las peores, digamos lacras, que se está dando dentro de la academia y la construcción del conoci-miento es lo que se viene implementando y teniendo muchí-sima fuerza que es lo que se conoce como postmodernidad, que nadie sabe en sí qué es filosóficamente pero de facto sí se sabe qué es, que es el escepticismo ético, es el relativismo cultural, es la desidia, la ligereza, la inconsistencia. Y es la forma como los academicistas vienen ocultando que hay una falta de pensadores, que hay una falta de consistencia, que hay una falta de razón, que hay una falta de esperanza, de futuro. Finalmente, uno se pone a pensar qué nos está dejan-do, dentro de la producción académica, lo que se considera como postmodernidad y es esa negación de la razón; y no solo la negación, sino la tergiversación porque, desde mi pun-to de vista, ese proyecto de la razón no es un proyecto inade-cuado, esto es un proyecto inconcluso. Lo que nos dejaban los iluministas o lo que nos dejó la Ilustración era una razón pero entendida de otra manera, la razón que protege la vida, que la embellece, que la cuida; no la razón destructiva que se posicionó en el siglo xix, en el siglo xx. Entonces me parece que, desde el punto de vista de ustedes, sería interesante si la apuesta es encaminarlo hacia eso, si mantenemos la defensa del proyecto de lo moderno; pero el proyecto de lo moderno es de esa razón que construye vida, que la protege, de esa ra-zón que permite la coexistencia, la convivencia; no de la razón destructiva que, digamos de alguna u otra manera, tergiver-saron los metarrelatos, o por lo menos así los llama Lyotard, los metarrelatos entendidos cristianismo, marxismo, capita-lismo; sino que vamos apostándoles a cosas con consistencia, a

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cosas con forma. No caernos en el vacío, en la construcción de la nada, que me parece que es lo que está saliendo. Se lo pregunto a ustedes porque yo, desde mi condición de ingeniero, para mí las cosas son blancas o negras. Uno, finalmente, en las ciencias no se somete a esa, diga-mos que, aproximación teórico-especu-lativa, sino que todo es experimental. Es una experimentación condicionada y regulada matemáticamente, entonces ahí la postmodernidad choca porque no hay espacio para relativismos; pero en lo social no estoy diciendo que hagamos un llamado a las verdades petrificadas, a los amos, como decía Sanabria, digamos que a los pensamientos tutelados… no es eso; pero sí importantísimo mantener el principio de la razón, de la razón hu-manista, esa es la pregunta.

Moderador. Técnicamente no hay una pregunta, pero si alguno de los panelistas quiere responder…

Marco Antonio Vélez. Me parece muy interesante esa intervención. En ese viejo debate de modernidad-post-modernidad había un concepto que acuñó Habermas, él hablaba de una modernidad inconclusa. Yo le aposta-ría a la idea de una universidad incon-clusa, sin condiciones, abierta a estas posibilidades, digamos, evidentemente no desde la razón clásica instrumental, de esa razón calculística de fines y me-dios que, evidentemente, se entronizó en el proyecto de la modernidad, sino quizás adosándola con elementos de lo que llamaríamos hoy razón sensi-ble, una razón imaginativa, es decir, de aquella razón cuyos sueños no generan

monstruos, otro tipo de racionalidad que, definitivamente, nos saca de esa idea clásica de racionalidad de las luces, evidentemente, pero le doy la razón a Sanabria con la cita que traía de Freud muy interesante, es decir, está allí el poder de las pulsiones, pero de todas formas, quizás, ese poder de las pulsio-nes acompañado de ese ejercicio de una racionalidad crítica seguirá siendo un faro muy importante para la sociedad y, evidentemente, para la universidad.

Marta Nubia Velásquez Rico. Quizás muy desde el derecho, ustedes saben es mi área, pero en términos del tema que tocábamos ahora que es el de autonomía, habría que apostarle a una educación no “mcdonalizada”, no estandarizada, en la que se reconozca la razón en tanto reco-noce el individuo y reconoce las particu-laridades del saber y de las instituciones universitarias.

Edwin Villamil. Básicamente, yo creo que un primer acercamiento a la bús-queda de aquella razón o para hacer el acercamiento a un ideal es, yo insisto en términos de que se reconozca, ahí sí, a los diferentes miembros que ha-cen parte de la comunidad universita-ria como posibles interlocutores, que de ellos pueden provenir debates inte-resantes, propuestas racionales, pro-puestas que, incluso, nos pueden sacar del marasmo en el que andamos, pero además yo creo que eso debe ir de la mano de algo, en términos de cómo la universidad ha entendido todo; todos, como parte de ella, somos parte activa de los debates, no solo que se presen-tan al interior, fuera de ella.


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Yo quiero poner un ejemplo y es lo que pasó en México cuando el debate de la pri-vatización de Pemex, Petróleos de México, donde la UNAM se opuso en su conjunto, el mismo rector salió a debatir dicha polí-tica y lo que planteó la UNAM fue lo que en general aceptó la comunidad mexicana como una propuesta coherente, racional, que provenía de la institución más impor-tante y muy altamente valorada para los mexicanos, la universidad, a diferencia de Colombia, donde la institución más valo-rada es el Ejército.

Fabián Sanabria. Comparto la idea de razón sensible, pero quisiera precisar algo en torno a un falso debate que en el campo universitario se presenta para elogiar o descalificar a los académicos. Me refiero al problema de modernidad versus postmodernidad, cuando en rea-lidad deberíamos hablar de postcristian-dad —porque la universidad sí que es cristiana— o a lo sumo de contempora-neidad para entender mejor las dinámi-cas de nuestro tiempo. Indudablemente ha habido una serie de relatos que se han agotado: no se trata del fin de la histo-ria y del último hombre, pero creo que hay un diagnóstico que corresponde a un intenso presenteísmo, donde el fu-turo se nos va y las nostalgias del “todo tiempo pasado fue mejor” corroboran el verso del poeta: “siquiera se murieron los abuelos”. Además me parece que en términos de una larga duración, debería-mos liberarnos de tanta culpa, tratando de ser menos confesionales y jerárquicos en la academia. Por ejemplo, hay pro-fesores que son papas, otros cardenales —yo me burlo diciendo “entre más tem-bleque tengan, la bendición es mejor”—,

que en vez de clases se la pasan celebran-do misas pontificales: por eso hablo de la Pontificia Universidad Nacional de Colombia y de la Pontificia Universidad de Antioquia, refiriéndome a las univer-sidades públicas. Entonces me parece que nos toca sacudir todo ese clericalis-mo recalcitrante que le ha hecho mucho daño a este país. En Colombia, desgra-ciadamente no tuvimos laicidad ni sepa-ración de poderes entre Estado e Iglesia. Por ello somos muy distintos a los mexi-canos, a los argentinos, a los brasileros, en fin. Me parece que nos toca pensar una cierta condición postcristiana, reco-nociendo que la cultura no salva nada ni a nadie, sino solamente nos refleja. Para eso, los que quieran pueden leer una pe-queña conferencia de Giorgio Agamben llamada “¿Qué es lo contemporáneo?”, donde el filósosfo italiano subraya cómo el hombre contemporáneo es un ser muy actualizado, que se pilla todo lo que ocu-rre en su época pero está en retraso con respecto a ella. Para decirlo de otro modo, el sujeto contemporáneo reconoce en su presente que existen numerosas partes no vividas o huidizas que pese a todo lo invitan a un encuentro. En ese horizon-te, no podemos ignorar lo actual, lo que está pasando: a veces la universidad está desconectada del mundo y la vida está en otra parte: nosotros no tenemos ni idea, por ejemplo, de lo que ocurre en Franja de Gaza o Cisjordania, estamos corta-dos del mundo así como de lo actual y lo cotidiano. Entonces si no le apuntamos a algo que tenga vida, y que sea del día a día, este campo del saber no sirve. Toca dar con todas las de la ley ese debate, es-pecialmente porque las ciencias sociales y humanas se convirtieron en “nuevos

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rostros de la caridad confesionales” que, pretendiendo “salvar a los marginados”, se condenaron a sí mismas. Finalmente, para ilustrar con algo de sentido común ¿qué es ser contemporáneo?, propongo una metáfora y con eso concluyo: está cayendo un aguacero feroz y yo estoy debajo de un alero, es decir, de un techito de esos que protegen… Pues bien, veo a un desconocido mojándose y me atrevo a cederle la plaza para que junto a mí no se moje tanto. Eso es ser contemporáneo.

Moderador. Última pregunta para ce-rrar el foro.

Asistente. Concretamente, esta pre-gunta es para el profesor Marco Anto-nio: ¿qué pasará en la universidad públi-ca con aquellas carreras que solo tienen para aportar a la sociedad un desarrollo cultural y que está lejos de la mercan-tilización de sus saberes? Si siguen esos modelos políticos y económicos comer-cializando la educación, entonces ¿qué pasará con la universidad? ¿Dónde queda la ética? Y ¿qué será de lo público?

Marco Antonio Vélez: Sí, incluso creo que lo planteé en la charla. El asunto es seguirle apostando a eso que en térmi-nos de una lógica de mercado, de com-petencia, de competitividad, de globali-zaciones, de capitalismos cognitivos y todos estos términos podrían aparecer como saberes inútiles y un poco ese es el rescate que debemos hacer y ese es el sen-tido, la función y la misión de la univer-sidad. Es decir, garantizar producción de conocimiento, la vida del conocimiento, incluso de aquel conocimiento que apa-rentemente no tiene ese uso práctico, esa

condición pragmática en ocasiones, pero, precisamente, a veces se pone a girar a la universidad sobre la base de las solas exi-gencias sociales o de las solas exigencias de mercado, o del solo instrumentalismo del saber. Yo haría la famosa diferencia, también retomando a Habermas, entre la pretensión de imponer unos saberes instrumentales que podrían estar a tono con la sociedad del conocimiento, de ese eufemismo, digamos, que hoy circula por todos lados, “la sociedad del conoci-miento” y los saberes reflexivos que son aquellos otros en los que nos movemos algunos: las ciencias sociales, humanas, el arte, la cultura; es decir, todo aquello que tiene que ver con la vitalidad de la universidad, con el vitalismo y con la ra-zón vitalista que le da sentido a la vida universitaria.

Asistente Élmer Gaviria Rivera (Deca-no Facultad de Medicina de la Universi-dad de Antioquia). Una pregunta para el profesor Fabián, y es ¿cómo defender lo público? Usted mencionaba, y estoy absolutamente convencido de ello, que la única posibilidad, el último resquicio que nos queda a nosotros como socie-dad, de tener posibilidades de ascenso social es la universidad pública. Y yo hablo con mucha propiedad de esto por-que salí de una comuna, de un estrato 1, puedo contar solamente dos compañe-ros o amigos de infancia y de adolescen-cia que logramos llegar a la universidad pública, y ser hoy, tener la posibilidad de ser Decano de la Facultad de Medici-na y Representante al Consejo Superior. Y digo cómo defender a la universidad pública cuando nos sentimos amenaza-dos y creemos que no podemos plantear


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nuestras opiniones o diferencias con ar-gumentos, cuando recorre uno los claus-tros universitarios y encuentra y me niego a creer y siempre lo he argumen-tado desde la década del 80 cuando fui estudiante y encuentra uno grafitis, en Ingeniería vi uno que decía “O te unes a la asamblea, o te sometes a ella”, y yo me niego a creer que como universita-rios nos tenemos que someter porque es no reconocer la diferencia. Cómo defen-der lo público cuando en Medicina, con recursos públicos que no son más que los impuestos de la sociedad, de todos los que pagamos impuestos para lograr que todos tengamos el privilegio y que seamos una élite y podamos estar acá, y entonces inauguramos un edificio his-tórico restaurado después de ochenta años, donde soy un convencido de que el espacio público transforma a las per-sonas, las cambia, cuando los espacios son estéticamente hermosos, y cómo lo-grar transformarlo y defender lo público cuando lo inauguramos y nos colocan un grafiti que dice “Muros en blanco, mentes en blanco” y yo me niego a creer que ahí estemos defendiendo lo público porque tenemos que, nuevamente, rein-vertir recursos para ello. Entonces ter-mino diciendo cómo defender lo público si planteamos formas de pensamiento que no son más que la reproducción de ese pensamiento contra el cual protesta-mos. Cuando decimos “Únete o somé-tete” estamos haciendo precisamente lo que algunos gobernantes o representan-tes del Estado están haciendo con noso-tros y aquí lo estamos reproduciendo. Entonces, ¿cómo lograr esa defensa de lo público si estamos desconociendo preci-samente lo público?

Fabián Sanabria. No tengo ni idea. Solo sé que es necesario perseverar tozudamente, es como preguntarles a los profesores ¿por qué seguimos aquí? Quizás algunos por-que no tienen más qué hacer, pero otros de pronto porque esta es su vida. Hablando con muchos maestros en este año sabático que inicio, debo decirles también a uste-des algo que me deprime de la condición profesoral. Cuando vivía en Medellín, les dije a mis estudiantes que por favor no me llamaran “profe”, que me dijeran “Fabián”, que me molestaba que me dijeran “profe”, pero ellos no entendían. Tuve pues que ex-plicarles por qué. Resulta que un domin-go al hacer mercado en el Éxito, mientras hacía la fila para pagar lo que compraba de mercado tomé un libro de oro, no de Condorito sino de Coné —Coné es el so-brino de Condorito— y entonces Condo-rito le pregunta a Coné: “¿Coné, por qué les dices a tus profesores “profe”? y Coné le responde: “Porque no son hombres de negocios, porque son muy poca cosa y siempre los veo pequeñitos”. Eso me de-primió tanto al punto de constatar que lo dramático es que hay mucho “profe”, po-cos profesores y muy pocos maestros. Sin embargo, debo decir que los profesores y maestros que perseveran y siguen durante décadas enseñando, aunque sean olvida-dos y no nos acordemos de ellos, tienen un perseverar quizás absurdo, una suerte de “fracasar mejor” como decía Samuel Becket. Cuando digo “Universidad: fraca-sa mejor”, estoy pidiendo que lo intente de nuevo, una vez más, como conjugar sin parar estos tres verbos: querer, creer, vis-lumbrar. Quizá hay que señalar, no sé si como esperanza, porque creo que la espe-ranza es solo latinoamericana y del tercer mundo esa tozudez casi esquizofrénica, a

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veces pienso que es lo único que nos queda sabiendo que uno no es la madre Teresa y repito, reconociendo que por ningún mo-tivo salvamos a nadie, ni siquiera a noso-tros mismos. Pero si queda del día un poco de alegría, de reconciliación con el mundo como cuando uno escucha un concierto de Mozart, pese a lo soberbio y granuja que era según nos lo muestran Pushkin, Milos Forman y todos los que nos descri-bieron al horrendo genio de Mozart, así como Guillermo Páramo cuando alguna vez habló de consonancias y disonancias de la universidad…, si hay algo de religare con la vida, vale la pena seguir fracasando mejor. Ahora bien, todos tenemos cosas que nos constriñen y la universidad es un

espacio de contradicciones donde resulta inminente cohabitar con ellas. Tal vez eso sea lo único que queda de Hegel, pese a los “nostálgicos de lo absoluto”: las contradic-ciones, y qué bueno convivir con ellas.

Moderador. Muchísimas gracias. Yo quiero recordarles a todos los universita-rios que este foro es el comienzo de un conjunto de actividades. Yo les quiero agradecer a los profesores Carlos Vás-quez, Carlos Medina, Julio González, Alejo Vargas, Marco Antonio Vélez, Mar-ta Nubia Velásquez, al egresado Edwin Villamil y al profesor Fabián Sanabria por haber hecho posible este foro, nos volve-remos a encontrar en otra ocasión.


Teléfono: (574) 219 53 30. Telefax: (574) 219 53 32Correo electrónico: [email protected]

Impreso en octubre de 2010

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