PEDAGOGIA 2005, DEL 31 DE ENERO AL 4 DE FEBRERO DEL 2005, HABANA , CUBA

TITULO CONFERENCIA O PONENCIA:

¿Perfil del Docente Latinoamericano: mito o realidad?

AUTORA:Mtra. Miledys Tavárez MarzánProfesora y Coordinadora Cátedra Teorías Pedagógicas, Escuela de PedagogíaUASDTécnica Docente Nacional del Departamento de Televisión Educativa de la Secretaria de Educaciónmiledyst@hotmail.comhttp.//usuarios.lycos.es/miledystRepublica Dominicana

RESUMEN

En esta ocasión quiero compartir una preocupación que tengo en relación a los bellos ideales y su diferencia con la realidad. Es precisamente en el caso de la Formación de docentes, donde me desenvuelvo y donde oriente una investigación para ver que tan cierta era mi hipótesis inicial, en relación al poco avance en la mentalidad del docente debido a la gran influencia de los mas de 500 años de historia, conquista y penetración ideológica, tanto en docentes como en formadores.

Es así como usando la vía directa entre mis alumnos y alumnas y de otros colegas del país y de 6 países hermanos de América Latina, decidimos saber cuál era la verdad de la historia entre los mismos docentes tanto en formación como maestros activos, pero que acuden a ser formados en la actualidad. Esto porque suponemos que están recibiendo una formación con las ideas de la actualidad, donde se habla mucho del uso de la ciencia y la tecnología para resolver los problemas sociales.

Sabiendo que la educación no se escapa a esas innovaciones, procedimos a ver que tanto llegaba a los docentes esos nuevos paradigmas y pudimos observar que con tres preguntas, acerca de sus creencias tanto en su rol docente como lo que debe saber y lo que debe enseñar, se notó lo lejos que están de la formación que se pretende curricularmente enseñarles,  así como el divorcio de su perfil profesional, según sus autoridades.

Se entrevistó a  una muestra de 497 estudiantes (docentes en formación) en 7 países de la región, incluyendo una ciudad española. Los resultados siguieron las mismas tendencias en cada uno de ellos, significando eso que las raíces culturales subyacentes son fuertes en relación a la visión sobre la docencia, el docente y su rol  social, son muchas las influencias que se pernean dentro de la formación que se oferta.

Hacemos una reflexión final donde proponemos la necesidad de salvar la figura del docente involucrándolo mas hacia la búsquela y comprensión del conocimiento y de su concientización real de su rol ante los avances en ciencia y tecnología para aplicarlos en bienestar de la sociedad de forma critica y contundente ante los abusadores, siempre a favor de la verdad. Ese es el reto de todos y todas los que estamos inmersos en este mar de confusiones y que de hecho hemos confundido nuestro papel de formadores en muchas instituciones que no reflexionan sobre los cambios y las necesidades sociales y se quedan obsoletas sin aportar, pero si con palabritas de moda.

Haremos una presentación de los diferentes perfiles docentes a disposición en la OEI, luego analizaremos el papel de la formación del docente y los paradigmas mas comunes, presentaremos el estudio empírico y luego haremos una propuesta a  partir de las respuestas de nuestros docentes planteando una conclusiones necesarias

a la luz del divorcio entre lo que se publica y la verdadera historia vivida por los dolientes, los docentes de aula en formación, que serán los docentes de las aulas en la “sociedad del conocimiento”.

 INDICE GENERAL

1. Perfiles ideales de Docentes

2. Formación del Docente

3. Creencias de Docentes

4. Reflexiones finales

A modo de introducción

Los docentes son muy importantes a la hora de hacer los cambios por ello vale destacar la cita de Tegiri y Diker, cuando se hace varias preguntas entre ellas: ¿Cómo transformar la escuela moderna concebida hace trescientos años, en una institución que responda a las necesidades de un mundo globalizado, de una cultura massmediática, de unos niños que sobre muchas cosas saben más que nosotros, de un mercado de trabajo flexibilizado cuyas demandas formativas mutan constantemente? , ¿Cómo confiar en el sentido de lo que enseñamos si las certezas científicas y la confianza ilustrada en el progreso indefinido del conocimiento están profundamente cuestionadas?. 3

Son muchas las inquietudes en torno al quehacer social y especialmente educativo, por ello el docente y su formación cobra muchísima importancia en este mundo tan convulso pero que aun se vale de una persona moral y científicamente preparada para orientar en torno al conocimiento y la cultura.

 El quehacer educativo, como todo trabajo, se inscribe en un marco legitimador que le confiere una determinada legalidad. Por ello, todo paradigma pedagógico define su sujeto y es a partir de la misma en cómo se concibe el rol del educador. (Puigros,1990). Osea que la sociedad legitima su rol a partir de la ideología imperante y acorde con las necesidades de la misma, no necesariamente a favor de las necesidades reales de la humanidad.

 1. Perfiles ideales de Docentes

Para elaborar un perfil de educador/a acorde con la realidad y su profesionalidad, se deben contar al menos con tres herramientas fundamentales: sensibilidad, flexibilidad y conocimiento.  Sólo el docente que conoce los límites de la disciplina y el lenguaje en el cual ella se expresa puede explicar por qué una determinada pregunta no es legítima en un determinado contexto.

 Existen saberes sistemáticos de la naturaleza y de la sociedad que son fundamentales para resolver problemas de tipo técnico y problemas de identidad y pertenencia. Las humanidades permiten desarrollar la sensibilidad, comprender y nombrar situaciones y emociones nuevas y gozar de extraordinarios bienes culturales.

De aquí puede derivarse que el docente debe conocer muy de cerca los avances tecnológicos y científicos que deberá manejar pero que debiera manejar desde su formación misma. Son muy ambiciosos los perfiles que han elaborado nuestros países, para poder estar a tono con los tiempos y con la competitividad, sin embargo no pueden apoyar la docencia como lo hacen los que si pueden competir.

 De ahí que en la OEI , los diferentes países de América latina, han enviado sus lineamientos de formación docente y con ello su perfil de docente. En esta ocasión facilitaré los elementos mas importantes de los mismos, entre ellos destacando algunos de  los países en los cuales hice un sondeo cuantitativo con el objeto de que podamos comparar los perfiles con las creencias reales de los docentes en formación en los mismos.4

En Argentina, su docente al concluir su formación: deberá dominar los contenidos básicos comunes y ser capaz de contextualizarlos en su tarea docente.

·  Estar en condiciones de fundamentar teóricamente sus prácticas de enseñanza enmarcadas en concepciones éticas y sociales del conocimiento, en función de la escuela y de la educación.

·  Tener condiciones personales y la formación ética y técnica requerida para establecer relaciones institucionales y personales positivas.

·  Ser capaz de participar, juntamente con otros docentes, en la elaboración y la implementación del Proyecto Educativo Institucional, de acuerdo con el contexto social particular de la escuela.

·  Ser capaz de analizar y de interpretar los resultados de su trabajo, de

evaluarlos y de modificarlos para mejorar la calidad de los aprendizajes.

·  Estar en condiciones de efectuar actividades de búsqueda, sistematización y análisis de información de fuentes primarias, de resultados de innovaciones y de investigaciones, así como de bibliografía actualizada sobre temas

 En Colombia los docentes serán capaces de: resolver los problemas de la educación y de la enseñanza que van a ser objeto de su intervención,   las teorías que los explican y ayudan a comprender críticamente, lo mismo que de aquellas que le permitan entenderse a sí mismo y a sus alumnos,  los saberes con los cuales va a formar a otros y de las competencias didácticas propias del ejercicio de su actividad formativa,  las fuentes de la realidad y del criterio que contextualizan la profesión en los ámbitos local, nacional e internacional, y un dominio de la historia y de la lógica  vinculado con la comprensión y la construcción de teorías pedagógicas, en tanto conocimientos que fundamentan su profesión y le otorgan identidad intelectual,  los criterios y las normas que regulan la profesión y su ejercicio ético y responsable.

 En Panamá: La formación del docente panameño establece el siguiente perfil: un educador capaz de preservar y enriquecer su salud física, mental y social comprometido con los  valores cívicos, éticos, morales, sociales, políticos, económicos, religiosos y culturales, dentro de un espíritu nacionalista, con amplia visión del universo, con sentimientos de justicia social, solidaridad humana, vocación docente y actitud crítica, creativa ycientífica en el ejercicio de la profesión.

 En México deben tener: Un dominio cabal de su materia de su trabajo, por haber logrado una autonomía profesional que le permita tomar decisiones informadas, por comprometerse con los resultados de su acción docente, por evaluarla críticamente, por trabajar en conjunto con sus colegas, y por manejar su propia formación permanente. El maestro de educación básica dispondrá de las capacidades que le permitan organizar el trabajo educativo, de diseñar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas con el fin de que todos sus educandos alcancen los propósitos de la educación; de reconocer la diversidad de los niños que forman el grupo a su cargo. Atender a su enseñanza por medio de una variedad de estrategias didácticas que desarrollará de manera creativa. Reconocerá la importancia de tratar con dignidad y afecto a sus alumnos; Aprovechará los contenidos curriculares y las experiencias y conductas cotidianas en el aula y en la escuela para promover la reflexión y el diálogo sobre asuntos éticos y sobre problemas ambientales que disminuyen la calidad de vida de la población; Propiciará el desarrollo moral autónomo de sus alumnos, y favorecerá la reflexión y el análisis del grupo.

 

En República Dominicana:

Que sea graduado universitario con el nivel de formación inicial requerido por el sistema, y con la capacidad de desempeñarse en el trabajo con dominio de sus funciones, tanto pedagógicas como administrativas.

·  Que tenga capacidad de aprendizaje y un espíritu crítico e innovador que le permita valorar las nuevas corrientes e incorporarlas a su práctica, con el objetivo de hacer el mejor aporte posible a la comunidad educativa a la que pertenece.

·  Que sea íntegro, capaz de servir de modelo y de ejemplo a sus alumnos y a los que trabajan en su entorno. Que tenga capacidad de actuar con ecuanimidad y equilibrio, que exprese su identidad con la cultura nacional, y sensibilidad social en sus prácticas y actividades y con los seres que le rodean.

·  Que sea respetuoso de su entorno y siempre comprometido con la excelencia.  Que sea un individuo capaz de integrarse a una comunidad y de comprometerse con una visión de excelencia.

Con capacidad para examinar críticamente y para transformar su práctica docente.

 Como vemos son muchas las acciones tanto morales, científicas, de gestión y competencias personales que debe exhibir un docente cuando se gradúa y es colocado en su aula, pero que pasa luego con ese docente?, quien lo apoya’, quien le ayuda?, quien lo supervisa o acompaña?, que investigaciones se hacen para verificar dicho perfil?.

  2. LA FORMACION DE DOCENTES Y SU INFLUENCIA

2.1. ¿Pero cuál es el Papel de la Formación?,  veamos 7 :

Por su parte Tatto (1998) sostiene que los propósitos de la formación de maestros pueden moldear tanto las creencias de los docentes acerca de lo que resulta apropiado en la enseñanza, como las concepciones acerca de su rol profesional.             Y Retomando a Buchman (1986), dice que las concepciones acerca del propio papel como docente, a su vez moldean la práctica educativa. Por ello creo de lugar que tiremos un ojo crítico a las diversas posiciones o modelos de formación que nos han circundado en la historia.

 MODELO NORMALIZADOR

El papel del profesor consiste en explicar los temas y mantener el orden en la clase.

 Rel. Alumno-docente: la autoridad absoluta del docente en relación al alumno. No se tienen en cuenta ni los intereses ni las ideas de los alumnos: “la tábula rasa”  Evaluación: Centrada en "recordar" los contenidos transmitidos. Atiende, sobre todo al producto. Realizada mediante exámenes.

EL PARADIGMA TECNOLOGICO

El papel del profesor consiste en la exposición y en la dirección de las actividades de clase, además del mantenimiento del orden. No se tienen en cuenta los intereses de los alumnos. Sus ideas previas, son consideradas como "errores" que hay que sustituir por los conocimientos adecuados.Evaluación: Centrada en la medición detallada de los aprendizajes.

 

EL PARADIGMA ACADEMICISTA

Rel. Alumno-docente: El papel del alumno consiste en la realización sistemática de las actividades rigurosamente planificadas. El papel del profesor consiste en la exposición y en la dirección de las 25 actividades de clase, además del mantenimiento del orden. No se tienen en cuenta los intereses de los alumnos. El papel del alumno es eminentemente pasivo. Evaluación: Centrada en la medición detallada de los aprendizajes: imp. Producto. En este paradigma es donde cobra significación el concepto “rendimiento académico”

PARADIGMA ALTERNATIVO

Rel. Alumno-docente: El papel del profesor es no directivo; coordina la dinámica general de la clase

como líder social y afectivo. Evaluación: Centrada en las destrezas y, en parte, en las actitudes. Atiende al proceso, aunque no de forma sistemática. Realizada mediante la observación directa y el análisis de trabajos de alumnos (sobre todo de grupos).

 En la formación de docentes, así como en la educación sistematizada o no, desde tiempos remotos ha influenciado siempre la ley del que domine ideológicamente la cuestión social, política y económica y se ha decidido, a favor de mantener en la escuela la tradición cultural y los criterios de ciencia y tecnología existentes. Hemos visto que se ha pasado de una posición normalizadora, tecnológica a una academicista.

 En la actualidad los docentes se debaten entre cual es su rol, el de  sacerdote como fue al principio, el de un obrero o el de un profesional?. Es un problema sin solución aun,  ya que hay un problema de identidad social y laboral, como nos dice Tudesco, (2001)., sin embargo llueven las exigencias al maestro de este tiempo, pero sin reconocérsele,  ya que se le atribuye una labor vocacional y sacrificada.

 2.2 ¿Y LAS UNIVERSIDADES, QUÉ HACEN, CÓMO FORMAN Y CÓMO DEBERAN FORMAR?

La dominante en el pensamiento docente de la Universidad lo constituye una visión netamente positivista del conocimiento, en cuanto las ciencias de la naturaleza, de carácter eminentemente experimental, son el modelo a seguir. La sustantividad pedagógica de la enseñanza queda reducida simplemente a que los docentes dominen sólidamente la disciplina que enseñan.

Los aportes de las ciencias de la educación, en especial los conceptos que proveen los marcos y tendencias pedagógicas y la instrumentalidad de la tecnología didáctica son considerados como poco importantes, dada la evaluación que se hace de ellas como poco serias, escasas del verdadero rigor científico del que gozan las ciencias experimentales. Asimismo comparte similitudes con el paradigma tecnológico, en el sentido de la rigurosa eficiencia que se persigue en tanto reducen al aprendizaje como un producto a obtener, mediante la aplicación sistemática de una metodología didáctica sustentada en criterios científicos.

Es así como este paradigma concibe al alumno como un eminente procesador de información, por lo cual el docente considera que su objetivo es brindarle toda la información contenida en la currícula. Este paradigma impide el desarrollo real del docente para la comprensión de los fenómenos por el mismo y así pueda ser capaz de fomentar lo mismo en sus alumnos.

En nuestras Universidades, se manejan los hechos científicos y tecnológicos como acabados y solo repetibles, en las asignaturas se separan aun las teorías de las practicas y en muchas ocasiones no son compatibles, en esas condiciones dicha formación se queda solo en lo académico y ese docente no podrá responder a su perfil, ya que le faltarán las competencias que solo el trabajo sistemático, critico, innovador y conciente lo hace posible.

 

Siendo las Universidades las que tienen el encargo social de la formación de profesionales científicos, críticos, constructivos , transformadores y verdaderos profesionales de la época, sin embargo son muchas las que aun no conocen el enfoque CTS para integrarlo a la formación de esos profesionales. Dicho enfoque surge como un gran movimiento, para que reflexionemos sobre el papel que jugamos y el para qué lo debemos hacer y cómo debemos actuar en un mundo ligado cada día a la ciencia y a la tecnología, pero que cada día posee mas hambre, pobreza, sinrazón, alianzas malévolas, guerras, ataques, en fin un mundo sin equidad.

 2.3 ¿QUE ES EL ENFOQUE CTS?, 1

Los contenidos de ciencia, tecnología y sociedad (CTS) se consideran, cada vez más, un indicador de calidad en la innovación de una enseñanza de las ciencias que pretenda la alfabetización científica y tecnológica de todas las personas (Acevedo, 1997; Vázquez, 1999). Evitando así la marginación científica y tecnológica de las mayorías.

La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) lo ha asumido así en sus documentos programáticos de los períodos 1999-2000 y 2001-2002 del Programa Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación (CTS+I); este último aprobado en la 68 Reunión del Consejo Directivo de la OEI celebrada en Valencia (España) el 26 de marzo de 2001 (OEI, 2001).

Como se sabe, el enfoque CTS en la enseñanza de las ciencias pretende hacer explícitas las relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad (Vilches y Furió, 1999)

 En investigaciones realizadas sobre la aceptación o no del enfoque CTS se ha encontrado que:

Entre las cuestiones concretas más problemáticas pueden destacarse, por ejemplo, la visión de la tecnología como ciencia aplicada, subordinada a la ciencia o excesivamente dirigida por ésta; la poca comprensión del significado de I+D; la manera en que la tecnología influye en la sociedad; la escasa consideración de las trabas que los poderes fácticos ponen a la participación ciudadana en el control del desarrollo tecnológico; etc.

Estas insuficiencias cuestionan seriamente la preparación del profesorado para poder implicarse con eficacia en una alfabetización científico-tecnológica de todas las personas, que es, sin duda, el reto más importante que tiene la enseñanza de las ciencias para el siglo XXI (Cajas, 2001).

 Cuando algo no se comprende bien o no se valora demasiado suele excluirse, por lo que cabe esperar que el profesorado tienda a ignorar la presencia de la tecnología en la enseñanza de las ciencias, o no la contemple como se merece ni, por supuesto, de forma adecuada.

 Sin duda esto resulta muy negativo a la hora de favorecer un aprendizaje significativo, eliminando un referente tan importante para su logro como es la transferencia de los aprendizajes escolares a la vida cotidiana (Acevedo, Manassero y Vázquez, 2002; Vázquez, Acevedo, Manassero y Acevedo, 2001).

 ¿QUE IMPLICA LA FORMACION EN CTS?

Por todos los motivos señalados, los programas de formación del profesorado tienen que prepararse apoyándose expresamente en una cultura científica contextualizada; esto es, abierta a otros saberes como la historia, filosofía y sociología de la ciencia, que conforman buena parte de los fundamentos CTS.

Se trata más bien de mostrarles diversas perspectivas, animándoles a interesarse por las distintas formas que hay de concebir la ciencia y la tecnología para llegar a comprenderlas mejor, valorarlas críticamente y, sobre todo, adquirir la idea clave de que aquí los conceptos también cambian, tal y como ocurre con las de la propia ciencia (Acevedo, 2000; Acevedo y Acevedo; 2002; Vázquez y Manassero 1995).

Todo esto implica descartar enfoques formativos reduccionistas, sesgados prácticamente hacia el estudio de una única corriente de pensamiento como sumo paradigma capaz de explicar los planteamientos sociales o filosóficos de la ciencia y la tecnología; por el contrario, se debe tratar siempre de presentar al profesorado una pluralidad de autores, pensamientos, opiniones o enfoques para que puedan someterlos a un análisis crítico y reflexivo (Vázquez, Acevedo, Manassero y Acevedo, 2001).

 ¿Y EN LA FORMACION DOCENTE, QUE HAREMOS?

La formación de maestros se debe hacer  a través de estrategias pedagógicas que involucren el diálogo y que propongan situaciones en las cuales sea importante el ejercicio de la solidaridad y el reconocimiento de los sentimientos del otro. La formación permanente debe ocuparse de dar a los maestros las posibilidades de cambiar sus puntos de vista iniciales y de establecer espacios de reflexión sobre el saber y sobre el modo de hacerlo interesante y comprensible. En el  proceso de formación de los docentes se debe reflexionar sobre los efectos de los medios y sobre las facilidades que brindan. Sería útil crear espacios para investigar y para discutir las relaciones entre educación y comunicación. La comunicación, como fundamento de la competencia pedagógica, parece ser la clave de la formación de los docentes. No sólo como práctica sino como espacio de reflexión sobre sus condiciones de posibilidad y sobre sus problemas.Es necesario promover la investigación en las distintas ocasiones en que el maestro enfrenta procesos de formación.

 ¿Para que los docente universitarios puedan innovar que habrá que hacer?

La propuesta de Tedesco es clara y nos dice que es necesario democratizar la capacidad de innovar así como promover las innovaciones asociadas con la equidad; de allí que el fortalecimiento institucional es la clave de una política pública para las innovaciones.

 Es necesario apoyar institucionalmente a los innovadores y, para ello, propone trabajar en torno a tres dimensiones:

a) la autonomía institucional acompañada de la creación de redes y de servicios centrales de apoyo;

 b) la profesionalización de los docentes; y

c) una política de incentivos materiales y simbólicos.

 2.4 ¿las creencias y sus implicaciones?, algunos resultados de estudios sobre creencias.1

Como hablaremos de las creencias en cuanto a lo que los docentes plantean de sus percepciones de su rol, haremos un breve análisis de trabajos anteriores sobre el caso, para que apreciemos su importancia en toda práctica humana y mas en educación.

Se han realizado muchos estudios sobre las creencias de los maestros (en algunos estudios denominadas como “teorías implícitas”) en los cuales han intentado entender de mejor manera la práctica educativa. Puesto que el docente es en definitiva el que desarrolla el currículo que cree y puede realizar con las condiciones que se les brinde para ello y las competencias para las que fue formado.

El término “creencias” surge en la investigación educativa como un constructo para comprender e interpretar las acciones de los maestros (De Witt, Birrell, Egan, Cook, Ostlund & Young, 1998; Knowles & Cole, 1994; Holt-Reynolds, 1992).

 El hilo conductor de todos éstos trabajos ha sido conocer y comprender para propiciar el cambio. Esto es, explicitar lo que tradicionalmente se ha mantenido implícito con una primera intención de desarrollar estrategias conducentes a cambiar creencias y una segunda y final intención de lograr cambios duraderos y de fondo en la educación (Maxson & Sindelar, 1998).

 TEORIAS SOBRE CREENCIAS

Knowles (1994) y Pajeras (1992) han reiterado que las creencias acerca de la escuela y de la enseñanza se establecen muy temprano en la vida de los individuos por medio de la experiencia misma de la escolarización. Por lo tanto, son resistentes al cambio aún cuando los maestros hayan estudiado en escuelas formadoras de docentes.

Por su parte, Hollingsworth en 1989 y Lortie en 1975 habían señalado que las creencias, por desconocidas, pueden ser uno de los principales factores para perpetuar prácticas educativas arcaicas y poco efectivas.

Similarmente reiteran la necesidad de conocer las creencias de los maestros de manera que se puedan promover cambios en las mismas que faciliten el éxito de las reformas educativas.

la búsqueda de alternativas para favorecer el aprendizaje de los alumnos ha llevado al desarrollo de investigaciones específicas sobre los procesos de cambio en los docente (Fullan & Miles, 1992; Fullan & Stiegelbauer, 1991; Richardson, 1990).

Las conclusiones generales de las investigaciones indican que para que el cambio sea efectivo y repercuta en las prácticas de enseñanza tienen que:

 (1) partir de cómo el maestro concibe su propia práctica,

 (2) llevar al maestro a un análisis crítico acerca de su práctica,

 (3) que sea participe en la toma de decisiones y en la implantación del cambio y

4) responder al contexto y necesidades particulares del maestro y de los alumnos.

 3. METODOLOGIA DEL ESTUDIO

3.1 POBLACION Y MUESTRA

Se realizo un estudio exploratorio, aplicando una encuesta con tres preguntas y algunos datos generales del entrevistado. El mismo se realizó durante el periodo de  abril/junio del 2004. La muestra de docentes se tomó al azar intencionado, ya que debían ser alumnos en formación, de diferentes áreas dentro de la educación y podían ser maestros en servicio o no. Se les aplicó el cuestionario de tres preguntas a 497 docentes de 7 Países, tanto de forma presencial como  por email y cada país me envió sus resultados para realizar el análisis total de los datos. Los países participantes fueron ( Panamá, México, Uruguay, Zaragoza, Colombia, Argentina y República Dominicana). Se procesó la información y se analizó las tendencias para inferir una aproximación al cambio necesario.

El objetivo del estudio tiene como estrategia la exploración de las opiniones de los profesores en formación, tanto en servicio como nuevos para saber sus posiciones acerca de su percepción como docente de su trabajo con los valores, la ciencia y la tecnología y su deber profesional, para poder identificar el peso de las tradiciones y el empuje de las innovaciones en los mismos.

3.2 El cuestionario aplicado contaba con las siguientes preguntas:

Indique la respuesta encerrando en un círculo la respuesta seleccionada, una en cada pregunta.

¿Qué debe poseer un maestro para ser bueno? Escoja una de las dos alternativas.

Vocación

Preparación técnico pedagógica.

¿Qué debe trabajar más el maestro con sus alumnos? Seleccione una de las dos alternativas.

Valores morales.

Conocimientos de ciencia, tecnología y cultura.

¿Cómo se concibe la labor del docente? Marque una de las tres alternativas.

Un sacerdocio.

Un oficio.

Una profesión.

 3.3 PRESENTACION DE LOS DATOS

CUADRO 1

DISTRIBUCION DE LOS DATOS SEGÚN PAIS Y SEGÚN RESPUESTA A LAS PREGUNTAS

País

Preg 1

Vocación

Preparac

En Cy t

Y didáctica

Preg. 2

ValoresCiencia y TEC.

Preg. 3

Sacer

docio Oficio Profesión Totales

Panamá 31 20 39 12 3 3 45 51

Zaragoza 4 3 4 3 2 0 5 7

México 6 4 3 7 0 0 10 10

Colombia 9 3 8 4 1 0 11 12

Argentina 23 11 22 12 5 1 28 34

República

Dominicana 239 144 292 93 86 13 167 383

312 185 368 131 97 17 266 497

 

Gráfico 1: Respuesta a la pregunta 1

 Gráfico 2: Respuesta a la pregunta 2

Gráfico 5: ASPECTOS PRIVILEGIADOS POR PAISES

Gráfico 6: Respuesta de Formadores

 

 

3.4 ANÁLISIS DE LOS DATOS

Los datos nos arrojan la siguiente verdad, en América Latina los docentes con EDADES: 20 Y 60 años

Con prevalencia aun del Sexo femenino y con Años en servicio: De 1 a 60 años, asi como en formación aun:

 “Se perciben como sujetos profesionales, cuya buena labor depende de la vocación y su función  principal es la de enseñar valores morales en la escuela”. (ver grafico 4).

1. La vocación está por encima de la preparación (ver grafico 2 y 4)2. La enseñanza de los valores (74%) está por encima de la ciencia y la tecnología(26%) (ver

grafico 2 y 4).3. Un 70% de los encuestados están claros en que su labor es profesional y un 25% aun cree en la

labor de sacerdocio que hace el docente lo que le distingue de otras profesiones como nos afirma Tudesco.

4. Los formadores dicen que deben tener de todo en su formación sin privilegio de ninguna de las áreas ( ver grafico 6).

¿Qué pudimos apreciar?

Por un lado los docentes están muy apegados a los valores, ya que según dicen eso es primordial para las buenas relaciones humanas y profesionales. Pero en ese sentido se nota una desatención de los valores científicos y tecnológicos que también son importantes para la sobrevivencia y la equidad así como el desarrollo real de los seres humanos. Pareciera también que hay falta de conocimientos de cuales valores son los que debemos privilegiar o será que hay alguna intencionalidad?. Hay , pues una supuesta moral implícita que hay que defender, pero cual?. Se nota claro que el modelo que gana la batalla acá es el Normalizador.

Otro punto necesario de discutir es el de la preparación y la vocación, si bien es cierto que el docente que posee vocación le resulta mas fácil trabajar  la educación de los seres humanos, no e s menos cierto que con solo vocación no podría enseñar matemática, ciencias, letras, etc.. o simplemente hacer las preguntas o usar estrategias desarrolladoras. Ambas deben ser importantes, pero el apóstol, José MARTI lo dijo y fue sabio, “el maestro nace o se hace”, ya que con solo poseer un poco de  sensibilidad social, podríamos trabajar cualquier área social. De manera que se rompe el mito de ser un área especial la de la educación.

Además no podemos dejar de mencionar las respuestas de algunos formadores, los cuales no le dieron ningún privilegio a las áreas de formación, sin embargo, ¿no son ellos son los que forman estas percepciones?.

En otro sentido resulta muy importante la noción de profesionales que se privilegio frente a la de oficio y sacerdocio, esto implica que se esta ganando terreno en materia de identidad laboral y esto se asocia a la necesidad de preparación que deben tener los docentes en la actualidad para poder ejercer en las aulas, cosa que antes no era necesario, solo que para incentivar económicamente, donde se suele hacer,  a los docentes deben seguir enseñando títulos de cursos y otras yerbas, cosas  que a otros profesionales no les exigen tanto.

 3.5 CONCLUSIONES sobre el estudio:

Los perfiles están divorciados de la realidad de cada país, son un mito lograrlo.

Estos corresponden a estándares y slogans foráneos, no son fruto de discusiones internas.

La formación no se corresponde con lo planteado.

Las creencias de los docentes se divorcia de lo actual, pero está acorde con los exigencias del pasado.

La labor docente es un sacerdocio aun para muchos, diciendo que hay crisis de identidad en la labor docente. La ciencia esta muy mal tratada en los niveles de formación de docentes y esto se traduce en sus respuestas, hay un rechazo, tanto en su preparación con ella como en la de enseñarla.

 4. REFLEXIONES FINALES: ¿Cuales retos tenemos?, ¿Como debemos enfrentarlos?

 4.1 Veamos algunas Dimensiones de La Profesión y sus implicaciones

Como el aspecto de la profesión fue privilegiado veamos que se entiende por la misma  , es una actividad en la que existe un énfasis sobre el servicio rendido a la comunidad, por encima del interés propio del profesional ; servicio al cual se prepara de un modo especializado, adquiriéndose conocimientos y destrezas , asentados sobre una base teórica ; todo lo cual confiere el derecho a ofrecer a la comunidad este servicio con exclusividad y autonomía ; los que así están preparados adquieren una identidad profesional y se ciñen a reglas morales , cuyo cumplimento es controlado por los pares ; de este modo se configura un estilo de vida y de trabajo que goza de prestigio social y de status.

 

Si consideramos la profesión como un camino de autorrealización. En efecto, (Gatti 1992) el ejercicio profesional, no sólo pone en juego capacidades propiamente humanas, tales como inteligencia, creatividad, tenacidad, sino que ella no puede separarse de la orientación al bien. Esta dimensión social de la profesión, está unida al hecho de que ella implica un servicio a los demás regido, como tal, por reglas de justicia yverdad, que nunca pueden ser desplazadas por intereses que no cautelen los derechos de las personas. Esta dimensión liga decisivamente lo profesional a lo moral.

 De hecho, toda profesión, reconociendo esa realidad, da forma a un Código de ética, que no es otra cosa que la declaración de una deontologíaprofesional. (Deontología significa: discurso de los deberes). Entonces como vemos la profesión del docente posee su propio código y como tal esta ligada al servicio social pero no es la única, por eso es que además de cumplir con las acciones educativas y sus deberes también debemos recibir el pago equitativo de cualquier profesión por el servicio que también hacemos a la comunidad. 

4.2 EL PODER DEL DOCENTE EN LA CULTURA Y SUS CAMBIOS

hasta la primera mitad del siglo XX los docentes gozaban de un considerable status social como parte de la “clase pensante”. Si bien se aceptaba que no eran sabios al estilo de un científico, la maestra y el maestro sabían ser reconocidos como la voz de la autoridad en cuestiones tan vitales como el desarrollo madurativo, mental y afectivo de los niños y jóvenes, y su ascendiente social en estos asuntos se percibía como decisivo.

Bertrand Russell decia :“¡Una generación de maestros valientes y osados bastaría para cambiar al mundo erradicando la injusticia y el sufrimiento para siempre!” (On Education, 1926)  y  John Dewey afirmaba: “Educar es enseñar a pensar, no qué pensar", una misión indiscutible del intelecto, para el intelecto.

 Hoy, en cambio, con el núcleo familiar inmerso en una crisis disolutoria, el maestro se ha convertido en casi la única alternativa de formación racional, ordenada y moral frente al otro gran actor educativo: los medios, y a pesar de la gravedad del problema se insiste en considerar a los educadores intelectuales de tercera clase, obreros de la mente sin capacidad ni derecho para pensar sobre su propio trabajo o, en el mejor de los casos, sin autoridad para expresar su sentir.

 En 1994, Peter Drucker advirtió sobre el nacimiento de una nueva clase: los trabajadores del conocimiento (“knowledge workers”). Este grupo debe su rol social, su empleo y su modus vivendi a la educación formal; puede poseer habilidades manuales o efectuar labores musculares, pero éstas son totalmente dependientes del saber específico. En primer lugar, “la educación escolarizada se convertirá en el centro de la sociedad del conocimiento, y la escuela será su institución clave” (Knowledge Work and Knowledge Society, The Social Transformations of this Century, Peter F. Drucker, Mayo 4, 1994),

 ¿QUE NOS TRAE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO?

El tipo de conocimiento útil en este orden social será altamente especializado, y por esa razón nuestra idea de la educación y el hombre educado cambiará por completo; la nueva sociedad se volverá mucho más competitiva que todas las que hemos conocido y, por último, el trabajador del conocimiento será fundamentalmente un empleado al servicio de las organizaciones, porque su extrema especialización hará imposible para él trabajar de otro modo que no sea en sintonía con otros trabajadores con saberes complementarios. ¿Entonces esos no serán maestros?.

 ¿Y que debemos hacer para que los docentes estén en mejores condiciones y no sean desplazados por estos empleados desligados de la formación? 5.

Según Stiggins y Duke (1988), la evaluación de profesorado puede servir a dos propósitos básicos:

Responsabilidad y Desarrollo profesional. El primero de ellos implica la reunión de datos para determinar el grado en que los profesores han alcanzado niveles mínimos aceptables de competencia y definido los

estándares que deben lograr. El interés por la responsabilidad ha tendido a dominar los pensamientos y las acciones de los directivos responsables de la evaluación de los profesores.

El interés de la evaluación para el propósito del desarrollo profesional, sin embargo, ha ido aumentando en años recientes. Dicha evaluación tiene, como foco central de atención, la reunión de datos para ayudar a crecer a aquellos profesores que son, por lo menos, mínimamente competentes en su trabajo

La retroalimentación proporcionada por la evaluación puede representar el reto, el desafío para que tenga lugar el crecimiento profesional del docente. Debemos exigir ese reto para seguir siendo capaces y no ser desplazados por medios y paquetes preparados, ya que la educación se da mejor con los otros .

 Una forma de evaluar el desempeño docente es el Modelo centrado en el perfil del maestro.

Este modelo consiste en evaluar el desempeño de un docente de acuerdo a su grado de concordancia con los rasgos y características, según un perfil previamente determinado, de lo que constituye un profesor ideal.

Estas características se pueden establecer elaborando un perfil de las percepciones que tienen diferentes grupos ( alumnos, padres, directivos, profesores) sobre lo que es un buen profesor o a partir de observaciones directas e indirectas, que permitan destacar rasgos importantes de los profesores que están relacionados con los logros de sus alumnos. Este modelo permite que todos se integren, no para molestar sino para colaborar con el desarrollo profesional de las acciones del docente y su centro. Esto es lo que en nuestros países son se toma en cuenta y por ello el fracaso y el divorcio con los perfiles.

 4.3 Si debemos trabajar valores morales, como dicen las respuestas en relación a la ciencia y la tecnología,  veamos lo que implica esto en pedagogía, 6:

Desde el momento en que un maestro asume el papel de tal, respecto de un discípulo, existe una red de obligaciones mutuas. Algo similar, sucede en la situación colegio-familia, o colegio-estudiante. Existe un compromiso de dar y recibir por ambas partes. No se trata , solamente de ser justoal colocar calificaciones, sino de serlo, proponiendo temas de estudio valiosos y significativos, atendiendo las características individuales de cada alumno, dando ejemplos vividos, ayudando a cada alumno a formular un proyecto de vida con sentido y valor, cumpliendo las expectativas de la familia y de la sociedad.

Los valores tienen el poder de apelar al hombre a nuevos modos de realidad. Crean espacios lúdicos en los que se incrementa la realidad del ser humano y la de las entidades de su entorno. Si la pedagogía es acto de amor, su dimensión moral, le es intrínseca. (Ver Henz, Nohl y otros autores).

 4.4 RECUPEREMOS LA INTELECTUALIDAD DEL DOCENTE

La única defensa ante estos embates consiste en recuperar la intelectualidad para los educadores.  Una intelectualidad seria y responsable, profunda y comprometida, construida sobre un minucioso análisis de la realidad, definitivamente crítica de todo aquello que no responda a los ideales supremos de la Educación, y decidida a pelear con uñas y dientes por conservarlos.

Es urgente convertir a cada docente en un pensador crítico y volverlo a las filas de la inteligencia Pero debemos tener en cuenta esto: en dicho punto recién estaremos en igualdad de condiciones con quienes pretenden apropiarse de la Educación.

Por lo tanto, también es necesario cultivar aquello que nos distingue de los intelectuales de la avaricia y el egoísmo: el corazón generoso de los que hacen de su vida un servicio. La razón es poderosa, pero si la impulsan el amor y los ideales nobles se torna invencible. (Contexto educativo, nota editorial, año V, número 30, revista digital de educación. 2004).

 4.5 Veamos algunas características que debemos formar en los docentes de hoy para mañana:

Stiggins y Duke (1988) a través de la realización de un conjunto de estudios de casos, identificaron las siguientes características del profesor que parecían tener relación con el desarrollo profesional:

Fuertes expectativas profesionales.Una orientación positiva hacia los riesgos. Actitud abierta hacia los cambios.Deseo de experimentar en clases.Actitud abierta ante la crítica.

Un conocimiento sólido de los aspectos técnicos de la enseñanza. Conocimientos sólidos de su área de especialización. Alguna experiencia anterior positiva en la evaluación del profesorado.

4.6 Pero y los formadores y evaluadores como deben ser?

Los mismos autores plantearon que las características clave de los evaluadores, para asegurar el crecimiento profesional de los docentes son:

Credibilidad como fuente de información. Tener una relación de cooperación con el profesor.

Confianza. Capacidad para expresarse de un modo no amenazador. Paciencia. Flexibilidad.

Fuerte conocimiento de los aspectos técnicos de la enseñanza. Capacidad para crear sugerencias.

Familiaridad con los alumnos del profesor. Experiencia pedagógica. Sugerencias útiles.

Urge que formemos al docente con el enfoque CTS, y así podremos decir que nuestros alumnos serán los intelectuales responsables que impulsarían el desarrollo desde todos los puntos posibles para el bien de la humanidad, pues “Es responsabilidad de los intelectuales decir la verdad y exponer las mentiras”(Noam Chomsky, 1967)2 y el mito de haga una realidad!

!MUCHAS GRACIAS!miledyst@yahoo.com.mxmiledyst@hotmail.comhttp.//usuarios.lycos.es/miledyst

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA:

1. Acevedo Díaz, José Antonio , Vázquez Alonso, Ángel , Acevedo Romero, Pilar y Manassero Mas, Mª Antonia, (2002) Sobre las actitudes y creencias CTS del profesorado de primaria, secundaria y universidad ESPAÑA: OEI

      2. Chomsky, Noam( 1967), El maestro como intelectual, http://www.contexto-          educativo.com.ar/2004/1/editorial.htm, recuperado hoy 15 de octubre del año 2004.

3    Hernández, Carlos Augusto (sf), Aproximaciones a la Discusión sobre el Perfil del Docente

     Universidad Nacional de Colombia

4. OEI: II Seminario-Taller sobre perfil del docente y estrategias de formación Países de Centroamérica, El Caribe, México, España y Portugal (San Salvador, El Salvador del 6 al 8 de Diciembre de 1999) 1 Documento de trabajo elaborado por el Observatorio de la Educación Iberoamericana a partir de los Informes de los Sistemas Educativos Nacionales de la OEI y las aportaciones de los miembros de la Red Iberoamericana de Formación Docente.

5. Valdés Veloz,  Héctor (2000), Evaluación desempeño

      Encuentro Iberoamericano sobre Evaluación del Desempeño Docente

            Ponencia presentada por Cuba

            Ciudad de México, 23 al 25 de mayo de 2000

6. Valenzuela Fuenzalida, Alvaro (1998), Problemas Morales en el Ejercicio DocenteRevista Enfoques Educacionales Vol.1 Nº2 Departamento de Educación, Facultad de Ciencias SocialesUniversidad de Chile

7. Zaccagnini, Mario César (2001)IMPACTO DE LOS PARADIGMAS PEDAGÓGICOS HISTÓRICOS EN LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS CONTEMPORÁNEAS, Investigador del Grupo G.I.S.E.A. (U.N.M.D.P.), Argentina, Asesora: María Dolores Jolis