¿Qué es Educación Democrática?

En su esencia la Democracia se apoya en los Derechos Humanos, expresados en el concepto de personas libres y autónomas, responsables por sus opciones y respetuosas de los derechos de los otros.

En su aplicación la Democracia se basa en los procesos y en las instituciones democráticas.

El proyecto para la Educación Democrática promueve la creación de procesos democráticos en el campo educacional y apunta a introducir cambios en la cultura de las organizaciones que respeten los objetivos que caracterizan cada escuela, y que estén guiados por valores éticos que permitan salvaguardar el clima propicio para la implementación de los derechos humanos y las libertades individuales.

La Educación Democrática en la Escuela Integral

Desde tiempo atrás existen en la Escuela Integral actividades que están alineadas con las concepciones de la Educación Democrática. El Plan que se comenzó a implementar en 2004 retoma esas estructuras para profundizarlas, al mismo tiempo que se incorporan otros elementos que  ayudan a extender la cultura propia de la escuela democrática.

Las líneas de acción elegidas para comenzar el trabajo son tres:

1. Toma de decisiones en la Escuela

2. Resolución de Conflictos

3. Desarrollo personal del alumno

Las dos primeras líneas están vinculadas con la incorporación de los alumnos a los procesos democráticos y a su participación en las Instituciones democráticas que se desarrollan en la Escuela, mientras que la última línea de acción apunta al desarrollo de cada alumno ejerciendo su libertad de opción en la construcción de su propio futuro.

Las Instituciones Democráticas a partir de las cuales se desarrolla el Proyecto de Educación Democrática en la Escuela Integral son:-   Asamblea Representativa-   Hora de la Democracia -   Consejo de Convivencia-   Comisiones

Toma de DecisionesLa posibilidad de participar en la toma de decisiones constituye para los alumnos una oportunidad de

gran valor educativo, pues el ejercicio de sus libertades los condiciona a asumir las

responsabilidades correspondientes; todo dentro de un marco de respeto y tolerancia hacia los

derechos de los demás.

Por parte de los adultos es necesario definir claramente los espacios de libertad, donde las

decisiones adoptadas serán genuinamente respetadas.

Las instancias de participación donde se puede participar en la toma de decisiones son la Hora de la

Democracia y la Asamblea Representativa.

 

Resolución de ConflictosPara encarar la resolución de los conflictos que pueden presentarse entre los alumnos, y entre

alumnos y adultos, la principal innovación del Proyecto es la incorporación de los alumnos al proceso

de resolución de los conflictos y divergencias, para ocuparse de la disciplina institucional valorando la

tolerancia y el respeto por los derechos de los demás. Para ello los alumnos integran el Consejo de

Convivencia y son protagonistas en las instancias de mediación y negociación y de aplicación de

herramientas de diálogo y reflexión. También integran la Comisión de Convivencia participando en la

elaboración de las normas para la convivencia.

Desarrollo personal del alumnoEn un contexto democrático el alumno debe ejercitar su libertad de opción también a la hora de

delinear su futuro personal. No son muchas las instancias abiertas que en nuestro país otorga el

currículo vigente. Pero se trata de aprovechar todas las oportunidades que existen y para ello el

alumno cuenta con la ayuda de un Profesor Orientador que realiza una orientación pedagógica lo

más individualizada posible.

Profesor Orientador

El Profesor Orientador es quien orienta a los alumnos que están a su cargo, en su desempeño

estudiantil, en lo relacionado con aspectos vocacionales, curriculares, de rendimiento y

reglamentarios.

Es el docente de referencia y de consulta ante los planteos personales de cada alumno y de su

familia.

El Profesor Orientador es elegido libremente por cada alumno de cada clase. Se aspira a que cada

alumno elija su Profesor Orientador de acuerdo con su vocación e inclinación.

 

Educación democrática y la democratización de la educación

Si ponemos en relación la idea de educación con la de democracia, en lo primero que

habrá que caer en la cuenta es que para este fin no sirve en rigor más que el concepto

fuerte, rousseauniano, de democracia, como el gobierno de todos, una vez que todos han

alcanzado la libertad moral. La democracia en este sentido fuerte conlleva también otro

amplio, al extenderse a todos los ámbitos de la vida social. La democracia política

precisa, para sostenerse desarrollándose, de formas de convivencia democrática en todas

las esferas de la sociedad. La democracia política tiene así su complemento

indispensable en el desarrollo democrático de los demás ámbitos sociales: en este

sentido, como factores coadyuvantes al desarrollo político, entendido como un proceso

de participación creciente de cada vez un mayor número. Hay que desplegar la

democracia en la familia, en las relaciones entre los sexos y las generaciones, en la

eliminación de las diferencias sociales, así como en el ámbito laboral y, por supuesto, en

el de las instituciones, incluidas las educativas.

En cambio, desde la comprensión liberal -garantía de los derechos fundamentales y

mecanismos de control del poder- el concepto de democracia se limita al ámbito

político, rechazando el que se extrapole a otros sociales: en consecuencia, la democracia

nada tendría que ir a buscar en las relaciones familiares, fundadas en la autoridad de los

padres, o en las laborales, ya que una democratización de las relaciones de trabajo, no

sólo pondría en cuestión el derecho de propiedad, sino que acabaría por suprimir la

eficacia en la esfera productiva, y, desde luego, es tema harto discutible el que la

democracia tenga algo que ver con la educación. Por lo general, los defensores de un

concepto liberal de democracia tienden a restringir su uso a una esfera política propia, y

no gustan de extenderlo a otras. Ello no implica que no quepa defender una noción

restrictiva de democracia y preguntarse, sin embargo, por el modo en que podría

relacionarse con la educación, siempre y cuando se dé por supuesto que esta relación no

es consustancial, sino que únicamente se plantea como problema.

En cambio, desde el concepto fuerte, rousseauniano, de democracia, cabe fijar un primer

sentido de educación democrática, como aquélla que se imparte a todos por igual, y de

ahí que se entienda por democratización de la enseñanza abrir las instituciones

educativas a todos los miembros de la sociedad, lo que desde los supuestos

antropológicos y políticos enunciados -implicación recíproca de libertad e igualdad

parece evidente. Ya la burguesía revolucionaria, consciente de la contradicción existente

entre su consigna de libertad, igualdad y fraternidad -fundamento intocable de toda

noción fuerte de democracia- y la existencia de una propiedad repartida muy

desigualmente, establece, por boca de Condorcet, la educación como el principal factor

compensatorio de la desigualdad social, que, gracias a una educación igual para todos,

podría limitarse a términos razonables. De ahí proviene el derecho a una enseñanza

igual para todos, que elimine o reduzca al máximo el sentido aristocrático de la

enseñanza, en el doble sentido de impartirse sólo a unos pocos, o con unos contenidos

que pretendan perpetuar el status especial de unos pocos.

Esta universalización de la enseñanza, como criterio principal de democratización, a

partir de la Revolución francesa ha arrastrado consigo el carácter público, entendido

como equivalente a estatal, de la enseñanza. Frente a la educación privada,

tradicionalmente eclesiástica, la democratización de la enseñanza se ha hecho coincidir

con su estatalización.

Por educación democrática entendemos, en tercer lugar, una enseñanza que prepare para

la convivencia democrática. Ya no es sólo su universalidad -enseñanza igual para todos-

ni su carácter público responsabilidad del Estado en el campo educativo- sino que por

educación democrática se entiende el empleo de determinados métodos y contenidos

educativos. Sin ellos, una educación para todos, llevada a cabo por el Estado, podría

servir más bien a fines que podrían calificarse de totalitarios. La democratización de la

enseñanza ha de comportar, por tanto, estos tres caracteres: enseñanza para todos,

enseñanza estatal, y enseñanza con métodos y contenidos democráticos. Ahora bien,

sobre la oportunidad y hasta compatibilidad de cada uno de estos elementos se han

mantenido opiniones muy diversas

La aporía de una educación democrática

Con la primacía indiscutible del cristianismo, al menos en la cultura europea en la que

nos movemos, hemos perdido, tal vez definitivamente, una visión unitaria del hombre y

del mundo. Lo que caracteriza a las sociedades contemporáneas es el pluralismo de las

concepciones del mundo y de los sistemas de valores. Frente al monoteísmo del pasado,

incluido el monoteísmo secularizado de la preeminencia de la razón, tenemos que

habérnoslas con el politeísmo de las muy variadas concepciones del mundo, de la

multiplicidad de la idea de razón y de los sistemas de valores.

Pues bien, la aporía fundamental que pesa al respecto en nuestro tiempo consiste en que,

por lo menos como paideia, tal como la hemos entendido desde sus orígenes griegos, la

educación precisa de un paradigma ideal del ser humano que se propone realizar, y

justamente lo que caracteriza a nuestras sociedades contemporáneas es la multiplicidad

de modelos y de ideales no compatibles entre sí. En principio, en una sociedad pluralista

coexisten distintos modelos educativos que corresponden a ideas muy diferentes del

hombre y del universo. El que desde el despotismo ilustrado el Estado aspire a controlar

el proceso educativo hasta haberlo convertido, de hecho, en un monopolio, choca

directamente con el pluralismo que caracteriza a la sociedad civil, ya que no es fácil que

en nuestro mundo podamos ponernos de acuerdo en un concepto de educación

universalmente aceptado.

El Estado moderno se reclama de dos principios, en sí mismos incompatibles. Por un

lado, afirma su neutralidad ante las distintas cosmovisiones, pues identificarse, como

hizo en el pasado, con una determinada religión o ideología, pone en cuestión el

pluralismo que subyace en la sociedad civil y quebranta uno de los supuestos básicos de

la convivencia libre. Por otro, asume como una parte esencial de su responsabilidad

financiar, organizar e impulsar la educación en sus diferentes niveles, desde el jardín de

infantes hasta la universidad, diseñando las líneas maestras del sistema educativo.

El Estado democrático, en razón de su deber de neutralidad, por un lado, no sirve como

institución encargada de la educación (no cabe educar sin tener presentes los fines a los

que se aspira, y el Estado no puede establecer fines, sin recurrir a un sistema de valores

determinado, traicionando su neutralidad); por otro, en las sociedades contemporáneas

resulta inconcebible que el Estado democrático pueda renunciar a un derecho que ha

arrebatado a la Iglesia en un largo proceso de secularización, que implica el deber de

mejorar la formación de los ciudadanos que, en cuanto motor decisivo de la capacidad

productiva de un país y elemento compensador de las desigualdades que impone el

sistema de producción, apoya el conjunto de la sociedad.

Por un lado, la riqueza y bienestar de un país dependen en muy buena medida, del nivel

de educación que haya alcanzado; por otro, como ya propuso Condorcet en los mismos

orígenes revolucionarios de la sociedad moderna, frente a la desigualdad creciente que

comporta el sistema de producción, la enseñanza se revela instrumento principal para

conseguir la tan mentada igualdad de oportunidades. En la escuela deberían

desaparecer, o por lo menos aminorarse, las diferencias sociales, de modo que

prevalezcan las únicas que requiere una sociedad para ser realmente competitiva: las

que provienen de la inteligencia y del carácter.

Ni que decirse tiene que en una concepción semejante de la enseñanza pública, tan

directamente vinculada al Estado democrático moderno, se traslucen valores muy

discutibles desde otras escalas valorativas, por lo que resulta incompatible con el

principio de neutralidad que este mismo Estado postula. El Estado proclama su

neutralidad valorativa, pero comprensiblemente no está dispuesto a dejar de incluir en

su actividad educativa la legitimación del orden social y del régimen político

establecidos. La interiorización de los valores dominantes es uno de los fines básicos de

la educación.

La aporía no se resuelve apelando a la tolerancia como el fin primordial de la educación.

La tolerancia es un fin subsidiario que puede derivarse de concepciones religiosas o

agnósticas muy diferentes, pero que en sí no diseña un objetivo suficiente para el

educador. No se puede configurar la personalidad del educando exclusivamente desde el

principio de la tolerancia. El paradigma educativo tiene que ser positivo, basado en una

idea concreta de lo que debe ser el ciudadano. La tolerancia, a lo sumo, podría servir de

criterio para tratar de debilitar las ideologías sociales que no supieran asumirla y

propagarla. No se puede educar para la tolerancia como único fin, hay que educar para

fines que se describen positivamente, eso sí, todos ellos compatibles con la tolerancia.

Al fin y al cabo se es realmente tolerante, no desde el vacío moral e ideológico, sino

sólo desde la fortaleza que proporciona una verdadera identidad. En la Ilustración,

Nathan el sabio predicó la tolerancia entre cristianos, judíos y musulmanes, no desde la

supresión o confusión de las tres religiones, sino, al contrario, desde la recia identidad

de cada una.

¿Habrá que cuestionar la neutralidad ideológica del Estado y sustituirla por la

obligación de defender, cuando no imponer, los valores democráticos? Pero ¿acaso los

valores democráticos pueden subsistir cuando se trasladan de la sociedad al Estado?

¿Puede la sociedad delegar en el Estado algo tan propio y constitutivo de su libertad?

¿Puede tolerarse una imposición del Estado sobre la sociedad? Existe, qué duda cabe, el

peligro de que la democracia se convierta en una ideología al servicio del orden social y

político establecidos, en cuanto el Estado se constituya en el marco de referencia de los

valores que han de configurar la educación. Pero, vistas las cosas por el otro lado, el

Estado democrático que predica la neutralidad ideológica difícilmente puede ser neutral

frente a valores e ideologías que cuestionen los valores esenciales de la democracia.

¿Cómo conseguir un cierto equilibrio entre estas dos tendencias?

A la hora de terminar estas reflexiones sobre la enrevesada pero imprescindible relación

entre educación y democracia, mi intención no es resolver sino exclusivamente plantear

problemas y dificultades. Pero, con todo, no quiero dejar de mostrar una línea de

argumentación que probablemente nos permitiría avanzar en esta cuestión y que

consiste en afirmar que la educación no pertenece en exclusiva al ámbito privado-

familiar ni tampoco al estatal. Tanto la privatización de la enseñanza como su

estatalización conllevan no pocos peligros, ya que la una suele tender a desprenderse de

su relación con la democracia y la otra a convertir esta relación en una ideología. Para

salir de este dilema es preciso plantear la educación en una dimensión pública que no se

confunda con la estatalización. Pero, con ello, no hemos hecho más que trasvasar los

problemas a otro orden, no menos cuestionable, ya. que habría que empezar por hacer

plausible que no hay democracia verdadera sin esta dimensión pública de la existencia.

EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA

Author: Ignacio Sotelo

No es tarea cómoda poner en relación los conceptos de educación y democracia, claves

en la cultura europea y cargados además de múltiples significados; pero, si el

vincularlos ha sido siempre un reto tan atrayente como fructífero, adquiere hoy un

interés muy especial. En efecto, la crisis profunda por la que pasa nuestra civilización se

manifiesta en desencuentros y conflictos en la convivencia que revelan una confusión

considerable respecto a los valores que rigen o deben regir nuestras vidas, lo que

necesariamente ha de influir en la educación; pero también en que en el ámbito político

crece la distancia que separa las reglas establecidas de los comportamientos reales: los

principios que consagra la Constitución, de la conducta de gobiernos e instituciones.

Después de la caída del comunismo, al dejar de operar los elementos ideológicos

propios de la "guerra fría", muy rápidamente los pueblos de Europa han tomado

conciencia de la gravedad del trance por el que pasa la democracia establecida. Tanto la

educación como la democracia instaladas en la Europa actual muestran síntomas claros

de encontrarse en un estado que, con el eufemismo al uso, solemos calificar de

preocupante.

Quizá esta visión un tanto sombría sea producto de mi actividad como profesor de

ciencia política, con un pie en la educación y otro en la política, y pudiera ser que no

expresase más que una deformación profesional, pero en ningún otro campo observo

con tanta diafanidad las señales de crisis generalizada como en las instituciones políticas

y educativas. Los educadores, por nuestra parte, y los políticos, por la suya, no nos

libramos de la impresión de pisar terreno muy resbaladizo, conscientes del abismo que

separa la experiencia diaria del discurso que nos legitima. Una cosa son los principios,

pedagógicos o políticos, que se proclaman, y otra muy distinta la práctica que se

observa en las aulas o en los parlamentos. Cierto que parece inevitable que se produzca

alguna diferencia entre los principios, que reflejan un modelo ideal, y lo que luego se

lleva a cabo en la práctica; pero la crisis se manifiesta en toda su pujanza cuando este

trecho se convierte en abismal y ya nada tiene que ver lo que se dice con lo que se hace.

Dos tareas tan eximias y fundamentales como son la del educador y la del político -

incluso, de alguna forma estrechamente ligadas, como queda patente cuando se subraya

el contenido pedagógico de la política- no sólo han perdido gran parte de su prestigio,

sino que los que las ejercen no tienen más remedio para sobrevivir que resguardarse en

una hipocresía que haga pasar lo que es por lo que debiera ser; lo que ya de por sí revela

un enorme malestar de fondo. Aunque no fuera más que por la experiencia común de

crisis profunda por la que pasan la educación y la política, no me parece ocioso que

planteemos algunas de las cuestiones que conlleva poner en relación la educación con la

democracia.

Una sola advertencia para terminar un exordio que está quedando demasiado largo.

Sabido es que no cabe entrar de frente a los temas sobrarían la filosofía y la ciencia si

así fuera- sino que hay que acercarse a ellos, como los hebreos a la ciudad de Jericó,

dando al menos siete vueltas. Y como no podemos contar siempre con que Jehová

derrumbe las murallas, habrá que esforzarse en encontrar un hueco por el cual colarnos

y, por tanto, antes de preguntarnos por las relaciones entre educación y democracia

parece inevitable decir algo sobre cada uno de estos conceptos, delimitando así un

terreno común desde el que quepa cuestionar la relación entre ambos. Porque pudiera

ocurrir que, como resultado de nuestra averiguación, ambos conceptos se mostrasen

compatibles entre sí y hasta complementarios. Por tanto, una estrecha relación entre

educación y democracia habría que considerarla un desideratum o, por el contrario, el

análisis mostrará la incompatibilidad de estos conceptos y hablar entonces de una

educación democrática supondría una contradicción insostenible; en el mejor de los

casos, tan sólo cabría una educación para la democracia, que no es lo mismo que una

educación democrática. Tratar de aclarar un poco esta disyuntiva -educación

democrática o educación para la democracia- es el objetivo principal de las reflexiones

que siguen.

Socialización, instrucción, educación

Demarcar un concepto operativo de educación supone diferenciarlo de otros que se

mueven en su órbita y con los que a veces se confunde. El concepto más amplio es el de

socialización, por el que se entiende la transmisión, de manera inconsciente y no

formalizada, de los conocimientos, valores, hábitos y actitudes que constituyen el

entramado básico de una sociedad. Una forma específica de socialización, y sin duda la

fundamental, se produce con el aprendizaje espontáneo de la lengua con los valores y

normas que de por sí ya comporta. Pero además del lenguaje verbal -el más importante,

aunque no sea el único una sociedad transmite un código amplio de normas y creencias

que se traslada de generación en generación. La familia, por un lado, y el círculo de

amistades, la comunidad de vecinos, o el barrio, según la clase social a que se pertenece,

por otro, constituyen ámbitos esenciales de socialización.

Obsérvese que la socialización, al intervenir factores tan distintos como el sexo, la

familia y la clase social, de por sí es ya un fenómeno diferenciado, a la vez que un

instrumento diferenciador. Las desigualdades sociales que comprobamos en toda

sociedad son inherentes a las primeras formas de socialización. De ahí que las

desigualdades sean constantes que cambian muy lentamente. Este trasfondo cultural que

irradia y expande la socialización es el factor básico de integración y asimilación social

y marca su impronta sobre los demás procesos pedagógicos, referentes tanto a la

instrucción como a la educación.

La instrucción, en cambio, es un proceso ya formalizado que transmite en un primer

nivel los conocimientos generales (leer, escribir, hablar con propiedad, así como los

rudimentos de las ciencias) imprescindibles para desenvolverse en la sociedad y, en un

segundo o tercer nivel, los conocimientos específicos para practicar un oficio o

profesión. La instrucción concibe al individuo, desde su específica posición social, casi

exclusivamente como sujeto laboral. Si una división creciente del trabajo constituye la

base de un incremento constante de la productividad, la instrucción, es decir, la

enseñanza de saberes específicos, desempeña un papel cada vez más importante, hasta

el punto de que el Estado de nuestros días se responsabiliza de que nadie quede sin

instrucción. La generalización de la instrucción es uno de los índices que distingue a la

sociedad moderna de la tradicional: el tanto por ciento de la población que ha recibido

instrucción es un indicador importante del desarrollo, o si se quiere, del grado de

modernización alcanzado. En principio, en una sociedad moderna todos han recibido

instrucción, pese a que ésta sea cada vez más diferenciada, por ramas, especialidades y

niveles.

La educación, en fin, es un proceso social de mucha mayor complejidad que la

socialización y la instrucción, en cuanto participa de los rasgos de ambas. Como la

socialización, la educación se produce de manera informal, pero consciente, en la

familia y en la sociedad; a la vez que ya más formalizada, se imparte en las instituciones

pedagógicas. Se distingue de la socialización y de la mera instrucción en que persigue la

realización de un tipo ideal de individuo, perfectamente definido. La educación

comporta una dimensión normativa y necesita, por tanto, de una escala de valores. No

cabe educar sin poseer previamente una visión, más o menos concreta, del modelo de

ser humano como paradigma que hay que alcanzar. La educación así entendida

presupone una antropología filosófica, una cosmovisión o unas creencias religiosas, que

definan el tipo humano que se desea realizar. Aspirar a un determinado tipo de persona,

que se define como ejemplar, es lo que diferencia a la educación -un proceso consciente,

más o menos institucionalizado, de transmisión de ideales y pautas de conducta- de la

socialización y la mera instrucción.

Distinguir estos tres conceptos resulta esencial, ya que una buena parte de las

dificultades a las que se enfrenta el pedagogo provienen de las colisiones y

disfuncionalidades que se dan entre estos tres planos. Comportamientos adquiridos en

una especial forma de socialización pueden chocar con las exigencias de la instrucción o

con los valores que se quieren transmitir en la educación. Aunque menos estudiados,

también se producen conflictos entre la instrucción entendida como aprendizaje de los

conocimientos que precisa la sociedad para reproducir sus estructuras productivas y los

valores que se quieren transmitir en la educación. Para mencionar un ejemplo del

choque posible entre instrucción y educación, vale referirse al debate en torno al estudio

de las lenguas clásicas en la enseñanza media, que puede interpretarse como un

conflicto entre los requerimientos de la instrucción (que para sus fines no necesita ya de

estos conocimientos) y los de la educación que, si sigue remitiéndose a los ideales del

humanismo proveniente de la tradición grecolatina, no puede prescindir de ellos.

En el fondo, no cabe proporcionar una instrucción sin poseer previamente un modelo

educativo, por simple que pueda ser, que permita al menos seleccionar los

conocimientos que se quieran impartir. El incremento en progresión geométrica de los

saberes, tanto si se pretende evitar la barbarie del especialismo, como la desmesura, tan

desquiciada como imposible, de querer enseñarlo todo (cuanto más conocimientos

acumula la especie humana, menor es la parte que puede dominar el individuo, es decir,

respecto al saber disponible cada vez somos más ignorantes), requiere de criterios

educativos para seleccionar aquellos conocimientos que, según qué condiciones y para

qué fines, haya que considerar prioritarios transmitir.

Educación para la libertad y la democracia

El hombre ha nacido libre es la primera parte de la frase con que comienza el Contrato

social, pero viene seguida de una segunda no menos significativa, pero por doquier se

halla encadenado. He aquí la paradoja fundamental que Rousseau ha puesto de

manifiesto en la condición humana: el hombre nace libre, pero la sociedad lo aprisiona.

La historia de la civilización consiste así, de una parte, en un progreso innegable de las

facultades y conocimientos humanos, como corresponde a la perfectibilidad, propia de

lo humano; de otra, en una pérdida continua de la libertad e igualdad naturales, con la

consiguiente degradación de la vida social y política. Desigualdad social creciente y

pérdida progresiva de la libertad natural son dos aspectos del mismo proceso de

civilización, que se caracteriza justamente por el subyugamiento y alienación de sus

miembros. Importa retener que el concepto de alienación, imprescindible en cualquier

filosofía de la libertad, lo introdujo Rousseau. El hombre nace libre, la libertad

constituye su estado natural, pero el despliegue de nuestra civilización lo va

encadenando, hasta convertirlo en esclavo de la opinión ajena, que en esto consiste

justamente la alienación para Rousseau: dejar de ser uno mismo para convertirse en

remedo de lo que quiere la opinión de los otros.

En las condiciones de desigualdad y opresión a las que nos ha conducido la civilización

moderna, Rousseau no se plantea directamente cómo podríamos reconquistar la libertad;

incluso a veces parece más bien pensar que el proceso sea irreversible -pueblos libres,

acordaros de esta máxima: se puede adquirir la libertad; pero no se la

recupera .jamas- aunque no por ello habrá que cesar nunca de hacer propuestas

concretas para salvar la dignidad humana, es decir, la libertad, en una civilización de la

que tampoco el escapar parece ser remedio, puesto que se paga un precio altísimo. De lo

que sí está seguro -y hacerlo patente es la intención fundamental del Contrato social es

de que la democracia, en la que se reconcilian la libertad y la igualdad, ambas

constitutivas de lo humano, es la única forma de gobierno propia de hombres libres e

iguales.

Ahora bien, lo que es cierto como construcción teórica, puede resultar harto

problemático en la práctica, y tal vez haya que convenir, como escribe el mismo

Rousseau, que en una acepción estricta -el gobierno del pueblo por el pueblo, es decir,

el autogobierno- no haya existido nunca una democracia verdadera y no existirá jamás.

Va contra el orden natural que la gran mayoría gobierne y que la minoría sea

gobernada. En todo caso, parece claro que el Contrato social no pretende la quimera

de explicar, en las condiciones sociales y morales de nuestras sociedades, cómo se

podría traer la democracia a los Estados modernos -demasiado grandes para que pueda

funcionar el autogobierno- sino simplemente mostrar qué régimen de gobierno habría

que considerar ideal, con el fin de tener un criterio desde el cual poder juzgar los

existentes, lo que al menos nos permite ir proponiendo las reformas oportunas. No

confundir lo que es con lo que debe ser es el principio metodológico del hombre libre.

La educación se plantea en Rousseau, por un lado, desde la comprensión de la libertad

que hemos expuesto, como autonomía; por otro, desde el convencimiento de que la

realización de la democracia, en el sentido fuerte de este concepto, resulta imposible. La

educación se muestra así, en cierto modo, como una actividad compensatoria de la

imposibilidad de que pueda realizarse la democracia. El Emilio sólo se entiende como

continuación indispensable del Contrato social. Lo que el Estado no puede resolver

desde una dimensión pública.. lo tiene que encarar individualmente el educador. Hay

que domeñar en la práctica la contradicción básica de la condición humana, que estaba

al comienzo del Contrato y vuelve a estarlo al principio del Emilio: todo está bien al

salir de las manos del Creador, todo degenera entre las manos del hombre.

La democracia se enfrenta a esta contradicción; la educación también, al tratar de

facilitar, por un lado, la integración social del individuo -no hay vida plenamente

humana en solitario, sino sólo en sociedad; el hombre es un animal social, el animal

polílico del que hablaba Aristóteles-, por otro, al tener que evitar que el individuo, que

no tiene otro remedio que vivir en sociedad, no sea modelado y absorbido por completo

por unas sociedades que han degenerado por las desigualdades y los conflictos sociales

que ocasionó el establecimiento de la propiedad privada, que Rousseau, fiel a la

tradición cristiana de los primeros padres de la Iglesia, considera fuente de opresión,

injusticia y degradación.

Tiene su gracia, además que bastante enjundia, que la primera vez que tropezamos con

la educación en relación con la democracia, el supuesto que subyace en esta relación es

que la democracia no es realizable por los humanos; tal vez sólo por ángeles. De ahí, la

importancia crucial de la educación, como medio, en parte sustitutivo en parte

complementario, de la democracia. Obsérvese que el pedagogo entra en acción allí

donde ha fracasado la política. Porque la sociedad no es capaz de regenerarse,

convirtiendo la libertad natural en moral, y tampoco hay vuelta al estado natural,

tenemos que contar con la sociedad como si fuera una selva, en la que el grande se come

al chico, y la opinión prevalece sobre la verdad. La necesidad de acoplar a los

individuos a esta realidad, sin por esto disolverlos en ella, es el objetivo principal de la

educación. La educación pretende, por un lado, que los individuos se contagien lo

menos posible del ambiente social hace falta mucho arte para impedir que el hombre

social no sea totalmente artificial-; por otro, no renuncia a que la sociedad vaya

mejorando poco a poco; si hay que intentar alguna reforma en las costumbres públicas,

es preciso que empecemos por las costumbres domésticas y esto depende absolutamente

de los padres

Dos son, por tanto, los fines de la educación: uno, que podríamos llamar privado, que

consiste en ayudar al educando a que permanezca fiel a su propia naturaleza, lo que

supone un esfuerzo por naturalizar la convivencia social, al contribuir a que cada cual se

haga a sí mismo, en comunicación abierta con los demás, pero con fidelidad a su propia

"naturaleza". Este vivir en paz consigo mismo y con los demás, que constituye el fin de

la educación, se traduce en lo que conviene llamar, con Rousseau, felicidad. Digámoslo

sin tapujos: gozar, ser feliz, es el fin último de la educación.

Una segunda finalidad, que llamaremos pública, consiste en prepararse para ocupar

consciente y responsablemente el puesto que nos corresponda en la sociedad y en el

Estado, El fin individual de ser feliz y el público de cumplir con nuestros deberes de

ciudadano en realidad se complementan, hasta el punto de que el ideal sería una

educación, como la espartana, en que ambos fines se confundieran, pero, es uno que en

nuestras sociedades privatizadas no tiene ya la menor posibilidad. El valedor de la

democracia y de la enseñanza pública, consciente de los condicionamientos que impone

el tipo de civilización que ha cuajado, escribe un tratado de la educación individualizada

-el Emilio- en el que vincula la libertad negativa del dejar hacer y crecer con una

positiva, consistente en llevar a cabo la vocación de cada uno, dentro de un orden

político que se aproxime lo más posible al ideal democrático, regido por la voluntad

general. La educación para la libertad tiene en la democracia el horizonte que le es

preciso.

En la primera pedagogía que se plantea desde un horizonte democrático, hay que

subrayar, primero, que la educación, al no partir de un modelo o paradigma externo al

que hay que adaptar al individuo, supera cualquier forma de coacción. No es un proceso

impuesto desde fuera para llevarnos a nuestro bien, sino que, por el contrario, consiste

en la eliminación de los factores externos que impiden que cada uno llegue a ser el que

realmente es. No se trata tanto de dirigir, encauzar, como de dejar crecer; no de

imponer, sino de no impedir. No se trata ya de conducir ni mucho menos de disciplinar

al educando, sino de controlar y, si es posible, de modificar al medio, para que no

impida que cada uno llegue a ser el que es. Llegar a ser el que somos exige un amplio

programa de reformas sociales.

Segundo, Rousseau destaca el conflicto básico entre la socialización hacernos según las

pautas y las opiniones dominantes- que se revela como una forma de encadenamiento y

degradación -el esclavo es aquél perfectamente encajado en la sociedad- y la educación,

que consiste en conservar nuestra vocación propia, llegar a ser el que cada uno es.

Educar es en cierto modo protegemos de la socialización, para no impedir que

lleguemos a ser el que realmente somos. Sólo el individuo que abre su libertad a los

demás, es lo suficientemente crítico y responsable para la convivencia, no desde el

egoísmo natural, sino desde su transformación en libertad moral, al asumir la

perspectiva del otro. Educar consiste precisamente en salvar al individuo de las

influencias perversas que provienen de la socialización, para abrirle a la comprensión y

a la obediencia de la voluntad general.

Tercero, para que la educación supere a la socialización, importa también, no sólo

diferenciar educación de instrucción, sino poner todo el énfasis en la primacía de la

primera. De ahí que Rousseau, con natural escándalo, repudie el saber libresco y exija el

conocimiento directo de las cosas. Rousseau es enemigo de toda instrucción retórica, es

decir, basada en el discurso verbal -conocido es su desprecio por las palabras-

interesado, no en que aprendamos los nombres de las cosas, sino en que podamos llegar

a ellas, cuestionándolas. No se trata de enseñar los saberes sociales, clasificados y

ordenados, sino de aprender a pensar por sí mismo: sólo el que piensa por sí mismo

puede llegar a ser uno mismo. La enseñanza para la libertad, desde la libertad, supone

una educación crítica, consigo mismo y con el mundo que le rodea, única forma de crear

el tipo de ciudadano que necesita la democracia.

Educación autoritaria, liberal y democrática

La revolución que Rousseau llevó a cabo en la pedagogía, y que hemos expuesto en

apretada síntesis, está aún muy lejos de haber agotado su vigencia. Al contrario, sigue

presente en todas las reflexiones que sobre la educación se han hecho en los dos últimos

siglos, ya marcando los cauces por los que transcurren, ya señalando al contrincante a

combatir: como no podía ser menos, la oposición a sus ideas está en relación directa con

su influencia. Pero, si en las distintas visiones pedagógicas el peso de Rousseau resulta

evidente hasta nuestros días, en la formulación de la cuestión específica que nos ocupa -

la relación de educación y democracia al haber sido él quien por vez primera la ha

planteado, su influencia resulta tan decisiva como incuestionable, hasta el punto de que

cabría decir que constituye un problema específicamente rousseauniano. Hacerse cargo

de la relación existente entre educación y democracia supone una vinculación, implícita

o explícita, con Rousseau.

Las distintas teorías y posiciones pedagógicas de los dos últimos siglos podrían

clasificarse, forzando su enorme diversidad sólo en lo imprescindible, en tres grupos:

una educación "autoritaria" o, si se prefiere, "heterónoma"; una educación "liberal", en

el sentido de que su objetivo es la libertad, tanto individual como en convivencia; y una

educación "democrática", que parte y culmina en subrayar la autonomía de los

individuos, lo cual, sin la democracia, al menos como perspectiva, no tiene el menor

sentido. Una clasificación tripartita de este tenor es un mero esquema interpretativo y,

como tal, una exageración que sin embargo resulta tan fructífera como iluminadora:

exagerar, como bien decía Max Weber, es parte consustancial del oficio del científico

social.

La educación que llamamos "autoritaria" o "heterónoma" traza una frontera

infranqueable entre el educador y el educando, al poner todo el peso del acto educativo

sobre el primero: el educador es el que sabe y el que establece las normas una vez que

ha dilucidado con qué fines y con qué métodos ejerce su función. El educando queda

reducido a receptor pasivo de la acción educativa. Los contenidos educativos, así como

los métodos y técnicas al educando le vienen impuestos desde fuera. Dentro de este

modelo hay que incluir, desde las formas tradicionales de educación religiosa a la

educación positivista, abierta a la pedagogía experimental: la psicología y la sociología

se revelan a este respecto ciencias que aportan conocimientos útiles para mejorar las

técnicas pedagógicas. En este apartado a menudo encontramos una simbiosis muy

característica de posiciones conservadoras, tanto en los ideales que se transmiten como

en los valores sociales que se defienden, con un afán de fundamentar la pedagogía, y

sobre todo la didáctica, en un saber científico experimental. El representante cabal de la

pedagogía heterónoma, en virtud sobre todo de haber sido el primero en formularla de

manera sistemática, como bien saben los lectores, es Johann Friedrich Herbart.

Lo más fácil sería contraponer a esta pedagogía "autoritaria", o "heterónoma", hecha

desde arriba, que recurre a la disciplina como técnica didáctica, una "antiautoritaria

autoritaria", que subraya la libertad del individuo y que, por tanto, coloca al educando

en el centro del proceso educativo y rechaza los métodos impuestos desde fuera, a los

que tilda de autoritarios. Al hacer hincapié en la idea de la libertad como constitutiva de

lo humano, de cada individuo en particular, y de la sociedad en su totalidad, que se

concibe como convivencia en libertad, estamos aludiendo a una pedagogía que se

reconoce en Locke y Rousseau y que podría caracterizarse por una buena cantidad de

rasgos comunes.

De la idea de libertad, sustento básico de esta pedagogía "antiautoritaria se derivan otras

dos que han modelado en gran parte la pedagogía de este último siglo, la primera es la

de la individualidad, por la que se supone que cada cual es distinto y, por tanto, único;

de ahí la necesidad de adecuar el proceso educativo a la individualidad propia de cada

educando. Principio que conlleva desde el radical rousseauniano de hacer consistir la

educación en permitir a cada individuo que llegue a ser el que es (que supone ese

respeto absoluto por la individualidad infantil que incluye el reconocimiento de su

capacidad creadora, sobre el que tanto insistió María Montessori), a una pedagogía

diferencial, que propone educar a cada cual según sus aptitudes, edad, sexo o posición

social.

La segunda idea es el papel activo que corresponde al educando, no sólo entendido

como centro y fin del proceso educativo, sino también en el sentido de que sólo cabe

educarse ejerciendo activamente las facultades del cuerpo y del espíritu. Se aprende a

correr corriendo y a pensar pensando, y no por medio de un discurso que explique en

detalle cómo se debe correr o pensar. Nada más ridículo, y en el fondo

contraproducente, que lo que llamaría la retórica pseudopedagógica, tanto más

frecuente en España cuanto más nos elevamos en el rango de la enseñanza -en la

universidad resulta ya letal- que es aquélla que se agota en el discurso verbal sobre

cosas con las que ni los maestros ni los alumnos mantienen la menor relación. No tiene

sentido enseñar algo sobre lo que previamente no hayamos despertado la curiosidad del

discípulo. Se enseña partiendo de las cosas o, si se prefiere, de los problemas que

plantea el hacemos cargo de ellas. Pero, se preguntaba Rousseau, comprensiblemente

indignado ¿qué se enseña a los niños? palabras, sólo palabras, siempre palabras... un

catálogo de palabras que no significan nada para ellos, que es justamente lo que se

transmite en nuestras instituciones docentes, palabras y más palabras que se comunican

de viva voz y que, para mayor desgracia, retienen únicamente los apuntes. El fin de la

enseñanza no consiste en entregar los saberes bien empaquetados en palabras y

clasificados en secciones, como si fueran anuncios de periódico, sino en enseñar al

alumno a adquirirlos por sí mismo. Se trata menos de mostrarle la verdad, que de

enseñarle qué es preciso hacer para descubrirla. Principio fundamental de lo que se ha

convenido en llamar educación activa y que me parece el principio básico de toda

didáctica.

Probablemente nos hubiéramos quedado con el binomio educación autoritari-

antiautoritaria si no hubiéramos tenido que elucidar la relación entre educación y

democracia, pero al habernos marcado como meta el dar cuenta de ella, no tenemos más

remedio que distinguir, dentro de la educación "antiautoritaria", entendida como

educación desde la libertad y para la libertad, una rama que habrá que llamar liberal, en

sentido estricto, y otra democrática. Y ello porque, en virtud de la muy diferente noción

de la libertad que subyace en cada una de estas dos concepciones, es muy distinta la

reacción de la una y de la otra ante la democracia.

Para la que habrá que llamar comprensión liberal de la libertad, ésta es independiente,

tal vez opuesta, e incluso hasta incompatible, con la igualdad. En cambio, para la

concepción democrática de libertad, la igualdad social es un componente esencial de la

libertad: donde no haya igualdad tampoco habrá libertad. La democracia, entendida en

su sentido fuerte, como autogobierno, es el régimen propio de hombres libres que, por

serlo, tienen que ser iguales. Desde un concepto de la libertad independiente y aún

opuesto a la igualdad, es muy difícil que se pueda llegar a la democracia como forma de

organización social y política; únicamente se impone desde una concepción de la

libertad que implique la igualdad social.

Locke propone una educación desde la libertad y para la libertad, como propia y

específica de una clase. No es una educación democrática, al menos, en el sentido de

que esté pensada para todos; tampoco, en cuanto su finalidad sea contribuir al desarrollo

democrático de la sociedad, entendido éste como un incremento continuo de la igualdad

social, supuesto imprescindible para el aumento de la intervención. Al depender la

participación democrática de la igualdad social, una mayor participación supone una

mayor igualación social.

Para Locke, en cambio, la libertad individual subraya la diferencia, el principio de

individualidad que necesariamente ha de conllevar formas y grados de desigualdad

social. Una sociedad libre no podrá ser igualitaria (al contrario, la igualación de lo

diferente elimina de raíz la libertad) sino una que se haya librado de un poder opresivo.

La libertad civil supone, no la igualdad, sino, primero, que se respete la esfera propia de

cada individuo (creencias, familia, propiedades) y segundo, que se disponga de los

mecanismos necesarios para controlar el poder, un componente imprescindible para que

el primero sea realidad. El control del poder, no la igualdad, es el factor decisivo que

garantizaría la libertad social y política.

Rousseau se identifica también con una pedagogía de la libertad, pero entiende por tal la

autonomía del individuo, obligado por la naturaleza, al haber perdido los mecanismos

instintivos de respuesta al entorno, a ser libre; libertad natural, individualista y egoísta,

que en la necesidad de la convivencia libre tiene que reelaborar en una libertad moral,

que implique asumir la libertad del otro. Soy moralmente libre, si en mi

comportamiento asumo la libertad del otro, potenciándola, al tiempo que despliego la

mía. Ahora bien, la comprensión de mi libertad, mediatizada y potenciada por la del

otro, impone como requisito esencial, el que lo trate como igual, como igualmente libre.

La comprensión moral de la libertad comporta la igualdad.

La libertad, en que cada uno consiste, resulta así intransferible; los hombres libres nunca

podrán renunciar a la libertad, traspasándola a los que eligen como sus representantes

(la libertad, al ser constitutiva de lo humano, es inalienable). Pero además, si

delegásemos en los representantes parte de nuestra libertad, perderíamos la igualdad,

porque ya al diferenciar entre representantes y representados, gobernantes y gobernados,

se cuestiona esta igualdad que conlleva un sentido fuerte de democracia como

autogobierno, que Rousseau, como hemos visto, duda mucho de que sea realizable, pero

que resulta indispensable para construir una noción ideal de democracia que nos permita

criticar todas las formas establecidas y que puedan establecerse en el futuro, lo que

supone proponer un concepto dinámico de la misma como participación siempre en

incremento. La democracia no sería así un estado inerte, sino un proceso, que permite

que la midamos en cada momento por la distancia que se perciba hasta la meta

inalcanzable del autogobierno.

Así como se entienden dos ideas de libertad, una compatible y otra incompatible con la

igualdad, así han cristalizado dos ideas muy distintas de democracia. Después de que

durante todo el siglo XIX, en nombre del liberalismo se persiguiera a la democracia

como subversiva, en tanto que reclamo de poder del pueblo por el pueblo y para el

pueblo, es decir, como autogobierno, ya bien entrado el siglo que estamos a punto de

finalizar, se va a llamar también democracia a un régimen político que poco tiene ya que

ver con el sentido fuerte y originario del término. Ahora se considera como estado

perfectamente acabado, que cumple las dos condiciones fundamentales que había

desarrollado el liberalismo ilustrado: garantía de las libertades básicas de cada persona

en el ámbito de sus creencias y de la familia, con el respeto absoluto del derecho de

propiedad; mecanismos de control del gobierno establecido, que comportan que los que

detentan el poder sean elegidos para un período limitado, con la posibilidad de

cambiarlos si no cumplen, y en segundo lugar la división de poderes, como medio para

que se limiten y controlen entre sí.

Educación democrática y la democratización de la educación

Si ponemos en relación la idea de educación con la de democracia, en lo primero que

habrá que caer en la cuenta es que para este fin no sirve en rigor más que el concepto

fuerte, rousseauniano, de democracia, como el gobierno de todos, una vez que todos han

alcanzado la libertad moral. La democracia en este sentido fuerte conlleva también otro

amplio, al extenderse a todos los ámbitos de la vida social. La democracia política

precisa, para sostenerse desarrollándose, de formas de convivencia democrática en todas

las esferas de la sociedad. La democracia política tiene así su complemento

indispensable en el desarrollo democrático de los demás ámbitos sociales: en este

sentido, como factores coadyuvantes al desarrollo político, entendido como un proceso

de participación creciente de cada vez un mayor número. Hay que desplegar la

democracia en la familia, en las relaciones entre los sexos y las generaciones, en la

eliminación de las diferencias sociales, así como en el ámbito laboral y, por supuesto, en

el de las instituciones, incluidas las educativas.

En cambio, desde la comprensión liberal -garantía de los derechos fundamentales y

mecanismos de control del poder- el concepto de democracia se limita al ámbito

político, rechazando el que se extrapole a otros sociales: en consecuencia, la democracia

nada tendría que ir a buscar en las relaciones familiares, fundadas en la autoridad de los

padres, o en las laborales, ya que una democratización de las relaciones de trabajo, no

sólo pondría en cuestión el derecho de propiedad, sino que acabaría por suprimir la

eficacia en la esfera productiva, y, desde luego, es tema harto discutible el que la

democracia tenga algo que ver con la educación. Por lo general, los defensores de un

concepto liberal de democracia tienden a restringir su uso a una esfera política propia, y

no gustan de extenderlo a otras. Ello no implica que no quepa defender una noción

restrictiva de democracia y preguntarse, sin embargo, por el modo en que podría

relacionarse con la educación, siempre y cuando se dé por supuesto que esta relación no

es consustancial, sino que únicamente se plantea como problema.

En cambio, desde el concepto fuerte, rousseauniano, de democracia, cabe fijar un primer

sentido de educación democrática, como aquélla que se imparte a todos por igual, y de

ahí que se entienda por democratización de la enseñanza abrir las instituciones

educativas a todos los miembros de la sociedad, lo que desde los supuestos

antropológicos y políticos enunciados -implicación recíproca de libertad e igualdad

parece evidente. Ya la burguesía revolucionaria, consciente de la contradicción existente

entre su consigna de libertad, igualdad y fraternidad -fundamento intocable de toda

noción fuerte de democracia- y la existencia de una propiedad repartida muy

desigualmente, establece, por boca de Condorcet, la educación como el principal factor

compensatorio de la desigualdad social, que, gracias a una educación igual para todos,

podría limitarse a términos razonables. De ahí proviene el derecho a una enseñanza

igual para todos, que elimine o reduzca al máximo el sentido aristocrático de la

enseñanza, en el doble sentido de impartirse sólo a unos pocos, o con unos contenidos

que pretendan perpetuar el status especial de unos pocos.

Esta universalización de la enseñanza, como criterio principal de democratización, a

partir de la Revolución francesa ha arrastrado consigo el carácter público, entendido

como equivalente a estatal, de la enseñanza. Frente a la educación privada,

tradicionalmente eclesiástica, la democratización de la enseñanza se ha hecho coincidir

con su estatalización.

Por educación democrática entendemos, en tercer lugar, una enseñanza que prepare para

la convivencia democrática. Ya no es sólo su universalidad -enseñanza igual para todos-

ni su carácter público responsabilidad del Estado en el campo educativo- sino que por

educación democrática se entiende el empleo de determinados métodos y contenidos

educativos. Sin ellos, una educación para todos, llevada a cabo por el Estado, podría

servir más bien a fines que podrían calificarse de totalitarios. La democratización de la

enseñanza ha de comportar, por tanto, estos tres caracteres: enseñanza para todos,

enseñanza estatal, y enseñanza con métodos y contenidos democráticos. Ahora bien,

sobre la oportunidad y hasta compatibilidad de cada uno de estos elementos se han

mantenido opiniones muy diversas

EL PROYECTO DEMOCRÁTICO COMO PROYECTO EDUCATIVO.Cuando se habla de democracia, generalmente es necesario hacer algunas aclaraciones:

1. Con frecuencia, la democracia se confunde con el liberalismo económico. La democracia no es el "aissez-faire" económico; el liberalismo económico nació en el siglo XIX y la democracia surgió hace 2.500 años.

2. La democracia no es un partido, no es una religión, ni es una ciencia. La democracia es una forma de ver el mundo: es una cosmovisión.

Las cosmovisiones tienen la particularidad de que conservándolo todo, lo ordenan todo

de otra manera. Lo que ocurren son transformaciones orientadas por esa determinada

forma de ver el mundo: en la forma de explicarse, dirigirse, estar e interactuar en el

mundo. Pero la democracia no es la única cosmovisión. El cristianismo, el marxismo, el

islamismo, el capitalismo… son cosmovisiones que ordenan el mundo de distintas

maneras.

Esto es fundamental para los educadores. Cuando se habla de educación para la

democracia, no se está significando que se van a cambiar las escuelas de una manera de

ser, por otra. Hacer transformaciones en educación no significa, con frecuencia, hacer

nada nuevo; lo que significa es darle una perspectiva distinta a las mismas cosas que se

hacen y en eso consiste la transformación.

Es como cuando una persona se enamora. Se transforma, pero sigue siendo la misma:

hace las mismas cosas, pasa por los mismos lugares, se encuentra con la misma gente…

pero todo lo ve de otra manera. Simplemente mira su universo desde otra perspectiva; y

en eso consiste la transformación.

Si la democracia es una cosmovisión, nadie se la puede dar a una sociedad; la

democracia es una decisión que toma la sociedad. Y esta es una decisión que lo afecta

todo, que lo pregunta todo: Cómo son las relaciones de una pareja democrática? Cómo

son las empresas democráticas? Cómo son las escuelas democráticas? Cómo son las

familias democráticas, las instituciones democráticas, las organizaciones democráticas?

… Esto quiere decir que la democracia, como cosmovisión, como forma de ver e

interpretar el mundo, necesariamente afecta a toda la sociedad.

Si la democracia es una cosmovisión, o sea una forma de ver el mundo, la comprensión

del concepto de la democracia puede transformar la educación totalmente. Es por ésto

que cuando se habla de educación para la democracia, lo que se está diciendo es que una

sociedad que se decide por la democracia debe preguntarse cómo tiene que concebir su

educación, cómo tiene que diseñar sus escuelas y lo que allí ocurre, qué

transformaciones hay que hacer para formar ciudadanos democráticos y promover una

cultura democrática: formas democráticas de pensar, sentir y actuar; lo que se conoce

también como Ethos Democrático.

LOS PRINCIPIOS BASICOS DE LA DEMOCRACIA

A partir de una revisión de los principios básicos de la democracia es posible adquirir

una comprensión más profunda del concepto de la democracia entendida como una

cosmovisión. Estos principios aunque sencillos y obvios no son todavía muy comunes

en las reflexiones sobre la sociedad.

1. Todo orden social es construido. El orden social no es natural, por eso son posibles las transformaciones en la sociedad (Principio de Secularidad).

El primer principio, se remonta al nacimiento mismo de la democracia en la

Grecia Antigua (año 504 a. c.). En aquella época se formuló de la siguiente

manera: "El orden de los hombres no depende de los dioses, depende de los

hombres". Con esta frase nació proyecto democrático.

Este es el principio de secularidad. Secularidad no significa ateísmo; significa

lo que descubrieron los griegos hace 2.500 años: que el orden social es una

construcción humana y como tal se puede transformar. Significa también que la

construcción del orden de una sociedad debe ser un proceso de inclusión y no de

exclusión: ese orden debe representar a todos los miembros de esa sociedad. Por

eso la Constitución en una sociedad democrática se produce participadamente y

en nombre del pueblo.

Este principio es fundamental para los educadores y para trabajar con sociedades

latinoamericanas, porque existe un problema de mentalidad; con frecuencia en

estos países se cree que el orden social es natural: se cree en la mala suerte o en

la buena suerte de las sociedades y se dicen frases como "Dios por qué permite

que mueran 4 millones de niños". Cuando se tienen este tipo de concepciones, es

muy fácil echarle la culpa de cualquier situación a la suerte, a Dios, al destino,

etc. Además se cree que el cambio es para dotados.

La democracia no es natural al ser humano. La democracia es un invento. Y por

ser un invento, una creación, es necesario enseñarla y es necesario aprenderla.

Una de las primeras cosas que hay que lograr en un proceso de formación

democrática es que los niños entiendan que, en términos sociales, el orden que

existe y las relaciones que se dan en la sociedad no son naturales; que este orden

y estas relaciones son construidos por las personas y por lo tanto se pueden

transformar. Por ejemplo, que si un niño no aprende, algo está pasando.

Cuando un sistema educativo cree que todo es natural, queda muy fácil aceptar

que hay niños que pueden perder el año y niños que pueden ganar el año, porque

así es. Pero cuando se sabe que el orden social es creado, la única lógica es que

todos los niños tengan éxito escolar. Entonces el sistema comienza a trabajar

para que todos los niños tengan éxito. Porque el éxito escolar puede ser creado y

construido.

Una primera característica de la educación democrática y del ethos democrático,

en la cultura democrática, es que todos vayamos entendiendo que todo ésto hay

que enseñarlo y hay que aprenderlo, porque no es natural.

El sistema educativo no existe por sí mismo. Su razón de ser es el saber de la

sociedad. Si un Ministerio de Educación analiza los problemas del saber,

comprende qué tiene que hacer con las instituciones escolares. Una de las

grandes dificultades es que con frecuencia se miran las instituciones escolares en

sí mismas, y mirarlas en sí mismas no tiene sentido. Su sentido y razón de ser

surgen de la artificialidad del conocimiento. Por eso este principio de la

democracia es muy importante para trabajar con líderes educativos, para mostrar

que la escuela es un instrumento, no es un objetivo. El objetivo es cómo lograr

que una sociedad, grande o pequeña, rural o urbana, pueda producir, acumular,

reproducir y distribuir saber.

Mirado así el conocimiento, adquieren relevancia otros instrumentos: los

museos, los centros de investigación, las bibliotecas, los centros de información,

las expresiones artísticas, los medios de comunicación, los espacios de

socialización; el conocimiento acumulado durante siglos en las zonas indígenas

y campesinas... La pregunta es: ¿Cómo lograr con todos estos instrumentos,

donde la escuela es quizá el más importante, que la sociedad pueda producir

saber, apropiarse del saber, distribuir saber y acumular saber.

Es a partir de preguntas como ésta, que se inicia el trabajo de refundación de los

sistemas educativos. Si la educación democrática tiene en cuenta todas estas

cosas, es realmente posible hacer transformaciones, porque entiende que el

orden se puede transformar.

2. La democracia es un orden que se caracteriza porque las Leyes y las normas son construidas o transformadas por las mismas personas que las van a vivir, cumplir y proteger (Principio de Autofundación).

Esta es una de las ideas más brillantes que se han producido en el mundo; el

Principio de Autofundación significa que la libertad siempre requiere del orden,

pero el único orden que produce libertad, es el orden autofundado.

Aunque parezca extraño, las normas que a una persona le producen libertad son

las que ella misma se impone. Todo orden autofundado es un orden que produce

libertad. Esta comprensión es fundamental para nuestras sociedades porque es el

punto central de la gobernabilidad; es el punto central de la ética, de la

creatividad, de la autonomía y de la libertad.

Este principio es muy importante para dar un salto en educación: implica otra

forma de concebir la formación en historia, geografía, ética, política, religión,

cívica; áreas fundamentales en la educación de una sociedad.

A la luz del principio de autofundación el gobierno escolar adquiere gran

relevancia como estrategia de formación democrática, en la medida en que le

enseñe a los niños y a los jóvenes a autofundar el orden que ellos mismos van a

cumplir. Y que los adultos también deben cumplir. El gobierno escolar se

convierte en un juego si los profesores hacen excepciones a las reglas y el orden

concertado. La autofundación del orden no se puede simular, sobre todo en los

procesos de formación.

Pero el gobierno escolar no es la única estrategia, la pregunta que hay que hacer

en la escuela es: ¿Cuáles son las diferentes oportunidades y estrategias que

permiten, dentro de las rutinas de la escuela, generar procesos de

autofundación del orden, para los niños y los jóvenes?.

Cuando un profesor propone: "Muchachos, preparen el paseo; planifiquen a

dónde vamos a ir, qué actividades vamos a realizar, etc.", está propiciando una

experiencia de autofundación de un orden. En general, los paseos son muy

exitosos porque son de orden autofundado. Todos los procesos de

autoconstrucción, autoformación, autoestudio cooperativo, y las experiencias

realizadas en colaboración con otras personas o grupos, conducen a la

autorregulación de las personas. Son procesos que permiten descubrir la

importancia de la gobernabilidad, de autofundar y refundar el orden que se

quiere vivir, cumplir y proteger.

Como la democracia es una cosmovisión, la forma de enseñarla es creando

condiciones para vivirla e interpretarla. En una escuela democrática la pregunta

central debe ser: ¿Cómo hay que ordenar los elementos del espacio escolar, del

contexto educativo, para que cotidianamente vayan generando el ethos

democrático en los niños y los jóvenes?. Pero eso no es posible si no se conocen

las bases del ethos democrático. Una de las bases más importantes es el principio

de autofundación.

Autofundación o refundación no significan inventar el mundo cada vez. Una

persona está dispuesta a proteger el orden, o una norma, o una ley, si ocurre una

de las tres cosas siguientes:

o Si ella participa en la construcción de la norma, la ley o el orden. o Si ella acepta ser representada por otro en su construcción y si esa

representación es cierta y confiable. o Si existiendo la norma, la ley o el orden desde tiempo atrás, alguien le

explica la bondad de esa norma, ley u orden, y la toma como propia. Si una persona escucha: "esta ley tiene 100 años y la tenemos por estas razones" y dice "qué buena norma, a mí me gusta, yo la asumo" en ese momento, esa persona está refundando la ley.

En esas condiciones dicha persona siempre cumplirá. Cuando no ocurre una de

esas tres cosas, la persona siempre buscará cómo transgredir la norma, la ley o el

orden.

No es posible generar en la sociedad una cultura de autonomía, de libertad, si los

procesos educativos cotidianos no van formando continuamente en este

principio: que los niños y los jóvenes aprendan cotidianamente a fundar y

refundar el orden.

Manejar la disciplina de un colegio de adolescentes es muy fácil siguiendo este

principio: observar con atención cuáles son los líderes de las barras y de los

distintos grupos y reunirse con ellos para construir un instrumento de disciplina,

es un excelente camino para elaborar el manual de convivencia del colegio,

porque los muchachos son drásticos en el cumplimiento de lo que han

autofundado.

Cuando las personas tienen la experiencia de imaginar y diseñar circunstancias

de la vida y construir un orden para vivirlas, las normas dejan de ser algo

aprendido y se convierten en criterios para proceder en la vida. Así es como la

norma sirve.

3. No existe un modelo ideal de democracia que podamos copiar o imitar, a cada sociedad le toca crear su propio orden democrático. (Principio de Incertidumbre).

La monarquía es un orden, la dictadura es un orden, la democracia es un orden,

el comunismo es un orden. ¿Cuál es la profunda diferencia que tiene la

democracia con cualquier otro orden cultural, político, económico o social?

La monarquía supone que hay alguien fuera de la sociedad que, por razones

divinas o de sangre, es la fuente del orden. Esa persona es la que decide las

leyes, las normas, las fiestas, lo correcto y lo incorrecto; y ese es el orden para la

sociedad. En esas sociedades se festeja cuando nace el hijo del rey, pero la fiesta

no se hace porque nació un niño, sino porque su nacimiento garantiza a la

sociedad la continuidad de la fuente del orden. Los miembros de una sociedad

monárquica se llaman súbditos, porque están subordinados a su monarca.

En una dictadura hay alguien que, a través de la coacción y el temor, decide el

orden para la sociedad; por eso los miembros de esa sociedad se llaman

sometidos.

¿Cuál es la diferencia con la democracia?. La democracia no cree que el orden

de una sociedad le pueda ser dado desde afuera. La democracia parte del

supuesto de que los hombres y las mujeres comunes y corrientes, que están en

una sociedad, son los que tienen la capacidad de crear las normas, las leyes y las

instituciones que ellos mismos quieren vivir, cumplir y proteger: acepta a cada

persona como fuente de creación de orden social, por eso los miembros de una

sociedad democrática se llaman ciudadanos.

Un ciudadano es la persona que es capaz, en cooperación con otros, de

construir o transformar las leyes y normas que él mismo quiere vivir, cumplir y

proteger para la dignidad de todos.

Entonces, ¿qué es educación ciudadana? ¿Qué es una escuela democrática?. Una

escuela democrática es una escuela que forma ciudadanos.

El conocimiento tiene sentido desde el punto de vista de la democracia en la

medida en que la escuela contribuya a formar personas que sean capaces, en

cooperación con otros, de construir el orden social que hace posible la vida

digna para todos. Y eso es ser ciudadano. En una escuela democrática la historia,

la geografía, el deporte, el arte y todos los eventos, procesos y acciones que

hacen parte de sus rutinas, contribuyen a la formación de ciudadanos.

Pensar una escuela y una pedagogía para formar ciudadanos es muy distinto que

pensarla para hacer buenos estudiantes. El secreto es transformar una escuela

común y corriente en una escuela para la democracia. En una educación

democrática el problema es cómo las mismas cosas que se tienen, se pueden

transformar para formar ciudadanos; porque, desde el punto de vista de la

democracia, las escuelas no tienen alumnos, lo que tienen son personas que se

van transformando en ciudadanos.

De ahí surge la concepción de la escuela como el primer espacio de actuación

pública del niño. Porque cada niño, en su casa, maneja códigos privados: tiene

su cama, su almohada, su plato, su silla, su puesto, su papá, su mamá. Todo allí

es privado e íntimo. El primer encuentro del niño con la sociedad sucede cuando

entra a la escuela. Allí se encuentra con lo público.

¿Qué significa el encuentro con lo público?. El niño al ingresar a la escuela

inicia el conocimiento, comprensión y uso adecuado de bienes colectivos: los

pupitres, los tableros, los libros de la biblioteca, los materiales de trabajo, los

diferentes espacios de la escuela; comienza a utilizar lenguajes colectivos:

nuestra maestra, el patio de recreo de nuestra escuela, nuestra biblioteca;

comienza a usar símbolos colectivos: el orgullo de pertenecer a una escuela y no

a otra, el amor por el himno de su escuela. La escuela debe tener una buena

infraestructura, brindar una formación de calidad, ser alegre y atractiva para el

niño, porque es el encuentro del niño con lo público, con las instituciones, con la

sociedad.

En la medida en que el niño descubra la bondad de la escuela se irá haciendo una

idea de lo que es la sociedad y de lo que son sus instituciones.

Pero lo que sucede con frecuencia es que un niño vive los años de su educación

primaria en una escuela donde muchas veces no hay agua, ni alcantarillado, ni

espacios agradables; luego entra a la educación secundaria, muchas veces sin

buenos profesores, sin libros, sin laboratorios… Con estas cosas se le está

diciendo al niño y al joven: "esto es lo que la sociedad piensa de usted, esta es la

sociedad a la que usted pertenece". Después, el muchacho sale del bachillerato,

si lo termina, se para en un semáforo y comienza a tirar piedra, a quebrar

semáforos. Y la gente lo mete a la cárcel por mala conducta, cuando lo que hizo

la sociedad fue formarlo, durante 5, 8 u 11 años, para hacer esas cosas.

Nadie nace delincuente, nadie nace demócrata, nadie nace conviviente, nadie

nace honrado, nadie nace ladrón. Todos esos son aprendizajes artificialmente

construidos, aunque no nos demos cuenta, y toda la sociedad los paga o los

disfruta.

La democracia tiene que ser enseñada y tiene que ser aprendida, porque la

democracia no es natural. La Democracia debe ser enseñada como una forma de

ver el mundo, como una cosmovisión. Y este aprendizaje se logra cuando la

persona puede ver que el mundo que le rodea está ordenado por la lógica que

propone esa cosmovisión.

A partir del principio de incertidumbre "No existe un modelo ideal de

democracia que podamos copiar o imitar, a cada sociedad le toca crear su propio

orden democrático", se puede decir que la democracia es como el amor: no

existe una modalidad de amor que podamos imitar y copiar, a cada pareja le toca

armar su propio modelo. Nadie sabe cuál es la pareja perfecta, nadie puede decir

cuál es el matrimonio perfecto; existen tantos modelos de pareja como parejas

existen. A cada sociedad le toca comenzar a construir el orden democrático a

partir de su historia, su conocimiento, su tradición, su memoria; a partir de lo

que es, de lo que tiene y de las proyecciones que puede hacer.

Y aquí surge otro problema referido a la conformación del proyecto democrático

en un sistema educativo: los sistemas educativos de América Latina no fueron

originados en América Latina, fueron sistemas trasladados. Y cuando un sistema

de educación es trasladado, así tenga 500 años, es muy difícil que forme parte de

la conciencia de la cultura a donde se trasladó. Así como no es posible hacer una

democracia ni a la chilena, ni a la francesa, ni a la mexicana, ni a la gringa, ni a

la inglesa, tampoco es posible adoptar una educación democrática ajena al orden

democrático que está construyendo una sociedad específica.

4. Aunque no existe un modelo ideal de democracia, todo orden democrático está orientado a hacer posibles los derechos humanos y a cuidar y proteger la vida (Principio Ético).

No se puede llamar democracia a cualquier proceso de autofundación. También

se pueden autofundar la tiranía y la perversión. La autofundación y refundación

del orden son democráticas si contribuyen a hacer posibles los derechos

humanos y la vida.

Desde el punto de vista de la democracia, los derechos humanos no son un tema,

ni son un tópico; los derechos humanos son el único proyecto de humanidad que

el ser humano ha podido concebir en toda su historia sobre la tierra.

Una de las grandes preguntas del ser humano, a lo largo de su historia, ha sido

cómo construir la dignidad. Porque la dignidad tampoco es natural; la dignidad

es construida, es conquistada. En esta búsqueda fueron surgiendo diferentes

estatutos de dignidad: el libro del Deuteronomio en la Biblia, la Carta de Toledo

(año 503), la Carta de Juan sin Tierra (año 689), la Carta de los Derechos de los

Ciudadanos, son algunos ejemplos…

Pero la primera vez que los seres humanos, los hombres y las mujeres, se reúnen

para darse un proyecto de humanidad, es el 10 de diciembre de 1948: la

Declaración Universal de Derechos Humanos. Este es el único proyecto de

humanidad que tenemos; por eso los derechos humanos no pueden ser un tópico,

ni un tema, ni una dimensión; los derechos humanos son el norte ético del

proyecto democrático.

A la luz de este concepto, el norte de la educación de cualquier país en el mundo

y en América Latina, es formar ciudadanos que puedan hacer posible este

proyecto de humanidad. Esto significa que los derechos humanos no pueden ser

un tema educativo, son el norte ético de la educación; significa dejar de pensar

en los derechos humanos como un estatuto y concebirlos como una

cosmovisión.

Las preguntas ahora son: ¿cómo volvemos los derechos humanos un principio de

creación, un principio ordenador de las relaciones sociales, de la política, de la

economía? ¿Cómo sería un orden social construido desde el punto de vista de los

derechos humanos, que es el mismo punto de vista de la democracia?. Esto le

impone a la democracia una tarea radical, porque sólo es posible construir la

democracia en una sociedad que se construye sobre la lógica de los derechos

humanos.

De la misma manera, en el campo educativo, habría que imaginar cómo sería

una escuela construida a la luz de los derechos humanos. Habría que comenzar a

leer cada derecho desde el punto de vista de cómo construir una escuela

democrática. Entonces surgen problemas como el de la arquitectura escolar:

Frecuentemente las instituciones educativas tienen una arquitectura panóptica

(problema bastante explicado por Foucault) que facilita la vigilancia. Es una

arquitectura basada en la cultura de la sospecha, porque se parte de la

cosmovisión de que los muchachos son malos, no piensan, son perversos y

hacen travesuras. Y siempre se termina ordenando el mundo de acuerdo con la

cosmovisión que se tiene.

En una cultura escolar cimentada en la confianza y a la luz de los principios de

la democracia: construcción y autofundación del orden, protección de los

derechos humanos, la vida y la felicidad, la arquitectura escolar debería

concebirse bajo los criterios de "encuentro" y "deliberación". En América Latina

hay una gran tendencia a confundir el curriculum con el sílabus, con el plan de

estudios. Un curriculum no son sólo los contenidos. Uno de los instrumentos

más poderosos de la pedagogía es la arquitectura: la inversión en una buena

cafetería u otro tipo de espacios de encuentro y conversación puede ser un

instrumento poderoso para que los jóvenes vayan formando una cultura

democrática.

Toby decía: los griegos lo pudieron hacer todo porque conversaban mucho. Es

necesario ir fortaleciendo en las nuevas generaciones una cultura de encuentro y

de conversación para contrarrestar la cultura atávica de enemigos creada muchos

años atrás; las dificultades para el ejercicio de la transparencia, de la

deliberación, de la confrontación de la ciencia y el conocimiento.

De la misma manera habría que analizar las diferentes variables de una escuela:

desde el punto de vista democrático y de los derechos humanos, cómo debe(n)

ser concebido(s) y manejado(s) los diferentes espacios físicos, el tiempo, los

premios y los castigos, el planeamiento, las rutinas, la evaluación, etc.?

5. El conflicto, la diversidad y la diferencia son constitutivos de la convivencia democrática. (Principio de la Complejidad)

Para la democracia, la paz no es la ausencia de conflictos. La paz es el resultado

de una sociedad que es capaz de dirimir el conflicto sin eliminar al otro, ni

física, ni sociológica ni psicológicamente. En la democracia no existen los

enemigos, sino los opositores: personas que piensan distinto, quieren distinto,

tienen intereses distintos que colisionan con los míos, pero con las cuales puedo

concertar futuros comunes.

Con el Agora griego, nació uno de los más poderosos instrumentos de la

democracia para hacer del conflicto un instrumento positivo y lograr que los

otros no se conviertan en enemigos, sino en opositores: la "deliberación".

Una sociedad comienza a resolver sus conflictos y a adquirir una conducta

democrática cuando asume el concepto de opositor y aprende a deliberar.

Cuando frente a un conflicto, las diferentes personas son capaces de poner en

juego sus intereses: pueden expresarlos, explicitarlos, sustentarlos y defenderlos

con serenidad; buscan persuadir a otros con sus intereses, pero también pueden

dejarse persuadir de otros intereses; aprenden a ceder y a recibir cesiones.

Cuando cada uno es capaz de exponer claramente y con tranquilidad el porqué

está ahí y qué espera lograr; porque la deliberación requiere transparencia para

que los diferentes intereses puedan convertirse en un bien colectivo.

Deliberación es diferente a negociación. Una negociación termina en una

transacción que deja a las partes con mayor o menor grado de satisfacción y es

puntual en el sentido de que no compromete a las partes más allá de la

transacción misma. En una deliberación se busca llegar a un acuerdo que

convenga y comprometa a las partes; en la deliberación social se busca construir

bienes colectivos y se asume compromiso con ellos.

Este principio tiene un gran efecto sobre la concepción pedagógica de la

educación. Si se quiere observar si una escuela está contribuyendo o no a la

formación democrática, basta con mirar las rutinas de esa escuela.

Toda escuela tiene al menos tres tipos de rutinas: las rutinas institucionales, las

rutinas de aula y las rutinas de recreo. Observar estas rutinas indica fácilmente si

los niños y los jóvenes están viviendo en un ambiente democrático: cómo llegan

los jóvenes, qué sucede cuando llegan, qué se les dice cuando están en fila,

cómo se les dan las instrucciones y las órdenes; qué ocurre durante el día, qué

después de salir de clase; cuáles son las fiestas del año, qué se celebra y cómo se

celebra.

En este aspecto son fundamentales las rutinas del aula. El gran instrumento para

la formación democrática es indudablemente la forma como el profesor conduce

la rutina del aula. Los maestros son muy importantes para los niños. Los

maestros siempre obtienen resultados, buenos o malos, porque son re-editores

sociales: personas que tienen autoridad, atribuida por la sociedad, para cambiar

modos de pensar, modos de sentir y modos de actuar en los niños y jóvenes que

son sus alumnos.

Es fundamental reflexionar sobre este problema: la forma como se conduce el

aula de clases va generando en los alumnos las comprensiones básicas acerca de

la convivencia, la autonomía, la lealtad, la transparencia. En clases magistrales,

la forma como el profesor pregunta y la forma en que permita que los

muchachos pregunten y expongan sus pensamientos, va formando la estructura

básica para la deliberación.

Es indudable que todos los modelos de trabajo cooperativo, en grupo, de trabajo

autoactivo, contribuyen a formar el ethos democrático, porque en su ejercicio los

niños y jóvenes reconocen las diferencias del grupo, aprenden a trabajar con esas

diferencias, a proyectar el grupo, a persuadir y a dejarse persuadir, a ceder y a

recibir cesiones, condiciones fundamentales para la deliberación y la

construcción de lo público, de lo económico y de lo político.

6. En la democracia lo público se construye desde la sociedad civil (Principio de lo Público)

Este principio es lo más novedoso del discurso democrático moderno. La mejor

forma de explicarlo es recurriendo a un ejemplo referido a la conquista

norteamericana: A Norteamérica llegan familias migrantes huyendo de una

persecución religiosa; los migrantes ven en este nuevo territorio la posibilidad de

construir un espacio de libertad. La libertad es un valor máximo para la sociedad

norteamericana, por eso la estatua de la libertad es su máximo símbolo.

La primera realidad que encuentran es que han llegado familias de muchos

lugares e inician las peleas. Para resolver la situación, tal como lo muestran las

películas del viejo oeste, deciden poner orden y nombran un sheriff. Escogen la

persona que, a juicio del naciente pueblo, es la más indicada para mantener el

orden. Lo mismo sucede con el juez, con el pastor, con el maestro, con el

médico…

Un tiempo después aquel sheriff siente miedo porque llegaron unos matones y se

esconde. Toda la gente se reúne. Dicen: "cambiemos al sheriff" y escogen y

nombran a otro. ¿Por qué lo pudieron cambiar? ¿qué sucedió en el momento en

que ellos nombraron un sheriff y en el momento en que decidieron cambiarlo?

¿que sucedió cuando eligieron un pastor, un maestro o un juez?. En estos

acontecimientos el nuevo pueblo estaba fundando las instituciones que

necesitaba para vivir y pervivir: por eso en Norteamérica existe unión entre las

instituciones y la sociedad: porque de la sociedad civil fue surgiendo lo público,

se fue fundando lo público.

Lo público es aquello que conviene a todos de la misma manera para su

dignidad.

Una de las grandes tareas de la democracia es hacer de la educación un bien

público: mientras una sociedad acepte que existe una educación privada de una

calidad y una educación oficial de otra calidad, nunca tendrá educación pública.

Nadie podría imaginarse un acueducto que por unos sectores de sus redes brinde

agua contaminada y por otros sectores brinde agua potable, porque el agua es un

bien público. Solamente cuando la educación que se ofrece en las escuelas

públicas, en las pequeñas escuelas de barrio o en los colegios de élite, sea de

igual calidad, se puede decir que en esa sociedad existe a educación pública. A

un sistema de educación no lo hace público el que se pague con impuestos,

como se cree con frecuencia; lo que hace público a un sistema de educación es

que es posible, de igual manera, para todos los miembros de la sociedad y

contribuye a su dignidad.

Ya se decía atrás que la escuela es un espacio público. Y lo es, en la medida en

que cada niño encuentre allí de igual manera la educación que reciben otros

niños en otros lugares y en la medida en que los niños y los jóvenes aprendan

allí a pasar del lenguaje privado al lenguaje colectivo, de los bienes privados a

los bienes colectivos, de las perspectivas privadas o corporativas a las

perspectivas de nación y colectivas. Cuando la escuela ofrece todo esto, bajo la

perspectiva ética de los derechos humanos y de la ciudadanía, los niños y los

jóvenes se están formando para la democracia.

Por eso es tan importante cuidar cotidianamente las rutinas del aula. Las rutinas

pedagógicas que están orientadas al trabajo en grupo, a la participación, al

autoestudio cooperativo, son estrategias pedagógicas que tienen mucho más

posibilidades de formar en un ethos democrático que las rutinas meramente

directivas, a no ser que las rutinas directivas inciten la pregunta, inciten el

diálogo, inciten la cooperación por lo menos lógica y académica.

Es importante también examinar cómo es el sistema de premios y castigos en el

aula y en la escuela: qué se premia? qué se castiga?. Los valores reales de una

sociedad se definen por lo que esa sociedad premia o castiga, no por lo que se

piensa o se dice sobre los valores: con alguna frecuencia mientras se habla de

democracia, se conserva un sistema de premios de discriminación; se promueve

la cooperación pero se premia la competencia. Un sistema de premios y castigos

coherente con el pensamiento democrático conduce a la conformación de un

ethos democrático.

El gran desafío de la formación democrática y de convivencia en América Latina

es la conformación de un ethos democrático en la sociedad y la refundación de

las instituciones a la luz de ésta cosmovisión y a partir de la conciencia latina.

Porque en las culturas latinoamericanas las instituciones más fuertes están más

cerca de la conciencia europea; las instituciones más criollas, más mestizas,

tienen menos sentido porque no están en la conciencia de la sociedad. Un

ejemplo: el concepto de alcaldía es más fácil para un bonaerense, que para un

boliviano, porque de alguna forma la memoria cultural de Buenos Aires está más

cerca de la naturaleza misma de esa institución, que la memoria cultural de los

aymaras. Se trata entonces de que nosotros podamos "refundar" y transformar la

alcaldía en la forma como es nuestra conciencia.

Y eso es también una tarea de la escuela, sobre todo de la formación en historia:

la democracia nos enseña que la historia no es un problema de héroes, sino de

gente común y corriente. Es muy importante que los niños y los jóvenes

descubran que la historia de los pueblos ha sido construida por gente común y

corriente, que funda el orden y que funda también el desorden; que descubran

que la existencia de las calles, las casas, los edificios, la tecnología y todos los

bienes y avances de la sociedad no es un problema de genios, sino de gente

común y corriente.

Como la democracia es una cosmovisión se rige por principios y no por reglas o

fórmulas. Una cosmovisión se puede aplicar a muchas realidades y situaciones:

sus principios se pueden aplicar al manejo de una oficina, al matrimonio, a la

empresa, a la escuela, a un partido, a un sindicato.

La aplicación de los principios básicos de la democracia a la rutina escolar, al

sistema de premios y castigos, al espacio, al tiempo, a los contenidos, permite

saber qué se debe transformar para hacer de la escuela un instrumento para la

democracia y un instrumento para la creación de lo público.

La cosmovisión de la democracia es una sola y los principios son los mismos,

pero adquieren formas específicas en Perú, o en Colombia, o en Bolivia… A

partir de estos principios es necesario mirar como ir transformando las distintas

realidades para que la democracia se vuelva una cotidianidad. A partir de esta

cosmovisión y sus principios básicos es posible refundar las instituciones de la

sociedad.

 

Revista Electrónica Interuniversitaria de FORMACION del PROFESORADO

Continuación de la antigua Revista de Escuelas Normales D.L. VA-369-99   I.S.S.N. 1575-0965

Volumen 2 Número 1 (1999)

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO

La didáctica y la democracia: Algunas cuestiones en la calidad del trabajo

docente en la Universidad (63kb)

Luis Torrego Egido & Víctor M. López Pastor, Universidad de Valladolid

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

Hablar del profesorado universitario es entrar en un terreno opaco y nebuloso. Considerar las dimensiones que ha de reunir su actuación para lograr adecuar la misma a requerimientos de calidad y de justicia es pisar territorios en los que se refugia el olvido y la oscuridad, zonas que no suelen ser sometidas a discusión, pese a lo evidente de su necesidad. 

En las páginas siguientes se parte de la premisa de que la calidad de la docencia universitaria

exige rescatar determinados factores valiosos y humanizadores, si se apuesta por una

educación que se proponga el desarrollo de las capacidades y habilidades intelectuales y

éticas del alumnado, que, en otras palabras, proporcionan calidad a su tarea como docente.

Como referirse a todas ellas es una empresa imposible, vamos a centrar nuestra atención en

cuatro variables fundamentales: la inexistente formación didáctica del profesorado y reflexión

sobre la propia práctica, la casi nula presencia de las estructuras de colaboración y

cooperación entre los docentes, la urgencia de rescatar las dimensiones ética y moral de la

función docente y la necesidad de poner en marcha estrategias docentes democratizadoras.

La justificación de la necesidad de estos elementos es el núcleo de esta comunicación.

Palabras Clave:  Didáctica, Democracia, Cooperación, Ética, Relación profesor-alumno.

La formación permanente del profesorado universitario (54kb)

Rufino Cano González & Clara Revuelta Guerrero, Universidad de Valladolid

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

Partiendo del papel que desempeñan las universidades en las sociedades contemporáneas, nos hemos planteado dos interrogantes cuya contestación constituye el objetivo de esta comunicación: ¿en qué medida la política universitaria da respuesta a la necesidad de formación permanente del profesorado universitario?, y ¿en qué medida esa formación es contemplada por los estudiosos de la educación?.

Para responder a la primera cuestión, los autores han partido de plantear las consideraciones

que el estudio del tema exige. La primera relativa a los factores básicos de incidencia en la

eficacia docente. Y la segunda, la de su presencia en los cauces a través de los cuales se

realiza esa formación permanente del profesorado universitario.

Para el estudio de la primera cuestión los autores se han apoyado en las publicaciones ad

hoc, en la legislación vigente y en su propia observación. Para la segunda, se ha realizado un

análisis cuantitativo del tratamiento que la formación del profesorado ha recibido en una

muestra de cuatro revistas pedagógicas.

Palabras Clave: Formación de profesores, Formación continua, Política de la educación, Análisis estadístico. 

Algunas aportaciones de la psicología de la

educación que guían la docencia universitaria (248kb)

Benito León del Barco & Margarita Gózalo Delgado, Universidad de Extremadura

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

Si tuviéramos que destacar las funciones más importantes del profesor universitario, éstas serían, sin duda, la docencia y la investigación. La primera viene determinada por las necesidades de la sociedad, por los propios alumnos y está más relacionada con la calidad de la enseñanza. La segunda viene determinada por las exigencias del círculo universitario, desde la Universidad se hace hincapié y se presiona para que el profesorado alcance mayor rendimiento en la investigación y en la publicación de sus logros científicos.

Esta comunicación cuestiona si existe realmente un equilibrio entre ambas funciones,

uniéndose a la afirmación de Benedito, Ferrer y Ferreres (1995) de que el profesorado

universitario en España, al igual que en otros países, es el peor preparado desde el punto de

vista psicológico y pedagógico. Los autores hacen hincapié en la necesidad de ser consciente

de la responsabilidad del profesor universitario con respecto a hacer aprender a los alumnos,

pues más tarde, éstos actuarán como agentes de cambio social.

Este trabajo analiza cómo desde la Psicología de la Educación se aportan herramientas,

estrategias y conocimientos que mejoran la actividad docente. Esta disciplina dispone de un

núcleo de teorías y conceptos científicos relativos al proceso de enseñanza-aprendizaje que

ayudan al profesor en su labor docente.

Palabras Clave:  Proceso de enseñanza, Calidad de la enseñanza, Investigación, Responsabilidad, Rol del profesor, Psicología de la educación.

La promoción de la autoeficacia en el docente universitario (98kb)

Margarita Gozalo Delgado & Benito León del Barco, Universidad de Extremadura

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

Nuestra tendencia cultural es creer en la estabilidad de las características humanas, por eso es posible que pensemos que los sentimientos de autoeficacia del profesor forman parte del mismo. Sin embargo, se trata de un sentimiento "negociado" diariamente con sus alumnos. Es específico de la situación y depende de los individuos y de las relaciones involucradas en cada transacción. Por tanto, el profesor siempre puede ser vulnerable a las dudas sobre sí mismo provocadas por lo imperceptible e incontrolable de las interacciones humanas. Incluso los profesores más seguros de sí mismos han pasado por momentos de frustración y desaliento como respuesta a situaciones específicas y a temporadas negativas. Desde el punto de vista de la teoría del Aprendizaje Social, la interacción es analizada como un proceso de determinismo recíproco (Bandura, 1977). Según este modelo, tanto los factores

personales internos como los factores situacionales y la conducta son determinantes que actúan en un proceso de interacción recíproca triádica. Las personas con sus interacciones producen condiciones ambientales que, a su vez, afectan a su comportamiento. Ofrecemos un breve análisis sobre algunas variables que, a nuestro juicio, pueden influir sobre los sentimientos de eficacia del profesor universitario, especialmente, en el inicio de su carrera docente.

Palabras Clave:  Profesión docente, Expectativa, Interacción, Aprendizaje social.

La reflexión y el diálogo compartidos como proceso de cambio de la práctica docente

(65kb)

Isabel Carrillo Flores & Núria Simó Gil, Universitat de VicBenet del Rincón Igea, Universidad de Castilla-La Mancha

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

La comunicación pretende dar a conocer el proceso de reflexión y análisis de la propia práctica docente llevada a cabo por un grupo de profesores del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Vic. El terreno estaba abonado por la experiencia investigadora previa de los participantes y por un buen nivel de coordinación en la dinámica habitual del grupo. Preocupados por dar coherencia a su actuación en el aula y en el marco de un seminario organizado por el propio Departamento, exponen y debaten sus formas de hacer y sus planteamientos acerca de temas como la negociación con el alumnado, la participación, la evaluación, etc. El propio material producido a partir de la transcripción de las sesiones y la intervención de profesores externos retroalimentan el proceso. La experiencia, todavía inacabada, pone de manifiesto la necesidad de detenerse frecuentemente para compartir de forma dialogada, crítica y constructiva nuestro quehacer docente.

Palabras Clave:  Grupo de trabajo, Trabajo en equipo, Práctica pedagógica, Seminario, Investigación, Evaluación.

Los profesores del siglo XXI y la calidad de la enseñanza universitaria: En torno a la

formación (68kb)

María R. Belando Montoro, Universidad de Extremadura Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

El objetivo fundamental de esta comunicación es el análisis y reflexión de la calidad de la enseñanza a través de la formación del profesorado universitario. Esta comunicación refleja la revisión y el análisis bibliográfico de los estudios, reflexiones e investigaciones realizados sobre la formación del profesorado universitario y también sobre la innovación, el cambio y la calidad en la enseñanza universitaria. Ésta depende, en gran manera, de la actuación del profesor, y por ello se requiere una formación adecuada y capaz de responder a los retos profesionales que se le presentan en la sociedad actual y con miras al siglo XXI. Para el logro de esta exigencia es necesario que el profesor universitario tenga unos rasgos personales y unas competencias básicas como profesional de la enseñanza. Por otra parte, es

fundamental su relación y colaboración con los diferentes componentes de la comunidad educativa y del entorno sociocultural que la envuelve.

En definitiva, la Universidad, considerada como instrumento estratégico de innovación y de

desarrollo productivo, tiene un reto acuciante en la formación de su profesorado. La calidad

de la enseñanza universitaria no puede ser desarrollada si no es en torno a este eje

fundamental en cualquier ámbito profesional.

Palabras Clave:  Formación de profesores, Calidad de la enseñanza, Universidad, Aptitud para la enseñanza, Motivación, Perfil profesional.

La didáctica universitaria: Referencia imprescindible para una enseñanza de

calidad (81kb)H. Dámaris Díaz, Universidad de Los Andes, Táchira, San Cristóbal, Venezuela.Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

El acelerado desarrollo científico y tecnológico, la aparición de nuevas formas de organización social y la Ilegada del tercer milenio que anuncia cambios radicales, exigen con extremada urgencia, un nuevo protagonismo de las Universidades como instancias comprometidas con la producción y distribución del «conocimiento», variable relevante en la reorganización sociocultural. Se aspira a que desplieguen nuevos roles y se asuman con mayor grado científico y pertinencia la formación de los profesionales. En especial, las comprometidas con la formación de docentes, por cuanto deben dar pautas para interpretar y asumir las exigencias de los procesos complejos inherentes a la nueva enseñanza.

Todos estos desafíos remiten a revisar el «aula de clase» y las Ciencias que le sirven de

marco como la Didáctica Universitaria, con el propósito central de superar la condición de

profesores intuitivos e informadores por la de científícos, formadores y responsables de la

calidad de los aprendizajes.

Esta ponencia tiene como propósito promover, entre otros: la importancia de la teoría

didáctica para el desarrollo de la enseñanza como práctica científica y como ciencia básica en

la formación del profesorado; la investigación didáctica; la revisión conceptual sobre los

actores, procesos y contenidos del aula universitaria; la experimentación de diversas

tendencias y la promoción del docente universitario como responsable de la construcción de

la calidad de la enseñanza universitaria en función de la calidad y pertinencia de los

aprendizajes.

Palabras Clave:  Didáctica, Universidad, Formación de profesores, Calidad de la enseñanza, Investigación educativa.

El componente educativo en el rol del profesor universitario (95kb)

Martín Rodríguez Rojo, Universidad de ValladolidRevista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

El presente artículo trata de la necesidad del componente educativo en la enseñanza universitaria. En la primera parte, se habla acerca de quienes no ven esta necesidad. En la segunda parte, se argumenta que la inmadurez del sujeto humano requiere atención educativa en todas las fases de su existencia y que las funciones de la Universidad exigen aceptar medidas educativas incluidas en la propia impartición de los contenidos programáticos. La tercera parte del artículo añade un nuevo matiz: no es suficiente con proclamar que el profesor universitario ha de ser educador, sino que se requiere el uso de una metodología coherente con dicha afirmación para garantizar la consecución de un profesor universitario que enfoque su enseñanza con sentido educativo y no sólo instructivo. 

Palabras Clave:  Rol del profesor, Enseñanza Superior, Calidad de la educación, Universidad, Metodología.

Enseñando y aprendiendo en la Universidad (68kb)

José Emilio Palomero & María Rosario Fernández, Universidad de Zaragoza

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

A partir de los textos legales que regulan las obligaciones laborales del profesorado universitario se destaca la importancia que el legislador concede a sus funciones docentes. Rememorando, por otra parte, las reivindicaciones de los PNNs universitarios de los años setenta y principios de los ochenta, se apuesta por una Universidad preocupada y ocupada en despertar la curiosidad intelectual del alumnado y por un profesorado comprometido y entusiasmado con las actividades docentes. Finalmente, se proponen las líneas maestras de un plan de formación psicopedagógica del profesorado universitario, advirtiendo que de poco serviría éste si no se producen al mismo tiempo importantes cambios en sus condiciones generales de trabajo, en los escenarios donde desarrolla su actividad pedagógica y en su mentalidad. 

Palabras Clave:  Formación de profesores, Enseñanza superior, Educación, Universidad.

Especialista en docencia universitaria: Un título propio en la Universidad de Valladolid

(196kb)

José M. Román Sánchez & José María Manso, Universidad de Valladolid

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

Esta comunicación tiene por objeto describir un "postgrado" de 200 horas que la Universidad de Valladolid ofrece para la formación psicopedagógica inicial de su profesorado. La citada formación está avalada como Título Propio de la Universidad.

Hasta el curso 1997-98, la formación psicopedagógica del profesorado universitario que

ofrecía la Universidad de Valladolid, consistía en dos o tres cursillos aislados y de corta

duración. No contaba con un programa de formación sistemático, integrado y de duración

acorde con los objetivos, como el actual postgrado. Creemos que como formación integral

(100 horas de teoría y 100 de prácticas), es la única que se ofrece en España.

Este postgrado se organiza, para dar la formación integral de naturaleza psicológica y

pedagógica que los profesores univesitarios necesitamos, y se avala con un Título Propio de

la Universidad para su presentación en los concursos de méritos o en las oposiciones.

El zeigeist señala que es menester ubicar la formación, inicial y permanente, de naturaleza

psicopedagógica, de todo el profesorado, en las Facultades de Educación. La formación

psicopedagógica del magisterio desde siempre lo ha estado. La del profesorado de

Secundaria (CCP), aunque con dificultades, parece que se está integrando en ellas. Falta un

esfuerzo final para que también se responsabilicen de la formación psicopedagógica del

profesorado universitario. La iniciativa de la Universidad de Valladolid que se describe en esta

comunicación se inscribe dentro de ese paradigma.

Palabras Clave:  Formación de profesores, Formación Inicial, Título, Universidad, Enseñanza Superior Tercer Ciclo, Programa de estudios.

La formación del profesorado novel en la Universidad «Jaume I» de Castellón: Iniciación de un programa piloto (57kb)

Francisco J. García Bacete & Fernando Doménech Betoret, Universitat Jaume I, Castellón

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

El empeño por mejorar la calidad de la docencia ha sido una de las principales razones por la cual la Junta de Gobierno de la Universidad Jaume I de Castellón, el día 28-7-98, aprobó la creación de la «Unitat de Suport Educatiu» (USE.). La USE incluye funciones tan importantes como la evaluación de la docencia y de las titulaciones, el tratamiento y la distribución de la información educativa, la orientación psicopedagógica al alumnado; el apoyo a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales, y la formación y asesoramiento del PDI a su profesorado .

La diversidad e interdependencia de estas funciones exige una actuación integradora y

coordinada de tres áreas técnicas: Área de Orientación, Área de Evaluación y Área de

Formación.

Dentro del Área de Formación queremos resaltar el Programa Piloto de Formación del

Profesorado Novel que incluye las siguientes fases: 1) selección y sensibilización, 2) intensiva

o módulos formativos, 3) tutorización y asesoramiento, 4) entrenamiento en habilidades

específicas, 5) evaluación.

Los Objetivos Generales de este programa son: - Facilitar la integración de los nuevos profesores en la Universidad. - Aportar conocimientos psicopedagógicos, de la organización y servicios universitarios. - Ayudar a planificar y desarrollar sus disciplinas.

Palabras Clave:  Formación de profesores, Integración profesional, Programa de Formación, Proyecto piloto.

Una experiencia de formación del profesorado universitario en la Universidad

de Las Palmas de Gran Canaria (51kb)

Gonzalo Marrero Rodríguez, Emigdia Repetto Jiménez, José Juan Castro Sánchez & Ofelia Santiago García, Universidad de Las

Palmas de Gran CanariaRevista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

Este trabajo recoge, además de una revisión teórica de la necesidad y prescripciones de la formación inicial y permanente del profesorado universitario, la experiencia de formación en este campo realizada en la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria, desde el curso académico 1995/96 hasta la actualidad. Se presentan, por tanto, algunas líneas fundamentales extraídas de la revisión del marco conceptual y algunos de los objetivos, acciones y evaluación de resultados.

Palabras Clave:  Formación de profesores, Curso de formación, Programa de formación, Evaluación.

Una experiencia de formación docente en la Universidad de Deusto(86kb)

Concepción Yániz Álvarez de Eulate, I. C. E., Universidad de Deusto Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

En la presente comunicación se expone la experiencia de un curso de postgrado con estructura de Diploma de Especialización, en el que se pretende proporcionar un nivel suficiente de formación psicopedagógica básica a los profesores de la Universidad de Deusto. Se explica el proceso institucional que generó la programación de este curso, las demandas

de los profesores que lo motivaron; las causas que llevaron a asignarle tal estructura y la base de la que se parte para seleccionar cada uno de los elementos del mismo.

El curso se lleva a cabo en la Universidad de Deusto desde 1996. En esta comunicación se

explica el proceso seguido con los dos primeros grupos, formados por profesores que tenían

una experiencia de tres cursos o menos de docencia. Los contenidos del curso incluyen

aspectos del contexto organizativo, las funciones y tareas del profesor, los procesos de

enseñanza y aprendizaje, recursos metodológicos, personales y materiales, planificación y

programación de proyectos y de las tareas docentes. La formación práctica, el debate, la

reflexión y el trabajo de aula ofrecen resultados valorados positivamente por los participantes,

permitiendo concluir que se han logrado los objetivos planteados.

Palabras Clave: Formación de profesores, Psicología social, Programa de enseñanza, Proceso de aprendizaje.

La formación de profesores en la Universidad Argentina (79kb)

Sara Ali Jafella & Elsa R. Compagnucci, Universidad Nacional de La Plata, República Argentina

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

Esta comunicación pretende abrir un espacio de reflexión acerca de la curricula de la formación de profesores en la Educación Superior universitaria. El tema de la formación de profesores ha retomado una especial significación en los actuales estudios de pedagogos y especialistas del campo educacional. Factores sociopolíticos, económicos y políticos-educacionales interfirieron, y continúan haciéndolo, en el alcance de una mayor calidad académica de la formación profesoral, tanto en Magisterio como en el ámbito del profesorado. Esta temática es una de las que ha soportado un mayor cuestionamiento por parte de los especialistas en campos disciplinares específicos. Dentro de las múltiples perspectivas que se pueden señalar al respecto, este trabajo indica aquéllas que se consideraron relevantes desde un acercamiento sólo referencial a esta problemática.

Palabras Clave:  Formación de profesores, Argentina, Universidad, Enseñanza Superior, Didáctica, Calidad de la enseñanza, Teoría de la Educación.

Las Maestrías como medio de formación en la Argentina: Análisis de la Maestría en

Gerontología (71kb) 

Fernando Albuerne & Ángeles Juanco, Universidad de OviedoMaría A. Cornachione

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

Esta comunicación presenta, en el marco del sistema educativo argentino, los aspectos legales y organizativos de las Maestrías, ilustrándolos con la Maestría en Gerontología que se imparte en la UNC. Para ello se ha acudido a fuentes documentales tanto de alcance nacional como de la propia UNC.

De la estructura y organización de esta Maestría se desprende una orientación abiertamente

interdisciplinar en el campo del envejecimiento, que conduce a una capacitación profesional a

semejanza de los Master españoles, y también, a diferencia de ellos, a un grado académico

específico. De ahí su interés en la formación de profesores universitarios.

Palabras Clave:  Argentina, Sistema educativo, Formación profesional, Gerontología, Curso.

La maestría en docencia superior universitaria: Una contribución al

perfeccionamiento pedagógico del profesorado universitario(66kb)

Ángeles Juanco Uría & Fernando Albuerne López, Universidad de Oviedo

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

Esta comunicación presenta una Maestría concebida expresamente para la formación psicopedagógica del profesorado universitario desde la UNT (Argentina). Partiendo de una reflexión sobre la docencia universitaria, similar en bastantes aspectos a la española, hace una propuesta concretada en esta titulación específica. De ella se exponen sus objetivos, contenidos y exigencias, en donde aparece clara la común vocación de las Maestrías argentinas a la interdisciplinariedad y, en este caso, a una revaloración del rol docente del profesor universitario. Si bien resulta un modelo muy sugerente, parece aconsejable aculturarlo a la particular situación académica y sociolaboral de la Universidad española.

Palabras Clave:  Argentina, Formación de profesores, Perfeccionamiento de profesores, Enseñanza Superior.

A receptividade à inovação e a formação dos professores (94kb)

Ana Paula Pereira de Oliveira Cardoso, Escola Superior de Educação de Viseu, Portugal

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumo

O presente trabalho aborda a inovação pedagógica na perspectiva dos novos papéis do professor tendo subjacente a teoria da Educação Permanente. Mais especificamente,

pretendemos analisar as relações entre a receptividade dos professores à inovação (isto é, as atitudes mais ou menos favoráveis que estes assumem face à inovação proposta) e um conjunto de variáveis independentes, das quais salientamos, no âmbito desta comunicação, as variáveis de formação do professor, designadamente a científica, a pedagógico-profissional e a continuada.

A análise dos resultados obtidos com o recurso a técnicas de correlação simples e

multivariada, permitem-nos concluir da existência de correlações estatisticamente

significativas, embora não muito elevadas, entre as variáveis de formação do professor,

consideradas individualmente, e a receptividade à inovação. Destaca-se, neste âmbito, a

variável formação continuada do professor.

Palavras Chave:  Inovação pedagógica, Atitudes dos professores, Receptividade à mudança, Formação do professor.

A formação pedagógica dos docentes do Ensino Superior(98kb)

Maria João Amante, Escola Superior de Educação de Viseu, Portugal 

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumo

O presente estudo enalisa a posição dos docentes do Ensino Superior face à necessidade de formação pedagógica e mais especificamente diferenças entre as posições dos docentes dos dois sub-sistemas que compõem o Ensino Superior Português – Universidades e Institutos Superiores Politécnicos.

Foi realizada uma investigação de campo, em três Universidades e três Institutos Superiores

Politécnicos do país.

Como instrumento de recolha de dados foram construídos e validados, uma Escala de tipo

Likert e um Questionário de perguntas fechadas.

A análise dos resultados permite concluir que os docentes da Universidade evidenciam

menor receptividade à formação pedagógica do que os docentes do Ensino Superior

Politécnico, mas que não diferem em termos de necessidades de formação. Os resultados

permitem traçar ainda, um perfil para cada um dos grupos de docentes estudados.

Palavras Chave:  Ensino Superior, Formação Pedagógica, Atitudes dos Professores, Necessidades de Formação.

La formación de docentes universitarios a través de una maestría: Algunas

cuestiones pendientes para el caso de la universidad mexicana(76kb)

John Farrand RogersRevista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

La Universidad obedece a tres tradiciones: la francesa, de la universidad profesionalizante; la alemana, de la "investigación científica"; y la inglesa, como un espacio para la reflexión. Actualmente, estos tres hilos se van convergiendo. Hace falta, entonces, desarrollar en los alumnos su capacidad de análisis, de reflexión, de crítica y de construcción de alternativas, dentro de una cultura amplia, de un contexto para los nuevos conocimientos. 

Según la didáctica idónea, el profesor deja de ser la única fuente de información. Sin

embargo, muchos profesores modelan su didáctica en la que ellos mismos recibieron.

En México, se concibe comúnmente a la licenciatura como una titulación para el desempeño

laboral; la maestría para ser docente, el doctorado para hacer la investigación. Los estudios

avanzados son necesarios para ser docente universitario, porque una maestría conduce a

una mayor capacidad para la reflexión. Así, un profesor puede ayudar a sus alumnos en el

desarrollo de su propia capacidad. Pero es necesario que él mismo haya tenido esta

formación. 

Un pequeño estudio sobre la maestría en diferentes instituciones en México pretendió

detectar su forma de trabajar y la cantidad de horas que se dedicaban a diversos aspectos.

En esta comunicación exponemos los resultados y conclusiones del estudio, como anticipo

diremos que las maestrías no funcionan para formar a nuevas generaciones de profesores

universitarios reflexivos e innovadores. 

Palabras Clave:  México, Formación de profesores, Déficit educativo, Muestra, Método estadístico.

La interdisciplinariedad como instrumento de formación del profesorado(77kb)

Vicenta Altava Rubio, Inmaculada Pérez Serrano & Isabel Ríos García, Universitat Jaume I, Castellón

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

Este trabajo tiene como finalidad incidir en la mejora de la formación del profesorado universitario a través del diseño y ejecución de actividades prácticas, coordinadas desde varias asignaturas y dirigidas a estudiantes de Magisterio.

Las autoras son profesoras de distintas materias del currículum de maestro que pretenden, a

través de la interdisciplinariedad, incidir en su ZDP para mejorar su formación profesional.

A través del diseño con los alumnos de un Proyecto de trabajo globalizado para poner en

práctica en el aula de Primaria, se realizan diferentes tareas que conducen a coordinar,

integrar y comprender mejor los conceptos y procedimientos útiles de diferentes campos del

saber. Esto exige realizar un trabajo teórico-práctico, que integra distintas materias del

currículum de maestro, así como una revisión de los fundamentos comunes a la enseñanza

de cualquier materia.

Palabras Clave:  Interdisciplinariedad, Formación de profesores, Perfeccionamiento de profesores, Formación profesional.

Así que pasen cinco años: Relato de un profesor universitario que ya no es novel

pero intenta seguir mejorando (76kb)

Lucio Martínez Álvarez, Universidad de Valladolid Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

Tras cinco o seis años en los que mi mayor preocupación fue la de ganar en seguridad y conocimiento de la materia que impartía, la formación personal que he iniciado (vinculada sin duda a otras experiencias colectivas en las que participo) ha estado encaminada al análisis de mi propia práctica desde la perspectiva de las posibilidades y problemas de aprender que tienen mis alumnas y alumnos así como al tipo de experiencias que me parece que deben formar parte de mi asignatura (Educación Física y su didáctica II). 

En esta comunicación presento el esquema que utilizo para organizar la información que voy

recogiendo de cada uno de los temas que imparto. Es un esquema que surge de la

insatisfacción de otros esquemas previos que utilizaba, más centrados en la materia que en la

materia puesta en práctica. Como instrumento me sirve tanto para adelantar las experiencias

de enseñanza aprendizaje previstas, como para recoger sistemáticamente los aspectos

esenciales de la práctica con el fin de poder, posteriormente, reflexionar sobre ellos. 

Palabras Clave:  Autoevaluación, Motivación, Introspección, Perfeccionamiento de profesores, Desarrollo de programas de estudios. 

La formación del profesorado universitario de la especialidad de maestros

especialistas en educación física: Volver a

la práctica educativa (65kb)

Alfonso García Monge, Universidad de ValladolidRevista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

Pretendemos en esta comunicación esbozar un caso de formación del profesorado de Educación Física de las escuelas universitarias. Nos centraremos en la necesidad de este comunicante de introducirse como docente en la Educación Física escolar como medio de formación, los miedos, los problemas y el interés de una experiencia de este tipo.

Repasaremos para ello algunos problemas de la formación inicial y permanente del profesorado de

Educación Física de las escuelas de Magisterio; describiremos brevemente las dificultades que plantea

formarse en un contenido práctico como es la enseñanza de los juegos motores reglados; y resumiremos

algunos de los temas que van surgiendo de la experiencia que desarrolla este comunicante, junto a

profesorado de Enseñanza Primaria y estudiantes de Magisterio, dando clases de Educación Física en 3º

y 4º de Primaria.

Reseñamos algunos resultados en torno a temas como el control de clase; el uso y ajuste del lenguaje;

los indicadores para observar la práctica; la seguridad en el contexto; la atención a los casos personales;

la flexibilidad y adaptación al contexto del plan de sesión; lo contextual de un contenido como el juego

motor, y el desarrollo de este contenido.

Palabras Clave:  Educación Física, Formación de profesores, Práctica pedagógica, Enseñanza primaria, Observación.

Reflexiones sobre el enfoque interdisciplinar y su proyección práctica en

la formación del profesorado (65kb)

Elena Ruiz Ruiz, Nieves Castaño Pombo & Julia Boronat Mundina, Universidad de Valladolid

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

Las autoras de esta comunicación intentan delimitar el significado del término "interdisciplinariedad" y justificar sus implicaciones en una enseñanza e investigación adaptadas a la evolución del conocimiento y de la sociedad. Asimismo, se detienen en el análisis de las posibilidades y limitaciones que conlleva su aplicación en la enseñanza universitaria.

La interdisciplinariedad es un término que surge en el ámbito universitario, como crítica a una

enseñanza atomizada en asignaturas aisladas y desconexas. Representa un enfoque unitario

para abordar cualquier tipo de conocimiento, exigencia fundamental de toda comprensión

intelectual mínimamente profunda. Es, asimismo, un principio didáctico a tener en cuenta en

el diseño curricular de cualquier área científica, mediante las convergencias interdisciplinares

que los planes de estudio y disciplinas permitan. Sobre este tema, en el contexto universitario

se escuchan reconocidas voces que defienden su aplicación, así como también existen

experiencias innovadoras que han favorecido la conexión de los saberes en el ámbito

universitario.

La formación del profesorado no sólo se debe acometer desde la fundamentación teórica,

sino que debe propiciar que los alumnos en el desarrollo del programa vayan adquiriendo el

hábito cognitivo de indagar sistemáticamente las fronteras relacionadas de todo lo que

aprenden, hábito clave para la transferencia del aprendizaje.

Palabras Clave:  Interdisciplinariedad, Formación de profesores, Desarrollo de programas de estudios, Reforma educativa, Universidad, Crisis de la educación.

Formación permanente del profesorado universitario de psicopedagogía de

Valladolid y necesidad de innovación didáctica (56kb)

Lourdes Castro Sánchez & Pedro Herrero García, Universidad de Valladolid

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

El propósito de este estudio ha sido confrontar la percepción que tienen los profesores y los alumnos sobre ellos mismos y ver si los primeros deberían ajustar y valorar su actividad formativa permanente en función de sus carencias y del tipo de alumnado que tienen. Para ello, hemos utilizado dos modelos de encuesta para una muestra de 19 profesores y 78 alumnos de Psicopedagogía de la Facultad de Educación de Valladolid. Los resultados señalan una carencia de habilidades didácticas en el profesorado que debe ser subsanada a través de una formación permanente que atienda a estos aspectos.

Palabras Clave:  Formación continua, Psicología de la educación, Aptitud para la enseñanza, Profesión docente, Encuesta.

Mejora de la comunicación verbal y no verbal en las aulas universitarias(84kb)

Oleguer Camerino i Foguet, Marta Castañer i Balcells & Francesc Buscá, INEFC, Universitat de LLeida

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

Pretendemos con esta comunicación sintetizar el resultado de un seminario de formación del profesorado universitario ofrecido por el ICE de la Universidad de Lleida a su comunidad. El seminario pretende ofrecer herramientas para el análisis, la comprensión y la optimización de la comunicación verbal y paraverbal de los docentes.

El seminario es eminentemente práctico, los diferentes módulos en el laboratorio de

observación del INEFC, donde se disponen de la tecnología necesaria (unidades para

visionar, micrófonos sin hilo...) para poder observar, contrastar y analizar las diferentes

situaciones en las que los docentes participantes al seminario se van viendo implicados.

Esta experiencia demuestra que es posible plantear en los niveles universitarios acciones de

mejora y perfeccionamiento del profesorado que puedan estar en la línea de la calidad de la

enseñanza.

Palabras Clave:  Formación de profesores, Seminario, Comunicación verbal, Comunicación no verbal, Práctica pedagógica.

Aportaciones a la formación del profesorado desde un programa de orientación universitaria dirigido al desarrollo personal, académico y profesional del estudiante (81kb)

Julia Boronat Mundina, Nieves Castaño Pombo & Elena Ruiz Ruiz, Universidad de Valladolid

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

La experiencia que presentamos es fruto de un periodo previo de reflexión y formación de un grupo de profesoras en torno al campo de la Orientación Profesional del estudiante universitario. Nuestra propuesta trata de propiciar una mejora de la calidad en la educación, un estilo de trabajo en equipo y un acercamiento del estudiante a la realidad social y laboral que le ha tocado vivir. 

El modelo elegido fundamenta sus bases científicas en el Enfoque de la Educación para la

Carrera. Se apoya en una concepción actual de la Orientación, que asume funciones de

formación, asesoramiento e información, dirigidas al alumno en su globalidad (madurez

personal, educativa y vocacional), a lo largo del proceso formativo universitario. Se

materializa en la creación de un Seminario Permanente de Orientación Profesional en nuestro

Centro y en la elaboración e implementación de un Programa de Orientación universitaria.

Actuación que supone para el profesorado universitario un nuevo enfoque formativo; para el

alumno una ayuda en su proceso de desarrollo personal, académico y profesional; y para la

propia enseñanza universitaria, una mayor carga formativa y una aproximación al mundo

social y laboral.

Palabras Clave:  Formación de profesores, Orientación profesional, Servicio de orientación, Desarrollo de programas de estudios, Grupo de trabajo.

Formación para la igualdad de oportunidades: Una experiencia de

innovación para la inserción de contenidos no sexistas en el currículum universitario

(94kb) 

Emilia Moreno Sánchez, Mercedes Martín Berrido & Enrique Vélez González, Universidad de Huelva

Teresa Padilla Carmona, Universidad de SevillaRevista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

Aunque la educación es uno de los campos donde más se ha avanzado hacia la igualdad entre mujeres y hombres, la discriminación por razones de sexo sigue dándose en el ámbito educativo. Así, estudios realizados ponen de manifiesto que, a pesar de las intenciones y los pasos que se han dado, existen estructuras que mantienen la desigualdad en el contexto de la educación académica: en la organización, en el ámbito curricular tanto explícito como implícito, en la interrelación alumnado-profesorado y del alumnado entre sí, en la utilización de los recursos, etc.(MEC, 1995).

En esta comunicación presentamos un proyecto de innovación curricular que estamos

llevando a cabo, desde hace tres años, en las Universidades de Huelva y Sevilla; en él

proponemos la inserción de contenidos no sexistas en la formación del profesorado de

Primaria y de estudiantes de Pedagogía, como agentes de cambio de actitudes o como

transmisores de diferencias.

Palabras Clave:  Formación de profesores, Discriminación, Sexismo., Innovación pedagógica, Igualdad de oportunidades.

CLAUS: Un proyecto destinado a asesorar y ayudar al profesorado universitario en la mejora del clima de aprendizaje de sus

clases (468kb)

Mª del Carmen Muñoz de Bustillo Díaz, Carmen Hernández Jorge, Máximo Padrón Hernández & Antonio Rodríguez Hernández,

Universidad de La Laguna, TenerifeRevista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

Este trabajo surge de la preocupación por aportar a los docentes universitarios, una vía para el análisis y mejora del clima de aprendizaje de sus aulas, ya que es éste un aspecto incidente en la calidad de la enseñanza universitaria. La consideración del docente como un agente fundamental en la generación del clima de aprendizaje, además de ser un profesional autónomo en la gestión y organización de su enseñanza, nos llevó a plantear la idoneidad de desarrollar un programa escrito, en soporte informático, dirigido a profesores universitarios, que permitiera conocer el clima de aprendizaje y establecer o buscar vías de mejora. La valoración de dicho programa, obtenida mediante la experimentación piloto, nos lleva a concluir que éste es una vía útil e interesante para el asesoramiento del profesorado universitario. 

Palabras Clave:  Clima de la clase, Proyecto piloto, Aprendizaje, Profesor, Enseñanza superior, Tratamiento electrónico de datos.

Proceso de innovación a través de la reflexión en/para la práctica docente

universitaria: Experiencia de formación permanente del profesorado en

universidades españolas y maestrías en Iberoamérica (66kb) 

Artur Noguerol & Carme Tomás, Universidad Autónoma de Barcelona

Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, v2n1 [1999] 

Resumen

Objetivos  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Intercambiar experiencias docentes que, relacionando adecuadamente teoría y práctica,

ayuden a: mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje universitarios;facilitar la

programación de las asignaturas; conocer las metodologías y estrategias adecuadas a la

enseñanza universitaria; conocer las bases e instrumentos de la evaluación de los procesos y

rendimiento universitario; introducir la investigación en los procesos de formación universitaria

y fomentar la coordinación y cooperación entre equipos docente universitarios.

Metodología y contenidos  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

De una manera general, en la estructuración de las sesiones de formación se sigue, con una

explicitación muy concreta, los distintos pasos del cambio conceptual y de la reflexión en la

práctica. En este proceso, metodología y contenidos se articulan como un todo coherente que

da unidad al proceso de cambio que es el objetivo final de la formación permanente.

En la siguiente comunicación se detallan la metodología y contenidos que se han seguido.

Palabras Clave:  Práctica pedagógica, Universidad, Formación de profesores, Formación continua, América latina, España, Innovación pedagógica.

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© Asociación Universitaria de Formación del ProfesoradoAUFOPWeb, 15 Mayo 1999

Luis Carro, Facultad de Educación, Universidad de Valladolid.

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