00aGDSOFE2011

GUA DIDCTICA SOFE 2011-2012

Centro Universitario de Estudios Superiores Sagrada FamiliaSOCIEDAD,FAMILIA Y ESCUELAGua didcticaProf. Manuel Contreras Gallego(Ad usum privatum)SOCIEDAD, FAMILIA Y ESCUELAGua didctica de la asignaturaProf. Manuel Contreras GallegoAtrvete a pensar. (Emmanuel KANT).Nunca perdis contacto con el suelo; La mxima aspiracin del socilogo slo as tendris una idea aproximada no es dar soluciones, sino excitar problemas de vuestra estatura. all donde todo parece natural y tranquilo. (Antonio MACHADO). (Pierre BOURDIEU).Para saber dnde estamos El hombre que la educacin debe plasmar y para salir de dnde estamos dentro de nosotros, tenemos que tener, por lo menos, no es el hombre tal y como la naturaleza lo ha creado, la decencia de no tapar u ocultar la realidad. sino tal y como la sociedad quiere que sea. (Andrs RBAGO). (mile DURKHEIM).La utopa tiene dos aspectos:por una parte representa la crtica de lo existente;por otra, la propuesta de aquello que debera existir.Y su importancia estriba precisamente en el primer aspecto (Max HORKHEIMER).1. PRESENTACIN.- I -Habitualmente los profesionales de la enseanza mostramos ciertas RETICENCIAS A PLAN- TEAMIENTOS INTELECTUALES que se siten lejos de la praxis educativa. Llevados de la urgencia por dar respuesta a los problemas educativos detectados, centramos nuestra atencin y esfuerzo en la construccin de estrategias y desarrollo de tecnologas que permitan resolver satisfactoriamente los dficits educativos. Somos de los que afirman que la educacin est volcada a la praxis y que en el ncleo mismo del discurso pedaggico existe una proposicin imperativa: algo debe ser hecho, a diferencia de lo que sucede en otras ciencias cuya propuesta es: algo debe ser explicado.

Pero no deja de ser preocupante el alto nivel de artesana y sentido comn (!!!) con que se resuelven los procesos educativos, sin que seamos capaces de justificar, desde criterios racionales, las actuaciones y resultados en dichos procesos. No defendemos con ello una pedagogizacin de toda la enseanza, pero s ELEVAR EL NIVEL DE RACIONALIDAD en la actuacin del profesor. Temas y cuestiones como las plan- teadas desde la sociologa de la educacin (campo de estudios especfico de la sociologa) perseguirn este objetivo ineludible para una formacin seria del profesorado.

La asignatura que vamos a desarrollar en nuestras clases va a intentar hacernos SOSPECHAR de la escuela y de la institucin escolar. Somos conscientes que la sospecha es siempre molesta e incmo- da, tanto si nos la levantan en niveles individuales como sociales. Sospechar implica pensar, preguntar, ma- tizar, relativizar nuestras convicciones sin renunciar, por eso, a ellas. La sospecha es el campo ms propio de la razn; una razn que no la podemos divinizar, como ha hecho la sociedad de consumo con un tipo de razn que slo sabe descubrir funcionamientos (cmos), pero es incapaz de preguntar por fundamenta- ciones y finalidades (porqus y para qus). Esta sospecha no es una actitud enfermiza y doliente que nos acompaa en el periplo de nuestra aventura humana. Sospechar no es dudar. Sospechar es ANDAR DESPIERTOS, mantener una actitud habitual de lucidez, de atencin, ser transparentes. Aunque es verdad, como deca uno de aquellos sabios que cultivaron la sabidura en la universidad del desierto de los prime- ros siglos cristianos, que es ms fcil resucitar a un muerto que ser transparente. Slo el paso del tiempo permitir comprender hasta qu punto, si se la supo acoger bien, la sospecha puede haber resultado fecun- da y purificadora.

La sospecha es tanto ms necesaria cuando miramos a la generacin ms joven de nuestros das, porque lo ms sospechoso de esta hornada quiz sea una notable incapacidad para la sospecha. Los bisnietos de los maestros de la sospecha (Marx, Freud y Nietzsche) son hoy los paladines de la credualidad meditica. Nuestra sociedad se siente satisfecha de s porque ya no comulga con ruedas de molino, pero es incapaz de preguntarse si no estar comulgando con CDs. Este diagnstico sera an ms grave si los sujetos de l son maestros o futuros maestros, ya que la incapacidad de sospechar nos vuelve absoluta- mente vulnerables ante toda presin.

Vieta del dibujante Forges en el diario El pas del da 7 de febrero de 1999La MXIMA PRINCIPAL del rea de conocimiento en la que se enmarca nuestra asignatura, a saber, la sociologa, es esta: LAS COSAS NO SON LO QUE PARECEN. Las acciones humanas tienen muchos niveles de significado y no siempre todos son conocidos, sino que hay que descubrirlos, mirando detrs de la apariencia, detrs de las fachadas, rasgar, quitar o correr los decorados mediticos, de la propaganda oficial o la acadmicamente ortodoxa, para sustituirlos por otras visiones ms objetivas, y que res- pondan a los intereses de todos.

Y hay que estar dispuesto a aceptar descubrimientos costosos y desagradables o incmodos en la medida que contradicen o cuestionan las seguridades sobre las que se asientan las rutinas y creencias so-

bre las que tenemos organizadas nuestras vidas, nuestras escuelas, nuestras aulas, que nos llevan a ima- ginarnos la vida de color rosa, evitndonos malos ratos.

As pues, la mirada sociolgica como capacidad de mirada crtica es algo que se adquiere con esfuerzo es resultado de mucha lectura, de concentracin, de adquirir la pasin por saber, es fruto de un afn muy grande por la libertad, la dignidad, la realizacin personal Pero no parece estar de moda esto de sospechar, criticar, pensar, reflexionar, la pasin de saber y superar la ignorancia con el esfuerzo intelectual.

- I I -La educacin es una ACTIVIDAD SOCIAL tan bsica como el trabajo en las sociedades contempo- rneas. La transmisin de la cultura acumulada a las nuevas generaciones es necesaria para la reproduccin y el progreso social. Se convierte por eso en una actividad central en su dinmica general y en su vida cotidiana. De hecho las sociedades avanzadas gastan enormes sumas de dinero en la educacin de sus ciudadanos al tiempo que los discursos oficiales depositan en ella ingentes esperanzas de presente y de futuro. Y desde los organismos mundiales se insiste en que es prioritario potenciar la educacin en las sociedades po- bres como primera e imprescindible medida para conseguir su desarrollo y la solucin de sus problemas de pobreza y de construccin en una sociedad basada en los derechos humanos. Alguna vez se ha dicho que ex- tender la educacin a todos los ciudadanos es la forma ms eficaz, aunque sea silenciosa, de revolucionar las sociedades para hacerlas justas e igualitarias. Adems, tan pronto como un partido poltico consigue, como representante de un grupo o clase social, el poder en la sociedad declara la educacin sector prioritario y la cambia haciendo reformas (el caso espaol es en esto paradigmtico). Tambin los ciudadanos demandamos ms y mejor educacin porque la consideramos clave en nuestras vidas.

Pero "la educacin no moldea al hombre en abstracto, sino dentro y para una determinada sociedad" (Karl Mannheim)1, de ah que la enseanza sea tambin (aunque haya sido menos analizada) una INSTITUCIN que las sociedades crean, costean con elevados presupuestos y desarrollan con estrategias de reforma permanente porque, segn se dice, es necesaria en la vida y desarrollo de la colectividad en la que

producen efectos ms o menos positivos, segn los casos, pero muy reales. LO "ESCOLAR" como mbito en que surge lo "individual" ES UNA CREACIN EXPRESA DE UNA SOCIEDAD CONCRETA, y no puede

ser entendido ni gestionado sin el conocimiento de qu es en concreto la sociedad y cmo organiza, en concreto, sus instituciones productoras de lo individual y de los individuos. La afirmacin del telogo y socilogo Giulio GIRARDI nos parece acertada cuando escribe:

"La pedagoga jams es neutra. Siempre est marcada por una eleccin (que no coinci- de necesariamente con la eleccin de un partido), por un determinado proyecto de hombre y de sociedad. Esto sucede sobre todo cuando la pedagoga se presenta como apoltica. Los educadores que no hacen poltica practican de hecho la poltica de la sumisin al ms fuerte"2.

Algo similar opina ORTEGA Y GASSET cuando escribe que:

"La escuela, como institucin normal de un pas, depende mucho ms del aire pblico en que ntegramente flota que del aire pedaggico artificialmente producido dentro de sus mu- ros. Slo cuando hay ecuacin entre la presin de uno y otro aire la escuela es buena"3.

Por lo tanto, no es que EL SISTEMA DE ENSEANZA tenga "aspectos sociales", sino (mucho ms) ES UNA REALIDAD, de suyo, SOCIAL. Lejos de constituir situaciones aisladas con una lgica propia (aunque tambin tenga algo de lgica propia), el Sistema de Enseanza forma parte de la dinmica general de la sociedad y en ella hay que situarlo para comprender su naturaleza, funcionamiento y efectos. Nuestra asignatura, en lo que se refiere al sistema de enseanza y las prcticas escolares, pretende conocer esa naturaleza social ponindolos en relacin explicativa con el conjunto de la sociedad (cultura, desigualdad, econo-

1 Algo similar opinaba Durkheim cuando, frente al esencialismo existente en los que creen que la educacin consiste en actualizar unas virtualidades y energas latentes en la naturaleza humana (Rousseau, entre otros), escriba: El hombre que la educacin debe plasmar dentro de nosotros, no es el hombre tal y como la naturaleza lo ha creado, sino tal como la sociedad quiere que sea. Cfr. DURKHEIM, . (1996): Educacin y sociologa. Barcelona, Pennsula, pg. 104.

2 Cfr. GIRARDI, Giulio (1977): Por una pedagoga revolucionaria, Barcelona, Laia, pg. 316. Citado en: CORZO, Jos Luis

(2008): Jesucristo falta a clase. Notas de teologa de la educacin, Madrid, PPC, pg. 25.

3 Cfr. ORTEGA Y GASSET, Jos (19943): Misin de la universidad. En: Obras Completas de Jos Ortega y Gasset, Madrid, Alianza Editorial. Tomo IV, pg. 316.

ma, divisin social del trabajo, poder, poltica, ideologa, etc...). Constituye as una aportacin necesaria e importante a la formacin global e interdisciplinar que necesita todo profesional de la enseanza, y puede, adems, ayudarle a enriquecer su conciencia y a completar el conocimiento de su profesin, de las condiciones en que ejerce su trabajo, las presiones y condicionamientos institucionales y globales, y las posibilidades de una accin libre, personal, tica y eficiente.

No es exactamente igual SISTEMA EDUCATIVO y SISTEMA DE ENSEANZA. El sistema de enseanza (lo escolar) es slo una parte del sistema educativo 4, que es ms amplio y abarca a todo lo que en una sociedad tiene que ver con los procesos de socializacin que producen en ella a los individuos. Con palabras del profesor Jos Luis GARCA GARRIDO:

"En la educacin influyen bastantes ms cosas de las que la gente est dispuesta a re- conocer. Refirindonos slo a la poltica, podra decirse que casi lo que menos son las polticas escolares, traducidas en esas leyes a las que tanta alharaca se concede. Tan importantes como ellas podran ser, por ejemplo, las polticas y las leyes relativas a la vivienda, al orden pblico, a la hacienda, al mbito laboral, a la convivencia social y, muy en primer plano, a la familia. Aada cada cual alguna otra, que seguramente acertar. Pero tampoco son las leyes, ni las polticas, las que acaparan el mbito de las influencias educacionales, tan numerosas y tan etreas como las ondas que nos circundan. Ms que las leyes influyen frecuentemente los hbitos de conducta, nuevos y viejos, los modos de pensar , las conversaciones, el flujo de palabras, los gestos, la imitacin de determinados dolos, las aspiraciones al consumo, los sue- os, los mensajes patentes o subliminales, los halagos, los desprecios. Las luces y las som- bras de la ciudad, sus calles, sus comercios, sus llamadas al ocio, sus reclamos publicitarios, sus encantos, sus miserias, todo esto va dejando diariamente una impronta indeleble en el ama de nios, jvenes y adultos. Por si fuera poco, poderosos medios de comunicacin e informacin han aumentado sus posibilidades de influjo y el alcance de sus tentculos hasta lmites antes insospechados. En medio de toda esta vorgine, la escuela representa en verdad ms bien poco, por importante que sea [] Las desigualdades que con frecuencia se descubren en el seno escolar no han sido producidas generalmente por el medio escolar mismo, sino fuerade l, y casi siempre en el entorno familiar"5.As pues, cules son las partes que constituyen los sistemas educativos? Concebimos el sistema educativo como un sistema social con diferentes subsistemas. Creemos que forman parte de este sistema los subsistemas que tienen como prioritaria la funcin de la reproduccin social y educativa. En este caso estara

compuesto por: el subsistema escolar, el subsistema familiar6 y el subsistema socio-cultural, en el que junto4 Seguimos el concepto del profesor Jos Luis Garca Garrido de eliminar la actual identificacin fctica entre lo educativo y lo escolar; cfr.: GARCA GARRIDO, Jos Luis (19963): Fundamentos de educacin comparada, Madrid, Dykinson, pg. 10.

5 Cfr. GARCA GARRIDO, Jos Luis (2006): La mquina de la educacin. Preguntas y respuestas sobre el sistema educativo, Barcelona, Ariel, pgs. 11-12 y 16.

6 Para el socilogo italiano Pierpaolo Donati (DONATI, Pierpaolo (2003): Manual de sociologa de la familia. Navarra, Eunsa) la familia constituye un subsistema societario. Por tanto, el subsistema familia: a) asume funciones para toda la sociedad; b) lo hace estando conectado e interaccionando con el resto de subsistemas, y c) es insustituible (cfr.: IGLESIAS DE USSEL, Julio y MEIL LANDWERLIN, Gerardo (2001): La poltica familiar en Espaa. Barcelona, Ariel, pg. 233.

a los recursos culturales (bibliotecas, ludotecas, cines, etc.) hay instituciones sociales que pueden tener finalidades educativas (la televisin, por ejemplo, determinadas comunidades religiosas, etc.). Dichos subsistemas mantienen relaciones entre ellos, tal y como puede verse en la FIGURA n 1.

FIGURA 1Por esta perspectiva de globalidad (ya se sabe que la "educacin" es mucho ms amplia que el "sistema de enseanza") la dinmica ESCOLAR es, para nosotros, algo COMPLEJO y siempre PROBLE- MTICO, muy lejos de visiones simplistas como las denominadas "tecnocrtica" o "idealista", donde no caben soluciones fciles y definitivas ("recetas") pero s actuaciones positivas integradas en movimientos colectivos y acciones institucionales que precisan estar correctamente fundadas en sus aspectos tericos, o al menos suficientemente debatidas en los mismos, y debidamente apoyadas en sus condiciones materiales. Si bien es cierto que la escuela no ha tenido ni tiene un papel privilegiado en los esfuerzos liberadores y de transformacin social, eso no debe implicar la negacin de la capacidad que sta tiene para intervenir y concienciar sobre los peligros de una cultura vertebrada en la violencia y la obligacin moral de abrir espacios donde individuos plurales puedan pensar, dialogar e imaginar juntos nuevas posibilidades de vida.

- I I I -As pues, vamos a aplicar la Sociologa como ciencia al anlisis de la educacin y, por tanto, nuestra asignatura consistir en el estudio cientfico de las relaciones entre la educacin y la sociedad, en el engarce del subsistema educativo en el sistema social7.

Son muchas las cuestiones educativas que tienen una gran importancia en la dinmica social y un gran inters para todos los ciudadanos, sobre todo los directamente relacionados con el mundo de la educacin, profesorado, alumnado, familias y responsables polticos. Colabora el sistema educativo a una mayor igualacin social o reproduce la estructura de desigualdad existente en la sociedad? Realmente la escuela prepara para el mundo laboral? Cmo logra la escuela hacernos buenos trabajadores asalariados, ordenados, obedientes, puntuales, dispuestos a hacer no importa qu con tal de obtener un salario? Tener muchos estudios ayuda a conseguir buenos trabajos? Cmo ha de ser el profesorado en la escuela ac-

7 Cfr. GUERRERO SERN, Antonio (2003): Enseanza y sociedad. El conocimiento sociolgico de la educacin. Siglo XXI. Madrid, pg. 274.

tual?... La sociologa, como estudio cientfico de la sociedad, debe ayudarnos a encontrar respuestas vli- das y suficientemente contrastadas a estas preguntas y a otras semejantes. Respuestas que vayan ms all de las meras opiniones, y que permitan superar las apariencias, es decir, los lugares comunes tanto del pensamiento comn (que fabrican sobre todo los medios de comunicacin social), como del pensamien- to oficial, fundado en la propaganda poltica, y que sean as un camino y un apoyo vlidos para las deman- das colectivas de intervencin poltica y para las decisiones personales que hayamos de tomar relacionadas con nuestra educacin o la de nuestros futuros alumnos.

De modo resumido podemos decir que hay DOS MODOS DE MIRAR LA EDUCACIN: un modo sociolgico y un modo pedaggico y que ambos no son opuestos, sino que han de ser COMPLEMENTA- RIOS. Si lo son, la educacin aportar todo lo que humanamente puede y debe aportar.

En el terreno de la FORMACIN DEL PROFESORADO (tanto la inicial como la permanente), a partir de la LOGSE (1990), se seala que los fundamentos del currculum los podemos hallar en las fuentes epistemolgicas sustantivas de las diferentes reas de conocimiento escolar (matemticas, lengua, geogra- fa, fsica, religin, msica o educacin fsica), en la Pedagoga, en la Psicologa, en la Antropologa Filos- fica y en la Sociologa (ver el GRFICO n. 1).

GRFICO 1. Las cinco fuentes del currculum(Tomado de SARRAMONA, 2006, pg. 233)

En todo proceso de formacin inicial, el currculum viene dado en funcin del TIPO DE PROFESIO- NAL QUE SE QUIERA FORMAR, estando la inclusin en los planes de estudios de unas materias u otras en consonancia con el perfil-tipo de facultativo que se pretende obtener en cada momento social. En el caso del profesorado, su formacin inicial se ha construido en funcin del CONCEPTO DE ENSEANZA que se tiene.

Pues bien, por un lado y predominantemente, la enseanza se entiende de acuerdo con un para- digma que la considera como UN FENMENO INDIVIDUAL consistente en la adquisicin de unos contenidos cientficos bsicos y, en algunos casos, como la maduracin de aspectos psicolgicos bsicos de la personalidad. Es la dimensin comnmente llamada "psicopedaggica" que analizan la Psicologa y las distintas Di-

dcticas, como Ciencias de la Educacin, que "dicen" ocuparse de la "prctica" escolar. Desde esta unidi- mensionalidad se forma profesionalmente al profesorado. Aunque trabajen con personas y por ello deban tener conocimientos de psicologa, e impartan un saber cientfico concreto (matemticas, lengua, religin, fsica...) del que tambin deben poseer conocimientos suficientes, adems su actividad viene definida por los cambios y exigencias de LA SOCIEDAD sobre los que los docentes han de tener tambin conocimientos. Probablemente, la dimensin individual permite un tratamiento ms manejable de los problemas que la dimensin social, que implicara poner en juego valores, dinmicas y recursos mucho ms graves y costosos, con la probabilidad aadida de generar respuestas colectivas de ms difcil gestin e indudable riesgo poltico.

Es un hecho que la primera lnea de trabajo ("psicopedaggica") predomina, llegando incluso a ser ex- clusiva en la formacin inicial y permanente y en la prctica profesional, en su caso, de los profesionales de la enseanza. Nos parece "natural" que la escuela tenga que ver con la Psicologa y las Didcticas, pero no tanto con la Sociologa o la Poltica o la Economa. Incluso lo que nos parece "natural" es que no tenga nada que ver. Pero parece incuestionable que LAS DOS DIMENSIONES SON REALES, y que entre ellas hay una relacin dialctica, no pudiendo "reducirse" lo escolar a lo uno ni a lo otro. Estamos muy lejos de haber conseguido una cultura profesional en la enseanza que corresponda a este supuesto incuestionable.

Resulta as explicables el desarrollo histrico de la tarda y rala inclusin de la Sociologa en la formacin del profesorado (tanto la inicial como la permanente), como un indicador del escaso carcter crtico y analtico que se ha buscado en el profesorado de nuestro pas hasta bien recientemente, dado que la So- ciologa y su aplicacin al mundo escolar han estado ausentes de los planes de estudio (introducida parcial y tmidamente pasados los aos setenta del siglo XX, con el desarrollo de la Ley General de Educacin y el ad- venimiento de la democracia).

Vieta del pensador y dibujante italiano Francesco TonucciParadjicamente, las fuertes dosis de planteamientos crticos que el enfoque sociolgico contiene lo han hecho sospechoso y cuestionado su inclusin en la formacin del profesorado. Sin embargo, el acercamiento sociolgico al mundo de la educacin es imprescindible en la formacin inicial del profesorado, al objeto de dotarle de los instrumentos tericos y de anlisis que le permitan comprender y actuar sobre el contex- to social donde se estn formando y donde van a desarrollar su trabajo. Por todo ello, la enseanza de nuestra asignatura en la profesin docente se debe orientar, fundamentalmente, a poner de manifiesto y contrarrestar ese conocimiento de sentido comn y artesana que conforma la mayor parte de los estereotipos que las- tran, desde la reflexividad, la sospecha y el acercamiento crtico a la institucin escolar y a lo que en ella se realiza. Por ello, vamos a estudiar los condicionamientos mutuos entre educacin y sociedad, tratando de criticar los mitos irracionales que se encuentran en la memoria colectiva, mostrando que LAS COSAS NO SON SIEMPRE LO QUE PARECEN.

La presente asignatura, aunque no pueda aportar un conocimiento til y de receta, vlido para el trabajo educativo y docente cotidiano, puede ayudar a cuestionar crticamente los conceptos aportados por otras disciplinas; puede analizar las estructuras sociales y de poder y el modo como ste se legitima en los procesos de transmisin y socializacin escolar; puede examinar las diferencias que existen entre la retrica de planes y programas y la realidad cotidiana de las prcticas en las aulas. En definitiva, formar sociolgica- mente a los profesionales de la educacin con objeto de evitar las fuertes dosis de esencialismo, idealismo y psicologismo que impregnan su formacin inicial.

2. COMPETENCIAS ESPECFICAS A TRABAJAR EN LA ASIGNATURA.Siguiendo lo formulado en el punto 4. del Proyecto Marco de Accin Pedaggica8, entendemos por competencia el conjunto de conocimientos, saber hacer, habilidades y aptitudes que permiten a los profesionales desempear y desarrollar roles de trabajo en los niveles requeridos para el empleo9. Obviamen-

te, cada actividad profesional suele exigir la presencia de un nmero variado de competencias. Las competencias son factores de superacin individual y grupal que permiten el desarrollo de los recursos personales para integrarlos en las posibilidades del entorno y obtener as, de esa complementariedad, el mayor beneficio mutuo. A nivel personal, las competencias son efectivas en la medida en que cada uno establece la base y referencia de superacin en s mismo. As, somos competentes en la medida en que alcanzamos logros efectivos. El origen de esos logros est en el perfeccionamiento de nuestras cualidades personales, tanto individuales como sociales.

Un aspecto importante de las competencias profesionales es que la capacidad de actuacin no surge de manera espontnea ni por una va puramente experiencial (por la simple prctica) sino que precisa de conocimientos especializados. En la gnesis de cualquier competencia juega un importante papel el conocimiento terico combinado, obviamente, con la prctica.

A partir de lo dicho la enseanza de la presente asignatura intentar conseguir en el alumnado las siguientes COMPETENCIAS ESPECFICAS:

Competencias cognitivas (pensamiento reflexivo, pensamiento lgico, pensamiento crtico, pensamiento deliberativo y pensamiento creativo).

Competencias lingsticas (comunicacin oral y escrita).

Competencias individuales (auto-motivacin, resistencia y adaptacin al entorno, sentido tico).

Competencias sociales (diversidad y multiculturalidad, tratamiento de conflictos, comunicacin in- terpersonal, trabajo en equipo).

Competencias emprendedoras (orientacin al logro).8 El citado documento forma parte del Proyecto Educativo Integrado de la Escuela Universitaria de Magisterio Sagrada Familia. En concreto es el documento 3.2. (cfr.: CONTRERAS, M. (Ed.) (2007): Proyecto educativo integrado de la Escuela Universita- ria de Magisterio Sagrada Familia. Jan. Universidad de Jan, pgs. 127-134).

9 INSTITUTO NACIONAL DE EMPLEO (1987): Terminologa del anlisis ocupacional. Madrid. INEM, pg. 115.

A ellas hemos de aadir las que aparecen en el Plan de Estudios. Son las siguientes competencias:CFB 7Analizar y comprender los procesos educativos en el aula y fuera de ella relativos al periodo 6-12

CFB 15Conocer y abordar situaciones escolares en contextos multiculturales

CFB 22Relacionar la educacin con el medio, y cooperar con las familias y la comunidad

CFB 23Analizar e incorporar de forma crtica las cuestiones ms relevantes de la sociedad actual que afectan a la educacin familiar y escolar: impacto social y educativo de los lenguajes audiovisuales y de las pantallas; cambios en las relaciones de gnero e intergeneraciona- les; multiculturalidad e interculturalidad; discriminacin e inclusin social y desarrollo sos- tenible

CFB 24Conocer la evolucin histrica de la familia, los diferentes tipos de familias, de estilos de vida y educacin en el contexto familiar

3. RESULTADOS DEL APRENDIZAJE (OBJETIVOS DIDCTICOS).Por lo tanto, el resultado de aprendizaje bsico y prioritario que pretendemos conseguir con esta asignatura es que el alumno10, futuro profesional de la enseanza, adquiera una CAPACIDAD DE ANLISIS Y REFLEXIN, DE PENSAMIENTO PROPIO Y PERSONAL ABIERTO A LAS NECESIDADES DEL CON- TEXTO SOCIAL Y ACORDE CON SU COMPLEJIDAD, QUE SEA LA BASE PARA UNA ACTUACINCREADORA Y RESPONSABLE EN SU FUTURO PROFESIONAL, en la lnea que hoy se pide al docente

como investigador reflexivo, vinculado a los problemas reales y solidario con su comunidad escolar y las personas concretas que la forman.

COS:

De ah que la enseanza de la asignatura intente conseguir los siguientes RESULTADOS ESPECFI-R1. Mostrar que la educacin es, ante todo, un hecho social, insertada en una sociedad concreta, no pudindose entender plenamente aquella sin sta (CFB 22 y CFB 23).

R2. Desarrollar y enriquecer la competencia personal de anlisis de la realidad escolar, a travs del estudio de su naturaleza social (CFB 23).

R3. Conocer la metodologa y los recursos apropiados (teoras) que deben utilizarse en los procesos de comprensin crtica de la sociedad contempornea (CFB 23).

10 Cuando escribimos, llega un momento en que nos hemos de enfrentar a la cuestin del gnero, ms an, cuando debe- mos referirnos a un colectivo constituido por personas de distinto sexo o cuando hablamos en sentido genrico. Usar en estos casos solamente el masculino irrita, con razn, a las mujeres (tambin a algunos varones), que no se sienten representadas por un lenguaje que se refiere slo a media humanidad. No quisiramos, pues, hablar nicamente del alumno, del profesor, del maestro, en masculino, porque hay tantas o ms mujeres que varones ejerciendo profesionalmente la docencia, o estudiando en las Escuelas Universi- tarias de Magisterio para en el futuro ejercerla. Hemos buscado diversas maneras de resolverlo, pero utilizar constantemente la tpica forma de informe comercial (el/la alumno/a) es pesado y engorroso; escribir una vez alumno y a la siguiente alumna convertira el texto en ilegible; utilizar conjuntamente el masculino y el femenino (los alumnos y las alumnas), y no slo en los sustantivos, sino en todos los elementos que los acompaen y con los que tengan que concordar, supone recargamiento, y el recargamiento, adems de complicar innecesariamente la comunicacin, va en contra de la ley de la economa lingstica, que es la que rige cualquier acto comu- nicativo. Y no siempre es posible encontrar trminos genricos y colectivos que incluyan a todos y a todas. Es una cuestin de difcil solucin donde es necesario hacer compatible el lenguaje inclusivo con una cierta fluidez del texto. Por ello hemos optado por no tortu- rar al lenguaje ni al lector introduciendo sistemticamente la consabida frmula os/as, sino que hemos preferido seguir las exigencias de estilo convencionales (que utilizan el masculino genrico), pero consignando nuestro inters por el tema en esta nota. Pedimos dis- culpas por la simplificacin y aclaramos que, salvo indicacin explcita, cuando hablamos de profesores, alumnos, etc., nos estamos re- firiendo a todo el colectivo sin hacer distincin de gnero.

R4. Aportar los mtodos y conceptos bsicos de carcter cientfico que capaciten al estudiante para el anlisis del contexto social, del funcionamiento del sistema en enseanza como parte de ese contexto y de sus efectos en el mismo, as como del papel social del profesorado (CFB

23).

R5. Conocer la complejidad de las instituciones educativas, su organizacin y funcionamiento, con la finalidad de ayudar a revisar y criticar la mitificacin y simplicidad del pragmatismo tecno- crtico (CFB 7).

R6. Adquirir un conocimiento cientfico y conciencia crtica ante el funcionamiento del sistema de enseanza, al considerarlo como algo interdependiente y relacionado con las otras dimensiones (culturales, econmicas y polticas) de la organizacin social global (CFB 22 y CFB 23).

R7. Formar una conciencia clara en el estudiante, futuro profesional de la enseanza, del lugar y la funcin que ocupa como tal en la sociedad, como transmisor de ideologas y conocimientos determinados por una situacin social concreta a la que contribuye a reproducir, pero a la que tambin puede contribuir a transformar (CFB 23).

R8. Concienciacin de la diversidad social y cultural que actualmente vivimos y su impacto en el mbito educativo (CFB 15 y CFB 23).

R9. Detectar situaciones conflictivas derivadas de situaciones de multiculturalidad y saber dar respuesta educativa (CFB 15).

R10. Comprender el debate en torno a las desigualdades sociales y las oportunidades educativas y participar en l, conociendo su propia identidad y la de los otros, sus posibilidades de accin y aprender a respetar las diferencias (CFB 15 y CFB 23).

R11. Adquirir las capacidades, valores y actitudes necesarios para entender la dignidad de toda persona (indistintamente de su edad, cultura, posicin social, gnero, religin, etc.) como elemento bsico a la hora de educar a los sujetos, independientemente de la sociedad y cultura en la que se produzcan los procesos de enseanza-aprendizaje (CFB 7, CFB 15 y CFB 23).

R12. Adquirir las capacidades, valores y actitudes necesarias para educar en, por y para la igualdad y la ciudadana, en distintos contextos culturales, sociales y familiares (CFB 15 y CFB

23).

R13. Conocer las posibilidades de colaboracin y participacin de las familias en los centros educativos (las asociaciones de padres, las escuelas de padres, etc.) (CFB 22).

R14. Analizar los agentes de la educacin y la singular importancia de la familia en la Educacin Primaria, e identificar la accin educativa como un trabajo en colaboracin con las familias y otros profesionales y agentes sociales (CFB 22).

R15. Conocer la influencia de los estilos educativos de la familia sobre los diferentes mbitos de desarrollo de los hijos de 6 a 12 aos y su relacin con el rendimiento acadmico del alumnado (CFB 24).

4. CONTENIDOS CONCEPTUALES.Si mi discurso es decepcionante, incluso a veces deprimente, no es porque me divierta desanimar, todo lo contrario.Es porque el conocimiento de las realidades conduce al realismo y el socilogo tiene que situarse constantementeen el doble papel de aguafiestas y de cmplice de la utopa.(Pierre BOURDIEU).TEMAS SOCIEDAD, FAMILIA Y ESCUELA

TEMA 1.EL ESTUDIO SOCIOLGICO DE LA EDUCACIN

TEMA 2.SOCIALIZACIN Y ESCUELA

TEMA 3.ENSEANZA Y SOCIEDAD:EL CONOCIMIENTO SOCIOLGICO DE LA EDUCACIN

TEMA 4.FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA

TEMA 5.FACTORES QUE DETERMINAN EL RENDIMIENTO ESCOLAR

1. EL ESTUDIO SOCIOLGICO DE LA EDUCACIN (ver la Presentacin de estaGua didctica).1.1.La especificidad de la mirada sociolgica como mirada crtica.

1.2.El sistema educativo como parte de la organizacin social global.

1.3.La dimensin social de la escuela. Relacin con las dimensiones didctica y psicolgica.

1.4. La no neutralidad real de la escuela.2. SOCIALIZACIN Y ESCUELA (ver el MATERIAL COMPLEMENTARIO N 1).

2.1. El proceso de socializacin. Peter L. BERGER (1929) y Thomas LUCKMANN (1927).

2.1.1. Definicin y concepto de socializacin.

2.1.2. El contexto de la socializacin: la construccin social de la realidad. No vemos las cosas como son, sino como somos.

< La realidad objetiva y subjetiva.

< La construccin social de la realidad objetiva (externalizacin y objetivacin, insti- tucionalizacin, reificacin y legitimacin).

< La construccin social de la realidad subjetiva (el proceso de internalizacin o socializacin).

2.1.3. La socializacin primaria.

< Definicin de socializacin primaria.

< Caractersticas de la socializacin primaria.

2.1.4. La socializacin secundaria.

2.1.5. Socializacin y libertad individual.

2.2. Principales agentes o contextos de socializacin.

2.2.1. La familia.

2.2.2. Los medios de comunicacin.

2.2.3. El grupo de iguales.

2.2.4. La escuela.

3. ENSEANZA Y SOCIEDAD: EL CONOCIMIENTO SOCIOLGICO DE LA EDUCA- CIN (ver GUERRERO, pgs. 19 y siguientes).

3.1. Los PRECURSORES de la teora sociolgica contempornea: Saint-Simon y Comte.

3.1.1. El contexto donde surge la sociologa moderna: el siglo XIX.

< La Ilustracin como caldo de cultivo.

< El ambiente positivista y evolucionista.

< La revolucin industrial (fruto de los avances cientfico-tcnicos).

< La revolucin poltica (el poder poltico de la burguesa).

< El utilitarismo individualista de la naciente economa capitalista.

3.1.2. SAINT-SIMON (1760-1825): la organizacin industrial como solucin a la crisis social.

< El organicismo positivista.

< Saint-Simon y la educacin.

< Influencia de Saint-Simon en la sociologa moderna.

3.1.3. Auguste COMTE (1798-1857): la sociologa y el espritu positivo.

< El evolucionismo social: la ley de los tres estadios.

< La ley enciclopdica: la Afsica social@ o sociologa.

< La misin de la Aescuela@: inculcacin moral y reforma social.

3.1.4. Secuelas ideolgicas de los precursores.

< Concepcin cientfico-positiva.

< Intencionalidad reformista.

< Contrapeso social al individualismo.

< La escuela como institucin clave para la uniformizacin y cohesin social.

3.2. Los autores CLSICOS y el estudio de la educacin.3.2.1. Karl MARX (1818-1883): clases, reproduccin y cambio.

< El materialismo histrico: infraestructura econmica y superestructura ideolgica.

< La lucha de clases. Clases sociales y educacin.

< La alienacin: sujeto, ideologa y conciencia social.

< Principales aportaciones de Marx al estudio sociolgico de la educacin: crtica, reproduccin y cambio social.

3.2.2. mile DURKHEIM (1858-1917): solidaridad, conciencia comn y socializacin.

< El estudio positivo de los hechos sociales.

< La Asolidaridad@, origen de lo social.

< Naturaleza de la educacin.

< Funciones sociales de la educacin: inculcacin de la moral colectiva y formacin profesional diferenciada.

< Las relaciones de la sociologa con la pedagoga y la psicologa.

< Principales aportaciones de Durkheim al estudio sociolgico de la educacin: la educacin como hecho social.

3.2.3. Max WEBER (1864-1920): dominacin, legitimacin y racionalidad burocrtica.

< La teora de la Aaccin social@. Hacia una sociologa comprensiva e interpretativa.

< La teora de la estratificacin: clase, status y partido.

< Dominacin ideolgica y educacin. Equivalencia funcional entre la Iglesia y la

Escuela.

< Tipos de legitimacin y tipos de educacin.

< Estratificacin social y sistema de enseanza.

< Burocracia y organizacin escolar.

< Principales aportaciones de Weber al estudio sociolgico de la educacin: escuela y dominacin ideolgica.

< EXCURSUS: La autoridad en educacin.(ver el MATERIAL COMPLEMENTARIO N 2).3.2.4. George Herbert MEAD (1863-1931) y el enfoque interactivo.

< El gesto y la comunicacin simblica y significativa.

< Reflexividad e interaccin en el origen del sujeto social.

< La socializacin como proceso de asuncin de roles a partir del Aotro generaliza-

do@.< Principales aportaciones de Mead al estudio sociolgico de la educacin: interaccin simblica, proceso y superacin de la antinomia individuo/sociedad.

3.3. El DESARROLLO de la teora sociolgica de la educacin.3.3.1. El anlisis FUNCIONALISTA de la educacin.

3.3.1.1. Las teoras funcionalistas de la educacin.

< Contextualizacin temporal, geogrfica y de intenciones.

< Aspectos comunes de las teoras funcionalistas de la educacin.

3.3.1.2. Anlisis funcional del aula como sistema social: T. PARSONS (1902-1979).

< La funcin social de socializacin en el aula.

< La funcin social de seleccin en el aula.

3.3.1.3. La teora tcnico-funcionalista de la modernizacin.

3.3.1.4. La teora del capital humano: G.S. BECKER (1930) y otros.

3.3.1.5. La teora de la estratificacin social y la sociedad meritocrtica: K. DA- VIES y W.E. MOORE.

3.3.2. Los EFECTOS SOCIALES de la educacin: igualdad de oportunidades y desigualdadsocial.

3.3.2.1. El AInforme Coleman@: privacin cultural y educacin compensatoria. J. S.

COLEMAN (1926-1995).

3.3.2.2. La teora conflictual de la estratificacin educativa: el credencialismo de R.

COLLINS (1941).

3.3.3. Las teoras de la REPRODUCCIN SOCIAL Y CULTURAL.

3.3.3.1. La educacin y la reproduccin social.

< Aspectos comunes a las teoras de la reproduccin social.

< Los Aparatos Ideolgicos del Estado (A.I.E.): L. ALTHUSSER (1918-

1990).

< La teora de la correspondencia: S. BOWLES y H. GINTIS.

3.3.3.2. La educacin y la reproduccin cultural.

< Aspectos comunes a las teoras de la reproduccin cultural.

< Los cdigos sociolingsticos, los cdigos educativos y la reproduccin cultural: B. BERNSTEIN (1924-2000).

< El arbitrario cultural y la violencia simblica: P. BOURDIEU (1930-2002).

3.3.3.3. Balance de las teoras de la reproduccin social y cultural.

3.3.4. Las teoras de la RESISTENCIA Y LA PRODUCCIN CULTURAL.

< Aspectos comunes a las teoras de la resistencia y la produccin cultural.< Paul WILLIS: trabajo y escuela, produccin y reproduccin.

< Henry GIROUX (1943): pedagoga crtica y profesores transformativos.

< Michael APPLE: maestros, ideologas y libros de texto.

< Jean ANYON: el currculum oculto y los contenidos de los libros de texto.4. FUNCIONES SOCIALES DE LA ESCUELA (ver el TEMA 3.).4.1.El concepto de funcin. Funciones manifiestas y latentes.

4.1.1. El concepto de [email protected]. Funciones manifiestas y funciones latentes: Robert. K. MERTON (1910-2003).

4.2. Las funciones sociales MANIFIESTAS de la escuela.4.2.1. Socializacin y transmisin cultural.

4.2.1.1. Socializacin y escuela.4.2.1.2. La educacin y la reproduccin cultural.< Los cdigos sociolingsticos, los cdigos educativos y la reproduccin cultural: B. BERNSTEIN (1924-2000).< El arbitrario cultural y la violencia simblica: P. BOURDIEU (1930-2002).4.2.1.3.4.2.1.4.

). (ver el ).4.2.2. Formacin y cualificacin tcnica.

4.2.2.1. La teora tcnico-funcionalista de la modernizacin.4.2.2.2. La teora del capital humano: G.S. BECKER (1930) y otros.4.2.3. Distribucin de las posiciones sociales.

4.2.3.1. La teora de la estratificacin social y la sociedad meritocrtica: K. DA- VIES y W.E. MOORE.

4.2.3.2. La teora conflictual de la estratificacin educativa: el credencialismo de R.COLLINS (1941).4.2.4. Cohesin social y educacin para la ciudadana.

4.2.5. Construccin de identidades nacionales.

4.3. Las funciones sociales LATENTES de la escuela.

4.3.1. Guardia y custodia de los ms jvenes: cuidar y atender a la infancia y a la juventud.

4.3.2. Transmitir valores y hbitos para el trabajo: la teora de la correspondencia: S.BOWLES y H. GINTIS.5. FACTORES QUE DETERMINAN EL RENDIMIENTO ESCOLAR.5.1. Factores socio-culturales.5.1.1. La familia.

< Estructura familiar.

< Clima educativo familiar.

< Origen social.

< Nivel socio-cultural.

< Hbitat de residencia familiar.

5.1.2. El lenguaje.

5.2. Factores personales.

5.2.1. Aptitudes intelectuales.

5.2.2. Actitudes.

5.2.3. Estilos cognitivos.

5.2.4. Expectativas.

5.3. Factores escolares.

5.3.1. Caractersticas de la institucin escolar.

< Organizacin escolar.

< Dotacin.

< Ubicacin.

5.3.2. Caractersticas del profesorado.

< Procedimiento de acceso y procesos de seleccin.

< Formacin inicial y permanente.

< Relacin con el alumnado.

< Sistema de recompensas

5.3.3. Jornadas escolares (del profesorado, del alumnado y del centro).

5.3.4. Historia educativa del alumno.

5.4. Factores econmicos: el gasto educativo y calidad de la enseanza. (ver el MATERIAL COMPLEMENTARIO N 5).

5.4.1. Razones de la presin social a favor de la calidad de la enseanza.

5.4.2. Distincin entre calidad de la escuela y calidad de la enseanza.

5.4.3. El gasto es eficiente siempre y por definicin en trminos de calidad de la escuela.

5.4.4. El gasto y la calidad de la escuela no siempre tienen efectos sobre la calidad de la enseanza.

5.4.5. La formacin del profesorado como elemento determinante para dar calidad al sistema educativo.

5.4.6. Las cuentas de la educacin formal en Espaa.

5.4.6.1. Unidades y operaciones de financiacin: Administraciones Pblicas, Empre- sas, Hogares.

5.4.6.2. Evolucin del gasto pblico en educacin no universitaria

(ver el MATERIAL COMPLEMENTARIO N 6).

< El gasto por alumno.< Las diferencias regionales en el gasto educativo.

< Las diferencias entre los pases miembros de la O.C.D.E. en el gasto educativo.

5.4.6.3. Los costes de la enseanza pblica y de la enseanza privada en Espaa.

5. METODOLOGA, MATERIALES Y RECURSOS DIDCTICOS.Siempre que ensees, La verdadera ciencia ensea, sobre todo, ensea a la vez a dudar de lo que enseas. a dudar y a ser ignorantes. (Jos ORTEGA Y GASSET). (Miguel de UNAMUNO).Siendo conscientes de que "el saboteo de la educacin es la sobrepoblacin de las clases"11, nuestro criterio metodolgico ms importante y general que orientar el desarrollo de la prctica educativa en la presente asignatura ser el de la comunicacin, ya que entendemos la EDUCACIN COMO UN PROCESO DE COMUNICACIN. Por ello, se intentar establecer unas relaciones claras y compartidas entre las intenciones educativas del profesorado y las actividades que se realicen en el aula. En beneficio de la mayora, y teniendo en cuenta los condicionantes en los que se va a desarrollar el proceso de enseanza- aprendizaje se buscar siempre el modo de proceder ms apropiado para conseguir los objetivos propues- tos. Es de esperar, pues, que con la ayuda y colaboracin de todos, la metodologa sea flexible, participa- tiva, investigadora, individual, grupal y enriquecedora. Donde el dilogo, el debate y la confrontacin riguro- sa y razonada de ideas e hiptesis, sea una de las claves importantes de la accin didctica en el aula.

La propuesta concreta de intervencin en el aula que ofrecemos para el presente curso acadmico ser la siguiente:

Exposiciones terico-practicas por parte del profesor y de los alumnos en las que se trata- rn los contenidos fundamentales de la asignatura. Las explicaciones irn dirigidas, ante todo, a presentar la problemtica principal del tema en cuestin y a apuntar las posibles lneas de solucin, remitiendo al resto del alumnado a los apuntes de referencia bsica proporcionados al inicio de curso y a monografas y otros estudios que se encuentren en la Biblioteca de la Escuela Universitaria de Magisterio. Dichas exposiciones estarn abiertas a preguntas, dudas, sugerencias y comentarios de los estudiantes y del profesor.

De cada tema se ofrecer al alumnado por parte del profesor un esquema general para que los estudiantes construyan, con las indicaciones dadas en clase por el profesor y con las referencias bibliogrficas ofrecidas, la sntesis personal de cada tema. Todo ello se puede consultar en el apartado anterior (4. CONTENIDOS CONCEPTUALES).

Elaboracin del material terico-prctico de la asignatura en "GRUPOS DE ESTUDIO" a partir de los recursos proporcionados en clase, del material bibliogrfico que se encuentra en la Bi- blioteca de la Escuela Universitaria de Magisterio, de la bibliografa bsica y de los apuntes faci- litados por el profesor.

Para ello se establecer el siguiente PROCESO:

A) PERIODO DE ORGANIZACIN. El profesor, junto con el alumnado, prepararn al inicio de la actividad de enseanza-aprendizaje un cronograma de exposiciones e intervenciones a la que debern atenerse todos (ver el ANEXO I). En el citado cronograma habr una fecha de presentacin del tema al profesor (comn para todos los grupos de estudio) y otra de exposicin a la totalidad del grupo-clase. Las fechas que se determinen en el citado cronograma sern, por lo general, invariables. Igualmente, se establecern los "Grupos de Estudio", que se

11 La aglomeracin de alumnos en ciertas clases suele reducir la accin del profesor a discursos ms o menos tiles para difundir la cultura en grandes masas [] Esos discursos son incapaces de adaptarse a las necesidades individuales de un verdadero estudiante, y hasta de comprobar su aprovechamiento; demostrndose aqu mejor, sin duda, que en la lgica clsica, que la intensidad y la extensin se hallan en razn inversa. En las clases poco numerosas, claro est, la obra, desde este punto de vista, es ms fcil". Tomamos las palabras prestadas del fundador de la Institucin Libre de Enseanza, D. Francisco Giner de los Ros, y las hacemos nuestras (cfr. GINER DE LOS ROS, Francisco (1902): La universidad espaola. Sobre reformas en nuestras universidades, pgs. 55-56. Citado en: LAPORTA RUIZ, Francisco J. (1988): Antologa pedaggica de Francisco Giner de los Ros, Madrid, Santillana S.L., pg. 183). De igual forma piensa el conocido terico de la educacin Clestn Freinet cuando escribe:

Con 40 o 50 alumnos ningn mtodo es vlido. El maestro se defiende utilizando los menos malos" (cfr. FREINET, C. (199327): Tcni- cas Freinet de la escuela moderna. Madrid. Siglo XXI, pg. 100).

formarn libremente por los alumnos, siendo el nmero de sus miembros no menor de dos, ni mayor de cuatro. Cuando se formen los "Grupos de Estudio", se comunicar al profesor el nombre de sus componentes.

B) PERIODO DE ELABORACIN. Durante el tiempo determinado en el cronograma cada uno de los "Grupos de Estudio" estudiar el tema o temas asignados a partir del material pro- puesto por el profesor y que aparece en el apartado anterior (4. CONTENIDOS CONCEP- TUALES). El "Grupo de Estudio", trabajar los contenidos con la finalidad de asimilarlos y ex- plicarlos al Grupo-clase. Para ello deber definir:

1. Un guin de trabajo que resuma y presente por escrito el tema (o temas) asignado.

La extensin del guin no exceder de 1 folio por las dos caras, ser mecanogra- fiado y tendr un formato de esquema o mapa conceptual, debiendo reunir los requisi- tos formales de rigor, correcta expresin y presentacin.

2. Una presentacin visual o audiovisual utilizando el programa Microsoft OfficePowerPoint (u otro similar) que permita entender y presentar de manera adecuada al Grupo-Clase los contenidos del tema (o temas) asignado. Los materiales del PPT tendrn que ser correctos con respecto a su usabilidad12 (para orientar al alumnado de cara a la realizacin de un PPT eficaz ofrecemos una Gua para crear un Po-werPoint presentable y que se puede consultar en el ANEXO II). El PPT no debe- r superar las 20 diapositivas, independientemente de la importancia del tema tratado.

Cada uno de los Grupos de Estudio deber entregar al profesor (va correo electrnico) el esquema/mapa conceptual y el PowerPoint no ms tarde de la fecha determinada en el cro-

nograma (en el caso de que por causa injustificada no entreguen al profesor los citados do- cumentos en la fecha lmite fijada, cada uno de los miembros del Grupo de Estudio obtendrn DOS PUNTOS MENOS en la calificacin final de la asignatura). Sern el esquema/mapa conceptual y el PowerPoint DEFINITIVOS de la exposicin, a no ser que el profesor le indique

al Grupo de Estudio otra cosa.

C) PERIODO DE EXPOSICIN. Siguiendo el cronograma de la asignatura, cada uno de los "Grupos de Estudio" expondr el tema o temas asignados a partir del esquema/mapa conceptual elaborado y del PowerPoint presentados al profesor en la fecha acordada y reflejada en el citado cronograma. La exposicin del trabajo no exceder el tiempo fijado en el cronograma, dedicando siempre un espacio para el dilogo, el planteamiento de dudas, preguntas, sugerencias y comentarios de los dems compaeros y del profesor. Adems del propio valor del tema presentado, habr que potenciar la explicacin y defensa ante el profesor y el resto de los alumnos, al igual que la utilizacin de recursos didcticos originales y del PPT elaborado. Mediante su exposicin oral se pretende estimular el desarrollo de las habilidadescomunicativas y expositivas13 imprescindibles en su futuro desempeo profesional, as como el desarrollo de las tareas de planificacin y coordinacin implcitas en todo trabajo de carcter grupal. Para ayudar al alumnado ofrecemos unas Pautas para una expresin oral eficaz y que se pueden consultar en el ANEXO III. Estas exposiciones han de

servir fundamentalmente como medio para proporcionar elementos de estudio a los compaeros y no como forma de anular el estudio personal y las deducciones, reflexiones y conclusio- nes personales a las que cada uno llegue. Las puestas en comn, pues, completan pero nunca sustituyen al estudio personal.

12 La Organizacin Internacional para la Estandarizacin (ISO) ofrece dos definiciones de USABILIDAD de un producto informtico. Nosotros hacemos referencia a la usabilidad como la eficacia, eficiencia y satisfaccin con la que un producto permite alcanzar objetivos especficos a usuarios especficos en un contexto de uso especfico (ISO/IEC 9241). Es una definicin cen- trada en el concepto de calidad en el uso, es decir, se refiere a cmo el usuario realiza tareas especficas en escenarios especficos con efectividad.

13 Se aprende menos ahora, creyendo que lo esencial no es hablar sino saber y que el que sabe hablar bien por aadidura. Esto sera verdad si no hubiese lazos sustanciales entre el pensamiento y el lenguaje. Pero estas dos traducciones de nuestro ser se relacionan tanto entre s que no se puede destacar en una de ellas sin apoyarse en la otra [] Pero lo que ha sucedido es que no se ha puesto en su lugar nada que valga y que los jvenes, cargados de hechos, de ideas o de pensa- mientos, son incapaces a menudo de comunicarlos. La crisis de la enseanza media y superior se debe en parte a esa torpeza de la juventud pensante en el uso del lenguaje". Tomamos las palabras prestadas del escritor y filsofo francs Jean Guitton y las hacemos nuestras (cfr. GHITTON, Jean (2010): El trabajo intelectual, Madrid, Rialp, pg. 124; obra original publicada en 1951).

Durante la exposicin de cada Grupo de Estudio la tarea del Grupo-Clase ser:

Atender y participar en la explicacin realizada por los compaeros. Para ayudar al alumnado ofrecemos en el ANEXO III un Declogo del buen oyente.

Tomar notas, intentando asimilar los contenidos expuestos.

Evaluar el trabajo presentado por los compaeros (ver el ANEXO V).

D) PERIODO DE EVALUACIN. La evaluacin del alumnado ser tal y como se refleja en el apartado Evaluacin de la presente Gua Didctica. Adems de ella hemos programado en el proceso de enseanza una necesaria revisin, una evaluacin de la asignatura y del profesor que permitir optimizar e incorporar las mejoras necesarias en el diseo y desarrollo de la estrategia docente. Este tipo de evaluacin parece especialmente relevante en el modelo metodolgico diseado, por cuanto supone un cambio de funcin y de roles tanto para el profesorado como para el alumnado. Para realizar esta tarea de supervisin y mejora, se ha diseado un instrumento de evaluacin adaptado a las caractersticas especficas de la discipli- na.

Es imprescindible que el alumno trabaje directamente con los textos. La elaboracin de esquemas, resmenes, mapas conceptuales, etc., debe ser un trabajo personal de cada estudiante, aunque para ello se servir, indudablemente, de los esquemas proporcionados por cada Grupo de Estudio y de lo recogido durante la exposicin del tema por sus compaeros. Slo as es posible que el alumno adquiera las competencias especficas que esta asignatura se propone conseguir (ver el anterior apartado n 2.) y de los resultados de aprendizaje esperados (ver el anterior apartado n 3.).

Como recursos y materiales didcticos caben destacar, pues, los siguientes:

Biblioteca de la Escuela Universitaria de Magisterio.

Apuntes de clase y trabajo personal.

Bibliografa bsica, bibliografa complementaria y direcciones de Internet recomendadas.

Materiales proporcionados por el profesor.

Trabajo cooperativo en los Grupos de Estudio.

6. EVALUACIN.La evaluacin ser bsicamente continua, total, individualizada, cualitativa, formativa y explicativa. La CALIFICACIN FINAL del alumnado presencial se calcular siguiendo las siguientes proporciones:

INSTRUMENTOSCRITERIOSPESO

ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS Nivel de presentacin y organizacin (0,2).

Nivel de profundizacin en las ideas fundamentales (0,2).

Desarrollo de un discurso propio y original (0,2).

Valoracin personal creativa, profunda y equilibrada (0,2).

Redaccin y ortografa (0,2).

Entrega en la fecha fijada en el Cronograma de la asignatura (ver el ANEXO I). En el caso de que por causa injustificada algn estudiante no entregue al profesor las citadas actividades en la fecha lmite fijada obtendr DOS PUNTOS MENOS en la calificacin final de la asignatura.10 %

ACTUACIN EN CLASE Calidad a la hora de participar en clase y su actitud ante la asignatura.

Asistencia a clase y la puntualidad a la hora de la entrada y de la

salida. El estudiante que falte injustificadamente a ms del 15 % de las horas de docencia reglada de la asignatura (= 9 horas) obtendr la calificacin final de SUSPENSO.

Durante el curso se podr pedir a algunos estudiantes sus materiales en uso (apuntes, resmenes, esquemas, bibliografa, etc...).

Realizacin de pruebas escritas muy breves de lo tratado ese da en clase. Dichas pruebas se calificarn como "Apto o "No Apto".10 %

PREPARACIN Y REALIZACIN GRUPAL DE UNA PRESENTACIN EN CLASE Los contenidos son revelantes y pertinentes.

Se demuestra que se ha consultado la documentacin.

La informacin est bien estructurada, ordenada y organizada.

Se utiliza una terminologa precisa.

Cuidado general de la redaccin (ortografa, sintaxis, claridad).

Se usan un volumen y un tono adecuados.

Se emplean la mirada y los gestos para apoyar la comunicacin.

Se muestran una posicin y un lenguaje corporal adecuados.

Variedad y coherencia metodolgica en la presentacin.

Originalidad de las exposiciones y recursos didcticos utilizados.

Presentacin que acompaa a la oratoria.

Legibilidad de la presentacin (letra legible en color, tipo y tamao).

Cantidad de diapositivas (no superior a 20).

Entrega del esquema y la presentacin PPT en la fecha fijada en el Cronograma de la asignatura (ver el ANEXO I). En el caso de que por causa injustificada algn Grupo de Estudio no entregue al pro-

fesor el esquema del tema asignado en la fecha lmite fijada, cada uno de los miembros del Grupo de Estudio obtendrn DOS PUN- TOS MENOS en la calificacin final de la asignatura.

Autoevaluacin del estudiante y valoracin14 del Grupo de Estudio

y del Grupo-Clase (ver el ANEXO IV y el ANEXO V).

Evaluacin del profesor (ver el ANEXO VI).20 %

PRUEBA ESCRITAConsistir en una serie de preguntas breves.

La duracin del examen ser, como mximo, de dos horas. Nivel de conocimiento de los contenidos concretos de la asignatura.

Capacidad para establecer relaciones entre los diversos temas y problemticas tratadas en la asignatura.

Desarrollo de ideas propias, originales y rigurosas sobre la asigna-

tura.

Justificacin razonada de lo que se afirma o se niega.

Buena presentacin y adecuacin formal y temtica del examen.

Correcta expresin gramatical y sintctica (por cada 2 faltas de or-tografa se obtendr UN PUNTO MENOS en la prueba escrita).60 %Siempre que sta haya sido calificada con cuatro (4) o ms puntos

En resumen, CON LA EVALUACIN SE PRETENDER comprobar el grado de consecucin de los resultados de aprendizaje esperados (ver el anterior apartado n 3.) y de las competencias especficas que esta asignatura se propone conseguir (ver el anterior apartado n 2.), al igual que recabar informacin para hacer rectificaciones e informar al alumno de su proceso individual de enseanza-aprendizaje.

La recuperacin va implcita en el propio proceso de la evaluacin. En todo momento el estudiante estar al tanto de su situacin y de lo que tendr que hacer para recuperar aquellas partes del programa que permanezcan pendientes o insuficientemente trabajadas.

Aquellos estudiantes que tengan que presentarse a la convocatoria de SEPTIEMBRE debern realizar un examen escrito de toda la materia impartida durante el curso; el examen tendr caractersticas simi- lares al de la convocatoria de JUNIO. Superar dicho examen y, por lo tanto, la asignatura, el alumnado que obtenga una calificacin igual o superior a SEIS (6) puntos. Los criterios de evaluacin del examen sern los mismos que en la primera convocatoria.

7. BIBLIOGRAFA BSICA DE REFERENCIA.GUERRERO SERN, Antonio (2009). Enseanza y sociedad. El conocimiento sociolgico de la educacin. Madrid. Editorial Siglo XXI. XIII+320 pp..Gua didctica de la asignatura. Direccin en Internet:http://www.safa.edu/ubeda/magisterio/apuntes/manuelcontreras/14 Utilizamos como base fundamental para los instrumentos de evaluacin de los trabajos y exposiciones del alumnado el ex- celente material preparado por el profesor D. Antonio ALMAGRO GARCA del rea de conocimiento de "Didctica de las Ciencias Sociales" del Centro Universitario de Estudios Superiores Sagrada Familia de beda. Sirvan las palabras de esta nota como reconoci- miento agradecido a sus valiosas orientaciones pedaggicas y a sus tiles instrumentos docentes.

8. BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA. AA. VV. (1991). Sociedad, Cultura y Educacin. Madrid. CIDE/Universidad Complutense de Madrid.

AA.VV. (1995). Volver a pensar la educacin. Madrid. Morata. 2 vols..

ALLAN, R. y ALBERTO, C. (2002). Las teoras de la reproduccin social y cultural. Manual crtico. Madrid.

Popular.

LVAREZ-URA, F. (Editor) (2007). Sociologa y educacin. Textos e intervenciones de los socilogos clsicos. Madrid. Morata.

LVAREZ-URA, F. y VARELA, J. (2009). Sociologa de las instituciones. Bases sociales y culturales de la conducta. Madrid. Morata.

BECKER, G. S. (1996). El capital humano. Madrid. Alianza.

BERGER, P. L. y LUCKMANN, T. (1995). La construccin social de la realidad. Buenos Aires. Amorrortu.

BERMUDO, M. (1982). Antologa sistemtica de Marx. Salamanca. Sgueme.

BERSTEIN, B. (1990). Poder, educacin y conciencia. Sociologa de la transmisin cultural. Barcelona. El

Roure.

BERSTEIN, B. (1998). Pedagoga, control simblico e identidad. Madrid. Morata.

BONAL, X. (1998). Sociologa de la educacin. Barcelona. Paids.

BOURDIEU, P. (2001). La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza. Madrid. Popu- lar.

CALATAYUD, M A. (2009). Entresijos de los centros escolares. Desvelarlos para mejorarlos. Archidona (M- laga). Aljibe.

CARBONELL, J. (1996). La escuela: entre la utopa y la realidad. Barcelona. Octaedro.

COLLINS, R. (1989). La sociedad credencialista. Madrid. Akal.

DELIBES, A. (2006). La gran estafa educativa. Madrid. Grupo Unisn Ediciones.

DURKHEIM, . (1996). Educacin y sociologa. Barcelona, Pennsula.

DURKHEIM, . (2009). Educacin y sociologa. Madrid. Popular.

ESCOFET, A. (1999). Conocimiento y poder. Hacia un anlisis sociolgico de la escuela. Barcelona. Horsori.

ESTEVA, C. (1993). Cultura, sociedad y personalidad. Barcelona. Anthropos.

FERNNDEZ ENGUITA, M. (1999a). La escuela a examen. Madrid. Pirmide.

FERNNDEZ ENGUITA, M. (1999b). Sociologa de la educacin. Lecturas bsicas y textos de apoyo. Barce- lona. Ariel.

FERNNDEZ ENGUITA, M. (2002). Es pblica la escuela pblica? Barcelona. Cisspraxis.

FERNNDEZ PALOMARES, F. (coord.) (2009): Sociologa de la educacin. Madrid. Pearson Educacin S.A..

FERMOSO, P. (1997). Manual de economa de la educacin. Madrid. Narcea.

FORO CALIDAD Y LIBERTAD DE LA ENSEANZA (2005). Libertad y financiacin de la enseanza: condiciones y exigencias. En defensa de un sistema educativo de calidad. Madrid. FERE-CECA.

FOUCAULT, M. (1979). Microfsica del poder. Madrid. La Piqueta.

FOUCAULT, M. (1991). Espacios de poder. Madrid. La Piqueta.

FOUCAULT, M. (1996). Vigilar y castigar. El nacimiento de la prisin. Madrid. Siglo XXI.

GARCA GARRIDO, J. L. (2006). La mquina de la educacin. Preguntas y respuestas sobre el sistema educativo. Barcelona. Ariel.

GIDDENS, A. (1998). Sociologa. Madrid. Alianza. GINER, S. (20042). Teora sociolgica clsica. Barcelona. Ariel. GINER, S. (Coord.) (2003). Teora sociolgica moderna. Barcelona. Ariel. GINER, S.; LAMO, E. y TORRES, C. (1998): Diccionario de Sociologa. Madrid. Alianza.

GMEZ, C. y DOMNGUEZ, J. A. (1998). Sociologa de la educacin. Madrid. Pirmide.

GRAS, A. (1985). Sociologa de la Educacin. Textos seleccionados. Madrid. Narcea.

GURVITCH, G. (2001). Los fundadores de la sociologa contempornea. Barcelona. Hacer.

JEREZ, R. (1990). Sociologa de la educacin. Madrid. Consejo de Universidades.

LERENA, C. (1887). Educacin y sociologa en Espaa (Seleccin de Textos). Madrid. Akal.

MARCHESI, A. (1998). Controversias en la educacin espaola. Madrid. Alianza.

MARCHESI, A. y MARTN, E. (1998). Calidad de la enseanza en tiempos de cambio. Madrid. Alianza.

MEAD, G. H. (1993). Espritu, persona y sociedad. Barcelona. Paids.

MORENO, R. (2006). Panfleto antipedaggico. Barcelona. Leqtor.

MORENO, R. (2008). De la buena y la mala educacin. Reflexiones sobre la crisis de la enseanza. Barcelo- na. Los libros del lince.

NAVARRO, L. (2004). Manual de economa de la educacin. Teora y casos prcticos. Madrid. Pirmide.

PALACIOS, J. (1984). La cuestin escolar. Crticas y alternativas. Barcelona. Laia.

PREZ-DAZ, V. y RODRGUEZ, J.C. (2004). La educacin general en Espaa. Madrid. Fund. Santillana.

QUINTANA, J. M. (2001). El sociologismo pedaggico. Madrid. Sntesis.

QUINTANA, J. M. (2004). La educacin est enferma. Informe pedaggico sobre la educacin actual. Valen- cia. Nau Llibres.

RAYMOND, Jos Luis (Coordinador) (2011). Es rentable educarse? Marco conceptual y principales expe- riencias en los contextos espaol, europeo y en pases emergentes. Madrid. Fundacin de las Cajas de Aho- rros.

RITZER, G. (1993). Teora sociolgica clsica. Madrid. McGraw-Hill.

RITZER, G. (1996). Teora sociolgica contempornea. Madrid. McGraw-Hill.

ROCHER, G. (1990). Introduccin a la sociologa general. Barcelona. Herder.

RUIZ, M. (2003). La secta pedaggica. Madrid. Grupo Unisn Ediciones.

SEMINARIO DE REFLEXIN DE ESCUELAS CATLICAS (2008). Financiacin pblica de la enseanza.

Madrid. FERE-CECA.

VSQUEZ, A. y MARTNEZ, I. (1996). La socializacin en la escuela. Barcelona. Paids.

VELASCO, H. y GARCA, F. J. (1993). Lecturas de antropologa para educadores. Madrid. Trotta.

WEBER, M. (1993). Economa y Sociedad. Madrid. Fondo de Cultura Econmica.

WILLIS, P. (1988). Aprender a trabajar: Cmo los chicos de la clase obrera consiguen empleos de clase obrera. Madrid. Akal.

LEGISLACIN. JEFATURA DEL ESTADO (2006). Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. En Boletn Oficial delEstado, 106, 17158-17207.

REVISTAS. REVISTA EDUCACIN Y SOCIEDAD (1983 a 1990), nn 1 al 12.

REVISTA PAPELES DE ECONOMA ESPAOLA (2009), n 119. Nmero monogrfico dedicado a La educacin en Espaa.

9. DIRECCIONES DE INTERNET RECOMENDADAS.- http://www.ase.es (Asociacin espaola de Sociologa de la Educacin).

- http://www.aulaintercultural.org (Portal dedicado a la educacin intercultural).

- http://www.cis.es (Centro de Investigaciones Sociolgicas).

- http://www.cnice.mec.es (Centro Nacional de Informacin y Comunicacin Educativa del Ministerio de

Educacin).

- http://www.csic.es (Consejo Superior de Investigaciones Cientficas).

- http://www.europa.eu.int (Pgina Web de la Unin Europea).

- http://www.eurydice.org (Red Europea de Informacin sobre Educacin).

- http://www.fes.es (Federacin espaola de Sociologa).

- http://www.ince.mec.es (Instituto de Evaluacin. Ministerio de Educacin).

- http://www.ine.es (Instituto Nacional de Estadstica).

- http://www.juntadeandalucia.es/averroes (Red Telemtica Educativa de Andaluca).

- http://www.juntadeandalucia.es/educacion (Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca).

- http://www.juntadeandalucia.es/institutodelamujer (Instituto Andaluz de la Mujer).

- http://www.mec.es (Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte).

- http://www.mtas.es/mujer (Instituto de la Mujer).

- http://www.sociologicus.com (Bibliografas de socilogos).

- http://www.sociosite.net/topics/sociologists.php (Recopilacin de enlaces sobre socilogos).

El profesor: Manuel CONTRERAS GALLEGO.-ANEXO ICRONOGRAMA GENERAL DE LA ASIGNATURA(Curso 2011/2012 2 cuatrimestre-) (Grupo )

FECHADURACINACTIVIDAD PROGRAMADARESPONSABLEOBSERVACIONES

1

semana200 minutosPresentacin de la asignatura

(= TEMA 1)ProfesorTEMA 1.

40 minutosOrganizacin de trabajos y grupos de estudioProfesor y alumnado

2, 3 y 4

semanas120 minutosVer la pelcula elegida para su posterior anlisisProfesor y alumnado

PERIODO de elaboracinde ACTIVIDADES INTRODUCTORIASAlumnado

(a nivel individual)

PERIODO de preparacin, elaboracin y organizacin de la presentacin de los TEMASAlumnado

(por Grupos de estudio)

02/03/2012Entregar al profesor:

1. Las actividades introductorias (nivel individual)

2. El tema a presentar (Esquema + PowerPoint)Todos y cada uno de los estudiantes y de los Grupos de estudioIMPORTANTE Fecha a no olvidar

PERIODO DE EXPOSICIN-COMUNICACIN DE LAS ACTIVIDADES INTRODUCTORIAS

5 semana60 minutosLectura y comentario en clase de las Notas de los salvajes de Norte Amrica. Panfleto de B. FranklinProfesor y alumnadoACTIVIDADES INTRODUCTORIAS

60 minutosLectura y comentario en clase del texto de B. BrechtProfesor y alumnado

Visionado y comentario en clase de

Another Brick in the Wall (Pink Floyd)

60 minutosComentario en clase de los aspectos ms importantes de la pelcula visionadaProfesor y alumnado

PERIODO DE EXPOSICIN DE CADA UNO DE LOS GRUPOS DE ESTUDIO

6 semana5 minutosPresentacin general del TEMA 2ProfesorTEMA 2.

55 minutos2.1. El proceso de socializacin.GRUPO N

60 minutosLectura, presentacin y comentario en clase del texto de Erich Fromm sobre el carcter socialProfesor, alumnado y

GRUPO N

60 minutosSesin de aclaracin de conceptos del TEMA 2Profesor y alumnado

Presentacin general del TEMA 3Profesor

7 semana120 minutos3.1.1. El contexto donde surge la sociologa moderna: el siglo XIX.ProfesorTEMA 3.

3.1.2. SAINT-SIMON (1760-1825).

3.1.3. Auguste COMTE (1798-1857).GRUPO N

3.1.4. Secuelas ideolgicas de los precursores.Profesor

120 minutos3.2.1. Karl MARX (1818-1883): clases, reproduccin y cambio.GRUPO N

8 semana60 minutos3.2.2. mile DURKHEIM (1858-1917): solidaridad, conciencia comn y socializacin.GRUPO N

60 minutosLectura comentada en clase de textos bsicos de

Karl MARX y de mile DURKHEIMProfesor y alumnado

120 minutos3.2.3. Max WEBER (1864-1920): dominacin, legitimacin y racionalidad burocrtica.GRUPO N

- 23 -

FECHADURACINACTIVIDAD PROGRAMADARESPONSABLEOBSERVACIONES

9 semana60 minutosLectura, presentacin y comentario en clase del

EXCURSUS: La autoridad en educacin.Profesor, alumnado y

GRUPO N

TEMA 3.

60 minutos3.2.4. George Herbert MEAD (1863-1931) y el enfoque interactivo.GRUPO N

60 minutosBalance de Max WEBER y de G. Herbert MEADProfesor y alumnado

10 semana60 minutosSntesis final y balance general del punto 3.2. Los autores CLSICOS y el estudio de la educacin.

Profesor y alumnado

Presentacin general del punto 3.3.

El DESARROLLO de la teora sociolgica de la educacin.Profesor

120 minutos3.3.1. El anlisis FUNCIONALISTA de la educacin.GRUPO N

11 semana120 minutos3.3.2. Los EFECTOS SOCIALES de la educacin:

igualdad de oportunidades y desigualdad social.GRUPO N

60 minutosBalance del anlisis FUNCIONALISTA de la educacin y de la teora de los EFECTOS SOCIALESProfesor y alumnado

60 minutos3.3.3.1. La educacin y la reproduccin social: L.

ALTHUSSER (1918-1990) y la teora de la correspondencia de S. BOWLES y H. GINTIS.GRUPO N

12 semana60 minutos3.3.3.2. La educacin y la reproduccin cultural: B.

BERNSTEIN (1924-2000)

y P. BOURDIEU (1930-2002).GRUPO N

120 minutos3.3.4. Las teoras de la RESISTENCIA Y LA PRODUCCIN CULTURAL.GRUPO N

60 minutosBalance de las teoras de la reproduccin social y cultural y sntesis final del TEMA 3Profesor y alumnado

13 semana60 minutosPresentacin general del TEMA 4ProfesorTEMA 4.

60 minutosLectura, presentacin y comentario en clase del

EXCURSUS: Dos mundos contradictorios.Profesor, alumnado y

GRUPO N

120 minutosLectura, presentacin y comentario en clase del

EXCURSUS: Escuela y relaciones tnicas.Profesor, alumnado y

GRUPO N

14 semana60 minutosSntesis final y balance general del TEMA 4ProfesorTEMA 5.

120 minutosPresentacin general del TEMA 5Profesor

5. FACTORES QUE DETERMINAN EL RENDIMIENTO ESCOLAR.Profesor

60 minutosPuesta en comn por Grupos de estudio y debate general sobre factores econmicosProfesor y alumnado

60 minutosSntesis final y balance general del TEMA 5Profesor y alumnado

PERIODO DE EVALUACIN

15 semana60 minutosEntrega al profesor la

Ficha de evaluacin de trabajos y exposicionesAlumnado

(a nivel individual)IMPORTANTE Fecha a no olvidar

Evaluacin general de la asignaturaProfesor y alumnado

120 minutosSntesis final y balance general de la asignaturaProfesor y alumnadoltimo da de clase del curso 2011/2012

06/06/2012120 minutosPRUEBA ESCRITA de la asignaturaProfesor y alumnadoIMPORTANTE Fecha a no olvidar

- 24 -ANEXO IIGUA PARA CREAR UN POWERPOINT PRESENTABLEEl programa informtico PowerPoint (Microsoft Corporation) resulta til para realizar presentaciones, siendo necesario seguir algunas pautas con el objeto de obtener mejores resultados. El PowerPoint (u otro programa similar) permite el desarrollo de presentaciones audiovisuales, a travs del uso de mltiples herramientas, mediante las cuales es posible modificar prcticamente todos los componentes de una presentacin, in- cluyendo animaciones, imgenes, videos, transiciones y sonidos. Esta amplia gama de recursos requiere un conocimiento y entrenamiento para su uso, siendo muy fcil caer en errores que finalmente pueden deteriorar una presentacin, a pesar de sus contenidos.

Esta GUA PARA CREAR UN POWERPOINT PRESENTABLE pretende ofrecer al estudiante algunas herramientas para comunicarse en forma eficiente con distintas audiencias, a travs de algunas reglas bsicas que permiten el desarrollo de una buena presentacin.

Comenzamos afirmando que la efectividad de una presentacinse basa fundamentalmente en dos pilares:

A. Por un lado est la habilidad comunicacional del presenta- dor, es decir la capacidad que tiene el expositor de transmitir de manera eficiente, clara y entretenida la informacin, logrando que sta sea incorporada por su audiencia (por lo que respecta a la expresin oral, se aconseja seguir las Pautas para una expresin oral eficaz descritas en el ANEXO III). Esto es inde- pendiente de los recursos fsicos de que disponga, ya que depende de las caractersticas comunicacionales del individuo y no de la parafernalia que le acompae.

B. El segundo pilar corresponde a las herramientas visuales dis- ponibles, dentro de las cuales se encuentra el programa Po- werPoint. En orden de importancia, si bien esto ayuda al desarrollo de una presentacin, en el caso que el primer elemento fa- lle no es posible compensarlo con este segundo pilar, no as al contrario.

ALGUNAS REGLAS BSICAS1. Estructura y argumentacin: conviene bosquejar la estructura de la presentacin antes de empezar a disearla. Prepara una visin general de la presentacin que servir de gua al auditorio.

2. Cantidad de diapositivas: no debe superar las 15-20, independientemente de la importancia del tema a tratar.

3. Tiempo de exposicin: es esencial no sobrepasar el estable- cido. Para ello, la mejor frmula es repasar la presentacin re- loj en mano para valorar los temas a desarrollar o suprimir.

4. Armona con el conjunto: cada diapositiva ha de ser vista como parte del todo, con una cantidad similar de informacin y respeto a las lneas generales de la presentacin (colores, ti- pografa), lo que no implica que deban ser todas iguales.

5. Evitar la sobrecarga de informacin por diapositiva. Pre- sentar ttulos e ideas fuertes y desarrollarlas verbalmente (no olvidemos que PowerPoint quiere decir puntos fuertes y eso debe de darnos una idea clara de para qu fue pensado: para presentar las ideas centrales de una exposicin). Diseo simple y nada recargado. No ms de seis lneas de texto, ttulo in- cluido, en cada diapositiva.

6. Tiempos de transicin: mantener control manual de diapositivas y de los elementos internos de cada una.

7. Animaciones: aceptables solo en caso de no distraer o demo- rar la presentacin. No abusar de ellas.

8. Legibilidad: asegurarnos que puede verse, leerse y orse (si insertas video o audio) desde cualquier punto del auditorio: tamao de la letra adecuado (entre 32 y 36 pt, fuente Sans Serif o Arial), suficiente contraste de colores entre fondo y texto (fondo oscuro con un texto claro).

9. Vietas: Cada punto debe empezar con una vieta y contener ocho palabras o menos. Evitar usar puntos; evitar escribir todo en maysculas; evitar redactar prrafos (mejor frases breves y concisas).

10. Cuadros y grficos: claridad y visibilidad son imprescindibles, ocupando el rea de texto de la dispositiva y asegurando que los colores de todos los elementos contrastan con el fondo.

11. Prueba con el mismo equipo y en el mismo espacio en el que se vaya a realizar la presentacin. Si tiene un PC port- til, ejecute la presentacin desde l para evitar sorpresas (versiones distintas del programa PowerPoint pueden alterar las transiciones o efectos programados).

ANEXO IIIPAUTAS PARA UNA EXPRESIN ORAL EFICAZExisten distintas destrezas que ayudan a mejorar la forma en la que se realizan las exposiciones orales. Hay TRES MOMENTOS CLAVE:ANTES de la exposicinDominar el contenido de lo que vamos a presentar oralmente es imprescindible para exponerlo con soltura

Preparar un guin previo (escrito), memorizando la macroestructura del guin

Preparar muy bien el inicio y el final de la exposicin (son los momentos ms difciles de la exposicin)

Entrenarse, ensayar, practicar el discurso, pidiendo a alguien que haga de pblico

Si se va a utilizar algn tipo de presentacin audiovisual, prepararla con esmero (ver el anterior ANEXO II)

Preparacin del material que se vaya a entregar al auditorio

DURANTE la exposicinInicioPreparar con tiempo (antes de que llegue el pblico) los elementos materiales y tcnicos que se tienen pensado utilizar durante la exposicin

Saludar y presentarse

Exponer de qu se va a hablar o la idea principal de lo que se va a explicar, haciendo un breve resumen de lo que se mostrar durante la exposicin

Intentar atraer la atencin del pblico (ancdota personal, titular de un diario, frase impac- tante, una pregunta al auditorio, una cita, un refrn, un chiste, etc.)

DesarrolloComunicacin verbalHablar con frases cortas. Repetir sin dar la impresin de que se repite

Utilizar metforas, parbolas, comparaciones, ejemplos

Utilizar ancdotas y ejemplos, pero sin abusar

Marcar los elementos que se quieren destacar

Usar una terminologa clara y precisa, mostrando que se conoce la terminologa propia de la temtica tratada

Tener presente la importancia del mensaje estructurado, de manera que se liguen las ideas previas con las posteriores, se muestre la relacin con la

estructura global y se site el lugar del discurso en donde se est

Comunicacin vocalVocalizar bien, hablar con tranquilidad, pero transmitiendo ritmo

No usar slo frases enunciativas

Controlar la voz: impostacin, volumen, matices, tono, etc.

Hacer pausas y silencios para enfatizar algo. Separar bloques del discurso

Hay que callarse cuando no se tiene nada que decir que valga la pena

Comunicacin fsica y

situacionalCuidar la apariencia fsica, adaptndola mnimamente al contexto y a la audiencia

Intentar controlar los nervios, respirando hondo, buscando puntos de referencias que den seguridad y no teniendo en la mano objetos que tocar compulsivamente (folios, bolgrafo, llavero, etc.)

Cambiar nuestra mirada: combinar la mirada directa a algunas personas de confianza, si las hay, con una mirada ms difusa al horizonte de los

asistentes

Mantener una expresin facial relajada, agradable y sonrer de forma no artificial (ni continuada)

Permanecer atentos a los signos del lenguaje de participacin, en espe- cial a los indicios que sealen que alguien desee aportar algo (mano

alzada, movimiento ocular, etc.)

Constatar (y utilizarlos para ajustar nuestra actuacin) los movimientos que denotan incomodidad o nerviosismo (miradas perdidas, movimientos en la silla, etc.)

Para facilitar

la comprensin del mensajeAyudarse de apoyos o soportes de informacin visual (pizarra, proyector, retroproyector, papelgrafo, psters, etc.), que no sean reiterativos con el

discurso (que se lea lo mismo que se oye) ni excesivos (que se tenga que dedicar tanto tiempo y esfuerzo a mirarlos que no se preste suficiente atencin al discurso oral), sino que sirvan de soporte al mensaje oral

Dejar espacios para preguntas, comentarios, sugerencias, de modo que se asegure que la audiencia est comprendiendo bien el mensaje

Fomentar la interpelacin o la participacin de la audiencia

CierreResumir las principales ideas expuestas (recordar el inicio de la exposicin)

Es importante acabar sin prisas, cerrando de forma adecuada, con algo que suponga un buen colofn

DESPUS de la exposicinDar pie a un turno de preguntas, intentando resolver las dudas que pueda plantearnos la audiencia y/o el profesor

Escuchar, no slo or

Si algo no se sabe, se puede solicitar que se repita la pregunta

Al finalizar, dar las gracias al auditorio

Por ltimo, no olvidar recoger y recolocar los elementos materiales y tcnicos que se hayan utilizado durante la exposicin

Todo lo dicho hasta ahora, lo podemos resumir en CINCO CONSEJOS:Tomado de Martnez-Salanova, Enrique (2011): Memorias de un conferen- ciante. En: Revista Comunicar, n 37, pg. 199.

DECLOGO DEL OYENTE PERFECTO1. Adoptar una actitud activa. Tener curiosidad.2. Mirar al orador.3. Ser objetivo. Escuchar lo que dice una persona distinta de nosotros mismos.4. Conectar con la onda del orador. Comprender su mensaje y su manera de ver las cosas.5. Descubrir en primer lugar la idea principal.6. Descubrir tambin los objetivos y el propsito del orador.7. Valorar el mensaje escuchado.8. Valorar la intervencin del orador.9. Reaccionar al mensaje.10. Hablar cuando el orador haya terminado.ANEXO IVFICHA DE EVALUACIN Y AUTOEVALUACIN DEL TRABAJO EN EL GRUPO DE ESTUDIOTTULO DEL TRABAJO APELLIDOS NOMBRE GRADO DE EDUCACIN ( ) GRUPO DE ESTUDIO N AO ACADMICO 20 /20

APRECIACIONES SOBRE LO REALIZADO POR CADA UNO DE LOS MIEMBROS DEL GRUPO(ASISTENCIA, APORTACIONES, RESPONSABILIDAD, CUMPLIMIENTO DE TAREAS, ETC)AUTOEVALUACIN

NOMBRE DEL COMPAERO/A:PARTE EXPUESTA:FECHAS DE EXPOSICIN: / /

/ /

CRITERIOS DE EVALUACIN (*): CALIFICACIN:


/ /



/ /


PARTE EXPUESTA:FECHAS DE EXPOSICIN: / /

/ /


APRECIACIONES SOBRE EL TRABAJO GLOBAL DEL GRUPO

ASPECTOS POSITIVOS(*)ASPECTOS QUE HAY QUE MEJORAR(*)

...

...

...

... ...

...

...

...

NOTA GLOBAL:

TRABAJO:

EXPOSICIN:

FUNCIONAMIENTO:

CRITERIOS DE EVALUACIN (*): Pueden ser los siguientes: (A) Grado de participacin en la organizacin de las tareas del grupo. (B) Grado de participacin en las discusiones de preparacin de todas las actividades (trabajo escrito, presentacin oral, debate, realizacin del documento audiovisual). (C) Grado de contribucin a avanzar en el trabajo en equipo. (D) Las aportaciones se han hecho de forma asertiva. (E) Capacidad de escucha y respeto ante las opiniones de los otros compaeros. (F) Grado de aceptacin de los acuerdos a los que ha llegado el grupo y actuacin en consecuencia. (G) Grado de responsabilidad en todo el proceso de trabajo. (H) Habilidades y recursos para adaptarse a la situacin de trabajo en equipo y a la tarea encomendada al grupo.

FICHA DE EVALUACIN DE TRABAJOS Y EXPOSICIONES (GRUPO-CLASE)APELLIDOS NOMBRE

N DEL GRUPO DE ESTUDIO AL QUE PERTENECES AO ACADMICO /

COMPONENTES (N DEL GRUPO DE ESTUDIO) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA DE EXPOSICIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FECHAS DE EXPOSICIN . . . . . . . /. . . . . . . . . . . . . . /. . . . . . . . . . . . . . /. . . . . . . . . . . . . . /. . . . . . . DE 20___ CALIFICACIN |_____/_____|

T ECOMENTARIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

COMPONENTES (N DEL GRUPO DE ESTUDIO) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA DE EXPOSICIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FECHAS DE EXPOSICIN . . . . . . . /. . . . . . . . . . . . . . /. . . . . . . . . . . . . . /. . . . . . . . . . . . . . /. . . . . . . DE 20___ CALIFICACIN |_____/_____|

T ECOMENTARIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

COMPONENTES (N DEL GRUPO DE ESTUDIO) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . TEMA DE EXPOSICIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . FECHAS DE EXPOSICIN . . . . . . . /. . . . . . . . . . . . . . /. . . . . . . . . . . . . . /. . . . . . . . . . . . . . /. . . . . . . DE 20___ CALIFICACIN |_____/_____| TE

COMENTARIOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

COMPONENTES (N DEL GRUPO DE ESTUDIO) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Documents

00aGDSOFE2011