02. El Diario del profesor completo y bien

8/7/2019 02. El Diario del profesor completo y bien

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EL DIARIO DEL PROFESORUn recurso para la investigacin en el aula

Rafael Porln y Jos Martn

Editorial DadaColeccin prctica

Coleccin: Investigacin y EnseanzaSerie: Prctica n 6. El diario del profesor. (Un recurso para la investigacin en el aula)Rafael Porln y Jos Martn

Direccin Editorial: Paloma Espejo RoigDireccin de la Coleccin: Grupo DIE1 de la Red IRES2

DADA EDITORA S. L.Urbanizacin Los Pinos, Blq. 4-4D41089 Montequinto-Sevilla

1 edicin, Septiembre 19912 edicin, Diciembre 19933 edicin, Enero 19964 edicin, Abril 19975 edicin, Octubre 19976 edicin, Diciembre 19987 edicin, Octubre 19998 edicin, Febrero 20009 edicin, Noviembre 2004

ISBN: 84-87118-56-9Depsito legal: SE-560-1997

Diseo y maquetacin: Dada EditoraImpresin y Encuadernacin: Kadmos

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1 DIE (Didctica e Investigacin Escolar), Universidad de Sevilla.2 IRES (Investigacin y Renovacin Escolar).


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NDICE

1. Introduccin: Cambiar la enseanza, cambiar la profesin

1.1 La manera tradicional de ensear1.2 La alternativa tecnolgica al modelo tradicional1.3 La alternativa espontanesta al modelo tradicional

1.4 La investigacin escolar: un intento de sntesis1.5 El profesor como investigador en el aula1.6 El diario del profesor como gua para la investigacin

2. El diario como instrumento para detectar problemas y hacerexplcitas las concepciones

2.1 Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto2.2 Problemas y concepciones2.3 A modo de sntesis

3. El diario como instrumento para cambiar las concepciones

3.1 El diario trabajado en equipo: contrastando el punto de vistacon los compaeros

3.2 El diario del profesor y el pensamiento de los alumnos:contrastando con la otra parte

3.3 El diario del profesor y el facilitador: contrastando con untercero

4. El diario como instrumento para transformar la prctica

4.1 Lo nuevo no es siempre lo contrario de lo viejo: laconstruccin del conocimiento profesional

4.2 El diario deja de ser exclusivamente un diario4.3 Investigando el desarrollo del programa: la evolucin del

conocimiento en el aula4.4 Investigando el desarrollo del programa: la evolucin del

contexto del aula

5. Recordemos algunas cosas

6 Bibliografa

6.1 Bibliografa en castellano comentada6.2 Referencias bibliogrficas


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1. INTRODUCCIN: CAMBIAR LA ENSEANZA, CAMBIAR LA PROFESIN

La enseanza es una actividad que tiene lugar en un contexto institucional, jerarquizado y con diferentes ni-veles de decisin: el aula, el centro y el conjunto del sistema educativo.

En este contexto, que refleja valores, creencias y formas de actuacin prototpicas del sistema social, losprofesores suelen interiorizar, de manera no reflexionada, unas determinadas conductas profesionalesmayoritarias que se resumen bsicamente en lo siguiente: mantener el orden en la clase, explicar verbalmentecontenidos, calificar a los alumnos y utilizar el libro de texto como recurso didctico fundamental.

Este proceso de socializacin profesional genera la creencia de que las conductas anteriormente descritasconstituyen la manera natural de ensear, desconociendo que estas prcticas, supuestamente naturales,son susceptibles de ser analizadas, categorizadas y, por tanto, sometidas a revisin crtica. Es decir, provoca lailusin de que ensear es una prctica desvinculada de cualquier teora, y de que las teoras educativas no sonrelevantes para la prctica de la enseanza.

1.1. La manera tradicional de ensear

Basar la dinmica de la clase en la transmisin verbal de contenidos sin conexin directa con la realidad yorganizados de manera acumulativa y disciplinar, presupone, aun cuando este hecho sea ignorado por el

profesor, una serie de concepciones como las siguientes:

a) El conocimiento cientfico es un conocimiento acabado, establecido, absoluto y verdadero.b) Aprender es apropiarse de dicho conocimiento a travs de un proceso de atencin-captacin-

retencin y fijacin del mismo, durante el cual no se producen interpretaciones, alteraciones omodificaciones de ningn tipo.

c) Aprender es un hecho individual y homogneo, susceptible, por tanto, de ser estandarizado.d) Lo que se observa aparentemente en la dinmica de una clase es una visin bastante aproximada de

lo que realmente sucede en ella.

El conjunto de estas creencias constituye un autntico modelo didctico que describe, explica e interpreta lasformas mayoritarias de enseanza, al mismo tiempo que las gua, dirige y condiciona. La secuenciametodolgica caracterstica de este modelo tradicional se estructura en torno a los siguientes momentos

(figura 1):

Fig. 1. Secuencia metodolgica caracterstica de la manera tradicional de ensear.

MOMENTO 1:

Explicacin del profesor. Relato de contenidos y conceptos siguiendo unalgica formal y acadmica, con ayuda ocasional del libro de texto yprocurando que los alumnos comprendan: se enteren.

MOMENTO 2:

Realizacin de actividades previstas para fijar los contenidos.

Generalmente son propuestas sacadas de los libros de texto y modificadaspor el profesor.

La mayor parte de ellas son preguntas que inducen a reproducir lo

explicado en clase. Se trata de actividades fundamentalmente mecnicasque refuerzan la memorizacin.

MOMENTO 3:

Realizacin de actividades de control sobre lo aprendido. Preguntas orales opruebas escritas que se traducen en una valoracin numrica de la capacidadde memorizacin de los alumnos.


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1.2. La alternativa tecnolgica al modelo tradicional

Una de las crticas ms justificadas que se puede hacer al modelo tradicional es su falta de rigor. Desde unaperspectiva cientfica y tecnolgica se ha pretendido racionalizar los procesos de enseanza, proponiendocomo alternativa la descripcin de los aprendizajes esperados en trminos de conductas observables y laprogramacin exhaustiva de los medios (actividades y recursos) que los hacen posible. El papel del alumno,en este enfoque, consiste en desarrollar un conjunto de respuestas de aprendizaje, siguiendo las pautas y se-cuencias de actividades determinadas de antemano por el profesor.

Tras este punto de vista tecnolgico subyacen, asimismo, algunas concepciones ms profundas como lassiguientes:

a) La enseanza es causa directa y nica del aprendizaje.b) La mayor o menor capacidad de los alumnos para desarrollar las conductas establecidas de antemano

es un indicador fiable del aprendizaje conseguido.c) Todo lo que es bien enseado debe ser bien aprendido, a no ser que los alumnos no posean unas

actitudes o inteligencia normales.d) Las tcnicas de enseanza, as obtenidas, son susceptibles de ser aplicadas por diferentes personas,

en cualquier situacin, con la probabilidad de obtener resultados similares.

La secuencia metodolgica caracterstica de este modelo se puede estructurar en torno al siguiente esquema(figura 2):

Fig. 2. La alternativa tecnolgica.

1.3. La alternativa espontanesta al modelo tradicional

Otras crticas, de carcter ms ideolgico-poltico, han dado lugar a grupos y movimientos de profesores quebasan su actividad en el principio de respetar la autonoma y la libertad de los alumnos en su proceso deaprendizaje, y que favorecen la adquisicin de hbitos, destrezas, procedimientos y valores alternativos.

Frente a la concepcin fuertemente dirigista de los modelos anteriores, se postula que los alumnos aprendenespontnea y naturalmente en contacto con la realidad. El profesor tiende a convertirse, en muchos casos, enun lder afectivo y social, y presenta un fuerte componente autodidctico en su proceso de formacin. Lasexperiencias parten con frecuencia de cero, y la mayor parte de ellas son desconocidas y carecen de un ciertonivel de teorizacin.

Algunas de las concepciones implcitas que sustentan este modelo sostienen que:

a) El conocimiento est en la realidad, y que el alumno, en contacto con ella, puede acceder espont-neamente a l.

MOMENTO 1:

Programacin exhaustiva de objetivos generales, especficos y operativos.Programacin y temporalizacin de secuencias cerradas de actividades,ntimamente relacionadas con dichos objetivos.

MOMENTO 2:

Aplicacin, lo ms fielmente posible, de las secuencias de actividadesprogramadas.

MOMENTO 3:

Evaluacin de los alumnos en relacin a los objetivos operativos.Realizacin de actividades de recuperacin. Modificacin, en su caso, de laprogramacin.


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b) Es ms importante el aprendizaje de procedimientos, destrezas y valores que el de conceptos.c) No es posible planificar y dirigir la enseanza si queremos atender los intereses de los alumnos.d) Cada experiencia tiene un carcter genuino; de ah que no sea posible, ni conveniente, proponer

estrategias o enfoques que sobrepasen sus lmites contextuales.

Algunas de las actividades caractersticas de este punto de vista suelen ser del siguiente tipo (figura 3):

Fig. 3. La alternativa espontanesta.

La programacin, en muchos casos, suele improvisarse en relacin con las propuestas de trabajo que seestablecen en el aula, considerndose poco importante la elaboracin previa de esquemas de conocimientoescolar. Al mismo tiempo, la evaluacin se entiende como un proceso colectivo de anlisis y toma dedecisiones (a travs, por ejemplo, de la asamblea de clase), renunciando el profesor a cualquier seguimientosistemtico del aprendizaje de los alumnos y de la dinmica del aula.

1.4. La investigacin escolar: un intento de sntesis

Estos enfoques alternativos adolecen, segn nuestra opinin, de ciertas limitaciones. Son respuestas parcialesa dos de los aspectos ms criticados de la enseanza tradicional.

El tecnolgico, al de su escasa rigurosidad, ofreciendo una racionalidad supuestamente neutral que tiende auniformizar la realidad escolar, de por s compleja y diversa; reduciendo el papel del profesor al de untcnico-ejecutor de planes y currculos diseados por agentes externos a la escuela, desconocedores, en lamayora de los casos, de la singularidad de los procesos de enseanza-aprendizaje.

El espontanesta, al de su autoritarismo y directivismo, asumiendo un planteamiento de la enseanza y elaprendizaje antidogmtico y, al mismo tiempo, idealizado e ingenuo en algunos de sus principios bsicos(como por ejemplo dndole escasa importancia a los aspectos ms tcnicos, conceptuales y tericos de la en-seanza).

El problema se plantea, pues, de la siguiente manera: un enfoque realmente superador de la enseanzatradicional debe responder a la vez a las dos cuestiones planteadas. Debe favorecer una cierta racionalidad dela prctica educativa, convirtindola en una prctica fundamentada y rigurosa, e incorporando aportacionesprocedentes de diversos campos del saber. Y debe favorecer, a la vez, que esto se haga teniendo en cuenta lasperspectivas e intereses de los protagonistas, sus particulares concepciones y creencias, y los contextos ysituaciones especficos en que dicha prctica tiene lugar.

Se trata, en definitiva, de abordar el viejo problema de la relacin teora-prctica. Unos apuestan por lasupremaca de la primera sobre la segunda (modelo tecnolgico), derivando prescripciones metodolgicasmuchas veces inapropiadas y descontextualizadas. Otros lo entienden al contrario: sobre-valoran la prctica ydesprecian la teora (modelo espontanesta) (Ver la figura 4).

MOMENTO1:

Deteccin de los intereses de los alumnos y eleccin de propuestas detrabajo.

MOMENTO 2:

Realizacin de salidas, observaciones, consultas, etc., en torno a dichaspropuestas. Elaboracin de trabajos individuales y de grupos.

Comunicacin de los resultados de los trabajos.

MOMENTO 3:

Realizacin de asambleas para analizar y resolver los problemas de la clase.


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Habermas, citando a Schelling, manifiesta respecto a este punto de vista lo siguiente:

El horror a la especulacin, el ostensible abandono de lo terico por lo meramente prctico produce necesariamente

en el obrar la misma banalidad que en el saber (Habermas 1982).

Para nosotros toda prctica obedece a una teora y la relacin entre ambas no se plantea en trminos jerr-quicos, sino dialcticos. Siguiendo la metfora de Claxton (1984), el mapa (la teora) no hace al territorio (larealidad, la prctica), pero ayuda a caminar por l, a no perderse, a situarse en el punto elegido, a trazar elitinerario deseado.

Fig. 4. Modelos de enseanza-aprendizaje.

A su vez, el recorrido por el territorio (la prctica) nos hace comprender de manera ms significativa lossmbolos topogrficos, cobran un sentido pleno las diferentes seales que aparecen en el mapa (la teora), yste se va completando y haciendo progresivamente ms complejo.

En este sentido, el modelo que proponemos se fundamenta en las siguientes bases tericas (GrupoInvestigacin en la Escuela 1991):

a) Una concepcin sistmica y compleja de la realidad y de los procesos de enseanza-aprendizaje quepretenden conocerla.b) Una visin constructivista e investigadora del desarrollo y del aprendizaje humano.c) Una perspectiva crtica y social de la enseanza.

En un nivel ms cercano a la prctica, este modelo se concreta en una serie de principios didcticos que guanlas propuestas de intervencin:

a) La investigacin de los alumnos como proceso de construccin de normas, actitudes, destrezas yconocimientos en el aula.

b) La investigacin de los profesores como forma de propiciar una prctica reflexiva y un desarrolloprofesional permanente.

c) El carcter procesual, abierto y experimental de los currculos, como forma de establecer unequilibrio adecuado entre planificacin y evaluacin de la enseanza.

1. 5. El profesor como investigador en el aula

Como hemos dicho en otras ocasiones (Porln y otros, 1988)

El profesor es el mediador fundamental entre la teora y la prctica educativa. Las caractersticas de sutrabajo profesional le confieren un papel regulador y transformador de toda iniciativa externa que pretendaincidir en la dinmica de las aulas.

ModeloTradicional

ModeloTecnolgico

ModeloEspontanesta

ModeloDe Investigacin en

la Escuela


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Esta mediacin se realiza a travs de un doble proceso. Por un lado, en el plano cognitivo, el profesor interpreta y

valora las informaciones exteriores que recibe, sean stas modelos educativos o instrucciones curriculares, desde sus

propios esquemas de conocimiento. Digamos, en este sentido, que el profesor posee un sistema de creencias sobre la

enseanza que opera a modo de filtro cognitivo, a veces incluso de obstculo cognitivo, respecto a dicha informacin.

Por otro lado, el enseante se conduce en la clase como un prctico que toma innumerables decisionessobre su comportamiento concreto. Este comportamiento, aunque est influido por su sistema de creenciasy opiniones, no se adecua mecnicamente al mismo. Ms bien es el resultado de la influencia de diversasvariables (emocionales, cognitivas, actitudinales,...) que interactan con el contexto especfico; todo elloen un proceso que se escapa, en parte, de su control consciente.

Esta doble dimensin del carcter mediador del profesor, evidencia la enorme importancia que tiene elhacer explcitos sus esquemas de conocimiento profesional y analizar la relacin de stos con su actuacinen el aula.

El papel que de hechodesarrolla el profesor en la clase, se contrapone, segn esto, a la de un sujeto pasivo

que aplica mecnicamente el currculo establecido. Como muy bien seala Gimeno (1988), el profesor es:...un agente activo en el desarrollo curricular, un modelador de los contenidos que se imparten y de los cdigos que

estructuran esos contenidos, condicionando con ello toda la gama de aprendizajes de los alumnos.

Esta relacin mediadora se representa esquemticamente en la figura 5.

La imagen que proponemos, por tanto, se sita en la perspectiva de un sujeto que, teniendo en cuenta lascaractersticas y necesidades del contexto donde tiene lugar su actividad, y las orientaciones, prescripciones yaportaciones tericas que considera significativas, planifica, disea y evala su intervencin.

Fig. 5. El profesor como elemento mediador del proceso de aprendizaje del alumno.

Es el profesor, desde este punto de vista, el que diagnostica los problemas, formula hiptesis de trabajo,experimenta y evala dichas hiptesis, elige sus materiales, disea las actividades, relaciona conocimientosdiversos, etc. Es, en definitiva, un investigador en el aula.

1.6. El diario del profesor como gua para la investigacin

Como hemos dicho, el profesor concibe la realidad escolar desde su particular modelo didctico, constituidopor un conjunto de creencias de diferente naturaleza: concepciones epistemolgicas e ideolgicas,concepciones acerca del desarrollo humano, concepciones sobre el aprendizaje y las relaciones sociales,concepciones sobre los contenidos, etc. Dicho modelo es el trasfondo que gua, y a la vez condiciona, toda suprctica educativa.

Estas creencias se manifiestan en una de las actividades profesionales ms caractersticas: la de elaborar

Profesor

InformacinAlumno


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programas educativos, unidades didcticas, guas de trabajo...; es decir la de planificar. El programa es unintento de representar la realidad que se pretende. Un intento de dotar de sentido, de su sentido particular, a laprctica.

Pero el programa no es la realidad. Las intenciones, los deseos, los puntos de vista y las creencias que destila,interactan a posteriori con las intenciones, deseos y puntos de vista de los alumnos, todo ello en uncontexto complejo, diverso, cambiante y problemtico. De ah la necesidad de una metodologa y de unosinstrumentos que permitan establecer vnculos significativos entre la teora (el modelo), el programa y laprctica. La investigacin y el tratamiento por los profesores de sus problemas prcticos ayuda a explicitarcreencias y teoras implcitas, y a que stas evolucionen; ayuda tambin a disear hiptesis de intervencinque intenten resolver dichos problemas desde nuevas perspectivas. La investigacin de problemas implica laexperimentacin de nuevos diseos y la evaluacin de sus efectos, producindose con ello un desarrolloprogresivo del Conocimiento profesional (figura 6):

Fig. 6. La investigacin de problemas prcticos.

En nuestra experiencia, un recurso metodolgico nucleador de todo este proceso es el Diario. Su utilizacinperidica permite reflejar el punto de vista del autor sobre los procesos ms significativos de la dinmica en laque est inmerso. Es una gua para la reflexin sobre la prctica, favoreciendo la toma de conciencia del

profesor sobre su proceso de evolucin y sobre sus modelos de referencia. Favorece, tambin, elestablecimiento de conexiones significativas entre conocimiento prctico y conocimiento disciplinar, lo quepermite una toma de decisiones ms fundamentada. A travs del diario se pueden realizar focalizacionessucesivas en la problemtica que se aborda, sin perder las referencias al contexto. Por ltimo, propiciatambin el desarrollo de los niveles descriptivos, analtico-explicativos y valorativos del proceso deinvestigacin y reflexin del profesor.

2. EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA DETECTARPROBLEMAS Y HACER EXPLCITAS LAS CONCEPCIONES

2.1. Cmo empezar el diario: de lo general a lo concreto

Al comenzar el diario se suele tener una visin simplificada y poco diferenciada de la realidad. Las situacio-nes y acontecimientos de la clase se perciben como hechos aislados sin que la mayora de las veces se esta-blezcan relaciones entre sus diferentes elementos. As, por ejemplo, se suele pensar que las personas aprendenms o menos segn sus capacidades innatas, olvidando otros aspectos como el inters, la motivacin, el nivelde accesibilidad de la informacin, el momento y la forma de su presentacin, la organizacin del espacio, ladistribucin del tiempo, el tipo de tareas, etc.

Esta percepcin simplificadora conduce a que el diario se centre inicialmente en aspectos superficiales yanecdticos de la realidad, olvidando otros menos evidentes. Se suele atribuir a los alumnos determinadospatrones de comportamiento, pensando que la conducta que manifiestan es el resultado exclusivo de supersonalidad, olvidando las variables del contexto, la influencia de, las otras personas, etc.

LA

Investigacin y

Tratamiento deProblemasPrcticos


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En trminos similares se expresa una profesora que inicia su propio diario.

La percepcin que uno tiene de lo que ocurre en la clase y de su propia actuacin es siempre muy subjetiva y no

siempre coincide con la realidad. Adems, hay multitud de factores que influyen, que se nos escapan de esta

percepcin cotidiana, por lo que se tiene una visin deformada de lo que realmente es la clase y de lo que ocurre en

ella... (Diario de Ma. Jess)

El diario ha de propiciar, en este primer momento, el desarrollo de un nivel ms profundo de descripcin de ladinmica del aula a travs del relato sistemtico y pormenorizado de los distintos acontecimientos ysituaciones cotidianas. El hecho mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de capacidades deobservacin y categorizacin de la realidad, que permiten ir ms all de la simple percepcin intuitiva. As, sepuede comenzar con narraciones sobre las tareas de enseanza y los momentos de aprendizaje de los alumnos:

Vamos al patio y recogemos de los rboles hasta diez hojas distintas, las etiquetamos con nmeros deluno al diez, repartimos por grupos varias de cada grupo de hojas.

Vamos a observarlas utilizando todos nuestros sentidos.

Recordamos nuestros sentidos. Yo sugiero dos criterios ms: medidas y lupa. Elaboraremos un cuaderno de

observacin como el que sigue... (Diario de J. Martn).

Reflejando los tipos de actividades y las diferentes secuencias que son ms frecuentes en la clase:

Actividad1: recogida y etiquetado de hojas de rboles del patio del colegio.Actividad2: reparto y observacin por grupos de las hojas usando los sentidos, midindolas, usando

la lupa.Actividad3: elaboracin del cuaderno de observaciones.

Simultneamente, se pueden describir los acontecimientos ms significativos de la dinmica psico-social:

El ambiente de trabajo es bueno, se va consiguiendo cada vez un ritmo ms homogneo. El tono de vozse mantiene dentro de un nivel donde nos sentimos a gusto y los equipos se van configurando de maneradiferente a como se empez. (J. Martn)

Este ltimo prrafo refleja, por ejemplo, la preocupacin del autor por lo que l mismo denomina un buenambiente de trabajo; lo que est relacionado, probablemente, con el deseo de conseguir un nivel adecuado deimplicacin de los alumnos y con mantener el control y la disciplina. Esto se refleja en la satisfaccin queparece sentir por el silencio conseguido durante la tarea.

Estas descripciones iniciales pueden recoger otros acontecimientos de la vida del aula, como los siguientes:

Surge la necesidad de nombrar un encargado de material, vista la experiencia negativa al respecto delcurso anterior. Sale un grupo de voluntarios...

Decidimos que hay un cuaderno-inventario del material y un diario del uso de los mismos. La Bibliotecade aula se encargar de organizarla Gloria y Eva. Se llevar un cuaderno de biblioteca. (J. Martn)

Como se puede observar, el prrafo anterior describe aspectos relativos a la organizacin del espacio y delmaterial, as como ciertos procesos de negociacin para el establecimiento de pautas y normas que regulenalgunos aspectos de la convivencia escolar.


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En todo caso, no debemos olvidar que el objetivo en esta fase debe centrarse en ofrecer inicialmente unapanormica general y significativa de lo que, desde nuestro punto de vista, sucede en la clase, describiendo lasactividades, relatando procesos y categorizando, en lo posible, las distintas observaciones que se vanrecogiendo. As, por ejemplo, una posible clasificacin podra ser (Grupo Investigacin en la Escuela 1991):

a) Las referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccionales: actividades y secuencias msfrecuentes que plantea. Conductas normativas, sancionadoras y reguladoras. Otras conductas decarcter ms afectivo.

b) Las referidas a los alumnos. Comportamientos individuales, implicacin y grado de participacin enlas actividades. Ideas y concepciones ms frecuentes. Comportamientos relacionados con otrosalumnos y con el profesor.

c) Las referidas a la comunicacin didctica. Caractersticas fsicas de la clase. Organizacin ydistribucin del espacio y el tiempo. Cronograma de la dinmica de la clase. Tareas ms frecuentesque se dan de hechoen la clase. Acontecimientos generales relacionados con las tareas. Otros nodirectamente relacionados, que suceden en paralelo con las mismas.

El anlisis de estas observaciones puede orientarse a identificar y aislar los diferentes elementos que lasconfiguran, buscando establecer relaciones entre los mismos, haciendo preguntas problematizadoras, comopor ejemplo: qu conductas suelen manifestar los alumnos cuando se proponen determinados tipos deactividades?; cuando el profesor mantiene un determinado comportamiento, cul es la respuesta de los

alumnos?; si el espacio de la clase est organizado de una forma determinada, cmo ha influido en eldesarrollo de las actividades?, etc. Todo ello permite focalizar progresivamente nuestras observaciones,llevndolas de lo general a lo concreto, sin perder las referencias del contexto.

2.2. Problemas y concepciones

Aunque decamos que en este primer momento el objetivo del diario es la descripcin de la dinmica generalde la clase, puede resultar difcil diferenciar dicha descripcin de las interpretaciones y valoraciones espont-neas, precisamente por la carga de subjetividad que impregna toda actividad escolar.

Por otra parte est la dificultad de separar lo que se ve de lo que se piensa. Rpidamente emita juicios o incluso

observaba, movida o guiada por esos juicios, lo que ya me estaba haciendo deformar la realidad. Ocurre tambin que

te fijas en unos problemas o situaciones dejando al margen otros que pueden ser tanto o ms importantes, pero

simplemente no los veo... (Ma. Jess)

Esta dificultad, tal como se manifiesta en el caso anterior, se puede ir superando si se comienza a incorporarpoco a poco un cierto grado de diferenciacin consciente entre lo que se describe espontneamente y elanlisis ms sosegado, sistemtico y racional que posteriormente, o paralelamente, podemos hacer de ello. Deesta forma comenzarn a aflorar los problemas prcticos y los dilemas conceptuales que ms nos preocupan ycondicionan. A medida que se van diferenciando las incidencias, las valoraciones y las interpretaciones, sevan perfilando los ncleos problemticos de la dinmica general de la clase. Veamos a continuacin algunostextos relacionados con problemas prcticos:

Me preocupa bastante cmo comenzar. Primero, para afianzar el mtodo y dominarlo hay que seguir lospasos ordenadamente. Sistematizar y estructurar. Lo que ms me preocupa es la sistematizacin, incido enello a travs de la propuesta de nuevos ejercicios de observacin, ordenacin y clasificacin.

Lo que ms cuesta es mantener un volumen de ruido adecuado al trabajo, el revuelo y el tono de voz. No estn

acostumbrados a manipular y observar sistemticamente.

Despus de 1 h y 1/2 de trabajo, se plantea el problema de los que terminan antes (no saben que hacer).


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Unos terrarios que haba en clase, comienzan a arreglarlos. Es una actividad que propongo yo y se acepta

gustosamente (manipulativa, entretenida; serrar, cortar, clavar, pintar, etc.). Hay una completa desorganizacin del

espacio de la clase y del uso del material... (J. Martn)

Como se puede observar, las situaciones descritas son percibidas como fuentes de conflictos y de problemasque hay que enfrentar y resolver diariamente. El diario facilita la posibilidad de reconocer esos problemas yde asumir la realidad escolar como compleja y cambiante, favoreciendo su tratamiento a travs del anlisis yseguimiento de los mismos.

Los problemas no tienen por qu ser preguntas explcitamente formuladas, aunque en ltimo trmino puedenser reductibles a alguna modalidad de pregunta. Se aclaran y delimitan en la medida que van siendoinvestigados. En este sentido se puede decir que el problema es un proceso que se va desarrollando,reformulando y diversificando.

Como hemos dicho en otras ocasiones:

Los problemas existentes en la realidad educativa deben funcionar como punto de partida y como hilo conductor en

el proceso... El tratamiento de problemas posibilita el cuestionamiento de las concepciones facilitando un proceso

gradual y continuo de cambio de las mismas. Trabajar con problemas es un proceso intelectual complejo que ofrece

multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones, de forma que, en torno al eje que

constituye el tratamiento del problema, se articulan nuevos problemas y nuevas temticas que pueden guiar el proceso

de aprendizaje del profesor... En trminos sencillos podemos considerar como problema algo (un hecho, una

situacin, un planteamiento, etc.) que no puede resolverse automticamente mediante los mecanismos que

normalmente utilizamos, sino que exige la movilizacin de diversos y variados recursos intelectuales (Porln y Gar-

ca 1990).

Veamos al hilo de algunos prrafos de un diario cmo podra ser el proceso de investigacin y tratamiento deun problema prctico.

La constatacin de diversos hechos y acontecimientos en la clase pone en evidencia, en el caso que vamos aanalizar, el surgimiento de una problemtica asociada a la escasa participacin de la mayora de los alumnosen algunas de las actividades que se proponen.

En un primer momento se formula una descripcin muy genrica y poco reflexiva:

Cuesta trabajo empezar las puestas en comn. No parecen muy interesados. Slo un grupo completo muestra

verdadero inters, as como algunos nios de otros grupos. Otros pasan e intentan incordiar. Empezamos, y al

momento, ante este panorama, paro y digo que si no interesa hoy la hacemos otro da. Silencio. Decido seguir. (J.

Martn)

Progresivamente va apareciendo una mayor focalizacin y un mayor nivel de anlisis de la problemtica,


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determinando sus posibles causas, orgenes y consecuencias:

Creo que se deberan dirigir mejor los debates porque los nios hay muchas veces que se pierden y no saben a qu

estn respondiendo o qu postura estn defendiendo o atacando. Otro problema es que siempre participan los mismos,

mientras que hay nios que no hablan jams. S que esto es normal en una puesta en comn en la que participa mucha

gente, pero lo que s es cierto es que el nmero de nios que participan es menor que el de los que no lo hacen. Con

todo esto se consigue que el maestro tenga que estar continuamente haciendo preguntas que susciten el inters.

Concretamente hoy observ que haba demasiados nios con sntomas de estar aburrindose (J. Martin).

En el prrafo anterior, aparece ya un problema-foco perfectamente delimitado: La falta de participacin deuna mayora de nios en las puestas en comn.Al mismo tiempo se describe la solucin que el maestroadopta sobre la marcha: hacer preguntas que susciten el inters. Sin embargo, no se plantea an claramenteque la falta de inters por la actividad puede ser la causa de la poca participacin, aunque se insina.

Hay que despertar mucho ms el inters, cambiar las formas de las puestas en comn para que no se hagan tan

montonas como puede ser una clase magistral. Creo que esto se podra solucionar utilizando tcnicas de dinmica de

grupo. (J. Martn)

En efecto, parece que la causa se asocia ms a problemas de tecnologa didctica, relacionados con unaadecuada orientacin y direccin de las tareas, que al hecho de que los alumnos no estn interesados realmen-te por lo que estn haciendo. La solucin que se propone es la utilizacin de ciertas tcnicas que podranasegurar, segn el profesor en cuestin, el inters y la participacin de los nios.

A medida que se van centrando las observaciones en el problema, se va ampliando y extendiendo a otrasactividades donde aparecen evidencias semejantes:

Reparto el guin de trabajo. Lo leo en voz alta y aclaro las dudas (referidas a las instrucciones de trabajo)

Se pueden discutir y trabajar los guiones en los grupos, pero hay que anotar en los cuadernos, individualmente.

No despiertan demasiado inters general. Se habla de ftbol, de profesiones, de otras cosas... Realmentepocos estn centrados en el guin. (J. Martn)

En este ltimo prrafo comienzan a perfilarse las dos tramas de acontecimientos que habitualmente sesuperponen en la escuela. Por un lado, una trama acadmica que configura la estructura y la dinmica detareas escolares y que refleja los objetivos e intereses de la escuela a travs de una serie de principios del tipo:necesidad de dar el programa, de trabajar un cierto nmero de contenidos, de guardar una cierta apariencia

de control homogneo, etc. Por otro, una trama oculta, de relaciones informales que refleja, como en estecaso, el autntico trasfondo de intereses, conocimientos y aprendizajes reales.

Generalmente, en una clase suele haber un grupo de alumnos que aceptan el juego de adaptarse a lasapariencias que la escuela impone, casi siempre a cambio de ciertas prebendas sociales que la mismaofrece: felicitaciones, buenas notas, etc. Pero tambin nos solemos encontrar con otros que no se adaptan yque ponen en evidencia las contradicciones del sistema en el que estn inmersos.

Puesta en comn de rganos internos y externos de la cabeza.


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Sosa, Palmero y Wili cuando se plantean interrogantes y se tratan de dar explicaciones, no estn con laclase. A Sosa y Palmero les digo que se den un paseo. Se van, pues me estn poniendo nervioso.

Vuelven y empiezan a trabajar como los dems. En todo lo que no sea trabajo mecnico, son incapaces de centrarse

(J. Martin).

Una tendencia que suele manifestarse en situaciones como la anterior es la de proyectar en los propiosalumnos la responsabilidad de la problemtica: no poseen las capacidades suficientes; suelen distraerse;no muestran inters por nada,etc. Sin embargo, un anlisis ms detallado de estas manifestaciones noslleva a plantear que, a veces, la dificultad para solucionar determinados problemas del aula estriba en el hechode que los profesores tenemos por cierto lo que no son ms que creencias y suposiciones. Veamos lo que sedice a continuacin:

A partir del problema de la distraccin llegu al no menos problema de la curiosidad. Curiosidadentendida, no slo como inters ms o menos grande por los trabajos de clase o por el tema de esemomento, sino como capacidad de asombrarse, de ver, de descubrir problemas, de plantearse preguntas.

Mi pregunta es: por qu hay nios que se asombran, que se fijan en las cosas y son capaces de verproblemas y otros no?, por qu ante una misma situacin hay nios que plantean dudas y otros no?, escuestin de inteligencia, de un mayor grado de desarrollo?, es fruto de un ambiente ms rico enestmulos?. (J. Martn)

Todos estos dilemas son fruto de la contradiccin que manifiesta el autor del diario entre el hecho de creerque lo deseable es que los alumnos tengan un nivel similar de inters, participacin y conocimientos, lo quefacilitara que se pudiera llevar a la prctica una estrategia de trabajo nica y una labor rpida y eficaz, y laevidencia que nos muestra la diversidad de la propia realidad.

Probablemente, siempre que juntemos al azar un nmero de 25 30 personas de la misma edad, sean de laedad que sean, encontraremos una diversidad importante de niveles de desarrollo, niveles de conocimiento,tipos de personalidad, diversidad de expectativas, intereses, etc. Y, precisamente por eso, una de lascaractersticas ms significativas de la enseanza es la de tener que realizarse en un ambiente complejoydiverso;y que, por tanto, una de las condiciones que debe reunir cualquier estrategia didctica, si quiere ser

eficaz, es la de poder adaptarse a dicha diversidad y complejidad.

Llegados aqu podramos decir que, desde nuestro punto de vista, detectamos en el caso concreto que estamos analizando

dos problemas claramente interrelacionados:

a) La dificultad de asumir la diversidad de discursos en el aula y la construccin de un conocimientocompartido que respete dicha diversidad. Este problema guarda relacin con lo anteriormentemencionado sobre la trama acadmica y la trama oculta de la dinmica del aula. De la mismamanera, tiene mucho que ver con las dificultades de control y de mantenimiento del orden y ladisciplina.

b) Y en relacin con lo anterior, un problema de ndole ms metodolgico, de saber hacer profesional. Qu tipo de actividades nos permite avanzar en la direccin anteriormente planteada?

2.3. A modo de sntesis

A lo largo de este capitulo hemos ido planteando el uso del diario como un instrumento til para ladescripcin, el anlisis y la valoracin de la realidad escolar. La orientacin que en este sentido le hemos dadopretende iniciar un proceso de reflexin-investigacin sobre la prctica.


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Las primeras descripciones, de un mayor nivel de generalidad, deben conducir a una visin ms analtica amedida que se van categorizando y clasificando los distintos acontecimientos y situaciones recogidas en elDiario. Posteriormente, al mismo tiempo que se reflejan y detectan los problemas prcticos, stos se vanaclarando y delimitando en la medida que van siendo trabajados. En este sentido, insistimos en la idea de quetodo problema es un proceso continuoque se va desarrollando, reformulando y diversificando en sucesivasaproximaciones que van desde lo general a lo concreto, desde la descripcin al anlisis, desde la explicacin ala valoracin, y al contrario. Esto puede y debe permitir al profesor el cuestionamiento de sus concepcionesimplcitas, pues, como ya hemos indicado en otro lugar (Grupo Investigacin en la Escuela 1991), constituyenla informacin que hay que movilizar en un proceso de desarrollo profesional, y son el punto de partida sobreel que se deben realizar las nuevas construcciones del saber profesional.

En el siguiente cuadro sistematizamos el camino seguido hasta ahora:

Fig.7. Los comienzos del diario: de lo general a lo concreto; de la descripcin al anlisis.

Descripcin general deacontecimientos y

situaciones significativas

Progresiva separacin

Acontecimientos relacionadoscon las tareas escolares

(trama acadmica)

Acontecimientoscontextuales generales

(trama oculta)

Formulacin de la estructura y ladinmica de las actividades que de

hecho se dan en la clase

Formulacin de laestructura y la dinmica de

-Posible diferenciacin de

Descripcin de posibles relaciones

Deteccin de problemas prcticos ydilemas conceptuales

Objetivos ycontenidos quede hecho sedesarrollan

Tipos de evaluacinpracticada

Gruposnaturales yliderazgos

Relacin deaceptacin yrechazo

Aspectosorganizativos

Interaccininstruccional

Recursosutilizados

Normasimplcitas y

explcitas

Relacionesde poder

Anlisis de posibles relaciones


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3. EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA CAMBIAR LAS CONCEPCIONES

La caracterizacin de la dinmica de la clase, de la que hablbamos en el capitulo anterior, responde a lamanera de conceptualizar la realidad que tiene cada profesor; a sus propias ideas y puntos de vista. Lasconcepciones no slo determinan nuestra manera de ver la realidad, sino que de hecho guan y orientannuestra actuacin en el aula. El contenido de estas concepciones hace referencia a los aspectos claves decualquier contexto educativo (Porln 1989). Vemoslo a continuacin:

a) Concepciones referidas al alumno:cmo aprenden los alumnos; cmo se facilita dicho aprendizaje;influencia de las capacidades innatas; causas de las conductas no adaptativas(nios difciles); lasposibilidades de cambio y desarrollo; derechos y deberes de los alumnos; etc.

b) Concepciones referidas al papel del profesor: su autoridad; la relacin con el currculum; laprofesionalidad; estilos y mtodos de enseanza; fines y metas pedaggicas; etc.

c) Concepciones referidas a la materia: carcter absoluto o relativo del conocimiento; importancia delconocimiento espontneo de los alumnos; naturaleza del conocimiento escolar y su relacin respectoal conocimiento cientfico y al cotidiano; tcnicas de enseanza especficas; materiales; recursos; etc.

d) Concepciones referidas al ambiente:relaciones psico-sociales dentro y fuera del aula; democraciaescolar; toma de decisiones; relaciones de poder; equipos naturales; lderes; ambiente fsico;organizacin de los materiales; organizacin del espacio y del tiempo; etc.

Aunque puede existir una gran diversidad de concepciones o puntos de vista, se pueden establecer grandespatrones comunes o Modelos Didcticos debido a una de sus caractersticas: la relativa coherencia interna quesuelen guardar entre s. Por ejemplo, una cierta manera de concebir el aprendizaje de los alumnos secorresponde generalmente con una determinada visin del papel del profesor, o de las relaciones sociales en laclase.

Otra caracterstica de las concepciones es su resistencia al cambio. Muchas de ellas se han ido elaborando a lolargo de nuestro proceso de socializacin profesional en el sistema educativo a travs de la percepcin,muchas veces inconsciente, de regularidades y evidencias aparentes; por lo que poseen un alto nivelexplicativo y funcional.

Tambin es cierto, sin embargo, que si sometemos las concepciones a procesos continuados de contraste conla propia realidad, o con otras concepciones y puntos de vista (el de nuestros compaeros, los alumnos, otras

personas ajenas a la escuela, nuevas teoras educativas, etc.), suelen aparecer contradicciones y evidencias quenos pueden llevar a la modificacin, ampliacin o sustitucin de las mismas por otros puntos de vista queofrezcan una mayor potencialidad explicativa acerca de los problemas prcticos y dilemas que ms nospuedan preocupar.

Estos procesos de contraste requieren de un cierto nivel de planificacin y sistematizacin si pretendemosiniciar una dinmica sostenida de evolucin de nuestras ideas. Muchas de las iniciativas desarrolladas en estesentido (seminarios permanentes, proyectos de innovacin, grupos de renovacin, etc.) se han ido diluyendopor carecer de la orientacin y el apoyo adecuados. Pensamos que esta dinmica ha de situarse en laperspectiva de un proceso de investigacin y experimentacin de alternativas curriculares diferentes;querequiere de al menos dos condiciones: que se d en el seno de un equipo de profesionales y que est orientadopor un facilitador, asesor o investigador.

Pues, como hemos manifestado en otras ocasiones (Grupo Investigacin en la escuela 1991):

...de la misma manera que entendemos que nuestra actividad profesional abarca dos tipos de tareasinterrelacionadas: facilitar el aprendizaje de los alumnos e investigar la evolucin del mismo en elcontexto del aula, tambin pensamos que nuestro aprendizaje profesional, al igual que el de los alumnos,ha de ser facilitado e investigado por personas que implicndose de forma indirecta en las experienciasprcticas, acten a modo de profesores de profesores.

El cambio de concepciones ha de dotarse de una metodologa de desarrollo profesional que garantice lacoherencia global y la continuidad del proceso. El diario, en este sentido, se puede constituir en uninstrumento metodolgico nucleador.


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3.1. El diario trabajado en equipo: contrastando el punto de vista con los compaeros

Las reuniones de los equipos de profesores en los centros se suelen dedicar con frecuencia a temasorganizativos, burocrticos y generales, ajenos la mayora de las veces a los problemas ms ligados con lasactividades de clase. Muy pocas veces el sentido de las mismas est marcado por el intercambio significativode puntos de vistas, experiencias y preocupaciones profesionales concretas.

Al mismo tiempo, en dichas reuniones, se manifiesta una tendencia a situar las causas que impiden unadecuado tratamiento de los problemas educativos en obstculos externos asociados al contexto: elambiente general del centro; la actuacin de la administracin, etc.

Sin embargo, la propuesta de estructurar el contenido de las sesiones en torno a la lectura y discusin de losdiarios de clase puede facilitar el descubrimiento de los obstculos internos,favoreciendo la implantacinprogresiva de una estrategia de reflexin conjunta sobre y para la accin. Comenzar con la lectura y el anlisisde los acontecimientos reflejados en el diario genera una dinmica de intercambios de puntos de vista queeleva el nivel de la comunicacin, hasta ahora fragmentaria, intuitiva y basada frecuentemente en estereotipospedaggicos.

Solemos tener la sensacin de que los problemas que se nos plantean son exclusivos de nuestras clases.Cuando ampliamos el horizonte y los compartimos crtica y rigurosamente en un equipo de trabajo, la

comprensin de los acontecimientos pasa generalmente a un nivel superior, y los problemas ya no son misproblemas: son problemas profesionales compartidos y, por tanto, ms objetivables que en su primeraformulacin.

En este sentido, el intercambio de puntos de vista entre profesores debera abarcar aspectos como lossiguientes:

a) Las visiones que tienen de su autonoma profesional, las concepciones acerca de sus tareas yresponsabilidades profesionales.

b) Las opiniones que tienen de sus clases, de los alumnos, de los otros profesores, del centro y de otrosaspectos del sistema educativo y social.

c) Los esquemas de conocimiento que poseen. Sus creencias epistemolgicas, cientficas, pedaggicas,psicolgicas, etc. Los principios prcticos y las rutinas que vertebran sus formas de actuar. Los

modelos que subyacen en sus estilos de enseanza.d) Los problemas, intereses y necesidades que manifiestan.e) Los obstculos cognitivos, afectivos y metodolgicos que bloquean sus procesos de evolucin

profesional.f) Las conductas ms significativas que tienen en la clase.

No olvidemos que la enseanza es una actividad prctica y que no debemos perdemos en la simpleespeculacin terico-filosfica. El intercambio, la contratacin y el anlisis de los aspectos mencionadosfacilita la ampliacin de los puntos de vista iniciales y favorece, por tanto, la evolucin de las concepciones.Estas nuevas ideas deben traducirse en el diseo de una nueva intervencin, los cambios en las ideas ( elsaber )han de tener un reflejo en los cambios en el programa (en el saber hacer ). Un esquema que puedeorientar el trabajo en el equipo de profesores es el siguiente:


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A B Cy Descripcionesy Anlisisy Valoraciones

recogidas en eldiario

y Lectura, discusiny anlisis de todolo anterior

y Intercambio depuntos de vista,experiencias, etc.

y Deteccin deproblemas

y Elaboracin deconclusionespara el diseode nuevosprogramas deintervencin.

El diseo de la nueva intervencin no debera centrarse slo en el tratamiento de problemas concretos, ya questos estn inmersos en un contexto que generalmente determina el origen y las causas de los mismos.

Por ejemplo, el problema de la falta de disciplina puede tener su origen en un enfoque metodolgico que nopropicia la implicacin activa de los alumnos en la dinmica de la clase. Por tanto, es deseable que, partiendode los problemas concretos detectados en las reuniones de equipo, el diseo de la nueva prctica se abordedesde planteamientos ms globales, a travs de fa elaboracin y experimentacin de centros de inters ounidades didcticas.

El anlisis de los problemas metodolgicos guarda una estrecha relacin con la seleccin y organizacin delcontenido y con el problema de la evaluacin. Por tanto, el diseo del nuevo programa de intervencin tendren cuenta, por un lado, los problemas concretos y significativos de los miembros del equipo; y, por otro,criterios y procedimientos que den alguna respuesta al problema del qu ensear; del cmo ensear; y del quy cmo evaluar. Todo ello en torno a un centro de inters, ncleo conceptual, etc. que acte a modo de hilo deconductor y que de coherencia a las diversas problemticas que progresivamente irn surgiendo.

3.2. El diario del profesor y el pensamiento de los alumnos: contrastando con la otra parte

Una buena parte de las concepciones que poseemos se relacionan con nuestra visin acerca del papel de losalumnos en la escuela: su nivel de conocimientos, sus formas de ser y pensar, sus intereses y motivaciones, elpapel que juegan en la clase, etc. Estas concepciones suelen basarse en un tipo de relaciones fuertementejerarquizadas y que atribuyen a los alumnos un papel de agentes pasivos en su proceso de aprendizaje. Este

hecho suele ser fuente de diferentes y graves conflictos con determinados alumnos, al no coincidir nuestrasexpectativas con la visin que ellos tienen de la dinmica de la clase.

La perspectiva de adecuar, adaptar y negociar con los alumnos, tanto su papel en la escuela, como elcontenido y la orientacin de los procesos de enseanza-aprendizaje (tipo y secuencia de actividades, criteriosy pautas de organizacin, horarios, etc.), requiere la explicitacin y la contrastacin con los alumnos deaspectos tales como:

a) La visin que tienen de la escuela, del profesor y de la clase en general.b) La percepcin que tienen de su papel en la clase y de su relacin con el resto de los compaeros/as.c) Los esquemas de conocimientos que poseen sobre los tpicos curriculares que se estn trabajando en

clase.d) Los obstculos cognitivos, afectivos y metodolgicos que presentan en sus procesos de aprendizaje y

desarrollo.e) Los intereses, necesidades y problemticas que manifiestan.f) Las conductas ms significativas que presentan.

Este proceso de contrastacin puede hacerse reflejando de manera especfica en el diario las incidencias yacontecimientos que nos den informacin sobre algunos de los aspectos anteriormente reseados.

En la seleccin de los objetos de estudio debemos tener en cuenta las necesidades, problemticas e interesesms prximos de los alumnos. El diagnstico de los mismos puede realizarse, adems de con la observacindirecta de sus opiniones ms espontneas, con determinadas actividades diseadas especficamente para ello:


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cuestionario, entrevistas cortas, etc.; e incluso a travs de otras actividades que favorezcan la posibilidad deampliar su campo de intereses, como salidas, itinerarios, pase de vdeos, diapositivas, etc.

Es importante en este tipo de actividades observar atentamente, y registrar en el diario, aquellas conductas,comentarios, preguntas, etc., incluso suscitadas por nosotros mismos, que puedan desvelar intereses,curiosidades y nuevas expectativas. Al mismo tiempo, nuestras observaciones sobre las ideas que los alumnosmanifiestan en la dinmica habitual del aula nos van desvelando los esquemas de conocimiento que poseenacerca de los tpicos y problemas con los que estn trabajando.

Un diagnstico ms sistemtico del pensamiento espontneo de los alumnos utilizando diversos recursos ytcnicas3 puede evidenciar los diferentes niveles de conceptualizacin que presentan ante una misma temtica,lo que contrasta con el hecho de ensear como si los alumnos tuviesen niveles homogneos de conocimientos.

Trabajar con las ideas de los alumnos facilita la adopcin de nuevos enfoques de objetivos y contenidos (elqu ensear), adecuando y complejizando los criterios de seleccin y organizacin de los mismos. Laelaboracin de mapas, tramas, o esquemas conceptuales de referencia que permitan establecer distintasposibilidades de relacin y conexin entre los conocimientos, as como diferentes niveles de formulacin delos mismos, constituyen un instrumento til para la adecuacin del conocimiento escolar deseable alconocimiento real de los alumnos, evitando una traslacin mecnica del mismo.

Esta forma de organizar los contenidos de la enseanza, y los esquemas de conocimiento de los alumnos,favorece, por una parte, una seleccin flexible de problemas y actividades para investigar en clase (el cmoensear), pues se pueden establecer distintos recorridos o itinerarios de acuerdo con los diferentes niveles,intereses, necesidades y expectativas detectadas; y, por otra, el seguimiento (la evaluacin) del aprendizaje delos alumnos, al someter a contraste la evolucin de sus esquemas de conocimientos en distintos momentos delproceso.4

3.3. El diario del profesor y el facilitador: contrastando con un tercero

Decamos al comenzar este capitulo que las concepciones de los profesores tienen un fuerte componenteemprico y funcional, y que suelen responder ms a creencias que a teoras elaboradas con un cierto nivel decomplejidad. En este sentido se podra establecer un paralelismo entre las caractersticas de las concepcionesde los alumnos y sus procesos de evolucin, y las concepciones profesionales de los profesores (concepciones

psicopedaggicas, cientficas, etc.) y sus procesos de cambio y desarrollo.

Desde nuestro punto de vista, el asesor / facilitador (el especialista en formacin del profesores) debe asumirun papel en cierto sentido similar al que desempea el profesor respecto a los alumnos, ayudando a explicitary diagnosticar los problemas prcticos y las creencias de los profesores, y apoyando metodolgicamente unproceso sistemtico de reflexin sobre la accin orientado a la investigacin de dichos problemas, en laperspectiva de favorecer un cambio de la teora y la prctica profesional.

Sin embargo, este paralelismo ofrece ciertas limitaciones. Parece evidente que el asesor no puede estarpresente en el desarrollo de la mayor parte de las actividades de clase. Llevar un diario de clase permitegarantizar la recogida de informacin, la obtencin de datos sobre aspectos considerados relevantes y laaportacin de una visin histrica del desarrollo de los acontecimientos, que con posterioridad se puedeanalizar conjuntamente (profesor / equipo de profesores-asesor / facilitador) y contrastar con informacionesprocedentes de otras fuentes (observaciones de un compaero o del facilitador, entrevistas a los alumnos,grabaciones de las clases, etc.) que ofrezcan una perspectiva diferente de los mismos acontecimientos.

Este proceso de contrastacin se puede estructurar metodolgicamente en torno a tres grandes momentos:

a) La descripcin y el anlisis de la dinmica general de la clase para determinar su situacin de3 Ver el libro de Rosario Cubero: Cmo trabajar con las ideas de los alumnos, nmero uno de esta misma serie.4 Sobre una metodologa de aprendizaje por investigacin ver el libro de esta misma serie: Aprender Investigando de

Eduardo Garca y Francisco F. Garca.


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partida; movilizando un conjunto de informaciones (opiniones del profesor, de los alumnos,incidencias, materiales, etc.) que categorizadas, comparadas entre s, y comparadas con otrasinformaciones externas, ofrezcan evidencias y ejemplos de las contradicciones, dilemas y problemasms significativos de los profesores, as como de las creencias y obstculos asociados a los mismos.

b) El diseo de nuevas acciones que aborden e intenten superar los problemas detectados, comparandola planificacin con la propia actuacin, con la de otros compaeros, con las ideas de los alumnos,con otros modelos y experiencias y con aportaciones de las Ciencias de la Educacin recogidas en labibliografa.

c) El desarrollo y la experimentacin de los nuevos diseos, as como su seguimiento investigativo.

Fig. 8. El cambio de concepciones del profesor.

4. EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA TRANSFORMAR LA PRCTICA

Por lo visto hasta ahora, podemos afirmar que el hecho de llevar un Diario de nuestra experiencia docenteimplica poner en prctica un mtodo de desarrollo profesional permanente, y como tal, un proceso dondepodemos resaltar momentos y fases relativamente diferentes. Hasta ahora hemos descrito las caractersticasque adopta el contenido de un Diario cuando se trata de reflexionar sobre los problemas del aula y sobre lasideas, creencias y concepciones que estn asociadas a ellos.

A continuacin nos hemos centrado, en el capitulo tercero, en el momento del Diario en que nos esforzamospor cambiar nuestras propias ideas, reforzando aquellas que probablemente intuamos como mejores, pero quenos producan algn tipo de inseguridad prctica.

El haber profundizado, discutido y caracterizado los problemas ms significativos, posiblemente nos habrgenerado dilemas tericos y nos habr provocado un cierto nivel de enfrentamiento con nuestro propiomodelo didctico.

Todo ello puede habernos creado condiciones favorables para asumir un mayor riesgo terico y una mayorapertura a otros puntos de vista. Esta evolucin de nuestras concepciones, si queremos ser rigurosos, ha detraducirse, como hemos descrito al final del captulo anterior, en el diseo de una nueva intervencin; esdecir, los cambios de ideas han de tener un reflejo en nuestro programa de intervencin y, para esto, el Diarioes el testigo biogrfico fundamental: el registro sistemtico y coherente del nuevo diseo experimental.

Sin embargo, an queda un paso ms, quizs el ms problemtico: queda la aplicacin del nuevo diseo a laprctica. Conocer nuestros problemas, investigarlos, cambiar las concepciones asociadas con ellos y prepararhiptesis de intervencin novedosas que pretendan resolverlos, son pasos obligados en nuestro desarrolloprofesional, pero todo ello servira de poco si al final nuestra prctica no cambiara o, lo que es peor, notuviramos datos fiables sobre si realmente cambia o no cambia. Por lo tanto, analizaremos ahora, en estecapitulo, la funcin del Diario como instrumento para transformar las nuevas concepciones, el nuevoprograma de intervencin, en una nueva prctica conscientemente dirigida y evaluada.

4.1. Lo nuevo no es siempre lo contrario de lo viejo: la construccin del conocimiento profesional

Concepciones del profesor

Nuevasconcepcionesdel profesor

y Concepciones de otroscompaeros

y Punto de vista de losalumnos

y Visin del facilitadory Informacin de las ciencias

de la educacin

Diari de r fe r


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Existe una cierta tendencia simplificadora en nuestra forma de pensar segn la cual los cambios, o songlobales, en el sentido de totales, o no son cambios. Especialmente en educacin tenemos, con frecuencia, laintuicin de que lo que hacemos no sirve y de que; por tanto, hay que cambiar la clase completamente.Sinembargo, esta especie de maximalismose suele convertir en ocasiones en el peor enemigo del cambio. Elplantear unas modificaciones tan ambiciosas puede paralizar y bloquear nuestra voluntad, ante el cmulo dedificultades y problemas nuevos que se nos vienen encima y sobre los que poseemos muy pocos saberesprcticos (Verfigura9).

Fig. 9. Idealismo ingenuo (lo que se hace no sirve y hay que cambiar lo todo).

Elhaber profundizado, discutido y caracterizado los problemas ms significativos, posiblemente nos habrgenerado dilemas tericos y nos habr provocado un cierto nivel de enfrentamiento con nuestro propiomodelo didctico.

Como contrapunto a este idealismo pedaggico ingenuoque pretende trasladar mecnicamente el ideal (la estrategia, el modelo) a la realidad (la prctica, el modelo en accin), confundiendo el conocimientoterico, con el conocimiento prctico y el saber con elsaber hacer ,existe tambin otra tendencia entrenosotros, quizs ms frecuente, pero tan simplificadora como la anterior, segn la cual el problema no es ya latraslacin de los ideales a la prctica, sino la consideracin de la prctica rutinariacomo el nico idealposible, no considerndola como lo que se puede hacer ,sino como lo que se tiene que hacer .De estamanera, muchos profesores confunden lo que podramos denominar una postura de sano realismo,con laconsideracin tacticista de que slo lo que realmente se puede hacer merece la pena ser considerado,abandonando as cualquier proyeccin terica o estratgica que gue un proceso gradual de cambio (Ver

figura 10).

Fig. 10. Tacticismo inmovilista (lo que se hace es lo que se tiene que hacer).

Segn esto, una adecuada posicin profesional requiere saber combinar dos procesos ntimamenterelacionados, pero diferentes. Por un lado, un proceso de construccin terica sobre la enseanza, es decir, dedefinicin de nuestro modelo didctico de referencia; y, por otro, un proceso de construccin prctica denuestro saber hacer profesional. Inevitablemente nuestro modelo ir por delante de nuestra prctica, y,precisamente por eso, 'podr orientarla, pero tambin, nuestra prctica nos obligar a modificar y complejizarel modelo, de manera que la relacin entre ambos, modelo terico y saber prctico, se convierta en el motorde nuestro aprendizaje y desarrollo profesional (Ver figura 11).

Prcticaprofesional

Estrategia-modelodidctico

El programacomo un

Prcticaprofesional

Estrategia-modelodidctico

El programa comoun Esquema

PrcticaPr f i n l

Estrategia-Modelo

El programacomo unaHiptesis de

Evaluacin yseguimiento


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Fig. 11. Constructivismo evolucionista (se hace lo que realmente se es capaz de hacer ala luz de lo que tericamente consideramos conveniente hacer).

Por eso lo nuevo no es siempre lo contrario de lo viejo,ya que lo nuevo, de alguna manera, siempre seapoya en lo viejo, aunque sea para negarlo. Al aplicar el nuevo programa de intervencin descubriremos que,por ms que hayamos introducido cambios sustanciales, fruto de los nuevos puntos de vista construidostericamente, nuestra prctica se mover contradictoriamente entre las rutinas anteriores, que se quierendesterrar, y las conductas novedosas que se quieren introducir. Con frecuencia, antes de consolidar algunos delos nuevos procedimientos prcticos, pasaremos por etapas intermedias de transicin en las que estaremosaprendiendo y construyendo de manera genuina y significativa lo que realmente somos capaces de hacer ala luz de lo que tericamente consideramos conveniente hacer .(Ver figura 11).

Probablemente es en estas fases de transicin parcial, contradictoria e insegura donde existe una mayor

potencialidad de aprendizaje profesional, ya que desde lo viejo,desde lo que conocemos, controlamos ynos da seguridad, intentamos experimentar, hasta donde somos capaces,el nuevo conocimiento tericoque hemos podido elaborar, descubriendo que cambiar la forma de pensar no garantiza cambiar la formade actuar.

Slo desde el esfuerzo profesional que implica la elaboracin de un programa de intervencin hipottico, queguarde cierta coherencia con las nuevas concepciones, al mismo tiempo que con los condicionantescontextuales y personales en los que se trabaja, y desde el esfuerzo profesional que implica asimismo realizarun seguimiento riguroso del desarrollo en la prctica de dicho programa, recogiendo, analizando y evaluandodatos empricos significativos; slo desde este tipo de actividad profesional podremos asegurar, por un lado,que los cambios en nuestra forma de pensar influyan en nuestra forma de actuar, y que, por otro, los cambiosque de hecho conseguimos en nuestra forma de actuar tambin influyan y mantengan viva nuestra forma depensar.

En otras palabras, la construccin progresiva de nuestro saber hacer profesional, el hecho de que las cosascambien en clase y que aumente la calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje que en ella tienen lugar,depende fundamentalmente de como sepamos manejar la relacin entre teora y prctica, entre modelo yrealidad: entre creencias pedaggicas y conducta de clase, y para ello es determinante concebir de maneradiferente el papel que todo programa de intervencin (la programacin) ha de jugar, y realizar un adecuadoseguimiento investigativo (evaluacin) de su aplicacin en la realidad.

Programar, desde este punto de vista, es buscar un compromiso entre el grado de elaboracin de mi teorapedaggica, la visin que tengo de la realidad escolar en que me muevo y mi propia capacidad profesional.Programar es, por tanto, adecuar la estrategia a las posibilidades de la realidad, en el sentido de formular amodo de hiptesis el plan de intervencin que se considera ms adecuado para siendo realistas, podercambiar .Evaluar es, asimismo, investigar la accin, los hechos que realmente ocurren cuando aplicamos el programa,

para poder as comprender, a la luz del modelo de referencia, las dificultades prcticas, los bloqueos, lasinadecuaciones, las variables no tenidas en cuenta; y todo tipo de datos que nos permitan, posteriormente,reformular, depurar y complejizar el programa y, a la larga, el modelo o teora que lo sustenta (figura 10).

4.2. El diario deja de ser exclusivamente un diario

Llegados a este punto, el Diario deja de ser exclusivamente un registro escrito del proceso reflexivo, paraconvertirse progresivamente en el eje organizador de una autntica investigacin profesional. No se trata yade describir genricamente los problemas prcticos que encontramos en nuestra actividad, ni de analizarlosponiendo en cuestin nuestras concepciones didcticas. Tampoco se trata de disear una nueva intervencin,


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describiendo en el Diario las nuevas incorporaciones tericas que deseamos aplicar. Se trata, en esta fase, dedesplegar tcnicas ms concretas y especficas para conocer como funciona el nuevo programa en la realidad,recogiendo informacin previamente establecida, analizndola y categorizndola, contrastando datosobtenidos de fuentes diversas, comparndolos con lo previsto en el diseo y estableciendo conclusiones quereorienten el curso de la prctica y nos permitan validar y reconstruir nuestro propio conocimientopedaggico-profesional.

El Diario, pues, adopta un estilo ms estructurado y se convierte en el desencadenante de otros medios deinvestigacin (entrevistas, cuestionarios, anlisis de documentos, etc.) y en el lugar de elaboracin y sntesisde la informacin. El profesor, o el equipo de profesores, ya no acta slo como observador informal ,ocomo reflexivo espordico,ni siquiera como programador riguroso,sino que incorpora tambin, aunquede manera parcial, el estilo de un investigador en y sobre la prctica pedaggica sometida aexperimentacin.

Evidentemente la actividad de ensear no es similar a la actividad cientfica de investigar; pero, si aceptamosque el concepto y la prctica de la investigacin admite una diversidad de grados y niveles, cuando, comoenseantes, intentamos modificar la actividad de la clase basndonos en nuevos principios y fundamentos,estamos incorporando a nuestra profesionalidad ciertas dosis del espritu y la estrategia de eso quedenominamos genricamente como investigacin. El Diario, por tanto, es el cuaderno de trabajo delexperimentador, donde anota las observaciones, donde recoge las entrevistas, donde describe el contenido de

los materiales de clase, donde compara y relaciona las informaciones, donde establece conclusiones y tomadecisiones sobre los siguientes pasos de la experimentacin.

Dos observaciones finales en este apartado. Por ms que utilicemos palabras tradicionalmente vinculadas almtodo de las Ciencias Experimentales (observacin, problemas, hiptesis, experimentacin, etc.), nopodemos olvidar que trabajamos en el campo de lo humano y lo social, y que, por tanto, usamos estostrminos en un sentido analgico y no estricto. Cuando hablamos, por ejemplo, de experimentacin no nosreferimos a la reproduccin artificial de una situacin en la que intentamos controlar todas las variables queintervienen para descubrir la variable causante del efecto-problema que estamos investigando (como enciertos casos ocurre en las disciplinas llamadas experimentales), sino que nos referimos a una acepcin mscotidiana del trmino, a una acepcin sinnima de una expresin como la siguiente: innovacin fundamentaday semi-controlada.

Por ltimo, no olvidemos que los datos que se obtengan estarn mediatizados por nuestras propiasconcepciones. Por eso, es necesario, como ya hemos indicado, que el seguimiento est dirigido por nuestrahiptesis de intervencin (el programa) y por los puntos de vista en los que dicho programa se basa (elmodelo). Aunque es cierto que cambiar la forma de pensar no garantiza el cambio en la forma de actuar,tambin lo es que difcilmente cambiamos nuestra forma de actuar, sino es porque a un cierto nivelcambiamos nuestra forma de pensar.

4.3. Investigando el desarrollo del programa: la evolucin del conocimiento en el aula

Como hemos indicado en captulos anteriores, previsiblemente parte de la problemtica que se intentaresolver al disear una nueva intervencin est relacionada directamente con el hecho de promover un mejoraprendizaje de los alumnos, de manera que maduren e incrementen sus conocimientos. Es decir, confrecuencia, parte de nuestros problemas profesionales giran en torno a la evidencia de un cierto fracaso denuestra enseanza, en el sentido de que no est compensado el tiempo y el esfuerzo dedicado a ella con losresultados que constatamos en los alumnos.

Recordemos, slo de pasada, que muchos profesores tienden, ante esta situacin, a centrar la responsabilidad,ms o menos conscientemente, en elementos externos a ellos mismos y a los enfoques prcticos que utilizan.Se piensa que los alumnos son torpes o poco capacitados, que tienen conductas inadaptadaso que vienenmal preparados.Puede ser que, segn los casos, algunas de estas razones sean parcialmente ciertas, pero noobstante, sta es la situacin de la que se parte y este tipo de profesores deberan medir el xito o fracaso de suenseanza en relacin con dicha situacin inicial y no con un supuesto nivel de conocimientos preestablecidoscurricularmente para cada curso en concreto.


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Nuestra propuesta es que caractericemos al comienzo de la unidad o centro de inters que vayamos aexperimentar el estado inicial del conocimiento de los alumnos: el nivel de conceptualizacin quemanifiestan, las actitudes y valores predominantes, los procedimientos metodolgicos que utilizan y lasdestrezas que tienen mas o menos desarrolladas. De la misma manera, conviene conocer, como parte delestado inicial, los bloqueos u obstculos cognitivos o/y afectivos que impiden, en su caso, un mayor grado deevolucin de los conocimientos.

Para realizar esta tarea se pueden utilizar dos estrategias complementarias. Por un lado, como ya indicbamosen el captulo anterior, poniendo en marcha actividades iniciales diversas y muy abiertas que enfrenten a losalumnos con la problemtica objeto de estudio y durante las cuales puedan expresar con toda libertad susopiniones y puntos de vista espontneos, y ensayar tanteos procedimentales y destrezas. Por otro, pasando alos alumnos cuestionarios especialmente diseados para acceder a sus concepciones previas, a sus modelos depensamiento y a la escala de valores que poseen en relacin con la temtica; cuestionarios que han de sersencillos y abiertos, con un lenguaje coloquial que no presuponga conocimientos de corte acadmico en losalumnos (Ver figura 12).5

El registro sistemtico en el Diario de las opiniones, argumentos, destrezas y actitudes observadas a travs dela primera estrategia permitir recoger, an cuando no sea de una forma totalmente pausada y rigurosa, lasopiniones de los alumnos en situaciones reales de aprendizaje, en discusiones espontneas con los

compaeros, en las puestas en comn iniciales, etc. Esta informacin ha de contrastarse con la obtenida atravs de los cuestionarios; informacin que, obviamente, tiene menos garanta de espontaneidad yautenticidad, pero sin embargo puede ser objeto de un anlisis ms sosegado, detallado y profundo (figura12).

Por lo tanto, en trminos sencillos, al comenzar el seguimiento de la nueva intervencin conviene tener unacierta idea del punto de partida de nuestros alumnos, y sto lo podemos conseguir combinando, en nuestroDiario, el anlisis de las opiniones, frases, discusiones, etc., recogidas durante la clase, con el estudio de lasrespuestas que dan los alumnos a un cuestionario sencillo sobre la temtica de estudio.

En caso de disponer de ms tiempo, o ms experiencia, podemos completar la caracterizacin del estadoinicial del conocimiento de los alumnos con la grabacin en audio de algunas entrevistas selectivas a aquellosque sean representativos de las formas de pensar predominantes en la clase, o a aquellos otros que presenten

puntos de vista que, an siendo minoritarios, posean una originalidad especial. Esta actividad complementarianos permitir profundizar en los conocimientos de los alumnos, comprendiendo mejor algunos de los rasgosque nos parezcan ms interesantes (figura 12).

5 Para profundizar ms ver el libro ya citado: Cmo trabajar con las ideas de los alumnos de R. Cubero.

Actividades iniciales paraampliar el campo de

intereses de los alumnos

Aplicacin decuestionario sobre

concepciones previas

Actividadesenseanza-aprendizaje

Aplicacin deinstrumentos de

contraste

Diario / seguimiento-evaluacin de la nuevaintervencin (Unidad experimental)

Borrador del programa de actuacin

Grabacionesinformales en el aula

(audio)

Toma de notas directasen clase (Frases cortas,

palabras clave)

Seleccin de unidades deinformacin relevantes

Seleccin de respuestasrepresentativas u originales

Anlisis del contenidode los cuestionarios

Agrupamiento de lainformacin en categoras

Clasificacin de las respuestasen modelos explicativos

Realizacin de

entrevistas enprofundidad a

algunos alumnos

Establecimiento del conocimientoinicial de los alumnos

Toma de decisiones respecto al programa,realizacin de modificaciones yconcreciones del mismo

Recogida de datos para la triangulacin

Contraste y comparacin de la informacin


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colar est mediatizada por unas determinadas relaciones de poder. El profesor es percibido generalmente porlos alumnos como investido por una autoridad institucional delegada de los padres y de la sociedad; autoridadque se ejerce especialmente a travs del uso de la evaluacin como mecanismo sancionador y calificador.

La existencia de las relaciones de poder hace que los alumnos dirijan sus conductas en la clase ms con elobjetivo de situarse frente a las mismas, que por autnticos intereses de aprendizaje. Ciertos alumnospreguntarn en clase, memorizarn contenidos y exhibirn una conducta escolar integrada, no tanto porque laactividad de clase les suscite un enorme inters y hayan captado su motivacin y atencin, sino porque hanaprendido adecuadamente a comportarse tal como se espera de ellos, evitando as el juicio negativo y lasancin calificadora del profesor. Al mismo tiempo, otros alumnos mantendrn conductas hostiles,abiertamente contrarias a la actividad acadmica que se les propone, provocando una cierta contraculturasubterrnea en el aula y actuando como elementos perturbadores y desestructuradores de la dinmica deenseanza que intenta crear el profesor. Y esto lo harn, no tanto porque sean malos por naturaleza,sinoporque no han podido, no han sabido o no han querido aprender a comportarse ficticiamente con conductasque pretendan demostrar un nivel de atencin e inters meramente formal.

Estos hechos convierten, en muchos casos, las situaciones de clase en autnticas representaciones deenseanza y aprendizaje-ficcin, lo que explica la frecuencia con que los problemas de los profesores tienensus races en los niveles no acadmicos de la comunicacin escolar. Pero no slo el contexto psico-social estdeterminado por una cierta estructura de poder entre profesores y alumnos, sino que tambin entre los propios

alumnos se establecen liderazgos, agrupamientos naturales, afinidades y rechazos, que a veces explicandeterminadas tomas de postura durante el proceso de aprendizaje. Digamos que sin conocer la trama subya-cente de relaciones, los contenidos implcitos, lo que se ha dado en denominar el currculum oculto,serdifcil comprender lo aparente, lo manifiesto y meramente instruccional.

Pues bien, al aplicar la nueva intervencin, habr que realizar un seguimiento de cmo evoluciona todo elcontexto no formal del aula, y especialmente de las reas, aspectos o dimensiones que hemos considerado msproblemticos (relaciones con determinados alumnos, problemas de disciplina, estructura de los grupos detrabajo, relaciones nio-nia, etc.) (Ver figura 14).

Fig. 14. Seguimiento y evaluacin del contexto del aula. La dinmica de la triangulacin.

Nuestra propuesta, en este sentido, consiste en mantener y mejorar la descripcin y el anlisis contextual quedesde el principio venimos proponiendo como un contenido bsico del Diario. Es decir, combinar el registromucho ms estructurado, sistemtico y racional que hemos descrito en el apartado anterior para caracterizarlos estados iniciales, intermedios y finales del conocimiento de los alumnos, con registros msfenomenolgicos, abiertos y, hasta cierto punto, menos formalizados de la dinmica que se establece en elaula entre los diferentes estados intermedios (figura 14).

Para ello conviene trabajar con el contraste de informaciones procedentes de sujetos que ocupan una posicindiferente en la dinmica del aula; es decir, informaciones procedentes del punto de vista nuestro comoprofesores, de los puntos de vista de los alumnos, y de los de cualquier observador no implicado en lasresponsabilidades docentes. A este proceso se le denomina habitualmente como triangulacin (figura 14 y15).

Estado inicialconocimientosalumnos (E.1.)

Estadointermedio

(E.2)

(E.3.)(E.4.)

Estado finalProvisional (E.F.)

Dinmicacontextual

Dinmicacontextual

Prediseo

SeguimientoInterpretacinAdecuacindel diseo




Dinmicacontextual

Dimensin fenomenolgica del diario del profesor(acontecimientos, incidentes, opiniones, etc.)

Diario de losalumnos

(opiniones, crticas, Informes del

Anlisis de


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Fig. 15. Estructura de la triangulacin.Precisamente por existir una estructura de poder y una trama oculta de relaciones que influye en la dinmicams visible del aula es por lo que conviene conocer directamente las opiniones que sobre los problemas delcontexto tienen los diferentes protagonistas de la relacin didctica (profesor-alumnos), y, si es posible, lasque tiene algn sujeto externo a la experiencia que no est afectado directamente por ella (compaero deequipo, asesor, investigador, estudiante de prcticas, etc.) (figura 15).

Por lo tanto, se trabajar con el Diario de clase del profesor; con los Diarios de clase de los alumnos; y con losinformes peridicos del observador. Se harn anlisis de contrastes a travs de un proceso de triangulacinque permita comprender como evoluciona la problemtica y facilitar la toma de decisiones a diferentesniveles: en el equipo de profesores, en reuniones entre observador-profesor, en asambleas de clase con los

alumnos, etc. (figura 15) Y todo ello nos dar finalmente informacin significativa, aunque probablementeparcial, para comprender los cambios o estancamientos que detectamos al describir los diferentes estados delconocimiento de los alumnos.

5. RECORDEMOS ALGUNAS COSAS

En los captulos anteriores hemos desarrollado una propuesta que se dirige fundamentalmente a aquellosprofesores que comienzan a contemplar la necesidad de una reflexin crtica sobre su propia actividad con elobjetivo de mejorarla y rescatarla de la rutina y los estereotipos. Para ello el diario de clase es un instrumentoque nos permite interrogar y desentraar el sentido de la realidad, constituyndose en el testigo biogrficofundamental de nuestra experiencia.

A lo largo del libro hemos ido viendo diferentes fases en la elaboracin del diario. Hemos visto primero cmo

comenzarlo; despus cmo convertirlo en el instrumento nucleador de un proceso de reflexin colectiva; y,por ltimo, cmo hacer de l un cuaderno de trabajo, sistemtico y estructurado que resulte imprescindiblepara la evaluacin y el seguimiento compartido de la prctica.

A modo de sntesis final, vamos a recordar algunos consejos tiles sobre como llevar un diario de clase.

Recuerda que se comenzaba reflejando acontecimientos, situaciones, frases y comentarios de la vida del aulacon el objetivo de ir construyendo una visin ms objetiva y compleja de nuestra realidad. Es recomendableque, en esta primera fase, las anotaciones recojan tanto lo que nos resulta ms significativo, como la diversi-dad de situaciones personales y grupales. Y todo ello prestando atencin no solo a lo acadmico, sino tambina lo que no es siempre tan evidente.

Es conveniente, en este momento, hacer un esfuerzo por separar la descripcin de la valoracin, procurandoque las interpretaciones que hacemos de los hechos no sustituyan al hecho mismo. Puede ayudar la frmula dedescribir con el mximo detalle, en una parte del soporte que utilicemos como registro, los acontecimientos(las personas, lo que hicieron o dijeron literalmente, el contexto, las reacciones, etc.), y en otra, separando conuna barra, utilizando otro color, etc., anotar nuestras propias valoraciones.

Varios consejos de carcter tcnico: utiliza a ser posible un cuaderno de pastas duras (las hojas sueltas puedenperderse); divide las hojas en dos partes asimtricas con una lnea, en una anota las observaciones, en la otratus propias interpretaciones. Procura recoger los datos en el momento que se producen, si ello no es posible,utiliza palabras clave, frases significativas que te permitan luego reconstruir las situaciones. Puedes tambingrabar en un casete durante la clase y luego transcribir la informacin, aunque no sea literalmente.


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Desde el principio, el diario debe incluirse, si es posible, en una estrategia global de anlisis y reflexin en elseno de un equipo de compaeros. Comenzar las reuniones con la lectura y la discusin de los diarios puedeser un buen punto de partida.

Progresivamente conviene ir sistematizando la discusin y centrndola en aquellos aspectos de la realidad quenos resultan especialmente relevantes o problemticos. Es necesario para ello contar con alguna persona quenos oriente y ayude en este proceso. Lo importante es superar el nivel del simple relato y entrar en el anlisisde las causas y consecuencias, discutiendo en el equipo las ideas que tenemos sobre ello y delimitando bienlos problemas.Llega un momento en que nuestras ideas pueden ser limitadas. En ese caso es conveniente proponer lecturas,analizar experiencias similares, invitar a algunas personas, compaeros, etc., que aporten otras visiones de losproblemas y amplen nuestras perspectivas. El registro sistemtico de todo ello en nuestro diario es unmaterial de gran valor y utilidad.

Pero la discusin no debe orientarse slo a problematizar la prctica, sino tambin a buscar nuevas solucionesbien fundamentadas, elaborando conjuntamente hiptesis de intervencin. El diario, en este sentido, no slodebe recoger informacin emprica sobre los acontecimientos de la clase, sino que debe tambin, al hilo deldiseo, ir recogiendo las nuevas incorporaciones tericas que se van a aplicar.

En la fase de aplicacin de lo programado, el diario deja de ser exclusivamente un diario. Es importante de-cidir previamente el tipo de informacin que deseamos recoger y los instrumentos que se van a utilizar(entrevistas, cuestionarios, etc.). El diario debe ser el cuaderno de trabajo que nos permite hacer unseguimiento global, estructurado y sistemtico de la nueva intervencin.

6. BIBLIOGRAFA

6.1. Bibliografa en castellano comentada

En la misma lnea de este libro, que pretende ser una gua fcil y prctica para la investigacin del profesor atravs del Diario de clase, los libros y artculos que reseamos a continuacin pueden utilizarse paracompletar algunos de los aspectos aqu abordados:

1. TORRES, J. (1986): El diario escolar. Cuadernos de Pedagoga, n 142, pp. 52-55.2. MARTN, J. Y otros (1986): Los nios investigan. Los maestros tambin. Cuadernos dePedagoga, n 142, pp. 32-35.

3. GONZLEZ, R. y LATORRE, A. (1987): El profesor investigador. La investigacin en el aula.Gra. Barcelona.

4. PORLN R. (1987): El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer, conocerpara ensear. Investigacin en la escuela, n 1, pp. 6369.

Si se pretende profundizar ms en los supuestos tericos y metodolgicos de la investigacin del profesor enel aula recomendamos:

5. STENHOUSE, L. (1984): Investigacin y desarrollo del currculum. Morata. Madrid.Es un libro ya clsico que recoge la fundamentacin terica del movimiento de profesores investigadores enel Reino Unido. Determina los principios de un enfoque curricular alternativo (el currculum como proceso)basado en el desarrollo de la autonoma de profesores y alumnos.

6. ELLIOT, J. (1990): La investigacin-accin en educacin. Morata. Madrid.Junto con el anterior, es uno de los autores ms citados en esta temtica. Recoge y ampla las aportaciones deStenhouse. En esta obra, la nica suya aplicada en Espaa como libro, hay que resaltar los captulos dedicadosa la caracterizacin de la imagen del profesor como investigador, as como su concepcin del desarrolloprofesional.


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Junto a stos dos libros ms generales, se aportan tambin tres manuales ms prcticos sobre la planificacin y ejecucin

de la investigacin-accin. Tanto por sus orientaciones, como por los recursos y ejemplos que muestran, los consideramos

de gran utilidad para aquellos profesores y equipos docentes que pretendan abordar de un modo sistemtico un proceso

continuo de desarrollo profesional basado en la reflexin sobre la prctica:

7. KEMMIS, S. y MAcTAGGART, R. (1987): Cmo planificar la investigacin-accin. Laertes.Barcelona.

8. HOPKINS, D. (1989): Investigacin en el aula: gua del profesor. PPU. Madrid.9. MARTNEZ, J. B. (1990): Hacia un enfoque interpretativo de la enseanza. Universidad de

Granada. Granada.

En otro nivel diferente, si se pretenden vincular los procesos de investigacin en el aula con la investigacineducativa ms cientfica, tienen inters las dos obras siguientes:

10. COHEN, L. Y MANION, L. (1990): Mtodos de investigacin educativa. La Muralla. Madrid.11. WOODS, P. (1987): La escuela por dentro. La etnografa en la investigacin educativa. Paids-MEC. Barcelona.

6.2. Referencias Bibliogrficas

Los textos de los diarios de clase han sido tomados de una experiencia de C. P Gimenez Fernndez de Sevillay pertenecen a los profesores Jos Martn Toscano y Ma. Jess Zapata.

1. CLAXTON, G. (1984): Vivir y aprender. Alianza. Madrid.2. CUBERO, R. (1989): Cmo trabajar con las ideas de los alumnos. Dada Editora. Sevilla.3. GARCA J. E. Y GARCA F. F. (1989): Aprender investigan do. Dada Editora. Sevilla.4. GIMENO, J. (1988): El currculum: Una reflexin sobre la prctica. Morata. Madrid.5. GRUPO INVESTIGACIN EN LA ESCUELA (1991): Proyecto curricular IRES. (Investigacin y

Reno

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02. El Diario del profesor completo y bien