1. PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE

7/29/2019 1. PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE

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LENGUAJE. CONCEPTOS BÁSICOS Texto de Julio González. Notas sobre la psicología del lenguaje (2006)

1. Introducción

El Homo sapiens posee algo que no tiene comparación en el resto de losorganismos: su lenguaje. Podemos construir una escala de complejidadcreciente con los cerebros de diversas especies, culminando en el animalhumano; también podemos ordenarlos por sus grados de inteligencia. Pero noes posible algo parecido con el lenguaje; de ser así, nuestros primos hermanos,los chimpancés, hablarían gramáticas rudimentarias con vocabularios de varioscentenares de palabras, o elementos equivalentes. Está el lenguaje humano,luego hay otros lenguajes y sistemas de comunicación que nada tienen que vercon el nuestro. No se trata de un falso chovinismo de especie, o de una visiónantropocéntrica de la naturaleza. Ya no estamos en el siglo XIX, simplemente

es la constatación de una realidad. Esta singularidad del lenguaje humanodentro del reino animal (y el universo conocido) complica la vida a quienespretenden estudiarlo, porque les priva de cualquier otro referente comparativo.

Los chimpancés salvajes emplean unas pocas docenas de sonidos paracomunicar unas pocas docenas de significados. Los seres humanos tambiénemplean unas pocas docenas de sonidos, pero con sus combinacionestransmiten millones de significados distintos. Nadie ha sido capaz aún de daruna explicación satisfactoria de cómo y qué tipo de presión evolutiva hizopasar de un sistema al otro. Los chimpancés pueden repetir un sonido con elfin de dar mayor intensidad al significado, pero nunca juntarán tres de ellospara añadir a su vocabulario una voz nueva (Calvin, 1999). Con toda seguridad,el lenguaje humano es el mayor logro evolutivo alcanzado por una criaturazoológica, en lo que se refiere a complejidad neural. Pertenecemos a unaespecie que, en palabras de Steven Pinker “con sólo hacer unos ruiditos con laboca, conseguimos que en la mente de otra persona surjan nuevascombinaciones de ideas” (Pinker 1995). Sería imposible imaginar un sistema decivilización, tal como la entendemos, sin la existencia del lenguaje. Se trata deuna de las funciones psicológicas cuya realidad nos resulta más cercana.Aparece hacia el primer año y nos acompaña durante toda la vida,interviniendo en la mayor parte de nuestras actividades diarias. A pesar de

que, probablemente, es la función cognitiva más complicada del repertoriohumano, adquirimos el lenguaje de modo natural y sin apenas esfuerzoaparente.

La complejidad del lenguaje se pone de manifiesto en la enorme dificultad queencierra su replicación artificial mediante máquinas (Rabiner, 2003). Hace unasdécadas, cuando surgieron los computadores y se empezaron a dar losprimeros pasos en la Inteligencia Artificial, se vaticinó que en el año 2000 seríahabitual hablar con robots que entenderían y usarían nuestro lenguaje condesenvoltura. Es probable que ese momento llegue, pero no será mañana, nipasado mañana. Si un ordenador es capaz de encontrar nuevas soluciones a

teoremas matemáticos, resolver sistemas de ecuaciones de un millón deincógnitas, o hacer tablas con el campeón mundial de ajedrez, ¿por qué no

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habría de simular razonablemente bien la función lingüística? Cuando losingenieros programadores, junto con psicolingüistas, se pusieron manos a laobra, les embargó la sensación de enfrentarse al ancho mar. Desde entoncesha continuado sin pausa el progreso, pero hoy sabemos que ese objetivo quedaaún relativamente lejano. No nos referimos a la mera percepción del habla, esdecir, la identificación ciega de fonemas y palabras al dictado; esto ya se hace,

aunque con importantes limitaciones. Hablamos sobre el hecho de que unamáquina pueda "comprender" razonablemente bien cualquier oración dellenguaje natural, aunque se le proporcione de forma escrita a través de unteclado. Introducir, por ejemplo, un texto en un ordenador y que éste devuelvaun resumen del mismo; o subraye las ideas principales. Hoy el ordenador máspotente del mundo, capaz de ejecutar billones de operaciones por segundo, noalcanza a rozar la neurocomputación –paralela– que lleva a cabo el cerebro deun niño de 4-5 años de edad cuando usa el lenguaje. Las posibilidadeslingüísticas del supercomputador están muy por debajo de las humanas,porque entender y producir lenguaje implica, además de una gramáticacompleja, disponer de un modelo organizado del mundo sobre el que se quierehablar .

¿Qué es el Lenguaje? Existen decenas de definiciones, pero ninguna llega a serplenamente satisfactoria. La más simple sería "un sistema de símbolos y reglasque permiten comunicarnos". Símbolos son elementos que representan a cosascon las que no guardan relación de semejanza física; por ejemplo: una banderay la nación representada; las palabras y los objetos o acciones a las que serefieren. Las reglas determinan el modo en que se pueden combinar laspalabras para formar oraciones.

Por otra parte, las definiciones sobre el Lenguaje también van a depender delposicionamiento teórico de cada cual. Como muestra, comparemos las dosdefiniciones siguientes, tan dispares entre sí. La primera es de Alexander R.Luria, el gran neuropsicólogo ruso. La segunda pertenece a John B.Watson,máximo representante del conductismo, corriente imperante en la psicologíadurante la primera mitad del siglo XX.

• “El lenguaje es un sistema de códigos con la ayuda de los cuales sedesignan los objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades yrelaciones entre los mismos” (Luria, 1977).

• “El lenguaje es un hábito manipulatorio” (Watson, 1924).

2. Características del Lenguaje Humano.

Sabemos que muchos animales también tienen alguna forma de lenguaje ocomunicación. Ciertas especies consiguen, incluso, una gran eficaciacomunicativa; es el caso de insectos como las abejas. El premio Nóbel alemánKarl von Frisch (von Frisch, 1962, 1967), empleó treinta años de su vida enestudiar el comportamiento de las abejas y sus formas de comunicación. Sus

observaciones demostraron que cuando una abeja volvía de una zona lejana,abundante en flores con néctar, podía transmitir su posición al resto de lacolmena a través de una “danza”, o un patrón complejo de movimientos

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corporales. Con su baile, la abeja señala tres clases de información: la direcciónde las flores desde la colmena en relación a la posición del sol; la cantidad deflores existentes y, finalmente, la distancia a las mismas. Sus compañeras,después de observar la danza, son capaces de volar directamente y localizar lazona indicada. Aquí tenemos un ejemplo de un sistema de comunicaciónanimal altamente eficiente, aunque dentro de un dominio muy restringido de

información: localización de una fuente de recursos.

Los 16 rasgos de Hockett. El lingüista estadounidense Charles Francis Hockett(1916-2000), a través de diversos trabajos, propuso una lista de dieciséispropiedades o rasgos característicos del lenguaje verbal humano (Hockett,1960):

1. Canal vocal-auditivo: El emisor emplea un conducto vocal y el receptorun mecanismo auditivo.

2. Transmisión generalizada y recepción direccional: Debido a laspropiedades físicas del medio, una señal circula en todas las direccionesdesde el hablante, mientras que el receptor puede localizar la direcciónde procedencia.

3. Desvanecimiento rápido: La señal se desvanece rápidamente en eltiempo.

4. Intercambiabilidad: Los individuos pueden intercambiar sus papeles deemisores y receptores del lenguaje.

5. Retroalimentación completa: Los emisores pueden recibir información desus propias señales y así controlar su producción. El emisor de una señallingüística es al mismo tiempo receptor de la misma.

6. Especialización: El sistema está especializado para el fin linguístico. No

sirve para algo distinto de su propio uso7. Semanticidad: Las expresiones tienen significado, se refieren a cosas opropiedades del mundo.

8. Arbitrariedad: Se da una relación arbitraria entre significante ysignificado. Los símbolos son abstractos.

9. Carácter discreto: El sistema de señales puede subdividirse en unidadesdiscretas y repetibles.

10. Desplazamiento: Puede referirse a cosas no presentes en el espacioy el tiempo.

11. Productividad: Posibilidad de elaborar e inventar nuevos mensajes,sin límite.

12. Transmisión tradicional: El sistema se aprende de quienes lo usan.El lenguaje pasa de una generación a otra.

13. Dualidad de patrones: El sistema consta de un conjunto deunidades sin significado (sonidos) combinadas en otras unidades consignificado (palabras y oraciones).

14. Prevaricación: El lenguaje nos proporciona la capacidad de mentir yengañar.

15. Reflexividad: El sistema linguístico puede comunicar sobre el propiosistema.

16. Aprendible: El hablante de un lenguaje puede aprender otro.

No quiere decir que estas propiedades sean exclusivas del lenguaje humano.Por ejemplo, el canal vocal-auditivo lo comparten muchas especies animales,

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como la mayor parte de los mamíferos y aves. Pero ningún sistema decomunicación animal reúne juntas las dieciséis propiedades.

Los tres rasgos más importantes del Lenguaje Humano

Si de todas las características señaladas, hubiera que elegir las más

importantes y distintivas del lenguaje humano, sin duda serían las tressiguientes (Glucksberg y Danks, 1975):

A. Doble Articulación (dualidad de estructura).B. Referencia simbólica arbitraria.C. Productividad o Creatividad.

De ellas, la fundamental sería la tercera, y las dos primeras estarían, en ciertomodo, al servicio de ésta.

A. Doble articulación (Dualidad de estructura): En el mundo existen unas cincoo seis mil lenguas, pero todas ellas, sin excepción, se organizan sobre la basede dos niveles de articulación. Se parte de un conjunto reducido de sonidosdesprovistos de significados (fonemas) y, por combinación de éstos, seobtienen decenas de miles de elementos dotados de significado (palabras).Ésta sería la primera articulación. Muy pocas lenguas sobrepasan el centenarde fonemas; la mayoría tiene dos o tres decenas, pero a través de estemecanismo dan lugar a vocabularios formados por miles de palabras. Hay quepensar que si cada sonido tuviera que estar dotado de un significado, elnúmero de significados posibles sería muy reducido, ya que las capacidadessonoras de nuestro aparato vocal son limitadas.

Sin embargo, la verdadera unidad de significado es la oración. Nadie dicesimplemente “ventana”; la esencia del lenguaje consiste en un acto predicativo, o sea, decir algo sobre algo: “la ventana está sucia”, “acaban depintar esta ventana”, etcétera. En este sentido, es la oración la verdaderaunidad de significado del lenguaje. Y aquí tenemos la segunda articulación: lacombinación de palabras da lugar a un número prácticamente ilimitado deoraciones.

B. Referencia simbólica arbitraria. ¿En qué se parece un caballo a la palabra“caballo”? ¿o a la palabra “cheval”, en francés, o “horse”, en inglés? Realmente

en nada. La relación entre las palabras y las cosas representadas es arbitraria,no existe ninguna semejanza física entre ambas. El lenguaje está hecho desímbolos y, precisamente, una de las características de los símbolos es sucarácter abstracto, su ausencia de parecido físico con lo representado. Estapropiedad del lenguaje humano ya fue puesta de manifiesto por el lingüistasuizo Ferdinand de Saussure (1857-1913), cuyas lecturas se publicaronpóstumamente por sus alumnos en 1916. Se trata de la arbitrariedad del signo,o la relación arbitraria entre significante (palabra) y significado (objeto oacción). Este rasgo, junto con la dualidad de estructura, contribuye a la enormeproductividad del lenguaje humano. Por ejemplo, si la semejanza física con lorepresentado fuera obligatoria, ¿a qué deberían parecerse palabras como“desde” o “posible”?

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Una excepción a esta regla lo constituyen un grupo reducido de "palabras", lasonomatopeyas, en las que su sonido guarda semejanza física con el sonido delo representado –generalmente sonidos de animales, golpes, etc. De hecho,existen similitudes a través de los idiomas. Por ejemplo, el sonido vocal delpato se representa siempre con una consonante sorda velar (/k/): castellano:cua-cua; catalán: cuac-cuac; francés: coin-coin; italiano: qua-qua; portugués:

qua-qua; inglés: quack-quack; alemán: quack-quack; holandés: kwak-kwak;servo-croata: kva-kva; finés: kvaak-kvaak; coreano: kkoyk-kkoyk; polaco: kwa-kwa; noruego: kvakk-kvakk; ruso: krya-krya; turco: vak-vak; vietnamita: quak-quak, etcétera.

Otro ejemplo contrario a la arbitrariedad es la palabra "mamá", para designarfamiliarmente a la madre (Tabla 1), que en un gran número de lenguas, muydistantes filogenéticamente, incluye siempre el sonido nasal labial /m/. Enopinión de los lingüistas, esto podría tener relación con el sonido que el bebéproduce durante el amamantamiento.

Algunos autores investigan la posible relación entre ciertos sonidos dellenguaje y algunas propiedades de los objetos representados. Esta hipotéticarelación es conocida como el simbolismo fonético. Así, consideran que el sonidode ciertas vocales, como la “i” inglesa, cuyo sonido es agudo y corto, estáasociado a cosas pequeñas: “little”, “tiny”, “mini”; mientras que vocales largasy graves se asocian con cosas grandes: “huge”, “large”, “macro” (Brown,Black, y Horowitz, 1955). Pero no faltarían las excepciones: “big” y “small”. Entodo caso, tanto las onomatopeyas, como el posible simbolismo fonético de losfonemas constituyen un aspecto menor respecto a la poderosa arbitrariedadgeneral del signo lingüístico.

Tabla 1. El lenguaje es esencialmente arbitrario. Una excepción es "mamá",palabra que casi siempre incluye el sonido labial nasal /m/ en un gran númerode lenguas

Español mamáFrancés mamanPortugués mamaItaliano mammaInglés mummyAlemán mama

Sueco mammaDanés mor

RumanomamaCheco mamaPolaco mamaHúngaromama

Maorí mamaAfricaner maQuechuamamaSuahili mama

C. Productividad o Creatividad. Esta es la característica más importante y, a lavez, más distintiva del lenguaje humano. Al contrario que otros animales, el serhumano puede producir infinitas oraciones y comunicar información de lo más

variada, transmitir un número ilimitado de ideas, eventos, sentimientos, etc. Lacapacidad productiva o creadora del lenguaje humano es asombrosa y, almismo tiempo, singular, sin paralelo en el resto de especies del planeta. El

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número de oraciones posibles no tiene límite; existen diccionarios de palabras,pero no de oraciones. A nadie se le ocurre listar el conjunto completo deoraciones de un idioma, sencillamente, porque son ilimitadas. Por otra parte,un hablante puede entender frases que no ha escuchado antes. En palabras deChomsky, cualquier hablante del inglés puede repetir y reconocer como unaoración de su idioma la siguiente expresión, pese a que jamás la haya

escuchado: “Colorless green ideas sleep furiosly” (“las incoloras ideas verdesduermen furiosamente”). Se trata de una oración absurda y contradictoria,pero gramatical y posible dentro del idioma.

Esta enorme productividad ocurre gracias a las dos propiedades anteriores y auna nueva que exponemos a continuación. A la arbitrariedad del signo, quelibera al lenguaje de la semejanza física con el mundo referenciado, y ladualidad de estructura, que permite millones de combinaciones posibles depalabras, se suma la recursividad del lenguaje humano.

Las oraciones están construidas de acuerdo con unas reglas básicas quepueden aplicarse sobre sí mismas de forma recursiva. Es como el juego de lasconstrucciones, donde el ensamble de piezas o bloques da lugar a nuevosbloques de construcción que, a su vez, pueden ensamblarse entre sí. Cadaoración se construye de acuerdo con la regla básica:

O → SN + SV

Donde SN es un sintagma nominal, generalmente en papel de sujeto, y SV unsintagma verbal, en papel de predicado. Pero, a su vez, cada SV puede estarformado por:

SV → V (verbo) + SN

O también:

SV → V (verbo) + O (oración)

En cuyo caso, ya tenemos la recursividad, puesto que sobre la oración sevuelve a aplicar la primera regla del principio. Por ejemplo, “Pedro está muyenfermo” es una oración, mientras que en “la madre sabe que Pedro está muyenfermo”, hay una oración dentro de otra, formando una nueva oración. Este

proceso puede continuar: “yo sospecho que la madre sabe que Pedro está muyenfermo” es otra nueva oración formada sobre las anteriores.

De esta manera, si no fueran suficientes los millones de combinaciones quepueden formar las palabras, la recursividad añade nuevas posibilidades quehace que, en la práctica, el número de oraciones posibles de una lengua seconsidere ilimitado.

Hoy, autores de la talla de Noam Chomsky y los psicobiólogos Hauser y Fitch,creen que la recursividad sería el verdadero núcleo duro del lenguaje, loesencialmente único desde el punto de vista humano (Hauser, Chomsky yFitch, 2002). Esta es una visión restrictiva que no todos comparten; otrosautores extienden el reconocimiento de singularidad a más aspectos del

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lenguaje (Pinker y Jackendoff, 2005). Para profundizar en esta interesantecuestión, ver el debate en la revista Cognition (en inglés): Jackendoff y Pinker(2005) versus Fitch, Hauser, y Chomsky (2005).

3. El lenguaje natural de los animales. Comunicación animal

¿Tienen lenguaje los animales? Como hemos dicho, el lenguaje humano consus tres propiedades esenciales de arbitrariedad, dualidad de estructura yenorme productividad, es claramente un hecho singular dentro del reinoanimal. No obstante, muchas especies animales están dotadas de eficientessistemas de comunicación. Recordemos, por ejemplo, las danzas de la abejaspara comunicar emplazamientos lejanos de flores.

En este sentido, comunicación tiene un significado más amplio que lenguaje:transmisión de una señal (sonido, olor) portadora de información. Algunosautores distinguen entre señal comunicativa y señal meramente informativa.La primera incorporaría un cierto elemento de intencionalidad (muy discutido)en la transmisión de la información. Si un animal hace ruido accidentalmenteen su aproximación a otro, está transmitiendo información sobre su presencia,pero no hay un acto intencional de comunicación. Cuando un pájaro machoproduce un sonido vocal “con la intención” (entre comillas) de atraer a lahembra, está realizando un acto de comunicación. Sin embargo, muchosautores consideran la comunicación en su sentido más amplio, sin que impliquenecesariamente la intención del receptor. En ese sentido se hablaría decomunicación electroquímica entre neuronas, o comunicación químico-olfativacuando se sincronizan los ciclos menstruales de mujeres que conviven juntasen una casa o en dormitorios colectivos (McClintock, 1971). Ahora bien, desde

el punto de vista científico, se debe ser cauto a la hora de atribuir a losanimales propiedades antropomórficas como la intencionalidad, al menos en elsentido que tiene para nuestra especie (véase más adelante las reflexionesgenerales sobre la comunicación animal).

Comunicación es un concepto amplio que ha recibido multitud de definiciones.Una de ellas, reciente, la considera como "la transmisión de información desdeun emisor a un receptor, de manera que ambos, receptor y emisor, sebenefician (Bradbury y Vehrencamp, 1998). En términos operativos, paraWilson (1975) la comunicación "ocurre cuando, a través del envío de una señal,un organismo es percibido por otro y se altera la probabilidad de un patrón de

conducta adaptativa en el receptor de la señal, o en ambos". La mayor partede las definiciones incorporan el concepto de cambio de conducta por parte delorganismo receptor, siendo este cambio adaptativo a las condiciones de lasituación y, por tanto, beneficioso.

Modalidades sensoriales. La comunicación animal ocurre a través dediferentes modalidades sensoriales: acústica, visual, químico-olfativa, eléctrica,etcétera. Cada modalidad tiene unas características propias, con ventajas ydesventajas particulares. Por ejemplo, la comunicación visual suele ocurrir adistancias más cortas que la auditiva, pero admite "línea-directa" entre los dosorganismos y posibilidad de mayor privacidad frente a otros. La comunicaciónacústica alcanza mayores distancias y no suele interrumpirse por obstáculos,pero tiene poca privacidad y es menos selectiva respecto al receptor. La señal

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olfativa no es transitoria y persiste a largo plazo; es más una "escritura", por supermanencia temporal. La comunicación eléctrica de algunas especies depeces ocurre a distancias relativamente cortas. Etcétera.

Hagamos un breve repaso de las características de cada modalidad sensorial.La comunicación química u olfativa, aunque es relativamente persistente,

transmite la información de modo más lento que la visual o la auditiva. Suintensidad sigue un gradiente que se debilita con la distancia y, a menudo,tiene una distribución irregular en el espacio, dependiendo de lascaracterísticas del entorno (vientos, en medios aéreos). El emisor puede"marcar" de modo permanente zonas de su territorio –felinos, cérvidos,etcétera– o emitir señales químicas de forma móvil en su desplazamiento –hormigas. Las señales químicas se deben a moléculas orgánicas volátiles, debajo peso molecular –entre 5 y 20 átomos de carbono– que se difunden confacilidad en el medio y son producidas por las feromonas, o mensajerosquímicos que regulan la comunicación dentro de una especie. Aquí la tarea delreceptor es más simple que en las señales acústicas o visuales, que suelenrequerir un paso previo de análisis de sus componentes espectrales(frecuencias acústicas, longitudes de onda) y transducción a energíaelectroquímica manejable por el sistema nervioso. Las moléculas olfativas seincorporan directamente, a través de reacciones químicas, a las proteínas delos órganos receptores. En algunas especies la sensibilidad del receptor esextraordinaria. Por ejemplo, las antenas de las mariposas de la seda puedendetectar la presencia en el aire de una única molécula individual.

En la comunicación visual, los animales exhiben elementos visuales quepueden ser estructurales o conductuales. Así, el tamaño de la cornamenta de

un ciervo es un elemento estructural que comunica a otros machos,potencialmente competidores, cuán poderoso es su dueño. El despliegue de lacola del pavo real es un elemento conductual. Muchas aves tienen plumas conpigmentaciones brillantes para la atracción de sus parejas sexuales: melaninasresponsables de los colores negro y marrón; carotenoides para el rojo, naranja,amarillo, etc. Las danzas de las abejas, o las conductas de galanteo del salmónson también formas de comunicación visual a través del comportamiento.

En la comunicación acústica, la producción del sonido exige la presencia de unelemento vibratorio, generalmente una membrana, que comunica la energíamecánica a las moléculas del fluido circundante, sea aire o agua. Los

mecanismos son muy diversos: desde la estridulación o frotamiento de dosestructuras en algunos insectos, la vibración de la vejiga natatoria en ciertospeces, o las respuestas vocales de cierta complejidad en los vertebrados. Enéstos, particularmente mamíferos, aves, y algunos anfibios, se utiliza la presiónproducida por pulmones como fuente de energía para la generación de unaonda por membranas vibratorias (cuerdas vocales, siringe). Dado que se tratade la misma modalidad que utiliza el lenguaje humano y la que empleanalgunas especies próximas a la humana, veremos a continuación lacomunicación acústica en más detalle.

Comunicación acústica. La comunicación acústica entre animales esestudiada desde la Bioacústica mediante grabaciones de alta calidad y suposterior análisis en el laboratorio. Los expertos intentan identificar rasgos

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característicos y, en algunas casos, clasificar los sonidos en categoríasdiscretas, configurando a modo de un "vocabulario" propio de cada especieanimal. Cuando es posible la categorización, los vocabularios de mayor tamañoaparecen en las aves y en los mamíferos. Las primeras utilizan entre 5-15categorías sonoras distintas y los segundos entre 5-30 (Miller, 1984). Enhttp://www.findsounds.com/types.html se pueden escuchar sonidos de todo

tipo de animales.

Chimpancés. Es el animal evolutivamente más próximo al ser humano y, juntoa otros grandes monos y los delfines, uno de los animales no-humanos másinteligentes. Es lógico que, desde una perspectiva lingüística comparada, lasprimeras miradas se dirigieran a esta especie. El estudio más extenso sobre lavida de los chimpancés en libertad se debe a la primatóloga inglesa JaneGoodall, llevado a cabo en enclaves africanos a lo largo de más de cuarentaaños (Goodall, 1971, 1990). Entre otros aspectos de su conducta, Goodall hahecho numerosas observaciones acerca de la comunicación entre los miembrosde un grupo. En los chimpancés salvajes se han encontrado aproximadamentedos o tres docenas de vocalizaciones distintas, pero aún se sabe poco sobresus funciones exactas en la comunicación. Parece que la mayor parte de estasvocalizaciones tienen que ver más con situaciones de interacción social,particularmente relaciones de dominancia social entre individuos, que conobjetos o elementos del entorno (alimento, depredadores).

Aves. Son vertebrados con repertorios complejos de sonidos, alcanzando sumáxima expresión en los complicados cantos de las aves canoras, o pájaros.

Estos últimos son unas 4.500 especies del orden Passeriformes, de un total de10.000 especies ornitológicas. En casi todas las aves el sonido se produce en lasiringe, un órgano especializado que se encuentra al final de la tráquea, justodonde se bifurca para formar los bronquios. La siringe tiene un sistema demembranas que vibran al paso del aire procedente de los pulmones. Pareceque, con ella, las aves generan dos sonidos simultáneos de forma separada;cuando cantan, en realidad producen dos voces a la vez, con frecuenciasmoduladas de forma independiente, en una especie de "dueto interno"indistinguible por nuestros oídos. Cada especie tiene unos patrones acústicoscaracterísticos y, en general, existe una relación inversa entre el tamaño delave y el tono o frecuencia acústica de la respuesta vocal. A pájaros más

pequeños, sonidos más agudos, y viceversa.

En la mayoría se puede distinguir entre una serie de vocalizaciones cortas y elcanto propiamente dicho, este último casi siempre exclusivo de los machos yaudible sólo en determinadas épocas del año. La investigación ha demostradoque el canto de las aves canoras cumple tres funciones principales.

a) repeler a machos rivales.b) atraer a las hembras de la misma especie.c) estimular la función reproductora de las hembras.

Una evidencia de la primera función es que si se retira experimentalmente a unmacho de su territorio, la grabación sonora de su canto es suficiente para

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mantener el territorio a salvo de machos intrusos (Kroodsma y Biers, 1991).Inversamente, un macho enmudecido por procedimientos quirúrgicos tienedificultades para mantener el dominio sobre su territorio. La evidencia sobre lafunción de atracción de las hembras es menos directa. Los machos "solteros",sin pareja, o aquellos que la han perdido previamente, tienden a cantar más y,en muchas especies, dejan de hacerlo una vez que se han asociado a una

hembra. En experimentos, se pueden atrapar más hembras en cajas-nidocuando se usa un altavoz con grabaciones sonoras de los machos (Kroodsma yBiers, 1991). La evidencia de la tercera función proviene del hecho de que lashembras que se hallan en un estado sexualmente receptivo, adoptanposiciones copulatorias cuando son expuestas a la grabación del canto de unmacho de su especie (Catchpole, 1987). Incluso, en algunas especies, este tipode conductas se extiende a la construcción del nido o a cambios internos en lasrespuestas fisiológicas de la hembra.

Los cantos y vocalizaciones de las aves pueden codificar distintos tipos deinformación sobre la identidad del emisor. En primer lugar, al responder apatrones particulares de una especie, transmiten, obviamente, informaciónsobre la identidad de la especie. Además, algunos trabajos han puesto demanifiesto características individuales del canto útiles para diferenciar entreindividuos vecinos y extraños. Este reconocimiento individual juega un papelimportante en las interacciones entre padres y crías. También es unaobservación común la existencia de variaciones geográficas en la estructura delos cantos de una misma especie, dando lugar a "dialectos" asociados adeterminadas áreas geográficas.

Mamíferos marinos. Un grupo de vertebrados que han sido objeto de estudioson los mamíferos marinos, sobre todo las ballenas y delfines. Al contrario de loque se pudiera pensar, el medio acuático es un lugar bastante ruidoso enmuchas partes del mundo por la presencia de organismos productores sonidos(Popper y Edds-Walton, 2004): desde invertebrados como los camarones, hastalos grandes mamíferos de sangre caliente (orcas, ballenas, delfines, marsopas,y otros). Los sonidos acuáticos sirven de comunicación en una amplia variedadde situaciones. Por ejemplo, algunos peces emiten sonidos para atraer a suspotenciales parejas sexuales, espantar a depredadores, o defender susterritorios.

El sonido es un excelente canal de comunicación en el agua. Las ondas sonorasviajan cinco veces más rápidas que en el aire, se atenúan más lentamente ypueden ser altamente direccionales. No es extraño, por tanto, que, en laevolución de los mamíferos marinos, el sonido se convirtiera en el principalcanal de comunicación. Sin embargo, la investigación en el medio hídricopresenta dificultades especiales. La observación se complica porque pocasespecies son estacionarias durante largos periodos de tiempo y es difícildeterminar la fuente de cada sonido cuando hay múltiples individuos en unazona.

Los mamíferos marinos mejor estudiados comprenden pinnípedos (focas,leones marinos, morsas), y sobre todo cetáceos, en sus dos órdenesprincipales: odontocetos (cetáceos con dientes: cachalotes, orcas, marsopas,

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delfines) y misticetos (cetáceos con barbas: ballenas). Aunque emparentados,los odontocetos y misticetos producen diferentes clases de sonidos y,probablemente, sus mecanismos de producción son distintos. En general, lasvocalizaciones de los cetáceos pueden clasificarse en tres tipos acústicos:tonos, pulsos y clics.

Los tonos, o llamadas tonales, comprenden silbidos o gemidos agudos, comoen el caso de los delfines. Su estudio revela patrones característicos de cadaespecie. Además, los análisis espectrográficos han demostrado que, en ciertasespecies de delfines, los silbidos (whistles) codifican información acerca de laidentidad de cada individuo, a modo de un nombre propio, o "firma" (signaturewhistle). Probablemente estas "firmas" individuales no son innatas, sino que segeneran por un proceso de aprendizaje. Parece que cada delfín desarrolla unsilbido particular durante sus primeros meses de vida que es clave para sureconocimiento. Los datos apuntan a que la madre desempeña un papelimportante en este proceso: al nacer la cría, la progenitora emite sus silbidosconstantemente para que pueda ser reconocida por ésta y, al mismo tiempo, lacría aprende a desarrollar una versión propia del silbido.

Muchas especies de misticetos, o ballenas, producen sonidos tonales,generalmente por debajo de los 2.000 ciclos por segundo. En los años setentase descubrió la importancia de los llamados "cantos" de ballena en la cohesiónsocial de los grupos durante la época de cría.

Las llamadas pulsadas están formadas por la repetición de pulsos, o sonidosmuy breves y de espectro ancho (ruidos). Cuando se suceden de forma rápida,el oído humano no puede percibirlos separadamente y se funden en sonidos

complejos que asociamos a gruñidos, ladridos, gemidos, etc. Los pulsos sonproducidos por muchos odontocetos en situaciones de excitación o interacciónsocial intensa, como en el caso de las orcas. Parece que cada manada de orcasemite patrones de pulsos característicos del grupo.

Muchos cetáceos del orden odontocetos tienen la capacidad de utilizar clicspara orientarse en su entorno y localizar objetos y alimento gracias a su eco,en un proceso llamado ecolocalización. Se trata de sonidos muy brevesemitidos a gran frecuencia, que en algunas especies alcanza las cien milunidades por segundo, o 100 kilohertzios. La imagen acústica de los clics quedevuelve el entorno supone una información que el animal usa para

desenvolverse en él. Algunos experimentos han demostrado que los delfinespueden detectar objetos de unos pocos centímetros a un centenar de metrosde distancia. El sistema de producción de los clics se basa en una estructuranasal, o cuerpo graso conocido con el nombre de melon, conectada conmúsculos y terminaciones nerviosas. A través del melon, el animal concentra laenergía acústica y la dirige voluntariamente de forma precisa en la direccióndeseada. Los ecos de vuelta son interpretados por la misma estructura y otrasanexas. Además de los clics, se cree que los silbidos también se producen en elmelon y no por un sistema laríngeo, como sucede en la mayoría de losmamíferos terrestres.

Hace varias décadas se pusieron esperanzas en la posibilidad de encontraralgún tipo de gramática oculta en las vocalizaciones de los delfines: una

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especie de delfinés, o lenguaje propio de la especie. Dada su aparenteinteligencia en muchas tareas, se pensó que análisis acústicos pormenorizadosde sus producciones vocales podrían desvelar alguna sintaxis o determinadasreglas de combinación de elementos sonoros discretos. Lo cierto es que hastala fecha ningún dato empírico ha apuntado de forma clara en esa dirección.Como declaró el psicólogo John Morton a comienzos de los años setenta (citado

en Aitchison, 1992): "En cuanto a la cuestión de si los delfines tienen unlenguaje, y en vista de las pruebas que conozco al respecto, lo único que puede decirse es que si efectivamente lo tienen, se están tomando muchotrabajo en ocultárnoslo (Morton, 1971, p. 83).

¿Comunicación simbólica? Con frecuencia los investigadores se hanpreguntado si en el mundo animal podría darse algún tipo de comunicaciónsimbólica. Es decir, el empleo de señales arbitrarias para designar objetos oeventos específicos, de manera que dichas señales no tuvieran una relación desemejanza física con lo representado.

Al tratar esta cuestión siempre se cita una especie de primates que ha llamadola atención por su "vocabulario": los monos verdes africanos, o monos Tota(Cercopithecus aethiops). Muchos autores los consideran como uno de losescasos ejemplos de referencia simbólica en animales no humanos (Hauser,1996). Estos monos usan un sistema de llamadas de alarma que distinguenentre distintos tipos de depredadores, tal como observó por primera vez en losaños sesenta Thomas Struhsaker, de la Universidad de Berkely (Struhsaker,1967). Sus gritos no son simples expresiones de miedo, sino una especie de"protopalabras" o palabras primitivas que se asocian a objetos determinados

(depredadores). Cuando un mono ve un águila, emite una llamada que semejauna tos o gruñido. Si descubre un leopardo, emite otro sonido parecido a unladrido. Si se trata de una serpiente, la llamada de alarma consiste en otrogrito característico. Cada una de estas señales es causa de que el resto de lamanada emprenda conductas evasivas apropiadas a cada depredador. Anteuna llamada de "águila", los monos miran hacia arriba y se ocultan entre losarbustos.

En respuesta a una llamada "leopardo" corren rápidamente hacia los árboles ytrepan en ellos para ponerse a salvo. Si se trata de "serpiente", los monos seyerguen sobre sus patas traseras y observan entre la hierba del suelo. Hay que

decir que es muy importante elegir la conducta apropiada porque un errortendría consecuencias desastrosas. Si ante un águila el comportamiento másseguro es esconderse entre los arbustos, esto sería fatal si el depredador fueraun leopardo.

Al principio se pensó que las llamadas de alarma no iban asociadas a cada tipode depredador, sino que serían meras señales generales de alerta que hacíanque los animales miraran a su alrededor y obraran en consecuencia una vezidentificado el peligro. Sin embargo, una serie de experimentos diseñados porRobert Seyfarth y Dorothy Cheney, de la Universidad de Rockefeller,demostraron la especificidad de estas respuestas vocales. Por ejemplo,observaron que los monos producían la conducta evasiva apropiada ante

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grabaciones sonoras emitidas mediante un altavoz oculto y en ausencia decualquier depredador (Seyfarth, Cheney y Marler, 1980).

Se considera que el sistema de llamadas del mono verde es simbólico porquelas propiedades acústicas de cada tipo de señal no están físicamenterelacionadas con el depredador o la conducta evasiva. Es decir, hay una

relación sistemática –un determinado tipo de señal corresponde siempre almismo tipo de depredador y conducta evasiva–, pero esta relación es arbitrariay, por tanto, simbólica. Por otra parte, este sistema de comunicación vienepredeterminado con poco espacio para el aprendizaje. De hecho, las llamadasde los individuos todavía inmaduros son muy parecidas a las de los adultos. Sí parece que, a medida que el individuo adquiere experiencia, hay un ajuste másfino en la identificación de los depredadores. Estudiando las llamadas de tipo"águila", Seyfarth y Cheney (1986) observaron que a veces son emitidas porindividuos jóvenes ante especies parecidas no depredadoras, como los buitres.Son falsas alarmas, que generalmente no son tenidas en cuenta por el resto delgrupo.

Consideraciones generales sobre la comunicación en los animales.Basándonos en gran medida en la reciente revisión de Seyfart y Cheney(2003), conviene plantear algunas reflexiones generales sobre la comunicaciónanimal en condiciones naturales. En primer lugar, parece que la selecciónnatural ha favorecido a los animales emisores de llamadas (calls) que afectanla conducta de un receptor y obtienen un beneficio de ello. Por ejemplo, unadeterminada emisión vocal de una rana macho causa la aproximación de unahembra de la misma especie y ahuyenta a otros machos competidores. Al

mismo tiempo, desde el punto de vista del receptor, la selección natural hafavorecido a los oyentes que detectan el nexo entre una llamada específica yun evento particular, logrando información también en beneficio propio (v.g., larecepción de una llamada de alarma señalizadora de un depredadorespecífico). Probablemente los mecanismos que obran en la adquisición deinformación no son distintos de los que ocurren en los experimentos delaboratorio sobre condicionamiento.

Durante mucho tiempo una vieja dicotomía ha clasificado las señalescomunicativas en dos tipos: emocionales y a referenciales. Las primerastransmitirían información sobre estados internos (emocionales) del emisor; las

segundas irían asociadas a elementos del entorno, externos al emisor. Enrealidad tal dicotomía es falsa porque frecuentemente encontramos señales deambos tipos a la vez. En realidad, una señal puede llegar a ser informativa pormecanismos muy distintos. Un tono que indica a una rata la inminencia de unshock eléctrico en una caja de Skinner, o una llamada "leopardo" que señala aun mono verde la presencia de un leopardo, ambos tienen valor referencialgracias a mecanismos diferentes. Sin embargo, la naturaleza del mecanismosubyacente no afecta al hecho de que, desde el punto de vista del receptor,existe una asociación predecible entre la señal y el evento (shock, leopardo).En este sentido, una señal puede tener un origen afectivo o de expresiónemocional por parte del emisor y, al mismo tiempo, tener un valor referencial siva asociada sistemáticamente a un evento externo. Sería erróneo clasificar deforma excluyente las señales como emocionales o referenciales, tal como

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pretendía el enfoque tradicional, porque ambas propiedades pueden darse almismo tiempo.

Una señal puede transmitir mayor o menor cantidad de informacióndependiendo de dos factores:

1. Cuán predictiva es; es decir, cuán sistemática es su relación con el elementodel entorno. Por ejemplo, si la señal A es causada por la presencia de águilas, yraramente un águila aparece sin la señal A, entonces la señal A es altamenteinformativa de la presencia de un águila. En términos de condicionamientopavloviano, la señal actúa como un Estímulo Condicionado (EC), y el águila esel Estímulo Incondicionado (EI). El valor informativo de EC descansa en el gradoen que predice con exactitud la existencia de EI. Para ser predictivo no escondición necesaria ni suficiente la mera contigüidad de ambos estímulos(Rescorla, 1988). En su lugar, la predicción depende de la diferencia entre laprobabilidad de que se dé EI cuando está EC menos la probabilidad de que sedé EI sin EC (Gleitman, 1991).

2. Cuán específica es; es decir, cuán amplio o estrecho es el repertorio deestímulos asociados a la señal. Lógicamente, cuanto más reducido es elabanico de estímulos, más específica e informativa es la señal. Así, entre lossuricates, un pequeño mamífero de las sabanas, existe una llamada vocal muyespecífica, que sólo se emite ante tres clases de aves, enemigos naturalessuyos: las águilas marciales, águilas rapaces, y el azor lagartijero (Manser2001). Por el contrario, la señal ante mamíferos es menos específica. La emitenfrente a un amplio repertorio de estímulos que incluyen hienas, chacales, gatossalvajes, leones, y perros. La información transmitida por una llamada de tipo

"mamífero" es, por tanto, más vaga, menos precisa.Finalmente, un aspecto muy interesante y, a la vez, resbaladizo desde el puntode vista teórico, tiene que ver con la intencionalidad que nosotros, loshumanos, atribuimos a las señales comunicativas de los animales. Comodestacan Seyfarth y Cheney (2003), las vocalizaciones pueden serdesencadenadas por una extraordinaria variedad de estímulos de todas clases:visuales, acústicos, olfativos, etcétera, pero hay una clase de estímulos queaparentemente no juega ningún papel en la comunicación animal. Su ausenciaes llamativa porque tales estímulos son precisamente los responsables de lamayor parte de las vocalizaciones en el lenguaje humano. ¿A qué clase de

estímulos nos referimos? A los estados mentales que inferimos en los otros.Una función del lenguaje humano consiste en influir en la conducta de losdemás cambiando lo que ellos saben, creen, desean, sienten, etc. Para doshumanos involucrados en una conversación, la percepción del estado mentaldel otro juega un papel clave y es, probablemente, el tipo de estímulo queelicita la mayoría de las vocalizaciones. Cuando una persona habla con otra, leimputa estados mentales de alegría, abatimiento, ignorancia, le atribuyedeseos, conocimientos, intenciones, creencias, etcétera, y asume que talesestados mentales pueden ser afectados por lo que escucha y, a su vez, estosestados afectarán la conducta del oyente. Más en concreto, el hablante asumeque la información que suministra va a alterar lo que el oyente conoce y estecambio tendrá consecuencias deseables sobre su conducta. Es decir, el emisortiene lo que se denomina una teoría de la mente sobre el receptor. Teoría

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porque no es la percepción directa de un evento observable en el entorno; laúnica mente observable es la propia, por introspección; la del otro "lasuponemos", la inferimos a partir de su comportamiento externo (Premack yWooddruff, 1978). Es precisamente la incapacidad de hacer esto lo quecaracteriza a un gran trastorno como el autismo.

En el reino animal, salvo tal vez en los chimpancés, no se ha encontradoevidencia de una teoría de la mente en la comunicación. Experimentos yobservaciones controladas hacen pensar en una falta de capacidad en losanimales para reconocer estados mentales en los otros individuos. Una ranamacho Physalaemus croa de un determinado modo porque así hay másprobabilidades de que se aproximen hembras, pero no hay evidencias de queel macho atribuya conocimiento o deseo a la hembra. En palabras de Seyfarthy Cheney (2003), podemos decir que el emisor emite una señal para cambiar laconducta del oyente, sin pretender informarlo; y el receptor adquiereinformación de emisores que, en el sentido humano, no intentanproporcionársela.

Trabajos de observación y experimentales han intentado comprobar si enalgunos animales, particularmente primates no humanos, la hipotéticapercepción del estado mental de otro individuo puede constituir un estímulocapaz de elicitar vocalizaciones. Hasta la fecha no se ha encontrado unaevidencia clara de ello. Los monos verdes no intentan enseñar a los más jóvenes, ni modifican sus vocalizaciones en función del conocimiento oignorancia de los receptores. Los macacos rhesus y japoneses tampocomodifican sus llamadas en función del grado de información o ignorancia quesus crías tienen sobre la presencia de un depredador. Tampoco los chimpancés

parecen ajustar sus vocalizaciones para informar a individuos ignorantes de sulocalización o de la localización de la comida. Es decir, en contraste con loshumanos, parece que los primates (y el resto de los animales) no producenvocalizaciones en respuesta a su percepción de la ignorancia o necesidad deinformación de otros individuos de la especie. Más allá de la comunicaciónvocal, los datos conductuales van en la misma línea: aunque los chimpancéstienen expresiones culturales y son capaces de utilizar herramientas (palitospara capturar termitas, por ejemplo), no hay evidencia de que individuosexpertos enseñen intencionadamente a otros inexpertos, o traten de mododistinto a los ignorantes de los expertos (Tomasello y Call, 1997).

Enseñanza del lenguaje a los animales. Como dijimos al principio, ellenguaje humano constituye una singularidad en el reino animal. Losinvestigadores no han identificado aún ninguna forma de vida que posea unsistema de comunicación tan flexible y productivo como el nuestro, que reúnatodas las características enunciadas por Hockett, o siquiera las tresfundamentales que seleccionamos de la lista: dualidad de estructura,arbitrariedad simbólica y productividad sin límites. En palabras del filósofo ymatemático Bertrand Russel, "no importa cuán elocuentemente pueda hablarun perro, no puede decirnos que sus padres eran pobres pero honrados".

Prácticamente todos lo seres humanos aprenden espontáneamente durante lainfancia una lengua y desarrollan todas las posibilidades del lenguaje sin

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apenas esfuerzo aparente. Dada su complejidad, el tiempo de aprendizaje esasombrosamente corto y cualquier niño a los 4-5 años tiene establecida en sumente la estructura básica del sistema lingüístico.

Con la suficiente dedicación y paciencia ¿sería posible enseñar a los animalesun lenguaje comparable? Tal vez los animales tengan las posibilidades

biológicas y cognitivas para desarrollar un lenguaje con una complejidadcomparable al humano, pero no han necesitado hacerlo para su supervivencia.O tal vez sean los humanos la única especie zoológica con capacidad real paraello.

Enseñanza a Primates. Lenguaje articulado. Todas las tentativas de enseñarun lenguaje articulado a nuestros vecinos evolutivos (chimpancés, gorilas,orangutanes) han terminado en fracaso. Hecho comprensible si se tiene encuenta que el aparato bucofonador de los primates carece de las posibilidadesarticulatorias humanas.

Desde el punto de vista anatómico, la posición de la laringe y la cavidad bucalson distintas en el chimpancé (u otros primates) y el hombre. Al adquirir laposición bípeda, la laringe humana descendió de su posición mamíferaestándar, dejando por encima un conducto o tracto vocal más largo, conespacio suficiente para que la lengua pudiera adoptar las posiciones de lossonidos del habla. En la Figura 1 se presentan imágenes de dos cortessagitales, obtenidos por Resonancia Magnética, del tracto vocal de unchimpancé y un humano. Debajo se muestran dos dibujos esquemáticos de losmismos. Es evidente que la laringe humana ocupa una posición más baja en la

garganta que la del chimpancé. En la mayoría de los mamíferos la laringe estátan alta que se comunica directamente con la cavidad nasal y permite larespiración y la deglución simultánea de alimentos, lo que no es posible en loshumanos adultos sin atragantarse. Por el contrario, la mayor cavidad dejadapor el descenso laríngeo permite un rango mayor de sonidos, lo que en opiniónde algunos autores (Fitch, 2000) fue un factor determinante para la aparición yevolución del lenguaje articulado.

Los bebés humanos nacen con la laringe en una posición alta (1ª-3ª vértebrascervicales), semejante a la de los chimpancés adultos. Su lengua es grande encomparación con su cavidad oral reducida, con la única posibilidad de

movimiento en el eje anterior-posterior, razón por la que los sonidos durantelos primeros meses tienden a ser escasos y nasalizados. Un bebé sí puededeglutir alimentos –durante el amamantamiento– y respirar al mismo tiempo.Más adelante, entre los tres meses y tres años de edad, la laringe humanadesciende hasta el nivel de las 3ª-5ª vértebras cervicales y la cavidad oral sealarga, permitiendo que la lengua adopte distintas posturas en el eje vertical.De esta manera, el tracto vocal humano puede articular sonidos que el aparatofonoarticulatorio de un primate no puede generar, tales como las vocalesextremas, a, i, u, y otras intermedias. En realidad, estas diferencias anatómicaseran conocidas desde el siglo XIX, pero su significación acústica no sereconoció hasta los años 1960, gracias sobre todo a Philip Lieberman y suscolegas (Lieberman et al., 1969).

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Figura 1.Comparación entre el tracto vocal de un chimpancé (a) y un humano (b). Engris oscuro se indica la lengua, y, en gris claro, la laringe. Obsérvese la posiciónmás baja de la laringe en el hombre y la forma de su lengua. Estas diferenciaspermiten un rango mayor de sonidos en los humanos. Adaptado de Fitch(2000).

El primer intento documentado de enseñar a hablar a un chimpancé se debió alos esposos Kellogg, quienes durante los años 30 criaron una chimpancéhembra (Gua) junto con su propio hijo (Kellogg y Kellogg, 1933). Gua nuncallegó a articular una palabra reconocible, y sólo parecía entender unas pocas.Veinte años después, Cathy y Keith Hayes criaron otra chimpancé, llamada Viki(Hayes, 1951). Después de seis años, sólo lograron que Viki articularapenosamente cuatro palabras: "mama", "papa", "up" (arriba) y "cup" (taza).Pronto quedó claro que, debido a las diferencias anatómicas señaladas, la ideade enseñar lenguaje articulado a un primate estaría condenada al fracaso o aresultados muy pobres.

Ahora bien, la esencia del lenguaje humano no es tanto su materializaciónsonora como la compleja estructura sintáctica y semántica que subyace bajolos sonidos; de hecho, el lenguaje de los signos en las personas sordas tieneuna complejidad comparable al lenguaje oral. Tal vez las dificultadesobservadas sólo eran producto de la elección de una interface inadecuada.Como los chimpancés tienen facilidad para imitar gestos y buena destrezamanual, los siguientes ensayos se orientarían principalmente en dos nuevoscaminos: lenguajes gestuales (lenguas para personas sordas) y el manejo desímbolos gráficos.

Lenguaje gestual. En los años 70, Allen y Beatrix Gardner, esposos y profesoresde la Universidad de Nevada, sometieron a una chimpancé hembra (Washoe)de ocho meses de edad a un entrenamiento intensivo en el Ameslan, o ASL

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(American Sign Language), el lenguaje americano de signos para personassordas.

A la edad de cuatro años, Washoe podía realizar mediante gestos 85 signos ycomprender bastantes más. Con el tiempo, Washoe aumentó su vocabulariohasta producir unas 150 palabras (Fouts, Shapiro, y O`Neil, 1978; Gardner y

Gardner, 1969). Su vocabulario comprendía palabras de distintas categoríassintácticas: nombres, verbos, adjetivos, adverbios, pronombres, y partículasnegativas. Algunos ejemplos son: "perro", "gato", "sombrero", "llave", "puerta","flores", "dulce", "alegre", "comer", "abrir", "salir", "limpiar", "beber", "oler","más", "deprisa", "arriba", y otras. En una fase ya tardía adquirió el uso de lospronombres I/me y you.

Según los esposos Gardner, cuando sólo conocía una decena de signos,Washoe formaba espontáneamente cadenas de dos o más palabras; porejemplo: door open hurry ("puerta abrir rápido", sin que el orden importara),mientras intentaba abrir una puerta cerrada. En los informes sobre susprogresos, se documenta la aparición de errores por sobregeneralización delsignificado, al igual que sucede en los niños pequeños. Por ejemplo, el signo"flores" lo aplicaba también a objetos con olor floral; o el signo "herida/herir"(hurt) lo extendía a tatuajes, manchas rojas sobre la piel, o cortes en unvestido. Se informa de que Washoe era capaz de crear signos nuevos. Por

ejemplo, cuando vio por primera vez un pato, utilizó la combinación de dossignos que ya conocía: water bird ("agua pájaro").

En definitiva, Washoe constituyó uno de los casos más impresionantes deaprendizaje animal de un sistema de comunicación humano, utilizandosímbolos arbitrarios asociados a significados. Esta chimpancé llegó a producircadenas de hasta cinco signos, pero, por otra parte, era poco sensible al ordende las palabras.

Una línea de investigación interesante es si un chimpancé que ha aprendido unlenguaje nuevo, lo transmitirá a sus descendientes. Curiosamente, Loulis, unhijo adoptivo de Washoe, empleaba sin intervención humana algunos de los

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signos aprendidos por Washoe y otros chimpancés de su entorno (Fouts, Fouts,y Schoenfeld, 1984).

En la década de los 80 se llevaron a cabo nuevos intentos con otros monos,con resultados diversos: el chimpancé Nim, el gorila Koko y el orangutánChantek. Terrace, Petitto, Sanders y Bever (1979) describen los progresos de

Nim Chimpsky con el ASL. Nim aprendió unos 125 signos gestuales y fue capazde usar combinaciones de dos signos con cierta regularidad. Por ejemplo, elsigno que indicaba lugar aparecía en segundo lugar tras el signo del objeto.Pero esta regularidad se perdía cuando las cadenas eran más largas. Alcontrario que los niños, Nim raramente usaba los signos de forma espontáneay la mayor parte de su producción era en respuesta a sus entrenadores.

Símbolos gráficos. El lenguaje de los signos es un medio adecuado deinteracción con los antropoides, pero presenta algunas dificultades en sucontrol experimental. Dada su rapidez y la ambigüedad de algunas respuestas,no siempre está claro si el mono ha ejecutado un determinado gesto demanera inequívoca.

Una aproximación distinta eligió David Premack con la chimpancé Sara(Premack; 1971, 1985, 1986). El primatólogo de la Universidad de SantaBárbara recurrió al uso de pequeñas fichas de plástico de distintas formas,tamaños y colores. Al contrario que Washoe y otros monos, que fueron criadospor los propios investigadores, Sara estaba confinada en su jaula dellaboratorio y fue sometida a un cuidadoso y detallado programa deinvestigación. Cada ficha representaba una "palabra" y, gracias a un pequeñoimán, podían colocarse sobre una pizarra magnética. Premack estableció una

secuencia de pasos para enseñar a Sara un lenguaje a través del manejo deestas fichas.

Los símbolos podían ordenarse verticalmente sobre la pizarra de acuerdo condeterminadas reglas. El conjunto de los símbolos y sus reglas constituían todoun lenguaje: el Premackense. Sara adquirió un vocabulario de unos 60nombres, 20 verbos y otras 20 palabras que incluían adjetivos y adverbios. Lachimpancé tenía que formar "oraciones" sencillas escogiendo las fichasadecuadas de entre un conjunto y colocándolas verticalmente sobre la pizarraen el orden correcto.

Una ventaja de este sistema es que requiere menos carga de memoria y elresultado está siempre a la vista (del mono y del investigador). Premackenseñaba a Sara a través de un procedimiento sistemático de sustitución defichas. Por ejemplo la "oración" en premackense "Randy da manzana a Sara"servía de base para la oración "Randy da banana a Sara" y otras similares. Através de técnicas de condicionamiento Premack demostró que Sara podíadistinguir entre "Randy da manzana a Sara" y "Sara da manzana a Randy", ogenerar combinaciones relativamente complejas con el empleo decondicionales "si... entonces...". Sin embargo, a pesar de estos logros, no hayuna evidencia clara de que, más allá de un mero condicionamiento, Sarahubiera interiorizado y manejara verdaderas reglas sintácticas. De acuerdo conHerbert Terrace, el nivel sintáctico de producción de los chimpancés, tanto por

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vía gestual como con formas visuales, no superaría el estadio de una gramáticade dos palabras, propia de un niño de año y medio.

Equipo de Atlanta. Uno de los proyectos más ambiciosos en la enseñanza de unlenguaje a antropoides fue el emprendido por el equipo de Atlanta liderado porDuane Rumbaugh y Sue Savage-Rumbaugh. Aprovechando las posibilidades de

los ordenadores, crearon un lenguaje –bautizado con el nombre de yerkish, enhonor del centro de primates Yerkes– formado por un centenar de lexigramas ofiguras abstractas colocadas sobre el teclado del ordenador. A cada lexigramale correspondía una acción concreta, un objeto, o un calificativo. El monoseleccionaba sobre el teclado, o sobre una cartulina, los lexigramas adecuadosen interacción con los experimentadores para obtener un refuerzo (comida, juego, salida, etc.). Uno de los logros más llamativos fue en la exploración delas capacidades de abstracción y categorización de tres chimpancés: Lana,Sherman y Austin. En un principio, aprendieron a asociar los lexigramas condistintos objetos, algunos de los cuales eran alimentos y otros herramientas,tales como destornillador, martillo, tenazas, etc. En una segunda fase, loschimpancés consiguieron aprender lexigramas que representaban a lacategoría completa; es decir, un único lexigrama para toda la clase de los"alimentos" y otro para la clase de las "herramientas". De esta manera, losanimales manejaban símbolos que representaban categorías abstractas, oconceptos.

Los resultados más extraordinarios de este equipo se obtuvieron con unbonobo, llamado Kanzi, frecuentemente citado en la literatura científica. Elbonobo es una especie de chimpancé más pequeño (Pan paniscus) que, a tenorde estudios comparativos, probablemente es más inteligente, tiene una vida

social más rica y un repertorio comunicativo más amplio que el chimpancécomún (Pan troglodytes). Según los informes de Savage-Rumbaugh y colegas(Greenfield y Savage-Rumbaugh, 1990; Savage-Rumbaugh et al., 1986;Savage-Rumbaugh y Lewin, 1994), Kanzi comenzó a aprender los lexigramassimplemente por observación, asistiendo a las sesiones en que se adiestraba,sin éxito, a su madre. Al contrario que los chimpancés comunes, este bonoboparecía no necesitar refuerzos externos ni un entrenamiento intensivo. Bastabaun simple "diálogo" con los entrenadores, quienes activaban el lexigramaapropiado con el teclado del ordenador de Kanzi, mientras pronunciaban lapalabra asociada.

Toda la actividad, tanto de Kanzi, como de sus entrenadores, era registrada yalmacenada por el ordenador, por lo que se conservó un rico "corpus" de datosmuy superior al de cualquier otro proyecto anterior. El equipo de Savage-Rumbaugh acumuló un corpus de más de 13.000 emisiones a lo largo de unperiodo de cuatro meses. De ellas, 1.400 eran combinaciones de dos o máslexigramas, que se sometieron a un minucioso análisis en busca de algúnrudimento de sintaxis. Por otra parte, Kanzi alcanzó niveles sorprendentes en lacomprensión del inglés. A la edad de 6 años entendía unas 400 palabras, y sucomprensión iba más allá de las palabras aisladas.

Parece que Kanzi era sensible a un cierto orden en las combinaciones léxicas ydistinguía entre "pon algo de leche en el agua" y "pon algo de agua en laleche"; o "pon el sombrero sobre la pelota" y "pon la pelota sobre el sombrero".

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También respondía correctamente a instrucciones más complejas como “buscarla pelota que está debajo de la mesa del jardín”. Kanzi se dirigía directamentea esa pelota, ignorando otras del jardín. Su comprensión del inglés fueevaluada junto con la de una niña (Alia) de 2 años, a través de centenares defrases. Gran parte de los ensayos fueron ciegos, en los que los sujetos (Kanzi oAlia) no podían ver al experimentador. Los resultados finales arrojaron un 74 %

de oraciones correctamente comprendidas por Kanzi, frente a un 65% por Alia.

Enseñanza de un lenguaje a los animales: Consideraciones generales.

¿Qué podemos concluir a la luz de los datos disponibles? De las muchascapacidades que parecen separarnos del resto de los animales, ninguna sepresenta tan crucial y determinante como el lenguaje; hasta el punto de que susorprendente singularidad constituye un desafío intelectual en el marco de laevolución filogenética. Como dijimos, podemos establecer cierta secuenciaentre las especies animales en relación a la complejidad de sus cerebros, o desus capacidades cognitivas. De hecho, existen importantes paralelismos entrelas capacidades cognitivas de un chimpancé, nuestro pariente más próximo, ylas que exhibe un niño de uno a dos años de edad. Por el contrario, esteparalelismo se rompe dramáticamente si comparamos las capacidadeslingüísticas de ambos.

Los distintos esfuerzos por enseñar a los animales nuestro lenguaje natural, oun lenguaje artificial de cierta complejidad, han dado lugar a resultadosdesiguales, algunos de ellos asombrosos. El lenguaje humano es una entidadcompleja formada por varios componentes relacionados en distintos niveles de

organización. A la hora de plantear consideraciones generales convendríadiferenciar algunos de estos aspectos por separado.

Comprensión de símbolos y significados. Las situaciones de comunicaciónque el hombre ha dispuesto con primates cautivos y otras especies conimportantes destrezas comunicativas (delfines, loros) nos revelan que estosanimales pueden aprender a utilizar sustitutos -símbolos abstractos o gestos-en lugar de objetos, acciones o propiedades. Esto demuestra una innegablecapacidad representadora. Tanto los gestos para Washoe y el delfín Ake, lasfiguras abstractas en Sarah o los lexigramas en Kanzi, los clics en el delfínPhoenix, o las palabras inglesas en el loro Alex, etcétera, indican que los

animales pueden asociar símbolos arbitrarios con objetos con los que noguardan una relación de semejanza física. No obstante, la capacidad deproducción siempre ha estado muy por detrás de la comprensión.

¿Esta asociación entre un símbolo y un objeto es del mismo tipo que la quesucede en el lenguaje humano, aunque sea en menor escala? Es difícilcontestar a esa pregunta. Siguiendo el razonamiento de Harley (2001), desdetiempo atrás sabemos que los animales pueden ser entrenados a discriminarentre palabras distintas, tanto orales como escritas. Se puede enseñar a laspalomas a responder diferencialmente a dibujos de árboles y de agua(Herrnstein, Loveland y Cable, 1977). Dando un paso más allá, es fácil imaginarque, por condicionamiento, las palomas pueden aprender a dar respuestasdistintas a una palabra escrita (p.e. picoteando una vez) frente a otra palabra

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(p.e. picoteando dos veces), y así sucesivamente. ¿Podríamos decir que laspalomas están aprendiendo a "nombrar" las palabras? o ¿en qué medida estaconducta de "nombrado" es distinta de la nuestra? Una diferencia obvia es quenosotros comprendemos los significados de esas palabras y tenemos unarepresentación mental organizada de los mismos. Sabemos que los árbolestienen hojas y raíces y, por tanto, sabemos que la palabra "árbol" guarda una

relación determinada con la palabra "hoja". Conocemos la relación conceptualque hay entre ellas. Si presentamos la palabra escrita tree (árbol) a unapaloma que ha aprendido a "nombrarla" en inglés y luego observamos susrespuestas ante otras palabras, probablemente su conducta de picoteo nosrevelará que para ella la palabra tree está más relacionada con la palabra trek(caminata) que con leaf (hoja).

Sin embargo, como hemos visto, los chimpancés y otros animales puedenasociar símbolos con objetos; ¿su uso se parece más al de las palomas o al delos humanos? De acuerdo con Harley (2001), una pregunta más concreta quepodríamos hacernos es: ¿esta asociación permanece constante a través decontextos distintos? Para un humano una "fresa" es una fresa en situacionesmuy distintas: sobre una mesa, en un bol con nata, en su mata en el campoaunque esté semienterrada en el suelo, etc.

Sintaxis. Acaso tropecemos aquí con el principal talón de Aquiles de lascapacidades linguísticas en los animales no humanos. Hemos visto lasposibilidades que tienen otros animales en lo que se refiere al manejo desímbolos dotados de significados. Sin embargo hay poca evidencia de que losmismos individuos puedan combinar símbolos en secuencias significativas amodo de oraciones (Cheney y Seyfarth, 1997). Los primates entrenados en

cautividad pueden conseguir resultados admirables. Kanzi, por ejemplo, escapaz de interpretar frases que no ha oído nunca, como "ve al despacho y traela pelota roja", entendiéndolas más o menos como lo haría un niño de dos añosy medio de edad. Ambos entienden oraciones de este tipo, pero ninguno escapaz de construirlas. Sin embargo, un año después de haber practicado conellas, el niño empieza a componer por su cuenta oraciones nuevas y el monose detiene ahí.

Edward Kako (Kako, 1999) hace un repaso de las habilidades sintácticasdemostradas por tres de los casos más sobresalientes: el loro Alex, los delfinesde Herman, y el bonobo Kanzi. De los distintos elementos que intervienen en la

sintaxis del lenguaje, el autor señala la dificultad que estos animales presentanen la adquisición de palabras de clase cerrada, o funcionales, que seríanesenciales para elaborar una estructura sintáctica. Se trata de los artículos odeterminantes, preposiciones, conjunciones, sufijos gramaticales, etc., que notienen un significado pleno como las palabras de clase abierta (nombres,verbos, adjetivos), pero desempeñan un papel clave en la construcción delandamiaje sintáctico que asigna papeles de Sujeto, Objeto Directo, ObjetoIndirecto, etcétera, a las partes de una oración. Son precisamente estaspalabras las que más dificultad encierran para las personas sordas. SegúnKako, sería primordial enseñar y diseñar experimentos sobre distinciones entre,por ejemplo, "put in" (poner en) y "put on" (poner sobre); o plural y singular( "da pelota a Randi" frente a "da pelotas a Randi"). En este sentido, el autor no

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se muestra especialmente optimista sobre las capacidades morfosintácticas delos animales.

Capacidad de hacer planes. Para Calvin (1999, 2004) y otros autores, seríala capacidad de hacer planes y otras habilidades cognitivas las que habríancontribuido de forma decisiva a que el lenguaje se desarrollara en los seres

humanos del modo en que lo ha hecho. Gran parte de lo que se comunicalingüísticamente se refiere a objetos o situaciones que están más allá del aquí y ahora inmediato. Al mismo tiempo, la interdependencia entre el lenguaje yesta propiedad de la inteligencia humana sería en un doble sentido. Calvinconsidera que para idear soluciones ante una situación del entorno hay queimaginarse múltiples planteamientos, y la capacidad humana de hacer planesquizá se derive del uso del lenguaje; es decir, de nuestra destreza paraconstruir estructuras conceptuales largas mediante nexos sintácticos.

Los animales dan escasas muestras de ser capaces de hacer planes futuros,para más allá de unos pocos minutos. Por ejemplo, los chimpancés de algunasáreas geográficas utilizan largas varitas que introducen en los termiteros parasacar termitas. Se trata de una manifestación cultural compartida por lascomunidades de ciertos enclaves africanos. Pero nunca se ha observado, encondiciones naturales, que un individuo prepare varios palitos para su usofuturo, en previsión de su escasez en otro entorno.

4. Orígenes del lenguaje

¿Cómo y cuándo se originó el lenguaje humano? En el siglo XIX la evolución

del lenguaje fue objeto de encendidas disputas cargadas de connotacionesfilosófico-religiosas; hasta el punto de que la Société de Linguistique de Parísprohibió expresamente cualquier debate sobre el tema, a fin de preservar elnormal discurrir de sus reuniones. Esto ocurría en 1866, siete años más tardede que Darwin publicara el Origen de la Especies. Los estatutos de la Sociedad,aprobados el 8 de marzo de ese año, decían literalmente:

"Artículo 1. La Société de Linguistique tiene como fin el estudio de las lenguas,sus leyendas, tradiciones, costumbres, documentos, para enriquecer la cienciaetnográfica. Cualquier otro objeto de estudio está rigurosamente prohibido.

Artículo 2. La Sociedad no admitirá ninguna comunicación concerniente alorigen del lenguaje o a la creación de una lengua universal".

El ejemplo cundiría y en 1873 la Philosophical Society de Londres adoptó unamedida similar. Por fortuna, como cabía esperar, la prohibición no ha perduradohasta nuestros días y la ciencia contemporánea dedica una importanteatención al asunto, espoleada por nuevos descubrimientos arqueológicos ypaleontológicos. Sirva de referente la Conferencia Internacional sobre Evolucióndel Lenguaje que, cada dos años, se celebra en una parte del mundo(Edimburgo, 1996; Londres, 1998; París, 2000; Boston, 2002; Leipzig, 2004;Roma, 2006).

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En la actualidad existen dos líneas de trabajo que buscan conclusiones sobre elorigen del lenguaje en nuestros antepasados: el tamaño del cerebro en susáreas corticales responsables del lenguaje, y la evolución del aparatofonoarticulador. En el primer caso, moldes de yeso y programas informáticospermiten reconstruir la forma aproximada del cerebro a partir de las cavidadesinternas de los cráneos. En el segundo, los fósiles preservan la mandíbula y la

forma aproximada de la cavidad oral, aunque no los tejidos blandos como lalengua, laringe, y otras estructuras. Aquí las conclusiones pueden beneficiarsede comparaciones con la anatomía vocal de los chimpancés y los bebéshumanos.

Por otra parte, los paleoantropólogos, en colaboración con lingüistas ypsicobiólogos, no cesan de buscar nuevas fuentes de evidencia. Una de ellas esel estudio del canal hipogloso del cráneo, u orificio que en los mamíferospermite el paso del nervio craneal (par XII) que inerva los músculos de lalengua (Kay, Cartmill y Barlow, 1998). En los humanos este orificio es másancho que en los primates africanos (chimpancés y gorilas), probablementeporque el nervio también lo es –tiene más fibras nerviosas– al inervar a lalengua de forma más rica para controlar los complejos movimientosarticulatorios del habla. Por ahora, los resultados respecto a nuestrosantepasados son controvertidos (Degusta, Gilbert, y Turner, 1999; Jungers etal., 2003).

Aparición temprana versus tardía. Hoy no se cuestiona que el Australopithecusapareció en África hace unos seis millones de años (la famosa "Lucy"). Haceunos 1,6 millones, evolucionó el Homo erectus y se dispersó por Asia y Europa,dejando objetos y restos fósiles en ambos continentes. Nuestra especie, el

Homo sapiens, se separó de aquél y adquirió la forma actual probablementehace unos 150.000 años. No está claro si esta separación de especies ocurrióexclusivamente en África o abarcó áreas adyacentes de Asia. ¿En quémomento de este largo proceso apareció en escena algo comparable allenguaje actual?

Suddendorf (1999) revisa las teorías contemporáneas y las clasifica en dosgrandes grupos: aquellas que defienden una aparición temprana del lenguajeen la evolución humana, y las que abogan por una aparición relativamentetardía.

En el primer grupo, hay autores, como Pinker (1995), que consideran que ellenguaje empezó a desarrollarse en una fase muy temprana de la evolución delos homínidos, tal vez hace 5 millones de años. Otras versiones másmoderadas hablan de una lenta evolución de las capacidades derepresentación mental y manejo de símbolos a lo largo de los últimos 2millones de años. Los cráneos fósiles apoyan la existencia de un área cerebralde Broca semejante a la actual hace 2 millones de años (Holloway, 1996). Elcanal hipogloso del Australopithecus se parece más al de los monos que al delhombre actual, pero en el hombre de Neanderthal de hace 400.000 años seasemeja al actual (Kay, Cartmill, Balow, 1998). Pero estas conclusiones noestán exentas de críticas (Jungers WL, Pokempner AA, Kay RF, Cartmill M.,2003). Por otra parte, Corballis (2002) entiende que el lenguaje evolucionódesde la comunicación gestual; es decir, a partir de los gestos de las manos de

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nuestros antepasados homínidos. En este paso "de la mano a la boca",nuestros ancestros usarían en un principio vocalizaciones y gestos manualespara comunicarse entre sí; con el paso a la bipedestación –que deja la manolibre– y el aumento del tamaño cerebral, esta forma de comunicaciónaumentaría en complejidad, adquiriendo las características del lenguaje actual:referentes simbólicos, una gramática y una sintaxis. Al mismo tiempo, se iría

produciendo un cambio en la importancia relativa de ambos medios expresivos,ganando terreno las vocalizaciones sobre los gestos. Según este autor, elhecho de que el lenguaje comparta conexiones neurales con el sistema motor,la expresividad gestual de los primates y el que su sentido de la vista esté másdesarrollado que el auditivo, vendrían a fortalecer su hipótesis.

En el grupo de las teorías defensoras de la aparición tardía, algunos autoressostienen que el lenguaje evolucionó de una forma relativamente abrupta yreciente en el tiempo. Para Bickerton (1995), es imposible concebir lagramática como algo que surge y se forma de modo gradual, por incrementossucesivos; es muy probable que una única mutación causara la emergenciabrusca de la sintaxis. Él y otros autores creen que este fenómeno habríacoincidido con la aparición del Homo sapiens en África, hace tan sólo unos150.000 años. Según la revisión que Phillip Lieberman presenta en su libro Evespoke: Human Language and Human Evolution (Lieberman, 1998), los fósilesindican que el aparato vocal necesario para producir lenguaje articulado noaparece hasta una fase ya avanzada, coincidiendo con la aparición del Homosapiens. Por otro lado, las primeras pruebas claras de que el ser humano eracapaz de representaciones simbólicas (pinturas rupestres, ornamentos, etc.)son de hace unos 40.000 años, en el Paleolítico (Bahn, 1996); y la primeraevidencia incontrovertible de lenguaje es de hace sólo 5.500 años (las primeras

escrituras). Ese gran paréntesis entre la aparición de la especie actual (H.sapiens) y el surgimiento del pensamiento simbólico apoyaría, según estosautores, la evolución muy reciente del lenguaje, gracias sobre todo a lainteracción social (Lock, 1999) y la emergencia de una teoría de la mente, ocapacidad de inferir estados mentales en los otros (Baron-Cohen, 2000).

En el fondo de estas aproximaciones teóricas laten concepciones distintasacerca del papel adaptativo que el lenguaje habría jugado en la evolución de laespecie. Para la mayoría de los teóricos "precoces", el lenguaje habría surgidopor selección natural darwiniana, favoreciendo la supervivencia al aumentar laeficacia de las actividades cooperativas y la transmisión de información. Como

señalan Pinker y Bloom (1990), es muy distinto que una zona tenga animalesque "se" puedan comer, a animales que "te" puedan comer; y la capacidadpara comunicar esta distinción, y otros tipos de representaciones mentales,obra a favor de la supervivencia. Para Corballis (1992), la evolución dellenguaje liberó a la manos de los gestos comunicativos y permitió el uso de lasherramientas durante la comunicación. Entre los teóricos "tardíos", sinembargo, abriga la idea de que tal vez el lenguaje, y más en concreto, lagramática, no surgió por selección natural, sino como "un accidente"mutacional, o un subproducto del crecimiento del cerebro. Consideran que noha habido tiempo suficiente para que evolucionara algo tan complejo como lagramática y que ésta no puede existir de forma intermedia, al ser más bien unproceso de todo o nada –o se tiene una gramática, o no se tiene. Y, a su vez, laposesión de una gramática no conferiría per se ninguna ventaja evolutiva.

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5. Lenguaje y pensamiento¿Es el lenguaje necesario para el pensamiento? ¿La naturaleza del lenguajedetermina la naturaleza del pensamiento? ¿Sólo existe una dependenciaparcial entre ambos, de modo que ciertos rasgos del lenguaje determinan

ciertos aspectos del pensamiento? o, por el contrario, ¿el lenguaje es elprincipio organizador del pensamiento?

La prueba de que estas cuestiones han intrigado a los seres humanos desdetiempo atrás es que preguntas semejantes ya se formulaban en la Greciaclásica. Para Platón, el pensamiento era el diálogo del alma consigo misma; demanera que, en cierto modo, pensamiento y lenguaje eran consideradosidénticos. Esta idea sería actualizada en el siglo veinte por los conductistas, aldefinir el pensamiento como lenguaje subvocal. En el siglo XVIII, el lingüistaVon Humboldt concebía el lenguaje como "órgano formador del pensamiento",frente a la concepción del lenguaje como mero instrumento reproductor de larealidad. Desde la psicología, hay que reconocer la anticipación con que Wundtplanteó la cuestión en el siglo XIX, al resaltar que el lenguaje, como fenómenopsicológico, permite conectar fenómenos externos (secuencias de sonidos o deletras) e internos (pensamiento); de esta manera, Wundt sienta las bases deuno de los núcleos de discusión posterior durante muchas décadas entre losaspectos externos del lenguaje (perceptivo-motores) y los aspectosrepresentacionales (el significado). Por otra parte, William James en ThePrinciples of Psychology de 1890 expone su intuición de que ciertas actividadesdel pensamiento pueden ser independientes del lenguaje y que puede darse unpensamiento no verbal sustentado en símbolos no verbales, tales como las

imágenes visuales.El eje de discusión se ha situado en el siglo XX sobre todo en dos planos. Por unlado, se plantea hasta qué punto una comunidad lingüística se ve afectada porla lengua en su percepción y concepción general del mundo y si ésta esdiferente de unas comunidades a otras. Por otro, la cuestión se traslada alámbito ontogenético sobre el desarrollo del lenguaje y el pensamiento en elniño. El primer planteamiento nos lleva a la tan debatida hipótesis de larelatividad lingüística, defendida por Sapir y Whorf en el primer tercio del sigloy que postula, en su formulación más radical, un verdadero determinismolingüístico sobre la cognición humana. Independientemente de su mejor o peor

ajuste a la realidad, esta hipótesis ha sido valiosa como acicate para la puestaen marcha de numerosas investigaciones en torno a la existencia o no dediferencias cognitivas entre hablantes de lenguas distintas, como resultado delas especificidades de sus vocabularios, categorías gramaticales y estructurassintácticas. En el plano del desarrollo ontogenético, son conocidas lasposiciones divergentes de Piaget y Vigotsky y las intensas discusionessostenidas por sus seguidores respecto al papel del lenguaje en el desarrollodel pensamiento infantil. No obstante, en al actualidad es claro que lacomprensión precede a la producción en el desarrollo del lenguaje.

En el proceso normal de adquisición del lenguaje, los niños pueden comprenderfrases que aún no son capaces de producir. Por ejemplo, un niño de un año deedad, que se encuentra en la fase de producción de palabras aisladas, puede

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entender oraciones como "pon la galleta en la mesa" o "pon la pelota en lasilla". Es decir, los procesos de comprensión llevan un importante adelantosobre los de producción lingüística. Lo que quiere decir que un niño puedecomprender, tener conceptos e ideas, es decir, procesos de pensamiento, sintener todavía habla propia.

La Hipótesis de Sapir-Whorf La idea central de la llamada hipótesis de Sapir-Whorf es que la forma denuestro lenguaje determina la estructura de nuestros procesos depensamiento. Nuestra lengua afectaría el modo en que recordamos las cosas yla manera en que percibimos el mundo y pensamos sobre él. El origen de estahipótesis se remonta a los trabajos de Franz Boas, fundador de la antropologíaen los Estados Unidos. Su estudio de las lenguas indígenas de Norteamérica,muy distintas de las indoeuropeas, le hizo comprender la gran diversidad desistemas linguísticos y cómo el vocabulario y las categorías conceptualespodían variar extraordinariamente de unas lenguas a otras. Uno de susprincipales seguidores, el lingüista y antropólogo Edward Sapir (1884-1939), y,a su vez, un discípulo de este último, Benjamin Lee Whorf (1897-1941), iban aser los padres de una hipótesis que ejerció una enorme influencia teóricadurante varias décadas del siglo XX, y cuyos ecos perviven actualmente.

El marco intelectual de la época se sitúa dentro de un idealismo romántico quedefiende la diversidad de las culturas y lenguas del mundo y abre paso a laidea justa de que los pueblos pre-industriales no son salvajes primitivos pocoevolucionados, sino comunidades dotadas de una cosmovisión y un sistemacultural que, en su contexto, es tan complejo y válido como el nuestro. Setrataba de una reacción a la idea equivocada imperante en Europa de que las

lenguas europeas, como reflejo de su civilización, eran superiores a las delresto del mundo.

La hipótesis de Sapir-Whorf tiene dos versiones: una más radical o versiónfuerte, la denominada del determinismo lingüístico, y otra más moderada, oversión débil, la del relativismo lingüístico. Hoy pocos autores defenderían laprimera en su formulación más dura, porque contamos con un cúmulo deevidencias que obliga a matizar sus planteamientos extremos; si bien lapublicación reciente de datos nuevos obtenidos de tribus amazónicas hareavivado el debate y ha puesto de actualidad cuestiones que ya habíanpasado a un segundo plano (Gordon, 2004). Por el contrario, la versión

moderada cuenta con más seguidores y existen algunos trabajosexperimentales con resultados a su favor.

Versión fuerte. El determinismo lingüístico plantea que el pensamiento estádeterminado por las categorías o conceptos que proporciona la lengua que unohabla. Uno de los textos más citados de Whorf dice (Whorf, 1940, pp. 213-214):

"Diseccionamos la naturaleza según las líneas que nos marca nuestra lenguamaterna. Las clases y categorías que aislamos del mundo de los fenómenos nolas encontramos ahí simplemente porque estén delante de cualquier observador; al contrario, el mundo se presenta como un flujo caleidoscópico deimpresiones que espera ser organizado por nuestras mentes y, sobre todo, por nuestros sistemas linguísticos. La forma peculiar en que dividimos la

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naturaleza, la organizamos en conceptos y le atribuimos significados depende,en gran medida, del hecho de que formamos parte de un acuerdo paraorganizarla de este modo, un acuerdo que vale para toda nuestra comunidadde hablantes y que se halla codificado en los esquemas de nuestra lengua. Por supuesto, se trata de un acuerdo implícito y no declarado, pero sus términosson absolutamente obligatorios; no es posible hablar sin someternos a la

organización y clasificación de datos decretada por ese acuerdo."

Whorf proporciona algunos ejemplos de cómo la lengua determinaría el modode pensar de sus hablantes. Así, mientras que el inglés tiene un único términopara referirse a la "nieve", los esquimales disponen en su lengua (inuit) de ungran número de palabras para designar la nieve en sus distintas variedades ysituaciones: nieve que cae, nieve que está en el suelo, nieve dura y compacta,nieve a medio derretir, bloque de nieve, etcétera. De esta manera, losesquimales verían y entenderían el mundo de forma muy distinta en lo que a lanieve se refiere, un elemento omnipresente en su vida diaria. Sus conceptos yformas de pensar a este respecto serían completamente diferentes de las deun inglés. Otro ejemplo citado por Whorf: en hopi, una lengua indígena india,no existen palabras ni formas gramaticales para referirse al "tiempo" comodimensión, al pasado, presente o futuro; por lo que el concepto de tiempo quepuede tener un indio hopi sería muy distinto del de un inglés o un español. Susentido de la duración iría más ligado al tiempo subjetivo bergsoniano que altiempo como dimensión matemática y externa a los objetos. En palabras deWhorf, sería muy difícil que dos físicos, uno inglés y otro hopi, se entendieranentre sí dadas las enormes diferencias que separan ambas lenguas.

Estas ideas ejercieron gran influjo sobre la psicolingüística durante décadas y

se extendieron más allá del mero ámbito de la ciencia (todo el mundo ha oídohablar de los esquimales y de sus múltiples palabras sobre la nieve). Peroactualmente pocos científicos aceptan el determinismo linguístico en estostérminos, por varias razones, principalmente dos. En primer lugar, los datos enlos que se basaba Whorf, que en realidad era agente de seguros y estudiosoaficionado de las lenguas amerindias, no son muy fiables en sí mismos. Así,Boas (1911) había informado de que la lengua esquimal tenía cuatro lexemas oraíces distintas para la nieve, no todas las que suponía Whorf; el resto de lostérminos eran combinaciones entre esos lexemas. Si comparamos con elinglés, éste tiene un único lexema (snow), pero, a través de combinaciones conotros, despliega una gran variedad de significados y matices: snowflake,

snowstorm, snowdrift, snowfall, snowball, snowcapped, snow bank, snowcornice, snow house, snow man, etc. Los esquiadores se inventancombinaciones nuevas para comunicar matices importantes en su deporte:powder snow (nieve polvo), flaky snow (nieve escamosa), y otras. Incluso lalengua de un país casi semidesértico, como España, tiene bastantes palabras alrespecto: nieve, aguanieve, granizo, nevada, nevero, ventisca, avalancha, alud,etcétera. Parece ser que, como detalla Martin (1986), las cuatro raícesseñaladas por Boas fueron infladas a siete por Whorf, y después se fueexagerando más y más a medida que la cuestión se abordaba desde losmedios escritos, hasta llegar a un centenar, por ejemplo, en un editorial delNew York Times. En palabras de Pinker (1995), el asunto de las palabrasesquimales sobre la nieve llega a nuestros días como una de las tantas"leyendas urbanas" que circulan de boca en boca y que todo el mundo acepta

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sin más, pese a su carencia de base real (junto a otras como que sóloaprovechamos el diez por ciento de nuestro cerebro, que se puede manipularfácilmente la voluntad humana a través de mensajes subliminales, o que lasespinacas son ricas en hierro). Tampoco los hopi tienen una falta absoluta dereferentes temporales, como pensaba Whorf. Estudios posteriores másrigurosos han puesto de relieve que la lengua hopi tiene tiempos verbales,

unidades temporales, metáforas sobre el tiempo, etcétera (Malotki, 1983).

La segunda razón se refiere a la interpretación que da Whorf de los datos. Elhecho, por otra parte nada descabellado, de que una lengua tenga unvocabulario mucho más rico que otra sobre ciertos aspectos del mundo, noimplica necesariamente que determine el pensamiento del hablante; al menosno en la forma radical que Whorf planteaba. No es de extrañar que el árabetenga más palabras que el español para referirse a "camello"; o que laslenguas australianas tengan multitud de términos para "arena" o "agujero".Como refiere Pullum (1991), en su trabajo El gran fraude del vocabularioesquimal y otros ensayos irreverentes sobre el estudio del lenguaje (en inglés),"los criadores de caballos tienen varios nombres para las razas, los tamaños ylas edades de los caballos; los botánicos usan diferentes nombres paradesignar las formas de las hojas; los decoradores tienen varios términos parareferirse a los distintos tonos de malva; los impresores utilizan distintosnombres para los tipos de letras. Esto no tiene nada de extraordinario [...] ¿Aalguien se le ha ocurrido decir sobre los impresores las mismas tonterías quese dicen de los esquimales en los malos libros de lingüística?". Por supuesto,los significados de las palabras varían enormemente de unas lenguas a otras;pero, el hecho de que un idioma no disponga de un término para undeterminado sentido o matiz, no quiere decir que no pueda acercarse al mismo

a través de circunloquios o combinaciones de otras palabras, como hemos vistopara el caso de la nieve en inglés. Curiosamente, el español es rico en términospara identificar los distintos resultados que pueden obtenerse cortando unamateria con un cuchillo (Crystal, 1994): rodaja, rebanada, cortada, loncha,corte, filete, tajada, lonja, etcétera; muchas lenguas tienen un único o, a losumo, dos vocablos para todos ellos, pero sus hablantes podrían expresar talesmatices, o aproximarse a ellos, utilizando otras palabras: rebanadas (cortes depan), lonchas (cortes de embutidos), filetes (cortes de carne), etc.

Recientemente ha habido un resurgir de las cuestiones planteadas por eldeterminismo linguístico a raíz del trabajo de Peter Gordon sobre la tribu

amazónica Piraha del Brasil, publicado en Science (Gordon, 2004). De acuerdocon este lingüista de la Universidad de Columbia, la lengua Piraha sólo tienetres términos para referirse a los números: hói "uno", hoí "dos", y aibai"muchos", y, a consecuencia de ello, los hablantes adultos tienen dificultadespara manejar cantidades superiores a tres. Se trata de una tribu aislada delamazonas brasileño de unos 200 habitantes repartidos en pequeños pobladosde 10-20 habitantes a orillas del río Maice, tributario del Amazonas. Su lenguarepresenta la única superviviente de la familia Mura, que en el pasado seextendió por amplias regiones de la selva amazónica. Los Piraha se hanresistido a ser asimilados por la cultura dominante de Brasil y viven unaexistencia cazadora-recolectora seminómada, desplazándose en canoas. Tienen contacto comercial con otras tribus y se relacionan con misioneros,investigadores y comerciantes brasileños río abajo. El comercio es sin dinero y

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el intercambio de mercancías se hace de una manera bastante idiosincrásica,sin recuentos de cantidades (que propicia el engaño por parte de loscomerciantes). Su lenguaje, extensamente estudiado por Daniel y KarenEverett, lingüistas que han vivido con los Piraha durante 20 años, tiene unvocabulario muy reducido y una estructura verbal compleja, característicascomunes a muchas lenguas nativas americanas (Everett, 1992). Es la única

lengua conocida que no dispone de vocablos para los colores, ni usa oracionesde relativo. En su sistema numérico uno-dos-muchos, no existen palabras para"cuatro", "cinco", "diez", etcétera, ni tampoco para cuantificadores como"más", "varios", "todos", "algunos", "cada", etcétera.

Durante varias sesiones, Gordon sometió a seis adultos voluntarios a unconjunto de pruebas aritméticas de diversa dificultad, recompensándoles losaciertos. Los experimentos se realizaron sobre una mesa dividida en dosmitades; sentados, frente a frente, el experimentador y el voluntario. Una tareaconsistía en copiar cada vez un número variable de líneas rectas entre 1 y 8.En otra, el sujeto debía colocar sobre su parte de la mesa el mismo número deelementos (pilas eléctricas) que aparecían ordenados en la parte deexperimentador. En una variante más difícil (Figura A), los elementos delexperimentador eran semillas desordenadas. Otra variante, aún más difícil,consistía en que las semillas eran mostradas brevemente y después quedabanocultas bajo una cartulina (Figura B). Y así hasta seis tareas distintas. Losresultados mostraron que los Piraha tenían serias dificultades en percibir ymanejar cantidades superiores a tres elementos, aunque en las tareas mássencillas podían valerse de estrategias espaciales para establecercorrespondencias. Cuando la naturaleza de la tarea hacía más difícil lacorrespondencia espacial y obligaba al manejo mental de cantidades, el

desempeño se deterioraba rápidamente con tres o más unidades. El análisis delos errores reveló que los Piraha no respondían al azar, sino que intentabanguiarse por estimaciones globales sobre el tamaño del conjunto de elementos,de forma análoga a como lo hacen los bebés prelingüísticos o los primates.Pero la falta de conceptos numéricos más allá de su sistema uno-dos-muchos,impedía que manejaran con acierto cantidades de cuatro, cinco, etcétera,unidades. Hay que decir que, por lo demás, los Piraha eran personasinteligentes que se desenvolvían eficientemente en sus labores cotidianas decaza, etc. sin ningún signo clínico de retardo mental. Para Gordon, estos datosconstituyen una prueba convincente de que la falta de palabras en un lenguajepara ciertos conceptos puede llevar a la inexistencia de tales conceptos en la

mente de sus hablantes. Para él sería una evidencia clara, más allá deespeculaciones, de cómo el lenguaje puede moldear el pensamiento humano,al menos en un aspecto particular (conceptos numéricos).

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Dos experimentos realizados por Peter Gordon con nativos de la tribu amazónica Piraha(Gordon, 2004). En A, el participante debe colocar sobre su parte de la mesa el mismo númerode elementos (pilas eléctricas) que tiene el Experimentador (semillas). En B, el procedimientoes el mismo, pero las semillas se ocultan bajo una cartulina durante la tarea. La lengua Pirahatiene un sistema de numeración uno-dos-muchos. Los nativos tienen dificultades para manejarcantidades superiores a 3 unidades.

La publicación de Gordon es un ejemplo de trabajo empírico que tiene fuerte

impacto por sus implicaciones teóricas sobre una de las grandes cuestionesplanteadas sobre el ser humano –la relación entre el lenguaje y elpensamiento. No en vano aparece en la selectísima Science, que, junto aNature, es la revista científica de amplio espectro más citada en el mundo. Esel tipo de trabajo que todo investigador sueña en publicar, aunque sea una vezen la vida. Su alcance sobrepasa los límites de la ciencia y trasciende a losmedios de comunicación; rápidamente, la CNN, la BBC y otras cadenasmundiales se hacen eco de la noticia, y de ahí salta a los medios nacionales,con frecuencia magnificada de cara al gran público. Por ejemplo, TheEconomist, en su edición de 19 de Agosto de 2004, concluía: "Al menos en elcampo de las matemáticas parece que Whorf estaba en lo cierto".

Por parte de la comunidad científica, las reacciones no se han hecho esperar.Algunos autores califican este hallazgo como tal vez el apoyo más sólido afavor de la hipótesis de Whorf. Otros, sin embargo, no comparten esainterpretación. La principal crítica se dirige a la atribución de una relación decausa-efecto entre el lenguaje y el pensamiento de los nativos. Así, DanielEverett –que, como hemos mencionado, convivió durante veinte años conellos– está convencido de que la causa no hay que buscarla en el lenguaje, sinoen su sistema vital y cultural. Como los Piraha no necesitan contar en su formade vida seminómada, no se han visto obligados a desarrollar en su lengua un

sistema numérico ni tampoco han aprendido conceptos numéricos, al nopracticar ninguna clase de numeración. Por tanto, no sería el lenguaje la causade su carencia conceptual, sino que ambos, lenguaje y pensamiento, estaríancausados por unas condiciones de vida en las que no ha existido la necesidadde numeración. De la misma opinión es Mark Liberman, lingüista de laUniversidad de Pensilvania y Director del internacional Linguistic DataConsortium, quien plantea un contraejemplo intelectual: supongamos unahipotética comunidad en la que, por alguna razón, no hubiera jamáslanzamientos de objetos. Una tribu en la que su forma de vida y las condicionesdel entorno (p.e. no existen piedras u otros objetos arrojables) propiciaran lainexistencia de cualquier lanzamiento. Sus miembros no desarrollarían palabras

en su lengua para tal conducta y, al mismo tiempo, serían muy torpes encualquier prueba que evaluara su habilidad en arrojar objetos. En buena lógica,

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aquí no podría deducirse que es el lenguaje la causa de su pobre pericialanzadora.

Versión débil. Si son pocos los autores que hoy defenderían la versión fuertede la hipótesis Sapir-Whorf del determinismo lingüístico, la versión másmoderada de ésta, o del relativismo lingüístico, tiene mayor aceptación en la

comunidad psicolingüística. De acuerdo con ella, quizá el lenguaje nodetermina nuestra forma de pensar, pero probablemente influye en nuestramanera de percibir y recordar. Recordemos el estudio pionero de Carmichael ysus colaboradores (Carmichael, Hogan y Walter, 1932), que describimosanteriormente. Otros experimentos han revelado que las personas recuerdanmejor las cosas cuando éstas corresponden a palabras existentes en suslenguas.

Un terreno en el que se ha trabajado con especial intensidad, por considerarloun banco de pruebas propicio, es el que se refiere a la codificación y memoriade los colores. Se parte de la base de que la luz, siendo un estímulo físico, elmismo para todos, que se presenta a través de un continuo de longitudes deonda –desde el rojo al violeta–, es categorizado de forma distinta por lasdiversas lenguas y esto podría tener consecuencias en la manera de procesarlos conceptos asociados. Casi todos los lenguajes tienen una terminología paralos colores (tal vez la única excepción es la lengua Piraha), pero difieren en lariqueza de su vocabulario y en los colores particulares que reciben un nombre.De hecho, algunas lenguas sólo tienen nombres para los colores primarios,mientras que otras disponen de un amplio repertorio de términos cromáticos.Una de las preguntas sería: si una lengua no tiene etiquetas verbales paradistinguir entre dos colores, ¿pueden los hablantes de esa lengua percibir las

diferencias entre esos dos colores, memorizarlos y reconocerlos igual de bienque los hablantes de otra lengua que sí los distingue?

Uno de los primeros trabajos experimentales fue llevado a cabo por Brown yLenneberg (1954), quienes primero presentaron a voluntarios un conjunto decolores de distintos matices, para que los nombraran. A partir de lasrespuestas, los autores seleccionaron un subconjunto de ellos que llamaroncolores codificables, porque eran nombrados con un vocablo simple (rojo,amarillo, marrón, etc.) y había una alta fiabilidad inter-sujeto. En la segundafase del experimento, los participantes fueron sometidos a una prueba dememoria, en la que se emplearon tanto colores codificables como no-

codificables (del resto). Ahora, los sujetos examinaban primero los colores yluego se les pasaba una prueba de reconocimiento. Los resultados mostraronque se reconocían mejor los colores codificables que los no-codificables; esdecir la memoria estaba relacionada con la facilidad de denominación. Estoparecía favorecer la hipótesis de Sapir-Whorf porque un hecho lingüístico influíaen un proceso mental (memoria).

Ahora bien, se partía del supuesto de que todos los colores eran equivalentesdesde un punto de vista físico y que, en principio, todos tenían las mismasoportunidades de ser procesados por el sistema humano (percepción ymemoria). De aparecer diferencias, éstas serían debidas al hecho lingüístico deque unos tienen una etiqueta verbal asociada, mientras que los otros no. Esdecir, se asumía que la división del espectro en franjas de color provistas de un

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pensar en razones fisiológicas. Abunda en esta idea el hecho de que los niñosde tres años también prefieren los colores básicos (Heider, 1971).

El hecho de que existan importantes restricciones biológicas hacia unas zonasdel espectro cromático frente a otras, ha llevado a algunos autores acuestionarse la idoneidad de los colores como banco de pruebas del relativismo

lingüístico (Brown, 1976; Pinker, 1995). Si aparecen diferencias en elprocesamiento, éstas podrían deberse a causas fisiológicas y no a lingüísticas.

Piaget y Vigotsky

Los psicólogos han vuelto la mirada hacia el momento en que tanto el lenguajecomo el pensamiento comienzan a formarse en sus primeras etapas, con laesperanza de comprender mejor la naturaleza de su relación. En este sentido,son conocidas las posiciones divergentes de dos de las grandes figuras que sehan ocupado de la cuestión. Hay que decir que, aunque Jean Piaget (1896-1980) y Lev S. Vigotsky (1896-1934) fueron contemporáneos –nacieron elmismo año–, el contraste de sus ideas tuvo lugar de forma diferida, por dosrazones: la gran barrera lingüística y política que separaba la URSS del mundooccidental en las primeras décadas del siglo XX, a raíz de la revolución rusa, yla muerte prematura de Vigotsky a los treinta y ocho años de edad. De maneraque Vigotsky publica su obra más influyente, Pensamiento y Lenguaje, en eloriginal ruso en 1934, poco después de su muerte, y no es traducida al ingléspor su seguidora Hanfmann hasta 1962. En su libro, Vigotsky comenta lostrabajos de Piaget publicados diez años antes, durante 1923 y 1924,fundamentalmente El lenguaje y el pensamiento en el niño. Y Piaget no

responde hasta veinticinco años más tarde de la muerte del ruso, cuando leepor primera vez su obra. Piaget lo lamenta (edición de Pensamiento y Lenguajede Buenos Aires, 1973; recogido en la Monografía de Infancia y Aprendizajesobre adquisición del lenguaje,1981, pág. 37):

"No puede ser más que con pena que un autor descubre, veinticinco añosdespués de su publicación, el trabajo de un colega desaparecido durante esetiempo, sobre todo si se tiene en cuenta que contenía tantos puntos de interésinmediato para él que podían haber sido discutidos personalmente y endetalle. Aunque mi amigo A. Luria me había mantenido al tanto de la posiciónsimpatizante, y crítica a la vez, de Vigotsky hacia mi obra, nunca pude leer sus

escritos o ponerme en contacto con él; y hoy al leer su libro lo lamento profundamente, ya que de haber sido posible un acercamiento podríamoshaber llegado a entendernos sobre una cantidad de puntos" (Piaget, 1973).

Ambos autores defienden posiciones teóricas distintas sobre la relación entre elpensamiento y el lenguaje. Hay que recordar, no obstante, que el interésfundamental de Piaget se centraba en las etapas del desarrollo de lainteligencia en el niño y no sobre las relaciones entre pensamiento y lenguaje.Para él, el lenguaje no es sino una consecuencia, un reflejo de la evolución delpensamiento infantil. Este pensamiento evoluciona y madura desde una formade relación con el entorno de tipo sensorio-motor, hasta la aparición de lafunción simbólica y representativa. El lenguaje no es más que la manifestación,

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en el desarrollo ontogenético, de la función simbólica y tiene un papelsubordinado al desarrollo de las estructuras cognitivas.

Según Vigotsky, en un principio pensamiento y lenguaje son procesosindependientes, con orígenes separados, hasta que, aproximadamente a laedad de dos o tres años, se establece la unión entre los dos. Antes existe un

pensamiento prelinguístico, sin palabras, y un lenguaje pre-intelectual sinpensamiento, que siguen caminos distintos. A partir de un momento dado, losdos caminos se juntan y el pensamiento se hace verbal y el habla racional. Seproduce la conexión entre el pensamiento y el lenguaje, en un proceso en elque juega un papel clave la progresiva internalización del habla egocéntrica.

Los dos autores dirigen su atención sobre el lenguaje egocéntrico, aunque porrazones distintas. Cualquiera que esté familiarizado con un jardín de infancia, oun aula de preescolar, sabe que son habituales situaciones en las que niños yniñas están enfrascados en una actividad individual –p.e. jugando conplastilina–, mientras resuena un parloteo de monólogos simultáneos. Se tratadel lenguaje egocéntrico, o lenguaje que, aunque se pronuncia en voz alta, notiene finalidad de comunicación. Generalmente los niños hablan sobre lo queestán haciendo, sin aparente intención de decirlo a nadie. Piaget contraponeeste lenguaje egocéntrico al lenguaje social, cuyo objetivo es comunicarse conlos demás. En el lenguaje egocéntrico, el niño habla consigo mismo "como siestuviera pensando en voz alta", en palabras del propio Piaget; pero el autorsuizo no desarrolla este concepto que es fundamental para Vigotsky.

Ambos autores asignan papeles muy diferentes al lenguaje egocéntrico. ParaPiaget no es más que el resultado del egocentrismo cognitivo del niño,

colocado en el centro del mundo e incapaz de descentrar su punto de vista yponerse en el lugar del otro. El niño no trata verdaderamente de ponerse enlugar del que escucha, ni de adaptar su mensaje a las necesidades deinformación del oyente. En la medida en que el niño evoluciona y va superandosu egocentrismo, el lenguaje egocéntrico pierde importancia hasta queprácticamente desaparece hacia los seis o siete años de edad, dejando paso allenguaje social. En definitiva, el lenguaje egocéntrico es el mero reflejo delpensamiento egocéntrico.

Desde el punto de vista de Vigotsky, el lenguaje egocéntrico desempeña unpapel clave en la génesis del pensamiento. Entiende que es una forma

necesaria de transición desde el habla externa al "habla interna", que estaríaen la base del pensamiento. El lenguaje egocéntrico se va "internalizando",haciéndose progresivamente más íntimo y privado, al tiempo que desempeñauna función primordial en la regulación y el control de la propia conducta(Welsh, 1986). Considera que el lenguaje egocéntrico no significa ausenciacompleta de propósito de comunicación, ni tampoco indica que el hablante nosea consciente de la presencia y el punto de vista del oyente. La falta decomunicación se debe a que simplemente el lenguaje egocéntrico y el lenguajesocial cumplen funciones diferentes. Gracias al primero, el niño vocaliza supensamiento y le sirve de guía en sus actividades. Esta vocalizacióndesaparece en la medida en que se va convirtiendo en lenguaje interno. Deesta forma, "el habla interna equivale en gran medida a pensar, no conpalabras sino con el significado de las mismas" (Vigotsky, 1962, p. 149). Para el

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autor ruso, el habla interna o privada tiene una estructura propia distinta delhabla externa. Se trata de una visión sobre la función del habla en elpensamiento mucho más compleja que la del conductista Watson. Elsignificado se nutre del lenguaje, pero es distinto del mismo; pensamos conideas que aparecen como un todo y que luego traducimos en frases y palabrasen un orden secuencial. Vigotsky ejemplificaba:

"Cuando deseo comunicar el pensamiento de que hoy he visto un chicodescalzo corriendo calle abajo con una camisa azul, no veo cada elemento por separado: el chico, la camisa, su color azul, su carrera, su falta de zapatos.Concibo todo eso en un pensamiento [...] En la mente del hablante, el todo se presenta de una vez, pero en el habla tiene que ser desarrollado de formasucesiva" (Vigotsky, 1962, p.150).

La ciencia avanza cuando obtiene datos que permiten apoyar o refutar unasteorías frente a otras. Y los datos cobran su verdadero sentido cuando se sitúandentro de un marco teórico. Un valor añadido de las concepciones piagetiana yvigostkiana es que hacen predicciones opuestas que pueden ser comprobadasempíricamente. Así, la primera sostiene que el lenguaje egocéntrico se debe ala falta de socialización; de modo que cuanto menos "social" sea una situación,más probabilidades habría de que éste apareciera, en detrimento del lenguajecomunicativo. Vigotsky predice lo contrario, el niño utiliza únicamente ellenguaje de que es capaz, usa el habla egocéntrica en el contexto social ycuando se atenúan las condiciones sociales, la frecuencia del lenguajeegocéntrico debería también disminuir. Vigotsky llevó a cabo una serie deexperimentos en los que restringía el contexto social del niño: lo situaba juntocon otros niños sordomudos, con extranjeros que hablaban otra lengua, con

desconocidos, o los dejaba solos en la sala (Dale, 1980). En todos los casos ellenguaje egocéntrico disminuía en frecuencia significativamente. Parece que elhecho de sentirse escuchado y acompañado es importante para que el niñoproduzca lenguaje egocéntrico. Por desgracia, la falta de detallesmetodológicos hace difícil interpretar apropiadamente los experimentos deVigotsky.

Es difícil comparar los datos procedentes de cada autor, porque proceden deámbitos muy distintos. Muchos de los estudios de Piaget se realizaron en laMaison des Petits del Instituto Rousseau de Ginebra, un jardín de infancia muyorientado hacia el trabajo individual y poco favorecedor del trabajo de grupo.

Los de Vigotsky, por el contrario, se inscriben en el marco de la Unión Soviéticanacida de la revolución, donde se exaltaba el sentido de la colectividad y ensus escuelas se potenciaba al máximo la actividad cooperativa de grupo. Comoseñala Harley (2001), es sorprendente que luego no se hayan replicado estosestudios bajo condiciones más controladas.

6. Componentes del lenguaje

De la misma manera que un químico examina los compuestos para descubrirsus moléculas, los lingüistas analizan el lenguaje para descomponerlo en suscomponentes más simples (Jay, 2003).

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El lenguaje está organizado en una jerarquía de componentes de distintacomplejidad. Éstos serían los siguientes, yendo desde los más simples(fonemas) hasta las unidades mayores (discurso).

Fonemas. Se trata de la unidad más pequeña que establece distinciones designificado en una lengua. Así, las palabras "pala" y "bala" se diferencian en el

primer fonema (/p/ vs /b/) y, esta pequeña distinción da lugar a dos significadoscompletamente distintos.

No hay que confundir los fonemas, que son unidades abstractas, con los fonoso sonidos fonéticos, que son la realizaciones acústicas de cada fonema.

Normalmente, las variaciones alófónicas son difíciles de discriminar por losoyentes en cuya lengua no constituyen fonemas distintos. Los castellanosdiscriminan mal entre una o-abierta y una o-cerrada, porque son variaciones deun único fonema (vocal /o/), a pesar de que en el discurso normal sepronuncian oes con una amplia gama de aberturas, según el contexto fonético.Un valenciano-parlante las discrimina sin dificultad, porque para él son dosfonemas distintos que diferencian palabras distintas (p.e. "molt" con o-abiertaes "molido", y "molt" con o-cerrada es "mucho"). Los portugueses distinguenentre vocales nasalizadas y no nasalizadas, porque en su lengua son fonemasdistintos; los castellanos apenas las diferencian, aunque, de hecho, laspronuncian de ambos tipos (las vocales se nasalizan ante la proximidad de /n/ o/m/). El caso más paradigmático, y muy usado como banco de pruebas enmuchos experimentos, es la notable incapacidad de los hablantes japonesespara discriminar entre los sonidos /l/ y /r/, porque en japonés no existen comofonemas separados. Como dice Pinker (1995) con el humor que le caracteriza,

los japoneses no distinguen entre la "elección de Clinton" y la "erección deClinton".

Por tanto hay que hacer una separación entre los fonemas, que constituyencategorías abstractas y discretas (vocal /o/ castellana), y los fonos o sonidosfonéticos, que presentan múltiples realizaciones acústicas dentro de diversoscontinuos (oes más o menos abiertas, más o menos largas, etc.). De losprimeros se encarga la Fonología, mientras que los segundos son estudiadospor la Fonética, sobre todo a través de análisis acústicos espectrográficos.

El castellano tiene un total de 24 fonemas: 5 vocales más 19 consonantes. En

el mundo, la mayoría de las lenguas tienen menos de cuatro decenas defonemas. En cada lengua particular, los fonemas se agrupan de acuerdo conreglas fonotácticas, que marcan restricciones sobre las combinacionespermitidas. Por ejemplo, en castellano sólo es posible formar gruposconsonánticos iniciales con la participación de /r/ o /l/ y una oclusiva previa:/pr/, /br/, /fr/, /tr/, /dr/, /kr/, /gr/, /pl/, /bl/, /fl/, /kl/, /gl/. Hay lenguas, como laPiraha o el Maori, en las que no existen grupos consonánticos y cada vocalaparece precedida sólo por una consonante. En japonés, salvo pocasexcepciones, pasa algo parecido y casi todas sus sílabas son del tipo directo CV(consonante+vocal); por eso los japoneses convierten "Madrid" en "Maduridu",al introducir vocales en coherencia con su estructura CV. En otras lenguasexisten grupos consonánticos inexistentes en castellano: "sp" (special), "st"(stress) en inglés; "ml" (Mladic) o "sr" (Srebrenica), en servocroata, etcétera.

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Palabras (Morfemas). El siguiente componente en la jerarquía del lenguajeson las palabras o, para ser más exactos, los morfemas, que son las unidadesmás pequeñas cargadas de significado. Los morfemas no sólo incluyen raícesde palabras, sino también prefijos y sufijos. En aras a la simplicidad, noscentraremos en el concepto intuitivo de palabra.

Todo ser humano que no tenga alguna dificultad grave del lenguaje posee unamplio conocimiento sobre miles de palabras de su idioma. Cómo se hallaorganizado este conocimiento en la mente del hablante es una de laspreguntas formuladas con más interés. El estudio de la organización y larepresentación mental de nuestro léxico interno constituye una de las ramasmás activas de la investigación psicolingüística.

Cualquier persona de cultura media conoce varias decenas de miles depalabras (Miller y Gildea, 2001). El número de palabras de un idioma se cuentaen cientos de miles. Un buen diccionario no abreviado puede alcanzar 450.000entradas (Pinker, 1995). Como veremos más adelante, todas las lenguas tienendos clases diferenciadas de vocabulario: palabras de contenido (sustantivos,adjetivos, verbos, y algunos adverbios), con significado pleno, y palabras defunción , o functores, (determinantes, preposiciones, conjunciones,modificadores, verbos auxiliares, etc.), que no tienen contenido semánticopleno, pero modifican las relaciones de significado de las primeras. Larepresentación y procesamiento mental de ambas clases de palabras presentadiferencias importantes y parece que los functores son claves para laestructura sintáctica de la oración. La distribución de ambos vocabularios esmuy desigual: las palabras de contenido son miles y forman una clase abierta

que incorpora continuamente nuevos vocablos. Las de función constituyen unaclase cerrada, un "club selecto" que apenas admite nuevos fichajes (¿cuántossiglos se necesitan para añadir una nueva conjunción, o un determinante?).Estas últimas son muy pocas, pero, por otra parte, son de uso muy frecuenteen el lenguaje.

Oraciones (Sintaxis). La sintaxis se refiere a un nivel de organizaciónsuperior que permite combinar las palabras para formar oraciones. En realidad,las oraciones constituyen la verdadera unidad de significado del lenguajehumano. Como dijimos antes, nadie emplea simplemente una palabra para

comunicarse, sino que, como mínimo, realiza un acto predicativo, dice algosobre algo, y esto sucede en la oración.

Todas las lenguas del mundo se basan en la oración como elemento clave decomunicación. Y en todas ellas, la oración básica se compone de unaestructura binaria formada por un Sintagma Nominal (SN) y un Sintagma Verbal(SV). El SN contiene al menos un nombre, que es generalmente el Sujeto de laoración, y el SV contiene al menos un verbo y actúa como Predicado de laoración.

A través de la sintaxis se construye todo el andamiaje sintáctico que asigna lasfunciones de cada palabra. Se establece el juego de relaciones de dependenciaentre los distintos elementos. Por ejemplo:

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¿Quién está herida? Cualquiera nos contestará que la mujer, no la cierva. Sinser lingüista o tener alguna remota idea de complementos, atributos, sujetos, opredicados, todo hablante es, de facto, experto en estas lides. Cualquierhablante, incluso analfabeto, puede entender sin dificultad esta frase y "sabe"que hay un abismo sintáctico entre "cierva" y "está herida". Y esto lo sabe

(implícitamente) porque, de algún modo, ha reconstruido en su cabeza unarepresentación de todo ese andamiaje. Muchos niños que están empezando aleer y que, por la dificultad de la tarea, "pierden el hilo" (no mantienen activostodos los elementos en su memoria de trabajo) suelen contestarnos con algoparecido a esto: "¡Claro, es la cierva!. Mira (releyendo el final): la cierva estáherida".

Esta operación de construir la estructura sintáctica del lenguaje la efectuamostodos los días, cada segundo que escuchamos o producimos frases y oraciones.Una de las grandes preguntas de la Psicología del Lenguaje es cómo lohacemos.

Todo hablante es capaz de discriminar si una estructura de palabras es unaoración o no es una oración en su lengua (juicio de gramaticalidad). De hecho,los lingüistas se valen de esto para inferir la gramática de una lengua nuevaque pretenden conocer, a través de preguntas a los hablantes nativos. De losdos ejemplos siguientes, cualquier castellano-parlante sabe que el primero,aunque sea absurdo y contradictorio, constituye una oración posible(gramatical) en el idioma, mientras que el segundo no lo es:

"Las incoloras ideas verdes duermen furiosamente"

"Los desde estropeó cuando piedras el mismo"

El primer ejemplo lo eligió Noam Chomsky para el inglés, precisamente parailustrar esta capacidad ante una oración que probablemente nadie hayaescuchado o leído con anterioridad. Por tanto, si un hablante es capaz deidentificar miles de oraciones que no ha oído nunca, quiere decir que noconsulta un listado de oraciones previamente almacenado en su cerebro. Estollevó a Chomsky a formular su conocida pregunta: "¿qué sabe una persona quesabe una lengua?". De algún modo, el hablante ha interiorizado un conjunto dereglas que aplica en esta tarea y en el uso diario del lenguaje. Es seguro que

este proceso de interiorización de reglas gramaticales, o gramaticalización,sucedió durante los primeros años del desarrollo infantil, pero no está claro qué

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tipo de mecanismos se pusieron en marcha para ello. Los hablantes debeninferir las reglas a partir de muestras concretas de habla, con frecuenciaincompletas y defectuosas. Cuando eran pequeños, nadie les enseñó estasreglas de forma explícita; de hecho, los padres corrigen aspectos muysuperficiales del lenguaje, como la pronunciación, concordancias, etcétera, noaspectos centrales, que pasan desapercibidos. Se va a la escuela para

aprender a leer, pero no para aprender a hablar y escuchar (aunque a algunosno les vendría mal).

Es posible extraer la estuctura sintáctica de una oración sin conocer elsignificado de las palabras. En el siguiente ejemplo, tomado de Belinchon et al.(1992), tenemos una "oración" formada por "palabras" que no existen, soninventadas:

Los opilorios escrandaron fildamente a los plandiscos avistosos.

Si nos preguntan por el sujeto, no tenemos la menor duda: los opilorios; elresto es el predicado. Podemos montar la estructura sintáctica completa deesta "oración". También podemos establecer sus propiedades morfosintácticas:"opilorios" y "plandiscos" son sustantivos comunes, "escrandaron" pertenece alverbo "escrandar" (aunque no exista tal verbo) de la primera conjugación (yoescrando, tú escrandas, él escranda, nosotros escrandamos,...), "fildamente" esun adverbio de modo, "avistosos" es un adjetivo calificativo masculino plural.Sin necesidad de consultar significados en nuestro léxico mental, el lenguajesuministra suficientes pistas –palabras de función y terminaciones– para poderconstruir la estructura sintáctica. De hecho, el procesamiento sintáctico es unade las pocas tareas linguísticas que un ordenador puede realizar

razonablemente bien a través de programas de análisis sintáctico, o parsers.Para él cualquier oración natural es como "los opilorios escrandaron..." paranosotros, no conoce significados pero puede procesarla sintácticamente.

En el lenguaje natural es habitual la ambiguedad sintáctica: cadenas depalabras en las que es posible más de una estructura sintáctica. Para resolverla ambigüedad se necesita información sobre los significados de las palabras yllevar a término algún nivel de procesamiento semántico y/o pragmático. Porejemplo, las dos frases siguientes tienen la misma forma superficial y sonambiguas desde el punto de vista sintáctico, pero esta ambigüedad se deshacegracias a la información semántica (significados de las palabras) y pragmática

(propiedades de los objetos):

Vi a los patos salvajes volando hacia al sur.Vi a los Picos de Europa volando hacia el sur.

En la primera, la función sujeto de "volando hacia el sur" se asigna al sintagmapróximo "los patos salvajes". En la segunda, no se puede asignar al sintagmapróximo "los Picos de Europa", y se asigna al otro sujeto (yo implícito), elmismo del verbo principal (vi); es decir, soy yo el que está volando,supuestamente desde un avión. Esto no se podría hacer de forma ciega, sinconocer los significados de las palabras, como en el caso de "los opiloriosescrandaron...". Se necesita consultar los significados en nuestro hipotéticoléxico interno y, además, hemos de hacer uso de otro tipo de información

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aparece en ellas: a María le encantan los helados y estaba fuera, aunque cerca,de su casa; el heladero se aproximó anunciando su presencia, María queríacomprar un helado, pero se dio cuenta de que no llevaba dinero encima,recordó que el monedero estaba dentro de su casa, por lo que entró en ella concierta prisa antes de que se alejara el heladero; su objetivo era localizar elmonedero con dinero dentro, cogerlo, y salir para indicar al heladero que

quería comparar un helado; previsiblemente, éste le entregaría un helado acambio de una cierta cantidad de dinero, la cantidad de dinero no seríaexcesiva porque los helados son objetos relativamente baratos, encomparación a otros, como ropa, etcétera. El hecho de activar en nuestramente un esquema completo de comprensión nos permite hacer predicciones apartir del mismo. Por ejemplo, si unas frases más adelante, el texto nos diceque María pagó 5.000 euros al heladero, pararemos sorprendidos la lecturaporque esta cantidad no "encaja", no se ajusta a nuestras predicciones sobre loque cuesta un helado.

Toda esta información y mucha más se ha "transmitido" indirectamente através del texto; la mayor parte de ella, de forma implícita. En realidad, lo quesucede es que activamos un conglomerado organizado de información que yateníamos previamente archivada en nuestro cerebro y que responde a unasituación más o menos típica de compra de un helado en un medio urbano. Eltexto ha servido de espoleta, de disparador de su activación.

Si el lector repara en cómo se desenvuelve el lenguaje en las situacionesreales, esto es lo que sucede de ordinario, tanto de forma oral como escrita.Cuando nos comunicamos, suele ser mucha más la información interna,prealmacenada, que activamos durante el proceso de comprensión, que la que

estrictamente nos llega de forma externa a través del estímulo.Los procesos de comprensión del lenguaje implican este nivel superior deactivación de esquemas o modelos globales. Aquí debe darse un requisitofundamental: el usuario del lenguaje debe contar previamente no sólo coninformación lingüística –ha de conocer un idioma, su vocabulario, su gramática,etcétera–, sino que, además, debe tener información extralingüística acerca delo que se está hablando. La misma situación del heladero no tendría sentido(no sería comprensible) para un hablante amazónico que jamás hubiera visto eldinero, un helado o un heladero.

Así pues, en el procesamiento del discurso entra en juego informaciónpragmática que tiene que ver con una representación ordenada y organizadadel mundo circundante. Es lo que los expertos llaman world knowledge, oconocimiento general del mundo o, también, sentido común; esas miríadas deconocimientos organizados que tenemos sobre el mundo que nos rodea, y queno hemos estudiado en ningún sitio: los montes no vuelan ni comen, los patosvuelan, los perros tienen cuatro patas, las cosas caen hacia abajo, el fuegoquema, el agua moja, un árbol no se mueve, los seres vivos huyen del dolor,etcétera. Hoy sabemos a ciencia cierta que cualquier sistema natural o artificialque pretenda llevar a término procesos de comprensión del lenguaje (aunquesea "comprensión" entre comillas, en el caso de las máquinas), debeineludiblemente poseer conocimientos sobre las propiedades del mundo acercadel cuál se habla.

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Póngamonos por un momento en la piel del sufrido programador que pretendeque un sistema artificial –ordenador– pueda manejar el lenguaje lo suficientecomo para "entender" el texto de María y, en consecuencia, contestar a laspreguntas formuladas. Debe empezar de cero, lo primero será introducir uninmenso volumen organizado de información que luego pueda activarse de

manera apropiada (lo cual tampoco es baladí): ¿Qué es María? María es un tipoparticular de objeto, entre cuyas propiedades está el comer helados (el matizentre comer y tomar se dejará para más adelante). ¿Qué es comer? Comer esla introducción de un objeto dentro de otro objeto; pero no son dos objetoscualquiera, el primero pertenece a una clase determinada (alimentos) y el otroa otra clase distinta (animal). Etcétera. Parece de locos, pero es así.

Por eso los ingenieros y psicolingüistas pronto comprendieron dos cosas: 1) queel sueño de máquinas o robots capaces de comprender y emplear el lenguajehabitual de los humanos quedaba aún muy lejano; desde luego mucho mástarde del año 2000, como se pensó en los sesenta; 2) si se quería empezar conalgún avance significativo, aunque fuera modesto, era necesario acotardrásticamente el dominio (el "mundo") sobre el que se va a usar el lenguaje.Así nacieron los programas que eran capaces de "comprender" y hacerinferencias sobre dominios muy restringidos, como el SAM (Script ApplierMechanism) de Schank y Abelson (1977) sobre una situación de restaurante, yotros. En los últimos años se ha derivado más hacia desarrollos aplicados,como sistemas que "comprenden" el lenguaje en la compra de billetes enaeropuertos, etcétera.

7. Psicología del lenguajeEl lenguaje humano es una realidad polifacética y multidisciplinar que puedeabordarse desde diversas perspectivas epistemológicas. Varias son lasdisciplinas científicas que, de un modo u otro, se ocupan de su estudio.Nosotros, como psicólogos, estamos interesados obviamente en su perspectivapsicológica: qué procesos mentales llevamos a cabo cuando usamos ellenguaje. Los lingüistas estudian el lenguaje como un producto acabado,externo a quien lo ha generado. A nosotros nos interesa el proceso que ha dadolugar a ese producto. No tanto el pastel terminado, recién salido del horno, sinoel proceso de su fabricación, todo lo que "se cuece" antes de su salida.

A lo largo de los años se han propuesto muchas definiciones de Psicología delLenguaje, o Psicolingüística. Sirvan algunas de muestra:

La Psicolingüística se ocupa del estudio de los mecanismos mentales quehacen posible a la gente usar el lenguaje. El objetivo de la misma sería conocerla forma en la que el lenguaje es entendido y producido. (Garnham, 1985).

Nosotros queremos saber qué ocurre dentro de las cabezas de las gentescuando hablan, escuchan, escriben o leen. (Ellis y Beattie, 1986).

La Psicolingüística es el estudio de la conducta lingüística: cómo la gente real(por oposición a ideal) aprende y usa el lenguaje para comunicar ideas. Intenta

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responder a preguntas sobre cómo se produce, percibe, comprende y recuerdael lenguaje. Cómo se usa, cómo se adquiere y cómo está representado en lamente. (Taylor y Taylor, 1990).

La Psicolingüística examina la psicología del lenguaje; es el nombre dado alestudio de los procesos psicológicos involucrados en el lenguaje (Harley, 2001).

La Psicolingüística es un campo interdisciplinario que abarca la Psicología ydisciplinas relacionadas con el estudio de los procesos del lenguaje. Se centrasobre los procesos necesarios para adquirir, producir o comprender el lenguaje(Jay, 2003).

La Psicolingüística es el estudio de cómo los individuos comprenden, produceny adquieren el lenguaje. Es parte del campo de la ciencia cognitiva (Carroll,2004).

A partir de las distintas definiciones y los manuales que tratan la cuestión,podemos extraer estas conclusiones:

- La Psicología del Lenguaje forma parte de la psicología cognitiva yestudia los procesos que tienen lugar durante la adquisición y el uso dellenguaje humano.

- Abarca tres subcampos fundamentales: Adquisición, comprensión yproducción del lenguaje.

Podemos considerar equivalentes los términos de Psicología del Lenguaje y

Psicolingüística. Aunque en el pasado se hicieron algunas distinciones alrespecto (p.e. Droz y Richelle, 1976; Slamacazacu, 1972), hoy prácticamentetodos los autores consideran ambas denominaciones intercambiables. Se tratade un matrimonio entre la psicología y la lingüística, en la que aquélla lleva lavoz cantante (Taylor y Taylor, 1990).

Antecedentes de la Psicología del Lenguaje

La Psicología del Lenguaje, o Psicolingüística, forma parte de la psicologíacognitiva, o paradigma dominante de la psicología científica actual. De hecho, jugó un papel importante en el cambio de paradigma que tuvo lugar a

mediados del siglo XX, desde el conductismo al cognitivismo o psicologíacognitiva contemporánea.

Hemos de entender las ciencias, y entre ellas la psicología, como sistemasdinámicos y organizacionales que evolucionan en la historia a través deparadigmas que se van sucediendo en el tiempo. El concepto de paradigmacientífico se debe al filósofo Thomas Kuhn (Kuhn, 1962) y viene a ser como elconjunto o constelación de creencias, valores, enfoques, técnicas, etcétera,que comparten los miembros de una comunidad científica en un momentodado. Determina no sólo la búsqueda de las respuestas, sino el tipo depreguntas que se plantean. Ejemplos de paradigmas son la física de Newton ola teoría evolucionista de Darwin. ¿Cómo un paradigma reemplaza a otroparadigma? ¿qué hace que toda una comunidad científica abandone una

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tradición de investigación a favor de otra nueva?, éstas y otras preguntasllevaron a Kuhn a entender el avance de la ciencia como una evolucióndiscontinua de paradigmas, en la que un paradigma dominante se mantienehasta que entra en crisis y es sustituido por otro nuevo emergente.

Por lo que se refiere a la Psicolingüística, Arthur L. Blumenthal presenta de

forma sistematizada en su libro de 1970, Language and Psychology: Historicalaspects of psycholinguistics (Blumenthal, 1970), sus antecedentes históricos apartir del siglo XIX. Aquí simplemente señalaremos los hitos más importantesque nos ayuden a enmarcar esta disciplina en su contexto actual.

Generalmente se acepta como fecha de inicio de la psicología científica,separada definitivamente de la filosofía, la creación en 1879 del primerlaboratorio de psicología experimental en Leipzig, Alemania, por parte deWilhelm Wundt (1832-1920). Este profesor de medicina, de sólida formaciónfisiológica, define la psicología como la ciencia de la vida mental. Para él, esposible investigar los fenómenos mentales, tales como sensaciones,sentimientos, imágenes, pensamientos, etcétera, empleando procedimientosrigurosos como los usados en las ciencias naturales. Ya no se trata deespecular filosóficamente desde un despacho, sino de ir al laboratorio yobtener datos empíricos de la realidad mental que se quiere conocer.

Wundt concedió gran importancia al estudio del lenguaje porque estabaconvencido de que éste era un reflejo directo, arrojaba luz sobre la naturalezade la mente humana (ver, p.e., el artículo de Miralles, 1986). Blumenthal lodescribe como el maestro psicolingüista porque escribió extensamente sobremuchos aspectos del lenguaje: fonología, gramática, producción y comprensión

del lenguaje, desarrollo del lenguaje en los niños, lectura, lenguaje de lossignos, y otros temas. Desarrolló toda una teoría sobre la producción dellenguaje, basada en el concepto de oración. Es la oración, y no la palabra, launidad primaria del lenguaje para Wundt. No podemos pronunciar variaspalabras a la vez, por lo que el lenguaje exige la ordenación secuencial en eltiempo de los elementos lingüísticos (palabras, sonidos, etc.). Wundt ve laproducción del lenguaje como el proceso de transformación desde unpensamiento completo y unitario a una secuencia organizada de segmentos dehabla:

La oración [...] no es una imagen que discurre con precisión a través de la

conciencia, donde cada palabra o cada sonido aparecen sólomomentáneamente, mientras los elementos previos y siguientes desaparecende la conciencia. En su lugar, permanece como un todo en el nivel cognitivomientras se está hablando. Si esto no fuera así, perderíamos irrevocablementeel hilo de lo que se habla (Wundt, 1912, citado en Blumenthal, 1970).

Para Wundt, el habla tiene su origen en la apercepción de una impresióngeneral de la conciencia (la Gesamtvorstellung). Después, a través de unprocedimiento de análisis, el hablante descompone esta apercepción global endistintos componentes y, al mismo tiempo, identifica las relaciones que hayentre ellos, tales como las de sujeto y predicado. En el proceso recíproco decomprensión del lenguaje, el oyente reconstruye la Gesamtvorstellung a partirde la secuencia de elementos que constituyen la oración. Lo importante para el

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oyente es esta Gesamtvorstellung, o impresión general, no la organizaciónsuperficial de los elementos desde los que se ha derivado. Por eso, el oyenterecuerda el significado de lo que oye, aunque olvida pronto las palabrasexactas de la oración. Con esta visión, Wundt sienta las bases y enlaza conalgunos de los conceptos contemporáneos como, por ejemplo, la noción deestructura superficial y estructura profunda del lenguaje que Chomsky

propondría años más tarde.

Durante las primeras décadas del siglo XX, se impuso el conductismo comoparadigma dominante o corriente principal en los ámbitos académicos ycientíficos de la psicología. Este enfoque reacciona vigorosamente contra elempleo de la introspección como método de estudio, por subjetivo y pocofiable, y aborda únicamente aquello que se puede medir y observarobjetivamente, es decir, la conducta o comportamiento. Desde su aparición,hacia 1920, hasta los años 50, el énfasis se sitúa en el análisis de las relacionesentre los estímulos y las respuestas de los organismos, principalmenteanimales (ratas, palomas), y desde aquí se generaliza a los humanos, en lamedida en que los principios básicos del aprendizaje son comunes. Elconductismo supuso un avance en la psicología como ciencia objetiva yrigurosa, pero adoleció de limitaciones importantes que pronto se pondrían demanifiesto. Su alergia a abordar nada que no fuera directamente observablellevó a los conductistas a desdeñar el estudio de cualquier proceso mental y,entre ellos, los que tenían que ver con el lenguaje. Se concebía el lenguaje, omejor dicho la "conducta verbal", como así preferían denominarlo, con elmismo enfoque que el resto de comportamientos. Skinner, en su conocido librode 1957, Verbal Behavior (Skinner, 1957) (Conducta Verbal, publicado encastellano en Trillas, 1981), trata el lenguaje como una respuesta a los

estímulos del entorno que podía ser condicionada y reforzada por susconsecuencias. Dejaba de lado, así, los aspectos más nucleares que tienen quever con los procesos y representaciones mentales subyacentes al mismo.

Algunos trabajos conductistas demostraron que se podría reforzardiferencialmente el uso de ciertas palabras frente a otras. El hecho de que unentrevistador refuerce con sonidos como "mmm", u otros signos sutiles deaprobación, un tipo determinado de palabras (p.e. plurales frente a singulares),hacía aumentar la probabilidad de que el entrevistado usara tales palabras,incluso sin ser consciente de ello (Greenspoon, 1955).

En cualquier caso, la época conductista sirvió para consolidar a la psicologíacomo una ciencia empírica exigente con el método científico y contribuyó apulir las herramientas metodológicas de la investigación. Por otra parte, lasteorías mediacionales ampliaron su campo de actuación más allá del estrechomargen estímulo-respuesta, incorporando otros conceptos no observablesaunque sí susceptibles de ser probados de forma empírica. También es justoreconocer que si la influencia del enfoque conductista en el plano teórico de lapsicolingüística fue reducida, su repercusión en el ámbito aplicado ha sidomayor, especialmente en la elaboración de programas de adiestramientolingüístico tanto en la enseñanza de segundas lenguas, como en el tratamientode trastornos graves del lenguaje, autismo o deficiencia mental (Lovaas, 1977).

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Puede decirse que el nacimiento de la Psicología del Lenguaje se sitúa en ladécada de los años cincuenta en el contexto más amplio del cambio deparadigma señalado desde el conductismo a la psicología cognitiva. Si los añostreinta y cuarenta se caracterizaron como un periodo poco fructífero para lapsicolingüística, a la vez que la Segunda Guerra Mundial desplazó los recursosy el interés hacia otras prioridades, el paso de una mitad a otra del siglo se

acompaña de un conjunto de profundos cambios que llevan a la psicologíahacia su configuración actual, donde tiene buen acomodo nuestra disciplina. Jóvenes psicólogos, recién salidos de las universidades, como George Miller yotros, reaccionan contra el conductismo oficial y apuestan por una nuevapsicología capaz de abordar los procesos mentales conservando unametodología científica y rigurosa. Las causas del cambio paradigmático sesitúan en una serie de factores que confluyeron a partir de los años cincuenta.En su origen se halla la crisis y agotamiento del conductismo a consecuenciade sus propias limitaciones, al dejar fuera de su foco lo más interesante: losprocesos mentales. De forma externa a la psicología hay que señalar lapoderosa influencia que ejerció la teoría de la comunicación formulada porShannon en 1948 (Shannon, 1948) y, sobre todo, la revolución tecnológica quesupuso la aparición de los ordenadores (ver una breve revisión en Miller, 2003).

Al finalizar la segunda guerra mundial, los ingenieros se encuentran con laposibilidad de construir máquinas de un nuevo tipo: en lugar de ampliar lafuerza o actividad física, como los motores, éstas amplían la actividad mentalejecutando cálculos con extraordinaria rapidez y exactitud. Además, las nuevasmáquinas no sólo son grandes "masticadoras de números", también puedenmanejar información simbólica y demostrar teoremas matemáticos. Losordenadores proporcionaron a la psicología una poderosa analogía que ayudó a

que ésta concebiera la mente como un sistema de procesamiento deinformación. La similitud funcional entre mente-ordenador fue el factor másdeterminante del desarrollo de la psicología cognitiva actual (De Vega, 1984).El ordenador como metáfora de la mente: se trata de una analogía funcional,no física. El ordenador consta de dos elementos diferenciados: un hardware, ocircuitería de silicio, y un software, o programa que procesa la información. Lamente tiene un "hardware" de otro tipo, compuesto por circuitos neuronales,pero realiza también operaciones de procesamiento de información. Al igualque el ordenador, el cerebro tiene sistemas de entrada de información,sistemas de salida y, entre ambos, sistemas que transforman y procesan esainformación. Ambos, ordenador y mente, codifican, retienen y operan con

símbolos y representaciones internas. El propio vocabulario de la psicologíacognitiva se llenó de términos prestados de la informática y cibernética:procesos de codificación, almacenamiento, acceso directo, acceso secuencial,búsqueda de información, recuperación de información, memoria operativa o acorto plazo, memoria a largo plazo, etcétera. Más concretamente, en lapsicolingüística hablamos, por ejemplo, de procesos de "acceso léxico" oacceso al diccionario mental durante el reconocimiento de las palabras,etcétera.

Hay que decir, como nota al margen, que hoy se empieza a sentir elagotamiento del paradigma cognitivo y algunos autores anuncian laemergencia de un nuevo paradigma en un futuro no lejano, tal vez de la manode las neurociencias. La analogía ordenador-cerebro, tal como se ha entendido

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hasta ahora, es demasiado simplista y no abarca una propiedad fundamentaldel cerebro: éste, al contrario que un computador, es un sistema deprocesamiento paralelo, masivo y muy distribuido. Cada unidad de informaciónno se almacena localmente en neuronas o estructuras específicas, como haceun ordenador con sus posiciones de memoria, sino de forma distribuida enpatrones complejos de activación que involucran a millones de sinapsis

neuronales.

En el contexto de cambio de paradigma psicológico, el surgimiento de lapsicolingüística fue uno de los factores que mejor contribuyó a ese cambio.Podríamos decir que el lenguaje fue un "hueso duro" con el que tropezó elconductismo. Su extraordinaria complejidad difícilmente se dejaba abarcardesde una óptica demasiado simple basada en la relación estímulo-respuesta.Ésta había rendido servicios valiosos al desvelar importantes leyes y principiosgenerales del aprendizaje, pero era manifiestamente insuficiente para entenderuna conducta tan compleja como la lingüística. El lenguaje reclamaba, comoninguna otra conducta humana, el uso de conceptos como representacionesinternas y procesos mentales si se quería empezar a entenderlo en toda sumagnitud.

Si hubiera que especificar un acontecimiento particular que marque elnacimiento oficial de la actual Psicología del Lenguaje, o Psicolingüística, hayque señalar el Seminario que tuvo lugar en el verano de 1951, bajo losauspicios del Social Science Research Council en la estadounidenseUniversidad de Cornell, y que sirvió de lugar de encuentro interdisciplinar entrepsicólogos y lingüistas. Su objetivo principal era, tal como lo describe Michael Tanenhaus, años más tarde:

[...] diseñar una agenda de investigación psicolinguística que reflejara unconsenso entre los participantes, de manera que las herramientasmetodológicas y teóricas desarrolladas por los psicólogos pudieran ser usadas para explorar y explicar las estructuras linguísticas que iban descubriendo loslinguístas. (Tanenhaus, 1988, p.4).

El término "psicolingüística" aparece por primera vez, como tal, en el libro deOsgood y Sebeok (1954) describiendo el seminario de Cornell:Psycholinguistics. A Survey of Theory and Research Problems, reeditadodespués en 1965 (y traducido al castellano en 1974).

Un hecho crucial en el desarrollo de la psicolingüística fue la publicación en1957 del libro Syntactic Structures de Noam Chomsky, uno de los lingüistasmás influyentes del siglo XX (Chomsky, 1957, publicado en castellano en1974). En él plantea su gramática transformacional y sienta las bases para unaestrecha colaboración entre psicólogos y lingüistas. Para entender la lógicainterna del lenguaje, Chomsky plantea la existencia de una estructura profundaque, a través de un conjunto de transformaciones, se convierte en unaestructura superficial, que es la que aflora en las palabras y frases quepronuncia el hablante. El oyente, en cierto modo, recorrería el camino inverso:partiendo de la estructura superficial de la frase llega a la estructura profunda.Su modelo gramatical tenía una fuerte base psicológica, y contituyó fuente dehipótesis que los psicológos pusieron a prueba a través de numerososexperimentos durante las dos décadas siguientes. Chomsky fue muy crítico con

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los enfoques sobre el lenguaje de su época. En 1959 hace una críticademoledora del libro de Skinner, en lo que se ha venido a llamar el debateSkinner-Chomsky, que vemos a continuación. Hay que decir que, con el tiempo,los planteamientos de Chomsky han ido sufriendo diversos cambios hastallegar a su actual Programa Minimalista (Chomsky, 1995, 2000), centrado en elconcepto clave de la recursividad sintáctica (Hauser, Chomsky, y Fitch, 2002).

El debate Skinner - Chomsky

Las explicación del lenguaje desde el conductismo, y más en concreto, desde elcondicionamiento operante, tiene su mejor representante en la figura deSkinner (ver en castellano, Bayés, 1980). Burrus F. Skinner (1904-1990), uno delos autores más prominentes del conductismo, llevó los postuladosconductistas sobre el lenguaje a su extremo más radical, fundamentalmentepor dos vías: por una parte, negando la validez psicológica, por su caráctermentalista y poco objetivo, de los conceptos mismos de lenguaje, símbolo osignificado, y proponiendo su sustitución por el más genérico de conductaverbal. En segundo lugar, Skinner negó la validez de toda explicaciónpsicológica de la conducta verbal más allá de los estímulos y respuestas. Esdecir, cualquier explicación habría de basarse necesariamente en el análisisfuncional de las respuestas de los sujetos y de las contigencias de refuerzo queambientalmente las determinan.

Esta concepción se recoge en su libro Verbal Behavior (Conducta Verbal), cuyaredacción comenzó, al parecer, en 1932 y su primera edición aparece más deveinte años después (Skinner, 1957). En este libro el autor trata de demostrar

que toda habla humana puede ser atribuida al condicionamiento de loshablantes por su ambiente. Entiende el lenguaje como un conjunto deoperantes verbales o respuestas verbales del sujeto adquiridas por merocondicionamiento. Pretende explicar el lenguaje como un conjunto de hábitosque se van formando durante la vida, sin necesidad de apelar a complejosmecanismos innatos o mentales. Lo único que hace falta es la observaciónsistemática de los sucesos que acontecen en el mundo exterior y que llevan alhablante a articular sonidos.

No hay que olvidar que el psicólogo de Harvard es uno de los autores máseminentes de la psicología contemporánea, cuya obra experimental sobre las

leyes del condicionamiento y el comportamiento de los animales en situacionesde estricto control es impresionante y no admite impugnación. Por ejemplo, sulibro junto con Ferster, Programas de Reforzamiento (Skinner y Ferster, 1957),recoge en sus 735 páginas y 921 figuras los resultados obtenidos en más de70.000 horas de trabajo experimental sobre el aprendizaje porcondicionamiento en palomas. Lo criticable en él es, en todo caso, suextrapolación directa a la conducta humana en general, y particularmente auna conducta de una complejidad tan extraordinaria como la lingüística.

Sus explicaciones sobre el lenguaje se basan en trabajos sobre ratas ypalomas. Había logrado demostrar que, con tiempo suficiente, se podíaadiestrar a estos animales en la ejecución de una enorme variedad de tareasen apariencia muy complicadas (p.e. tocar una melodía en un piano), siempre y

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tienen lugar en las cajas de las ratas y palomas, sencillamente no puedenaplicarse al lenguaje humano. Y la terminología empleada en esosexperimentos no puede extrapolarse sin más al ámbito lingüístico, sin incurriren una extrema vaguedad. Gran parte de la crítica de Chomsky se asienta en laenorme creatividad o productividad del lenguaje. La mayor parte de lasoraciones que dice un hablante, o que escucha un oyente, son nuevas gracias

a esta propiedad clave del lenguaje humano. George A. Miller estimó en unos100 quintillones el número de frases de 20 palabras que podrían construirsecorrectamente en inglés y ser, en principio, emitidas y comprendidas porhablantes del idioma. Cualquier hablante distingue sin esfuerzo si unasecuencia de palabras constituye una oración correcta o no en su idioma y, almismo tiempo, es poco probable que se haya enfrentado –y condicionado– a lamisma con anterioridad. Por otra parte, la variedad de "estímulos" que podríanestar asociados al lenguaje es impredecible. Leamos un fragmento del artículode Chomsky:

"Según Skinner, un ejemplo típico de 'control por el estímulo' sería la respuestaconsistente en pronunciar Mozart ante un fragmento musical, o la respuestaholandés ante un cuadro. Afirma que estas respuestas están 'bajo el control de propiedades extremadamente sutiles' del objeto físico o del hecho.Supongamos que en vez de decir holandés decimos Desentona con el papel dela pared, Creía que te gustaba el arte abstracto, Nunca lo había visto, Estáinclinado, Está colgado demasiado bajo, Precioso, Horrible, ¿Te acuerdas decuando fuimos de camping el verano pasado?, o cualquier otra cosa que nos pudiera venir a la mente cuando miramos el cuadro [...] Si miramos una sillaroja y decimos rojo, la respuesta está bajo el control del estímulo 'rojez'; sidecimos silla, está bajo el control del conjunto de propiedades [..] que

caracterizan la 'silliedad', y de forma semejante para cualquier otra respuesta[...] Pero usando la palabra 'estímulo' de esta forma ha perdido toda suobjetividad [...] No podemos predecir el comportamiento verbal en términos delos estímulos del ambiente del hablante, puesto que no sabemos cuáles son losestímulos en cuestión hasta que él responde." (Chomsky, 1959; pp. 32-33 de latrad. cast.)

En general se considera que la crítica de Chomsky fue un durísimo golpe alplanteamiento radical conductista sobre el lenguaje. Sin embargo, algunosautores entienden que se ha magnificado excesivamente el impacto de estacrítica y acusan a Chomsky de no haber comprendido en toda su profundidad

algunos de los planteamientos skinnerianos. Bien es cierto que la críticachomskiana no recibió respuesta por parte de Skinner, lo que contribuyó aacrecentar esta sensación de fuerza demoledora, unida al hecho de que,incluso en inglés, ha tenido mucha más difusión el artículo de Chomsky que ellibro de Skinner. Muchos fueron los que se sumaron a las críticas, deslumbradospor la brillantez de Chomsky, sin haber leído dos líneas de la obra skinneriana.Años después no han faltado algunas voces que se han alzado en defensa deSkinner o, al menos, en apoyo de algunos de sus planteamientos, como es elcaso de Kenneth MacCorquodale, y han recogido el guante mostrando, a suentender, la debilidad de algunos de los argumentos esgrimidos por ellingüista.

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A todo ello se ha añadido un cierto malestar por el tono y estilo hirientebastante habitual en Chomsky. Así Bayés (1980), en su introducción, dice: “Ennuestra opinión, los juicios bruscos, teñidos de emotividad, de Chomsky, seencuentran bastante alejados del modelo de crítica científica, respetuosa hacialos autores pero implacable con los errores -que es preciso no tanto denunciar como demostrar-“ (p. 10). MacCorquodale (1970) se queja de que:

“probablemente, la razón de más peso por la que nadie ha replicado a la críticaes su tono. Es duro hasta la ofensa; humillante, intransigente, obtuso y resentido” (p. 89 de la traducción castellana). Pero, en fin, éstas son cuestionesañadidas a lo que de verdad es fundamental en ciencia.

Procesos psicolinguísticos

La psicología cognitiva tradicional concibe la mente como un sistema deprocesamiento en el que la información de entrada es sometida a numerosastransformaciones a través de distintas etapas. El sistema completo, oarquitectura cognitiva, se compondría de diversas estructuras o componentesrelativamente estables que operarían con representaciones internas. Aquí, elconcepto de proceso se refiere a la actividad interna del sistema. El hecho deque los procesos mentales no sean directamente observables, no significa queno sean reales; no hablamos de entelequias metafísicas, sino de fenómenoscon realidad física, que consumen tiempo y energía (oxígeno y glucosa). Desdeel paradigma basado en la analogía o metáfora del ordenador, se entiende quelos procesos mentales funcionan de modo semejante a las operacionesinternas que ejecutan estas máquinas; de modo que en los procesos mentalesse pueden identificar, al igual que en un ordenador, un conjunto finito de

estados internos del sistema, denominados "computacionales" (Belinchón etal., 1992).

Por otra parte, todo sistema de procesamiento, natural o artificial, tiene quevérselas con un entorno continuamente cambiante, con el que debe interactuarpara su supervivencia. Ha de ser capaz de extraer y manejar las covariacioneso regularidades existentes en la estructura de datos que proceden del mismo.Su actividad interna debe llevarle a abstraer el "orden" existente en elambiente. En un entorno completamente caótico, sin ningún tipo deregularidad u "orden", un sistema de procesamiento tendría poco que hacer. Sigiro la cabeza a la derecha encuentro una estructura de datos visuales que

guardan relación con lo que percibí en esa misma dirección unos segundosantes. Cuando salgo de mi casa encuentro la misma calle que dejé anoche. Laaprehensión de este orden no es algo exclusivo de nuestra especie, cualquieranimal debe procesar adecuadamente el input, o datos de entrada, parapervivir en su medio, obtener alimento, y no ser presa de otros. Si queremosque un robot se desenvuelva autónomamente, por ejemplo en la superficiemarciana, también tendrá que procesar de forma adecuada la información delentorno y no quedar encallado para siempre en la primera irregularidad delterreno con que tropiece. El torrente de datos que permanentemente inundan aun sistema posee regularidades con las que éste (sea humano, animal omáquina) tiene que lidiar. Dicho como nota al margen, hoy sabemos que lossistemas compuestos por muchas unidades elementales de procesamiento,densamente interrelacionadas (como es el caso de los cerebros), constituyen

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esquema general de procesamiento, es opaco a nuestra conciencia y ocurre deforma rápida y automática, sin que reparemos en ello. Son precisamente losdos extremos de la cadena, la presencia del estímulo y la representación delsignificado, los elementos más accesibles desde nuestro nivel de conciencia.

En primer lugar tenemos abajo el estímulo, que ingresa en la arquitectura de

procesamiento psicolingüístico. La información acústica contenida en la ondadel habla es la materia prima con la que se nutre el sistema. En esencia, elesquema sería semejante para otras modalidades de lenguaje, sea escrito(patrones gráficos) o lenguaje de signos (gestos y movimientos de las manos),salvo, obviamente, las primeras etapas perceptivas.

Mediante los procesos perceptivos del habla (visuales, en el caso de la lectura),la primera tarea va a consistir en la identificación y activación derepresentaciones relativamente estables y discretas a partir de una señalacústica continua y extremadamente variable. Estas representaciones establesque el sistema tiene ya previamente almacenadas, corresponderían a losfonemas de la lengua particular que conoce el oyente. Se trata de una funciónbastante más compleja de lo que se pensó en un principio, dada la enormevariabilidad y versatilidad del estímulo. Por otra parte, para algunos autores noestá claro que sea el fonema la unidad perceptiva básica con la que opera elsistema, y esto es todavía una cuestión abierta.

Otro paso necesario es la identificación de las palabras o lexemas contenidosen la señal, a través de los procesos léxicos. Nos referimos a operaciones deacceso al "diccionario" o léxico mental, entendido como una hipotéticaestructura en la que se guarda de forma organizada la información asociada a

las decenas de miles de palabras que conoce el oyente. Son necesariamentemecanismos muy rápidos y eficientes, porque identificamos una unidad léxicaentre miles, a razón de dos o tres veces por segundo. ¿Se accede directamentea la unidad léxica en cuestión, o se realiza algún tipo de búsqueda secuencialantes de dar con ella? esta es una pregunta que aún no tiene una respuestadefinitiva, y los investigadores se dividen entre los que defienden modelos deacceso directo y quienes creen en modelos de acceso secuencial, comoveremos más adelante. ¿Es necesario identificar previamente a los fonemasantes de identificar a las palabras? Este es otro tema de discusión. Lo queparece claro es que: 1) algunas palabras de uso muy frecuente probablementelas identificamos como un todo sin analizarlas previamente en sus partes; y 2)

para identificar una palabra no se necesita un análisis exhaustivo de todos suscomponentes; no es necesario identificar todos y cada uno de sus fonemas(letras).

Figura 2. Comprensión del lenguaje: esquema general del procesamiento

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diferentes unidades de la oración. Debe determinar qué entidad de la oraciónactúa como "agente" de la acción, quién o qué como "objeto", "lugar","intrumento", "experimentante o receptor de la acción", etcétera, y construiruna representación proposicional completa del significado que porta la frase.Es algo distinto de las funciones sintácticas meramente formales (sujeto,predicado). Hay que tener en cuenta que no existe una relación biunívoca entre

los papeles semánticos y las funciones sintácticas; un mismo sujeto puedeactuar como agente de la acción ("Marta insultó a su hermana") o comoreceptor ("Marta murió ahogada"), dependiendo del modelo real de lasituación. Se trata, por consiguiente de un procesamiento que no esmeramente formal, sino que depende de los significados de las palabras y desus propiedades semánticas. Uno de los problemas más importantes de laPsicología del Lenguaje es determinar qué tipo de relación o dependenciaexiste entre ambas clases de procesamiento, el sintáctico y el semántico. ¿Esel primero completamente autónomo e independiente del segundo, sin serinfluido por él durante su ejecución? ¿Existe una interacción entre ambosdesde el primer momento? Nos encontramos aquí con una manifestación deldebate central sobre la modularidad de los componentes que participan en elprocesamiento lingüístico, como veremos después. Es decir, se discute acercadel grado de encapsulamiento que tienen los mecanismos responsables delparsing, o análisis sintáctico, respecto a los que operan en el procesamientosemántico.

Comprender el lenguaje es algo más que extraer el sentido de oracionesinconexas entre sí. Recuérdese todo lo dicho sobre el Discurso comocomponente del lenguaje. La comprensión exige, por tanto, relacionar concoherencia las distintas partes del discurso (o texto), para construir una

representación global y estructurada de su significado (Sandford y Garrod,1994). La cuestión básica es: ¿Existe un plano de representación propio quecorresponde al discurso/texto por encima del plano oracional? Pocos autorescuestionan la existencia de este nivel de representación supraoracional, al quecorresponderían operaciones propias de integración y de inferencia deinformación.

La construcción de esa representación coherente se basaría en procesospragmáticos que hacen uso de información que está más allá de la queestrictamente aparece en el estímulo, y que debe ser inferida por el oyente. Lageneración de estas inferencias es posible gracias al conocimiento

extralingüístico sobre el mundo en general y sus propiedades. Se asume que lainformación correspondiente a este conocimiento general del mundo (worldknowledge) se halla almacenada en la memoria a largo plazo y organizada detal manera que la podamos activar inmediatamente siempre que seanecesario. Al mismo tiempo, es probable que el lenguaje contribuya a laformación de estas estructuras de información almacenada en memoria. Estostipos de procesos que son más centrales, y ocupan un lugar superior en laarquitectura cognitiva, son todavía poco conocidos a pesar de que el interéspor los mismos ha crecido en las últimas décadas.

El esquema de la Figura 2, marca también una división del trabajo entre losinvestigadores que se dedican a su estudio. Los grupos y laboratoriosrepartidos por el mundo que, pongamos por caso, investigan en el campo de la

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speech perception (percepción del habla) son distintos de los que trabajan enword recognition (reconocimiento de las palabras), en sentence processing(procesamiento de oraciones), o en discourse inferences (inferencias en eldiscurso), por utilizar la terminología internacional.

El diseño general presentado hasta aquí se refiere a la comprensión del

lenguaje. En cierto modo podríamos pensar, grosso modo, en un esquemasemejante, pero invertido y finalizando en la respuesta verbal, para losprocesos implicados en la producción del lenguaje. Esto se verá con másdetalle al hablar de los modelos teóricos de la producción lingüística.

Procesos abajo-arriba y arriba-abajo

Al observar la Figura 2 sobre el esquema general de procesamiento en lacomprensión del lenguaje, lo primero que viene a la cabeza es que lainformación del estímulo fluye desde abajo hacia arriba, a través de lasdistintas etapas o niveles de trabajo. Este es el procesamiento abajo-arriba,conocido en la literatura internacional como procesamiento bottom-up, otambién como guiado por los datos. Sin embargo, las cosas no son tansencillas. Muchos autores consideran que, al mismo tiempo, tiene lugar unprocesamiento en sentido inverso, de arriba-abajo, o top-down. En virtud deeste procesamiento, también conocido como guiado conceptualmente, losprocesos superiores influyen sobre los inferiores facilitándoles la tarea. Así, porejemplo, los procesos perceptivos se beneficiarían de información descendentedesde los niveles léxicos y oracionales, haciendo que su trabajo sea más rápidoy requiera menos información estimular.

Una manifestación de este hecho es el llamado efecto del contexto, que setrata en el capítulo sobre percepción del lenguaje, y del que anticiparemosahora algunos ejemplos.

Hay que concebir, por tanto, toda la arquitectura cognitiva como un sistemadinámico que interactúa continuamente en ambos sentidos; de ahí, una de lasprincipales dificultades para su replicación artificial a través de las máquinas.Como propiedad general del sistema se debe pensar que cuanta másinformación fluye de arriba-abajo, menos se necesita de abajo-arriba. Cuantomás poderoso sea el efecto del contexto, menos información se requerirá

desde el estímulo. En el contexto de una frase en letra manuscrita, un simplegarabato puede bastar para identificar una palabra, mientras que ese garabatoescrito de modo aislado sería insuficiente para ello. Un sonido, que escuchadode forma aislada sería casi inaudible, en el marco de un mensaje coherentesirve para identificar un fonema o una palabra.

Recientemente circulan por internet mensajes similares al de la Figura 3. Comocomprobará el lector, a pesar de que las palabras tienen las letrasdesordenadas, podemos leerlo sin gran dificultad al beneficiarnos del contextooracional. Gracias a los procesos superiores (sintáctico/semánticos ypragmáticos), mientras leemos el texto construimos una representación globalde su significado que nos permite anticipar en gran medida las palabras quenos vamos encontrando y reconocerlas con poca información estimular (letras

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Modularidad

La mente no es un todo uniforme e indiferenciado. Al igual que el cuerpo estácompuesto por órganos distintos que desempeñan funciones específicas, lamente podría tener componentes diferenciados que llevaran a cabosubprocesos o tareas especializadas dentro del conjunto general. Sobre ellohay un planteamiento más radical: ¿alguno de estos componentes sería unmódulo, o constituiría un proceso modular? El gran teórico de la modularidadha sido Jerry Fodor y la obra de referencia es su libro de 1983 The modularity of Mind, publicado en castellano dos años después (Fodor, 1985). Para Fodor, unmódulo es un tipo de proceso con unas características particulares ( ver Figura5):

1) Los módulos son específicos de dominio, o sea, están especializados en untipo particular de estímulos y solo trabajarían ante una clase específica deinformación. Por ejemplo, un módulo especializado en un determinadosubproceso perceptivo visual sólo actuaría ante estímulos visuales de ciertascaracterísticas, permaneciendo impasible ante otras clases de estimulación. Siel mecanismo lingüístico es un módulo, como defienden algunos autores, éstesólo actuaría ante estímulos de lenguaje.

2) Los módulos funcionan de modo obligatorio ante la presencia del estímuloapropiado. Es decir, en el momento en que está presente la informaciónespecífica sobre la que el módulo está especializado, éste se activainevitablemente. Por ejemplo, no podemos mirar una palabra sin leerla; anteMANO es imposible verla simplemente como un conjunto de trazos sin accedera su significado. Precisamente el fenómeno Stroop, es un efecto muy poderosoimposible de evitar incluso tras meses de práctica (en su formulación clásica,consiste en la dificultad de nombrar el color físico de palabras escritas encolores, cuando éstas son nombres de colores que no coinciden con su colorfísico, p.e. ante la palabra ROJO escrita con tinta azul, el sujeto debe decir"azul" rápidamente; los tiempos de reacción son mucho más lentos que anteconjuntos de letras sin sentido, xyzxn, porque no podemos ignorar elsignificado, que compite con el color físico). Tampoco podemos escuchar una

palabra como si fuera un sonido ininteligible. Si esta palabra es un insulto, ocualquier otro vocablo, su significado se activará en nuestra mente aunque nosobstinemos en impedirlo.

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3) Los módulos están encapsulados, blindados ante cualquier otro proceso.Cuando un módulo se activa, su tarea no se ve afectada por la acción decualquier otro proceso, su actividad es impermeable a cualquier influenciaexterior. Según Fodor, esta es una de las características más relevantes en suconcepción modular.

4) Los módulos son rápidos; realizan su actividad en un plazo de milisegundos.Por ejemplo, acceder al significado de una palabra lleva menos de 200milisegundos.

5) Los módulos son automáticos y su actividad es poco accesible a laconciencia. Su tarea es automática y autónoma, no podemos intervenir en ellade forma controlada y el propio proceso es opaco a nuestra consciencia. Sólosomos conscientes de los productos finales, no de las representacionesintermedias que se generan dentro del módulo. Por ejemplo, no somosconscientes de cómo llegamos al significado de las palabras, del mecanismo ensí, sólo lo somos del producto final, cuando ya hemos accedido al significado.Para entender las oraciones tenemos necesariamente que reconstruir suestructura sintáctica, pero no somos conscientes de cómo lo hacemos, sóloreparamos en ello cuando algo va mal y alguna parte no encaja en laestructura.

Fodor planteó también otras características como el hecho de que el desarrolloontogenético de los módulos seguiría una secuencia madurativa fija, de unosindividuos a otros, durante las fases tempranas de la evolución infantil. ParaFodor, los módulos también deben ser compactos y estar localizados en

estructuras neuronales fijas. En nuestros días no se pone tanto énfasis en estacuestión porque hay evidencia de que procesos automáticos y dotados de lascaracterísticas mencionadas podrían interesar sistemas neurales distribuidos.

Originalmente, el planteamiento modular de Fodor se dirigía hacia los llamadossistemas de entrada, o procesos perceptivos, y sobre algunos procesos desalida. Un caso típico de módulo sería la visión estereoscópica, o visión enprofundidad a partir del par de imágenes generadas por los ojos. Estemecanismo automático y encapsulado se pondría en marcha inevitablementecada vez que le llegara el estímulo apropiado: la información visual procedentede dos retinas dirigidas al mismo campo visual con una diferencia angular de

equis grados. Otros módulos se encargarían de subprocesos específicosrelacionados con la percepción de formas, el espacio, etcétera.

Más allá de los sistemas perceptivos, muchos autores se han preguntado si lafunción del lenguaje en su conjunto tiene propiedades modulares. Chomsky(1975, 1980) y algunos seguidores suyos entienden que nuestra especie poseeun "órgano del lenguaje" innato, generado a lo largo de la evolución humana, yque funcionaría como un módulo separado del resto del sistema cognitivo. Esteórgano del lenguaje, en analogía a otros órganos del cuerpo, como el sistemadigestivo, sería un órgano autónomo que seguiría un curso de desarrolloontogénetico independiente del desarrollo cognitivo general. Otros autores, porel contrario, en una tradición teórica que arranca desde Piaget (1923),

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Esta cuestión está estrechamente relacionada con la anterior sobre lamodularidad (Bowers y Davis, 2004). A la vista del esquema general de laarquitectura cognitiva, nadie duda de que los distintos componentes dependeny están relacionados entre sí. La pregunta se plantea respecto al grado deautonomía que cada subproceso tiene mientras ejecuta su operación. En estepunto dos modelos o visiones se contraponen. El modelo autónomo no niega la

interdependencia de los componentes en cuanto a sus productos finales, peroconsidera que son autónomos durante la ejecución interna de su tarea y éstano se ve alterada por influencias exteriores. El modelo interactivo, sinembargo, considera que la interactividad alcanza al funcionamiento interno delos componentes cognitivos.

Por hablar de realidades más concretas, hoy no se cuestiona, por ejemplo, elefecto del contexto, pero sí su verdadera interpretación, el "locus" de su acciónen el procesamiento lingüístico: ¿afecta el contexto realmente a los procesosperceptivos per se, o simplemente restringe las opciones posibles, permitiendoconjeturas por parte del sujeto, o sea, la adivinación (no percepción) delestímulo? En el experimento clásico de Tulving y Gold (1963), un contextooracional apropiado permite identificar una palabra escrita con bastantesmenos milisegundos de exposición que si ésta se presenta de forma aislada oen un contexto inapropiado. ¿Se trata realmente de un proceso perceptivo?¿esa palabra se percibe de verdad más rápido y mejor? ¿o es el resultado deque las posibilidades se reducen y hay más oportunidad para un proceso deadivinación? En el extremo, un contexto que sólo permitiera una opción ("dos ydos son...") no necesitaría ni siquiera el estímulo; en ese caso no habría nadaque percibir.

Otro ejemplo que vimos anteriormente tiene que ver con el procesamientosintáctico de una oración. Sabemos que guarda relación en última instanciacon el procesamiento semántico, en el que intervienen los significados léxicos,pero tiene cierta autonomía funcional y puede ocurrir sin informaciónsemántica. Recordemos la frase "los opilorios escrandaron fildamente a losplandiscos avistosos" (Belinchón et al.#) que ilustra cómo el lenguajesuministra suficientes pistas morfosintácticas para construir el andamiajeformal sin usar significados. Aquí, ambos modelos, autónomo e interactivo,tienen visiones divergentes. El primero considera que existe un parserautónomo que se pone en marcha de forma automática e independiente y cuyofuncionamiento no se ve influido por otra información externa; después, su

producto (una estructura sintáctica) es revisado por los procesos semánticos ypragmáticos y si existe incongruencia, o hay que resolver ambigüedades, elparser puede retomar su trabajo y volver a generar otra estructura congruentecon el resto de la información, pero su cometido es completamente autónomoo modular. El modelo interactivo, por el contrario, entiende que elprocesamiento sintáctico está íntimamente unido al semántico y ya desde elprincipio intervienen ambos tipos de información en la construcción de laestructura sintáctica. En fin, todas estas cuestiones se verán en detalle másadelante.

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FUNDAMENTOS BIOLÓGICOS DEL LENGUAJE

Como se ha mencionado en varias ocasiones, el lenguaje humano es unasingularidad sorprendente dentro del reino animal. Probablemente el ambientey el aprendizaje intervienen de forma decisiva en su desarrollo, pero hay algoen la especie Homo sapiens que lo predispone desde el principio a unaconducta tan compleja. La cultura debe desempeñar algún rol, pero loschimpancés que son criados entre humanos no desarrollan una competencialingüística, incluso tras años de entrenamiento intensivo. Por el contrario, losniños sordos de nacimiento crean espontáneamente sistemas lingüísticos designos, de una complejidad comparable a la del lenguaje oral.

El lenguaje hablado no es un invención cultural como lo pueda ser la rueda, jugar al ajedrez, o el uso del reloj, es una conducta que guarda más parentescocon otras del tipo de andar, o mantenerse erguido, en las que existen pautas

de maduración preestablecidas. Hay niños que aprenden a hablar antes queotros, pero, salvo patologías, esto es siempre dentro de unos márgenesbastante estrechos y de acuerdo con una secuencia de etapas relativamentefija. Por muy inteligente que sea un bebé y por mucho que lo entrenemos, nopodrá adquirir sus primeras palabras a los seis meses de edad, como tampocopodrá andar en esa fecha. De alguna forma, el lenguaje forma parte de nuestraorganización biológica.

Steven Pinker va más allá y considera al lenguaje como un instinto, de maneraque el ser humano saber hablar en el mismo sentido en que, por ejemplo, lasarañas saben tejer sus telas o los pájaros cantar. Para Pinker, al igual que las

arañas tejen sus telas porque tienen un cerebro de araña que les impulsa ahacerlo, el Homo sapiens tiene lenguaje porque nace con un cerebro preparadobiológicamente para ello (Pinker, 1994).

Repasaremos a continuación los principales argumentos que apoyan ladimensión biológica del lenguaje humano.

Principales argumentos

1. Adquisición espontánea y temprana. Para aprender a hablar no hace

falta ir a la escuela. Únicamente se necesita exposición lingüística, estarinmerso dentro de una comunidad que hable una lengua. La escritura sí es unainvención cultural y requiere instrucción sistematizada para su transmisión,pero la adquisición del lenguaje hablado ocurre de forma espontánea y en unplazo relativamente corto de tiempo, al igual que otras conductas biológicas.

Cuando una función cognitiva surge de forma temprana, y de acuerdo con unasecuencia de desarrollo relativamente uniforme en los niños de todas lasculturas, es muy probable que se trate de una capacidad innata (De Vega yCuetos, 1999). Algunos niños aprenden el lenguaje más rápidamente que otros.Por ejemplo, a la edad de 24 meses, hay niños o niñas que sólo dicen un

puñado de palabras, mientras que otros ya pronuncian 300 (Fenson et al.,1994; Goldfield y Reznick, 1990); pero, por encima de esas diferencias de

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ritmo, las pautas y etapas de adquisición son marcadamente similares en todosellos (Stromswold, 2000).

A los 4-5 años de edad el niño ha desarrollado el núcleo esencial de lacompetencia lingüística. Luego le falta ampliar el vocabulario, corregir errores,manejar estructuras cada vez más complicadas, etcétera. Pero dispone ya de la

habilidad de comprender y generar miles de oraciones en contextoscambiantes y según un sistema gramatical complejo. Su competencia yflexibilidad lingüística está muy por encima de lo que, hoy por hoy, podríahacer el ordenador más potente del mundo. Según algunos cálculos, si el niñono contara con una predisposición inicial para el lenguaje y tuviera que adquirirun sistema tan intrincado desde cero, por mero aprendizaje, necesitaríadecenas de años, por no hablar de siglos (Miller 1981).

2. Pobreza del estímulo. Uno de los argumentos más relevantes es el de lapobreza del estímulo (Chomsky, 1959). Parece que el niño aprende mucho más,y más deprisa, de lo que cabría esperar de los estímulos que le rodean. Losniños están inmersos en un mar de emisiones inconexas, fragmentarias,asistemáticas, y, sin embargo, en muy poco tiempo son capaces de extraer lascomplejas reglas morfosintácticas que subyacen a los estímulos. Incluso hastael punto de aplicarlas inicialmente a los casos no permitidos ("rompido" porroto, "sabo" por sé). Es el problema de la pobreza del estímulo que ya planteóPlatón dos milenios atrás, y que Noam Chomsky reformula en términosactuales.

Es cierto que los padres –sobre todo la madre, convencionalmente– juegan unpapel activo en su interacción con el bebé. A tal fin, emplean una forma de

lenguaje que se ha dado en llamar motherese (que podríamos traducir como"maternés"), que presenta características similiares en lenguas muy distintas:frases cortas, habla lenta, entonación o prosodia exagerada, etcétera, (Fernald1993). Sin embargo, esto no explica por sí solo la adquisición de un sistema tancomplejo. La principal razón es que los padres se centran sobre todo en lacorrección de errores superficiales, como fallos en la pronunciación, algunasfaltas de concordancias, ciertas flexiones equivocadas, etcétera. Nada enseñansobre aspectos nucleares de la estructura del lenguaje, entre otros motivosporque tampoco ellos son conscientes de los mismos. Pongamos un ejemplopara entenderlo mejor: el sistema de reglas que rige la referencia anafórica opronominal, que toda lengua posee como parte de su núcleo duro. En la frase

siguiente:

¿Recuerdas que Miguel y sus hermanos fueron al colegio por el atajo y les salióun perro enorme?, pues es lo que le ha pasado hoy a Ana.

La partícula lo "captura" el significado, hace referencia al hecho de ir al colegioa través de un atajo y de que salga un perro enorme. Todas las lenguascuentan con recursos anafóricos como éste, gracias a los cuales lossignificados se desplazan de unas partes a otras de la oración. Son relacionesde co-referencia, en las que ciertos elementos inicialmente vacíos (anáforas opronombres) se cargan de contenido, al compartir referencias con otroselementos del discurso/ texto. Sería inimaginable una lengua en la que hubieraque repetirlo todo cada vez. Cómo se transfieren las referencias de unas partes

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a otras es algo que ningún padre enseña a su hijo, porque él tampoco reparaen ello. Este tipo de reglas son más complejas de lo que puede parecer aprimera vista. Dependiendo de la estructura sintáctica, la referencia estápermitida en algunos casos y bloqueada en otros:

Juan sabe que él está muy enfermo.

Él sabe que Juan está muy enfermo.

En la primera frase, la co-referencia es libre y tanto Juan como él puedenreferirse a la misma persona (aunque no obligatoriamente). En la segunda estábloqueada, y Juan y Él son necesariamente personas distintas. No es unasimple cuestión de orden; aquí la co-referencia es libre aunque el pronombre vadelante:

Muy cerca de él, mi amigo Juan vio una serpiente.

Éste y muchos otros aspectos nucleares del lenguaje no son enseñadosexplícitamente a los niños, sino que éstos los infieren por sí mismos. Por otraparte, lo que padres y adultos enseñan del lenguaje tampoco obedece a unapauta sistemática, o a algún plan didáctico que gradúe cuidadosamente ladificultad.

3. Todas las comunidades tienen lenguaje. No se ha encontrado jamásuna comunidad humana carente de lenguaje. Nunca se ha documentado laexistencia de un pueblo o una tribu "muda", sin lenguaje en el sentido en quelo entendemos. O que, siéndolo originalmente, consiguiera hablar gracias a lainfluencia de otro grupo humano. Una vez constituido el Homo sapiens, todas

las culturas de las que hemos tenido noticia disponían de una lengua. Lahistoria de las civilizaciones es rica en influencias mutuas, en invasiones, enrelaciones de dominancia cultural y lingüística, pero todos los pueblos,invasores o sometidos, han contado originalmente con su propia lengua.

4. Principios universales en todas las lenguas. Todas las lenguas delmundo, sin excepción, obedecen a un conjunto de principios universales. Y estoes así, aunque muchas comunidades hayan pasado su existencia sin contactocon el resto del planeta (tribus amazónicas, etc.). Como vimos conanterioridad, todas las lenguas están construidas sobre la base de la dualidadde estructura, o doble articulación: fonemas-palabras y palabras-oraciones. En

todas el signo lingüístico es simbólico y arbitrario, sin semejanza física con elreferente. Y todas ellas ofrecen su extraordinaria potencialidad creadora, laexplosión productiva que caracteriza al lenguaje humano. En todas las lenguasla unidad básica del significado es la oración bimembre, formada por un sujetoy un predicado. Todas tienen sustantivos, verbos, adjetivos, y pronombres, esdecir, las partes principales de la oración (Pinker y Bloom, 1990). Todasconstruyen sus preguntas según las mismas reglas básicas, etcétera. Seríamucha casualidad, si no actuara algún principio subyacente de raíz biológica.

Los guanches, o antiguos pobladores de las islas Canarias, poseían un sistemacuriosísimo de comunicación basado en el silbo, o silbidos hábilmentemodulados capaces de transmitir mensajes a largas distancias. Éste sí que era

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un sistema radicalmente apartado del lenguaje humano; pero los guanchestenían, además, su propia lengua como cualquier otra.

En su libro, Pinker (1995) cuenta la historia de cómo se descubrió en tiemposrecientes todo un nuevo tronco lingüístico. Durante los años 1920 se creía que,salvo zonas de la selva amazónica, ningún rincón del planeta quedaba por

explorar. En la isla de Nueva Guinea, la segunda del mundo por tamaño, nadieimaginaba que sus erizadas cordilleras centrales pudieran estar habitadas. Aldescubrirse oro en las corrientes que bajaban de ellas, se desató la fiebre porel preciado metal y se inició la exploración de las tierras altas. La sorpresa fuemayúscula al comprobar que, en contra de lo supuesto, las cimas que eranvisibles desde una costa de la isla no eran las mismas que se veían desde lacosta opuesta. Por el contrario, la isla era mucho mayor de lo pensado y,suspendida allá arriba, se extendía una inmensa meseta compuesta demúltiples valles donde vivían un millón de habitantes, aún en la Edad dePiedra. Habían estado aislados del mundo exterior desde, al menos, 40.000años. El lingüista Leahey comprobó a lo largo de los años que allí se hablabanunas 800 lenguas distintas, en una de las zonas del mundo de mayor densidadlingüística. Eran tan diferentes a otras lenguas que hubo que inaugurar unnuevo tronco lingüístico para su clasificación: la familia Papúa, que incluyeidiomas como el asmato, el marindo, el chimbú, etcétera. Pese a todo, eranlenguas que respondían también exactamente a los mismos principios básicosdel resto de las lenguas del mundo.

Cuando los lingüistas estudian las lenguas a lo ancho y largo del planeta, unarealidad se impone: no hay lenguas más sofisticadas o primitivas que otras.Aparecen pueblos menos avanzados desde el punto de vista tecnológico, pero

sus lenguas no son primitivas. Puede haber comunidades en la Edad de Piedra,pero las lenguas que hablan no son de la Edad de Piedra; al contrario, son tancomplejas como cualquier otra. No se trata de ser políticamente correctos, esla constatación de un fenómeno real.

Chomsky (1986) planteó que hay en el cerebro humano un dispositivo innatopara adquirir el lenguaje, una especie de "órgano mental" del lenguaje,separado del resto de las capacidades cognitivas. Este dispositivo vendríaequipado con una verdadera Gramática Universal (GU): un conjunto deprincipios universales o reglas básicas comunes a todas las lenguas del mundo.La GU sería en realidad una propiedad innata del cerebro humano, construida

en el curso de la evolución filogenética. Impondría una serie de condiciones orestricciones que reducirían estrechamente las posibilidades de variación dellenguaje, dando lugar a las lenguas que conocemos. Éstas últimas, pese a sudiversidad, responderían a principios comunes, a un mismo diseño general.

Dentro de la unidad existe la variedad. Junto a los principios universales,Chomsky plantea la existencia de parámetros específicos o materializacionesconcretas de esos principios. Los parámetros serían responsables de laextraordinaria variedad de las lenguas. Veamos algunos ejemplos (Altman,1997). Todas las lenguas tienen necesidad de expresar el número plural,aunque los caminos para hacerlo son distintos: el español o el inglés añadenuna –s a la mayoría de las palabras, pero el malayo utiliza el recurso de repetirla palabra dos veces: para "libros" se dice "buku buku" (libro libro), para "niños"

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se dice "anak anak" (niño niño), etcétera; aunque el equivalente a "ojo ojo" nosignifica "ojos" ¡sino policía!. El género puede variar ampliamente de unaslenguas a otras, el español, francés o italiano tienen dos; el alemán tiene tres;el suahili añade un cuarto, un quinto y un sexto género; el finés no tieneninguno, como tampoco artículos. Muchas lenguas, como el finés o el alemán,no tienen preposiciones y en su lugar utilizan casos que modifican la

terminación de las palabras (4 en alemán y 15 en finés), etcétera. Todo estoson ejemplos de variaciones en la forma de codificar la información gramatical.

Lo innato serían predisposiciones básicas que pueden concretarse de formasdistintas. Según Chomsky (1986), la Gramática Universal es un sistema muyestructurado que sólo se halla realizado parcialmente. Todo el sistema estáasociado a un conjunto de parámetros, cada uno de los cuales consta de unconjunto finito de valores posibles. Una vez que se fijan los valores de losparámetros, el sistema entra en funcionamiento. En cierto modo, la tarea delniño que adquiere su primera lengua consiste en descubrir cuáles son losvalores concretos que asumen los parámetros para esa lengua. Es como si lagramática universal se compusiera de muchos interruptores o clavijas quepueden tener determinadas posiciones, y los parámetros especifican laposición particular que adopta cada interruptor. De este modo, según Chomsky,los universales lingüísticos garantizan la unidad básica del lenguaje, mientrasque los parámetros determinan las particularidades de cada lengua.

Chomsky ha ido pasando a lo largo de los años por distintas posicionesteóricas, pero su idea innatista de base ha permanecido. Su últimoplanteamiento va en la línea del Programa Minimalista (Chomsky, 1995;Hauser, et al., 2002) que centra la singularidad del lenguaje humano en los

mecanismos de la recursividad, los cuales permiten un número infinito deposibilidades a partir de un conjunto finito de elementos.

Aunque la idea central que subyace al planteamiento chomskiano ha sidocompartida por un amplio sector de la comunidad científica, hay que decir quesu aceptación no es unánime. Uno de los máximos representantes actuales dela posición opuesta es el canadiense Paul Churchland, profesor de Filosofía dela Mente de la Universidad de California en San Diego. Este autor defiende queel cerebro humano no es radicalmente distinto de cualquier otro cerebroanimal, y no contiene ningún supuesto "órgano mental" responsable dellenguaje. Veamos una de sus respuestas en una entrevista publicada en El

País, 12 de Abril, 2000:

Churchland: Cuando Chomsky dio a conocer sus investigaciones yo era unestudiante de doctorado y quedé impresionado, como todo el mundo. Eraenormemente convincente. Pero ahora su teoría es implausible, por argumentos biológicos. El cerebro tiene 10 billones de sinapsis. El genomahumano sólo tiene 100.000 genes. No hay información genética suficiente paracodificar con precisión todas esas sinapsis y hacer órganos mentales muy específicos.[...]

No hay dos cerebros iguales. El cerebro de una persona sólo se parece al deotra como un árbol se parece a otro: parecen iguales si se les mira de lejos, pero los detalles de su estructura, de dónde sale cada rama y cada hoja, son

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además de pobre, era extremadamente variable por influencia de la lenguanativa de cada hablante. Así, los japoneses hablaban el pidgin con el verbo alfinal de la frase, como ocurre en japonés; mientras que los filipinos, por lamisma razón, lo colocaban al principio. Pero el criollo no presentaba este tipode variaciones debidas el origen de los hablantes.

Más allá del caso de Hawai, Bickerton se plantea que todas las lenguas criollas,aparecidas en sitios muy diversos y sin conexión entre sí, presentanimportantes semejanzas estructurales. Sugiere que el elemento que es comúna todas ellas podría constituir la base de la adquisición del lenguaje por losniños de cualquier parte del mundo.

Hasta aquí los principales argumentos, aunque no los únicos, a favor de ladimensión biológica del lenguaje. Por otro lado, tratándose de una capacidadque, al menos en parte, se supone innata, nos interesa conocer cuál sería subase genética y qué nos dicen los datos disponibles hasta ahora.

Herencia y lenguaje

¿En qué medida el lenguaje es genético y en qué medida es una conductaaprendida? Esta es la pregunta del millón que se formula la Psicología no sólo apropósito del lenguaje, sino de cualquier otro aspecto de la conducta humana.Es la cuestión clásica sobre herencia versus ambiente, el debate entre natura(naturaleza) y nurtura (crianza, educación, cultura). En su revisión de 2001,Karin Stromswold define las cuestiones clave en que se concretaría estapregunta general (Stromswold, 2001). Ordenadas de lo general a lo particular

son:1. ¿Existen factores hereditarios que afectan a la capacidad de la gente deadquirir y usar el lenguaje?

Si tales factores existen:2. ¿Serían responsables (al menos en parte) de la variación en las habilidadeslingüísticas entre la gente "normal"? ¿O sólo explicarían los casos de trastornosdel lenguaje?

3. ¿Serían factores específicos de las capacidades lingüísticas?

4. Si los factores específicos existen, ¿éstos jugarían un papel en todos losaspectos del lenguaje, o sólo en algunos?

5. Si los factores genéticos juegan un papel en múltiples aspectos del lenguaje¿hay diferentes factores involucrados en diferentes aspectos o subfuncioneslingüísticas?

En la comunidad científica no hay acuerdo sobre las respuestas a estascuestiones y las posiciones teóricas se reparten entre los defensores depredisposiciones innatas que son específicas del lenguaje (p.e. Chomsky, 1986,1995; Pinker, 1994, Stromswold, 2000) y quienes son excépticos ante esta idea

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(p.e. Churchland#; Elman et al., 1996; Karmiloff-Smith, 1991; Karmiloff-Smith yKarmiloff-Smith, 2001).

¿Qué nos dicen los datos? Los estudios sobre la herencia en el lenguaje sebasan principalmente en cuatro fuentes de evidencia que detallamos acontinuación (Stromswold, 1998, 2001; Wagner, 2002). Se trata del análisis de

la incidencia familiar de los trastornos del lenguaje, los estudios realizados conhermanos gemelos, el seguimiento de personas adoptadas y los trabajos desecuenciación del genoma humano.

Incidencia familiar de los trastornos de lenguaje. Si los trastornosevolutivos del lenguaje tienen una base hereditaria, su incidencia debería sermayor entre los parientes de alguien que padece el trastorno (sujetoprobando), que entre los parientes de alguien que no lo padece (sujetocontrol). Es decir, más sujetos probando que sujetos control deberían tener unahistoria familiar positiva del trastorno.

Stromswold (1998) revisó dieciocho estudios familiares sobre el TEL, otrastorno específico del lenguaje (en inglés, SLI, specific language impairment).El TEL es un trastorno evolutivo que presenta problemas graves de expresión ycomprensión del lenguaje, sin estar asociados a pérdida auditiva, retrasomental o trastorno emocional. Del total de estudios, siete incluían sujetoscontrol además de los sujetos probando; en todos ellos resultó que la historiafamiliar positiva fue mayor en los sujetos probando que en los controles. Laincidencia familiar de quien padecía el trastorno oscilaba entre 24% y 78%,mientras que en los controles se situaba entre 3% y 46%.

Los resultados de estos y otros trabajos (v.g., Demonet et al. 2004; Felsenfeld,et al., 2000) indican que, aunque los trastornos del lenguaje son un conjuntoheterogéneo, algunos factores genéticos podrían jugar un papel significativo enmuchos de ellos (Stromswold, 1998).

En los trabajos de este tipo se debe tener cuidado a la hora de interpretar losdatos. Es posible que un niño que convive con un padre o un hermano con ellenguaje seriamente deteriorado, tenga más probabilidades de desarrollar élmismo un lenguaje alterado por influencia ambiental. En este caso sería elresultado de la mera exposición a un patrón lingüístico anormal, y no por unapredisposición genética. Es lo que se conoce como la Hipótesis del Entorno

Lingüístico Desviado. Sin embargo, esta hipótesis establece una serie depredicciones que no se han visto confirmadas por los datos. Una de ellas esque los niños con las alteraciones más graves deberían proceder de familiascuyos miembros también padecen trastornos muy graves del lenguaje, peroparece que no ocurre así (Byrne et al., 1974; Tallal et al., 1991). Otra es que eltipo de déficit mostrado por el niño debería parecerse al déficit lingüístico delpadre o hermano afectado, pero tampoco los datos apoyan esto (Neils y Aram,1986). En nuestra sociedad, son las madres, más que los padres, quienesinteraccionan con los bebés e influyen en su desarrollo lingüístico inicial; segúnla hipótesis del entorno lingüístico desviado, un niño con una madre afectadatendría más probabilidades de desarrollar una alteración lingüística que un niñocon el padre afectado, pero esto tampoco sucede (Lewis, 1992; Tomblin, 1989; Tomblin y Buckwalter, 1994).

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Estudios con hermanos gemelos. Los estudios sobre hermanos gemelos secentran en la comparación entre gemelos idénticos y gemelos no idénticos, omellizos. Los primeros (monocigóticos) proceden del mismo óvulo y, por tanto,se asume que su dotación genética es idéntica. Los segundos (dicigóticos)proceden de óvulos distintos y no comparten más ADN entre sí que dos

hermanos cualquiera. Sin embargo, en ambos casos las circunstanciasambientales son equiparables. De este modo, si el lenguaje es (al menos enparte) una capacidad codificada genéticamente, la habilidad lingüística de losgemelos monocigóticos debería ser más parecida entre sí, que la de losmellizos, o gemelos dicigóticos.

Los resultados muestran que es eso lo que sucede. Los factores hereditariosexplican una porción importante de la varianza en los gemelos con trastornosdel lenguaje, concretamente en la dislexia, o dificultad específica de lectura(Gayan y Olson, 1999) y en trastornos del lenguaje hablado (Bishop et al.,1995). La concordancia entre gemelos monocigóticos es en torno a un 30%superior a la que se observa en los dicigóticos.

En trabajos con gemelos normales, los idénticos también presentan mayorsimilitud en su competencia lingüística que los no idénticos. Además, estasimilitud es mayor en el lenguaje que en otras capacidades específicas, comola competencia espacial. En la Figura# podemos observar las correlaciones delas habilidades lingüísticas en pares de gemelos idénticos y en pares degemelos no idénticos, tanto en la infancia como en la edad adulta (ver Plomin yDeFries, 1999, en castellano). En el estudio de tales habilidades se incluyenpruebas sobre el tamaño del vocabulario, pruebas de fluidez verbal (generar

palabras que empiecen por una letra o sonido determinado), y otras. Como essabido, el coeficiente de correlación es un estadístico que varía, en su ladopositivo, entre 0 y 1, e indica el grado de relación entre dos conjuntos devalores. Un valor de 1 significaría la concordancia perfecta entre laspuntuaciones. Un valor de 0 significaría la ausencia de relación; en este caso,las puntuaciones de los gemelos se parecerían entre sí igual que siescogiéramos dos personas al azar. En la gráfica se aprecia una importantesuperioridad de las correlaciones alcanzadas por los gemelos idénticos frente alos no idénticos; y esta discrepancia es más acusada en los adultos.

En general, dependiendo del aspecto lingüístico particular, los datos

procedentes de gemelos indican que entre un 25% - 50% de la varianza esatribuible a factores genéticos (Stromswold, 2001). Parece que la genética juega un papel significativo en apartados como el tamaño del vocabulario, eldesarrollo morfosintáctico, la conciencia fonológica y la adquisición de lalectura (Dale et al., 1998, 2000; Hohnen y Stevenson, 1999; Price et al., 2000).

Estudios sobre adopciones. Como en los gemelos, los estudios sobrepersonas adoptadas son útiles para investigar la importancia relativa de losfactores genéticos frente a los ambientales. Si el lenguaje tiene una basegenética importante, las habilidades lingüísticas de los niños y niñas adoptadosdeberían parecerse más a las de sus progenitores biológicos, que a las de suspadres adoptivos. Por el contrario, si el lenguaje es debido primordialmente afactores ambientales, su competencia lingüística debería parecerse más a la de

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a) Tanto para niños normales como para niños con trastornos, los factoresgenéticos afectan a la competencia lingüística más que los factores delambiente.

b) La base genética influye más en las habilidades lingüísticas que en otrashabilidades cognitivas específicas (espaciales, memoria, etcétera).

c) La importancia relativa de estos factores genéticos aumenta a medida quelos niños crecen.

En la Figura 7 se muestra la evolución del coeficiente de correlación a lo largode la edad del niño/a adoptado, entre sus puntuaciones en habilidadesverbales y las de sus padres biológicos y adoptivos. Al mismo tiempo sepresentan las correlaciones en un grupo control de familias corrientes, entre lashabilidades de hijos y padres. Los datos pertenecen a los trabajos de Plomin etal., (1997), sobre una muestra de casi dos centenares de niños adoptados. Elestudio incluía tests de vocabulario, pruebas de fluidez verbal y de categoríasde palabras, entre otras. Es patente el incremento de la correlación adoptados-padres biológicos, según cumplen años los niños. De hecho, a partir de los 9años de edad, la correlación es prácticamente la misma que en las familiascontrol. Por el contrario, la correlación adoptados-padres adoptivos es muy bajaal principio y prácticamente nula a partir de los 6-7 años de edad.

Figura 7. Evolución de las correlaciones de las habilidades lingüísticas de losniños adoptados en relación a las de sus padres biológicos (Biológicos) y suspadres adoptivos (Adoptivos). Control: correlaciones entre padres e hijos enfamilias corrientes. Datos del Proyecto de Adopción de Colorado (Plomin, et al.

1997).

Estudios del genoma humanoEn el genoma humano, ¿existe alguna porción de ADN directamenteresponsable de la adquisición y el uso del lenguaje? Antes veamosrápidamente algunas nociones básicas. La dotación genética humana consisteen 46 cromosomas: los dos cromosomas sexuales (XX para las mujeres y XYpara los varones) más los 22 pares de cromosomas autosómicos. Estos últimos

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Una porción de la secuencia del ADN que es esencial para una funciónespecífica se le denomina gen. Se le considera como la unidad de herencia, ounidad de almacenamiento de la información hereditaria que se transmitirá alos descendientes. Cada gen ocupa en el cromosoma un lugar fijo, o locus, ysuele abarcar varios miles de bases nitrogenadas. El conjunto de genes de unorganismo es lo que en realidad constituye su verdadera información genética.

El número de genes varía notablemente de unas especies a otras. En loshumanos hay bastantes menos genes de los que se creía en un principio,concretamente unos 25.000; la abeja, por ejemplo, tiene en torno a 15.000, lasbacterias tienen entre 500-6.000.

En febrero de 2001 se publicó simultáneamente en las revistas Nature yScience, la noticia de la secuenciación completa del genoma humano,concretamente la sucesión entera de bases nitrogenadas que componen elADN humano. En esencia, el genoma es como un código escrito formado por unalfabeto de cuatro letras, las cuatro bases nitrogenadas contenidas en el ADN:A (Adenina), Citosina (C), Guanina (G) y Timina (T). Este alfabeto forma frases

como AGCCCGGTATCTAG, sin aparentes signos de puntuación. Concluía así lacarrera por la decodificación de nuestro genoma, meta que alcanzaronsimultáneamente dos grupos independientes. La británica Nature recogería losestudios del consorcio público internacional Proyecto Genoma Humano lideradopor Francis Collins. La norteamericana Science presentó los trabajos de lacompañía privada Celera Genomics, presidida por Craig Venter. Se trataba sólode la secuencia pura y dura del genoma, o la cadena de bases. Otra cosa es ladelimitación de los genes individuales o partes concretas del ADN que sonresponsables de funciones o rasgos específicos, tarea que no ha hecho másque empezar.

El avance en el conocimiento de los genes tendrá una importanciaextraordinaria en el tratamiento futuro de enfermedades hereditarias hoy

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Para concluir, no hay que olvidar que el hipotético enlace (link) entreestructuras genéticas y lenguaje, de existir, probablemente es complejo y noguarda una relación de uno a uno entre genes y funciones. Esto es lo habitualen muchas características hereditarias de naturaleza poligénica, dondeintervienen varios genes para un rasgo. Nadie sabe en realidad cuántos genes,de haberlos, son necesarios para construir la capacidad lingüística y, lo que es

más importante, cómo interaccionan estos genes entre sí. Plomin y Dale (2000)argumentan que es improbable que un atributo tan complejo como el lenguajesea el resultado de un pequeño numero de genes actuando solos o encombinación con el ambiente; por el contrario, es más viable que lashabilidades lingüísticas sean el resultado de muchos genes. Y al revés, unmismo locus se ha visto implicado en diferentes fenotipos o manifestacionesobservables. El locus 7q31 del FOXP2, también aparece asociado en algunosestudios con otros cuadros, como el autismo, o el síndrome de Tourette. Lostrabajos existentes de linkage sobre trastornos del lenguaje escrito apuntanhacia una heterogeneidad genética. En el caso de la dislexia, se hanidentificado hasta 6 lugares, o loci, distintos del genoma verosímilmenteasociados con la disfunción lectora.

¿Un periodo crítico para el lenguaje?

Esta es una cuestión que tiene que ver directamente con la dimensiónbiológica del lenguaje. Sabemos que existe una relación entre la maduraciónbiológica del individuo y su desarrollo lingüístico, de manera que ciertas etapasno pueden alcanzarse antes de una edad determinada. Muchos autores handefendido la existencia en el ser humano de un periodo evolutivo

especialmente importante, o crítico, para el desarrollo del lenguaje, de modoanálogo a lo que ocurre en otras especies animales respecto a ciertasconductas. El concepto de periodo crítico es usual en la zoología, sobre todo enlas aves y su conducta del canto. Por ejemplo, los pinzones machos desarrollanun complejo canto para atraer a las hembras. A pesar de su complejidad, elcanto permanece fijo e inmutable durante la vida adulta desde los quincemeses de edad. Ahora bien, si el polluelo de pinzón no está expuesto al cantode su especie durante el periodo previo a esa edad, no desarrollará jamás uncanto normal. Si se aísla a un pinzón joven de los otros pinzones adultos, o sele ensordece temporalmente durante sus primeros 15 meses de vida, quedarámudo o desarrollará un canto anómalo que nunca podrá corregir, aunque se

exponga nuevamente al canto adulto (Thorpe, 1972).

¿Ocurre algo análogo en la especie humana respecto al lenguaje? ¿Existe unperiodo en la vida del ser humano durante el cual está especialmentepredispuesto para desarrollar el lenguaje y que, una vez pasado, ya no esposible alcanzar un lenguaje normal si, por cualquier circunstancia, se ha vistoprivado de un entorno lingüístico en su transcurso?

El principal defensor de la existencia de un periodo crítico para el lenguaje hasido Eric. H. Lenneberg en su libro, ya clásico, Fundamentos Biológicos delLenguaje (Lenneberg, 1967; trad. al castellano en 1975). Este autor, profesorde la Universidad de Harvard ya desaparecido y uno de los máximos estudiososde los fundamentos biológicos del lenguaje, situaba dicho periodo entre los dos

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d. El periodo crítico coincidiría con el periodo de lateralización del lenguaje.Para Lenneberg, el proceso de especialización hemisférica en la funciónlingüística se desenvolvería entre los dos y los catorce años de edad, es decir,el mismo periodo durante el que se adquiere y se desarrolla plenamente ellenguaje. De este modo, la capacidad de adquisición lingüística guardaríaestrecha relación con el paulatino proceso de especialización hemisférica,

gracias al cual, una mitad del cerebro, la izquierda en la mayoría de laspersonas, se va haciendo cargo de los principales mecanismos neurales dellenguaje. Una vez que este proceso se hubiese cerrado, la adquisición posteriorde una primera lengua sería problemática.

e. El quinto argumento se apoya en los individuos que se han visto expuestosal lenguaje tardíamente. Los casos más llamativos son los que se han dado enllamar “niños salvajes”, criados sin la presencia del ser humano, o aislados detoda forma de estimulación lingüística. Cuando un etólogo estudia la existenciade un periodo crítico en una especie animal sobre la adquisición de una pautaconductual determinada, el experimento prototípico consiste en someter alanimal, de forma controlada, a tiempos variables de privación, y observardespués las consecuencias que tienen sobre esa conducta. Obviamente, unexperimento así no podría realizarse con sujetos humanos, por razones éticas;se trata del experimento prohibido, muchas veces mencionado. Por desgracia,la vida ha proporcionado ocasiones en los que tal “experimento” ha tenidolugar con niños abandonados a edades muy tempranas, que han crecidoapartados del contacto humano. El más célebre es, probablemente, el del niñosalvaje de Aveyron, o Víctor (Itard, 1800), hallado en el sur de Francia en el año1800 e inmortalizado después en el cine por el director francés François Truffaut en su excelente película L’Enfant sauvage.

Otro caso conocido y sobre el que se posee una amplia documentación es el dela niña Genie, hallada en Los Ángeles durante los años setenta, y que veremosa continuación.

Revisión de los argumentos de Lenenberg. Hace cuarenta años, el punto devista del profesor de Harvard era compartido por la comunidad científica. Hoy,sin embargo, sobre todo a partir de los años ochenta, ha dejado de haber unconsenso unánime sobre la existencia de un periodo crítico para el lenguaje.Cuando menos, se matizan algunos de los datos que soportan lasargumentaciones de Lenneberg.

Hay autores que entienden que el estancamiento del lenguaje en la pubertadde los niños con discapacidad psíquica se debe, sobre todo, a la falta deestimulación más que al hecho de haber sobrepasado el supuesto periodocrítico. Por otra parte, algunos estudios más recientes han puesto de relieveque los niños con síndrome de Down presentan un techo preestablecido en sudesarrollo y pueden alcanzar este punto a cualquier edad, lo que en muchoscasos sucede bastante antes de llegar a la adolescencia (Gleitman, 1984).

La mejor recuperación del lenguaje en los niños más pequeños tras una lesióncerebral parece haberse confirmado (Vargha-Khadem et al. 1985). Esto eslógico, ya que los cerebros jóvenes tienen en general mayores posibilidades derecuperación en cualquier área cognitiva. También los bebés de mono con

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lesiones cerebrales experimentales se recuperan mejor que los monos adultos(Goldman-Rakic, 1982). No obstante, aún no hay pruebas concluyentes de queel periodo crítico se inicie repentinamente a los dos años y concluyaabruptamente en la pubertad. Según Aitchison (1992), en lo que a la edad deinicio se refiere, Lenneberg se equivoca al suponer que los niños menores dedos años no resultan afectados por lesiones en el hemisferio izquierdo. Al

contrario, los bebés que han sufrido una ablación de este hemisferio en suprimer año suelen tener problemas importantes de lenguaje (Dennis, 1983). Encuanto a la terminación repentina del periodo crítico al llegar a la adolescencia,se ha comprobado que a esa edad aún pueden producirse cambiossustanciales en el dominio del lenguaje (Cheshire, 1982).

Sobre el aprendizaje de una segunda lengua hay muchos tópicos, más allá delos hechos comprobados. Al parecer, los niños pequeños pueden adquirir mejorque los adultos los rasgos fonéticos y prosódicos de la segunda lengua, pero enlo que se refiere a la adquisición de su gramática no parece demostrada unasuperioridad clara. En todo caso, una mayor dificultad por parte de los sujetosadultos podría reflejar también un anquilosamiento general de sus habilidadesde aprendizaje, tanto por razones biológicas como socioculturales.

No obstante, sí hay un acuerdo amplio en admitir un subperiodo crítico para unaspecto muy concreto: la fonética de una segunda lengua (L2). Parece que apartir de cierta edad, que algunos autores fijan en torno a los 10-12 años, yotros bastante antes, hay ciertos rasgos de la fonética materna queinevitablemente "contaminan" a la segunda lengua y le comunican un acentoextranjero a oídos de los hablantes nativos de ésta. Quien empieza a aprenderuna lengua a partir de esa edad, probablemente nunca llegará a pasar por un

hablante nativo en su pronunciación, por mucho entrenamiento que reciba.Hay magníficos hispanistas anglosajones, como Ian Gibson, con un vocabulariocastellano riquísimo y un manejo hábil de la gramática, pero se morirán sinperder su acento extranjero; al escucharlos nadie pensaría que es un señor deGuadalajara. Es casi seguro que nunca alcanzarán los finísimos microajutesmotores que hacen que una emisión lingüística suene a nativa; aunque estorepercuta poco en la inteligibilidad y comunicación de los mensajes. En relacióna esto, algunos autores tienden a pensar que la verdadera dificultad delhablante tal vez no resida tanto en la pronunciación, como en la percepción delos sonidos de la segunda lengua (Flege, 2000): es decir, no hablarían como unnativo porque, en realidad, no percibirían los sonidos de L2 como un nativo;

pero esto es sólo una hipótesis.

Si el periodo crítico coincide en realidad con el proceso de lateralizaciónhemisférica es algo que también se pone en cuestión. Para Lenneberg, laespecialización cerebral ocurre entre los dos y los catorce años de edad, pero,a la luz de lo que sabemos hoy, puede decirse que acontece bastante antes delo que él supone. Hay incluso bebés menores de un año que ya dan muestrasde lateralización (MacKain et al., 1983). En tareas experimentales de escuchadicótica, los niños de dos años y medio a tres revelan un uso preferente delhemisferio izquierdo en el procesamiento del lenguaje (Kinsbourne y Hiscock,1987). Según otros autores, el proceso de lateralización se halla finalizado en loesencial hacia los cinco años de edad (Krashen, 1973).

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Aveyron. Aparentaba unos once o doce años de edad; iba prácticamentedesnudo, con restos de una camisa andrajosa y no profería ningún sonido,salvo ruidos guturales de tipo animal. Posiblemente había sido abandonado,pero no podría precisarse a qué edad ocurrió esto; todos los intentos porreconstruir su historia fracasaron.

En la Francia de entonces reinaba un espíritu científico de curiosidad intelectualy de simpatía hacia los niños perdidos (Steinberg, 1993). El director delInstituto de Sordomudos de París, Sicard, oyó hablar del caso y se interesó porél, consiguiendo que ingresara en la institución. El director gozaba de unmerecido prestigio gracias a sus éxitos con niños sordos que habían sidorechazados por la comunidad como retrasados. Sin embargo, no pasó muchotiempo antes de que sus esperanzas se desvanecieran ante la falta deprogresos de Víctor. Por fortuna para el niño, pronto se haría cargo de sueducación un joven y ambicioso médico llamado Jean-Marc Gaspard Itard. FueItard quien le dio el nombre de Víctor y le dedicó un esfuerzo continuadodurante varios años. Inventó una gran variedad de juegos y actividades paraayudar a que Víctor se socializara y desarrollara alguna forma de lenguaje.Algunas de las técnicas que ensayó se usan hoy en las guarderías infantiles.

Desgraciadamente, todos los intentos de que imitara el lenguaje oralterminaron en un fracaso rotundo, a pesar de que consiguió notables avancesen la lectura y escritura. Para Itard resultaba desconcertante esa disparidad tanmarcada en Víctor entre la modalidad verbal y la escrita, puesto que jamásconsiguió hablar más de una o dos palabras. Desgraciadamente, se sabía tanpoco de la infancia de Víctor que nunca se pudo descartar el que el niño fueramentalmente retrasado o padeciera alguna lesión cerebral congénita.

Mención aparte merecen determinadas historias de deprivación lingüística porcausas sensoriales, como la célebre Helen sordomuda y ciega, o Isabelle, quevivió aislada con su madre sordomuda. Helen Keller, fue ciega y sorda desde lainfancia a causa de una enfermedad contraída a los diecinueve meses de vida.A la edad de siete años, sus padres contrataron a Anne Sullivan Macy, quealcanzó un notable éxito enseñándole el lenguaje a través del sentido del tacto.Helen aprendió a hablar tocando directamente los órganos articuladores (boca,labios, garganta) de Sullivan y otras personas, entre ellos, Alexander GrahamBell, reconocido investigador, educador de sordos e inventor del teléfono.Aprendió a leer y escribir con el alfabeto Braille y se graduó con honores en

Radcliffe, Universidad de Harvard, llegando a ser una brillante escritora y unamagnífica profesora al servicio de las personas discapacitadas. (Steinberg,1993). Esta extrordinaria historia ha sido llevada a la pantalla en más de unaocasión, destacando la película de Arthur Penn de 1962, El Milagro de AnaSullivan (original The Miracle Worker).

Isabelle (un seudónimo) estuvo encerrada con su madre muda y no empezó aaprender el lenguaje hasta los seis años y medio de edad; esto ocurría en1938, en el estado norteamericano de Ohio. Su madre había sufrido una lesióncerebral a los dos años de edad, y, como resultado de ello, no habíadesarrollado habla alguna; no sabía leer ni escribir, no recibió educación y secomunicaba con su familia a través de gestos primitivos de su propia creación.Al cumplir los veintidós años tuvo a su hija Isabelle. Durante el embarazo y los

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años siguientes la madre y su hija vivieron confinadas en una habitación, hastaque ambas escaparon y el caso llamó la atención de las autoridades (Mason,1942; Steinberg, 1993). Isabelle fue ingresada en el Hospital de Niños deColumbus, sin presentar signos de habla, puesto que nunca había intentadocomunicarse oralmente. Una semana después, consiguió sus primeros intentosde vocalización y en menos de tres meses ya era capaz de decir oraciones

simples completas. Un año después escuchaba atentamente historias leídaspor otra persona, y después ella las volvía a contar con su propio vocabulario ydeteniéndose en los aspectos más importantes. Después de un año y medio,Isabelle formulaba preguntas con estructuras complejas.

Los dos casos de Helen e Isabelle alcanzaron un nivel de desarrollo lingüísticomuy superior al de Víctor de Aveyron y Genie de Los Ángeles. Comparándolos,Danny D. Steinberg señala tres factores como principales responsables de ladiferencia: 1) la edad de comienzo en que ocurrió la privación lingüística; 2) laduración de la privación; y 3) la posibilidad de que cierta incapacidad o traumafísico o psíquico pudiera existir desde un principio en los casos de Víctor yGenie. En palabras de Steinberg (1993, pp. 64-65):

Los logros linguísticos de Isabelle y Helen contrastan marcadamente con los deVíctor y Genie. ¿Por qué estas dos niñas pudieron hacerlo tan bien? El hecho deque Helen estuviera expuesta al lenguaje durante los primeros 19 meses devida no parece que haya sido el factor decisivo, porque Isabelle no habíatenido tal exposición. Lo que ellas tienen en común, sin embargo, es la edad ala cual, después del periodo de privación, tuvo lugar el inicio de la exposición y enseñanza del lenguaje: Isabelle a los 6 años; Helen a los 7. Víctor y Genieeran casi el doble de mayores que estas dos niñas. Bien podría ser -como

sugieren algunos teóricos como Lenneberg- que la edad biológica del cuerpo, particularmente del cerebro, fuera un principio rector de algunos aspectos del proceso de adquisición del lenguaje.

Sin embargo, no podemos descartar que el pobre desempeño de Víctor y Geniese debiera a otros factores. No sabemos cómo Víctor –asumiendo que no fueraretrasado de nacimiento ni sufriera ninguna disfunción cerebral– y Genie sehubieran desenvuelto si, durante su periodo de privación linguística, nohubieran estado aislados y hubieran sido aceptados socialmente. ¿Cómo seríasi se les hubiera amado y cuidado? Después de todo, Helen tuvo un trato tierno y especial por parte de sus padres, e incluso Isabelle, aunque encerrada en

una pequeña habitación, había disfrutado de la compañía y el amor de sumadre.

Finalmente, Steinberg concluye (p. 65):

Está claro que, desde nuestra consideración de los casos de niños salvajes, lasituación experimental ideal para estudiar el problema de la edad crítica parael aprendizaje del primer lenguaje aún no se ha dado. Esperemos que nunca sedé.

El caso de Genie de Los Ángeles1

1 DOCUMENTAL SOBRE GENIE: "El Secreto de la Niña Salvaje" (Documentos TV, TVE, 1994).Para conocer más en detalle el caso de Genie, recomendamos la visión del excelente

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En noviembre de 1970 fue encontrada en Los Ángeles, en el desván de sucasa, una niña de 13 años y medio que había sido criada en el aislamiento másabsoluto ¡Su padre la había tenido en esa pequeña habitación durante los doceaños anteriores! El grado de incomunicación y falta de asistencia eraequiparable, e incluso superior, al de cualquier “niño salvaje” anterior. Estaniña, conocida como Genie, había vivido en condiciones verdaderamente

infrahumanas. Así lo relata Susan Curtiss, la lingüista que estudió y trató aGenie durante varios años (Curtiss et. al, 1974, p. 529, tomado de Aitchison,1989):

A partir de los veinte meses, Genie fue encerrada en una pequeña habitación[...]. Su padre la castigaba si emitía algún sonido. Permanecía la mayor partedel tiempo enganchada con una correa a una sillita de bebé, y cuando noestaba así la introducían en un saco de dormir dentro de una cuna y la tapabancon una tela metálica

Aunque había pasado la pubertad, Genie pesaba sólo 30 kilos; no podíamasticar alimentos sólidos, no controlaba sus esfínteres y era incapaz demantenerse erguida. Si hacía ruido, su padre la golpeaba. Nunca le hablaba,aunque en ocasiones éste le ladraba como si fuera un perro. Su madre, mediociega y atemorizada por el marido, la visitaba sólo unos instantes diarios y laalimentaba con comidas infantiles; durante este tiempo sólo le dirigía unaspocas palabras, si es que le hablaba. En la casa no había radio ni televisión, porlo que Genie tampoco tuvo ocasión de oír el lenguaje a través de esos medios.Los exámenes médicos parecían indicar que durante los primeros veinte meseshabía tenido un desarrollo normal hasta que presentó un retraso en ladeambulación a consecuencia de una luxación congénita de la cadera. Este

hecho hizo que el padre la considerara deficiente mental y la tratara de laforma descrita (Villiers y Villiers, 1980). Al poco tiempo de que Genie fueradescubierta, su padre se suicidó.

Genie fue el seudónimo que le pusieron los investigadores que estuvieron encontacto con ella, porque había surgido de pronto, como el genio de unalámpara mágica. Al igual que Víctor, durante las primeras semanas de libertadla niña mostró una gran curiosidad; pero, a diferencia de aquél, evidenciópronto la capacidad de comprender e imitar palabras aisladas, tales como‘mother’ (madre), ‘red’ (rojo) o ‘bunny’ (conejito). Sin embargo, era incapaz deentender una oración simple. En general respondía sólo a gestos y a la

entonación de las palabras. Genie despertó un gran interés –y tal vezambiciones personales– en el mundo científico americano de los años setenta,por lo que fue sometida a estudio de forma exhaustiva. Hubo en juego,además, importantes dotaciones económicas por parte de los poderososinstitutos NIH (National Institutes of Health) estadounidenses.

Los tests psicológicos indicaban que su edad mental rondaba los 2 años, conun lenguaje que mostraba muchas de las características de esa edad. Despuésde unos meses de cuidado, Genie cambió considerablemente. Creció, ganópeso y fuerza y consiguió dar largos paseos. Unos meses después aprendiócientos de palabras sobre nombres de objetos; sentía una enorme curiosidad

documental sobre el caso, a partir de decenas de grabaciones tomadas por los investigadoresque la atendieron.

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por los nombres de las cosas que le rodeaban. Pronto empezó a comprenderparte del lenguaje que se hablaba en su presencia. Por ejemplo, cuando otroniño era preguntado por los balones que él tenía y contestaba ‘tres’, teniendosólo dos, Genie mostraba extrañeza y le daba un tercer balón al niño, paracoincidir con la respuesta dada. Otras anécdotas indicaban que era capaz decomprender algo más que palabras aisladas.

La persona que estimuló y siguió más de cerca sus progresos lingüísticos fueSusan Curtiss, profesora de Lingüística de la Universidad de California en LosÁngeles (UCLA). Ella resumió lo esencial de su trabajo en su libro publicado en1977, Genie: A Psycholinguistic Study of a Modern-Day ‘Wild Child’.

Al cumplirse un año desde su descubrimiento, se hizo una evaluaciónexhaustiva de los progresos alcanzados por Genie en el lenguaje. Sirva demuestra los siguientes aspectos destacados por Steinberg (1993) en relación ala comprensión oral:

• Comprensión de una amplia variedad de estructuras sintácticas. Por ejemplo, las estructuras de negación, al distinguir la frase ‘Show me thebunny that does not have a carrot’ (Muéstrame el conejito que no tieneuna zanahoria) frente a ‘Show me the bunny that has a carrot’ (Muéstrame el conejito que tiene una zanahoria).

• Comprensión de adjetivos simples como ‘big’ (grande) o ‘little’ (pequeño), etcétera.

• Situaba los objetos en el espacio respecto a otros objetos, a través de las preposiciones ‘in’ (en), ‘under’ (bajo), ‘next to’ (cerca de), ‘behind’ (detrás), etcétera.

• Distinción entre singular y plural. Distinción entre las conjunciones ‘and’ (y) y ‘or’ (o).

• Pronombres. Tiempos verbales. Superlativos (‘big’ grande, ‘bigger’ másgrande, ‘biggest’ el más grande).

• Wh-questions (‘Who...?’, ‘What...?’, ‘Where...?’, etc.) (¿Quién?, ¿Qué?,¿Dónde?).

Genie demostró en general buena comprensión de muchas estructuras. Susmayores dificultades se centraban en las disyunciones (‘either/or’), ciertostiempos verbales y los pronombres de sujeto y objeto. De forma global, su

lenguaje comprensivo había avanzado notablemente a lo largo del primer año.

Sin embargo, sus mejoras en el lenguaje hablado fueron mucho más lentas. Tardó varios años en alcanzar la fase del lenguaje telegráfico y continuar másallá con expresiones más complejas y maduras. A pesar del hecho de que suhabla era deficiente y poco gramatical, Genie era capaz de expresar relacionesde significado más complejas, que indicaban que su capacidad intelectual ibapor delante de su capacidad lingüística. Sirva de ejemplo el siguiente recuerdosuyo verbalizado:

- ‘Father take piece wood. Hit. Cry’ (Padre tomar trozo madera. Golpear.

Llorar).

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Además, tampoco se pudo descartar con absoluta certeza la posibilidad de queGenie padeciera alguna discapacidad de nacimiento.

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1. PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE