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LINEAMIENTOS PARA LA FORMACIÓN DE FORMADORES
EN LA PRÁCTICA ORQUESTAL REPÙBLICA DE COLOMBIA
MINISTERIO DE CULTURA
PLAN NACIONAL DE MÚSICA PARA LA CONVIVENCIA
DICIEMBRE 19 DE 2007
ENTIDADES PARTICIPANTES: FUNDACIÒN NACIONAL BATUTA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FUNACIÓN UNIVERSITARIA JUAN N. CORPAS
2
INTRODUCCIÓN .......................................................................... 5
CAPÍTULO 1 ................................................................................. 8
1. PRESENTACIÓN CONTEXTO HISTÓRICO Y ANTECEDENTES ................................................................... 8
CAPÍTULO 2 ............................................................................... 16
2. SUSTENTACIÓN DE LA NATURALEZA, CARACTERÍSTICAS Y PERSPECTIVAS DE LA PRÁCTICA
ORQUESTAL EN EL CONTEXTO CULTURAL COLOMBIANO ...................................................................... 16
2.1 NATURALEZA DE LA PRÁCTICA ORQUESTAL ................................................................................. 16
2.2 CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA ORQUESTAL .......................................................................... 16
2.3 PERSPECTIVAS DE LA PRÁCTICA ORQUESTAL ................................................................................ 17
CAPÍTULO 3 ............................................................................... 19
3. MARCO TEÓRICO ................................................................................................................................. 19
3.1 FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DEL DOCUMENTO ........................................................... 19
3.2 DESCRIPCIÓN GRÁFICA DEL PROYECTO......................................................................................... 20
3.3 ENFOQUE METODOLÓGICO POR COMPETENCIAS ........................................................................ 21
3.4 HACIA UN MODELO PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA ................................................................. 25
3.5 ORQUESTA ESCUELA ...................................................................................................................... 26
3.6 PERFIL DEL FORMADOR ................................................................................................................. 27
CAPÍTULO 4 ............................................................................... 35
4. ALCANCES EN EL DESARROLLO FORMATIVO ....................................................................................... 35
4.1 ALCANCES DEL FORMADOR EN EL ÁREA TEÓRICA ........................................................................ 35
4.2 ALCANCES DEL FORMADOR EN LA CUERDA FROTADA ................................................................. 39
4.3 ALCANCES EN EL DESARROLLO FORMATIVO DEL NIÑO: GENERALIDADES .................................. 55
4.4 UNIDADES DE COMPETENCIA DEL NIÑO AL FINALIZAR EL PROCESO
INTRODUCTORIO ........................................................................................................................... 56
3
4.5 ALCANCES EN EL DESARROLLO FORMATIVO DEL NIÑO ................................................................ 57
4.6 ALCANCES EN EL DESARROLLO FORMATIVO DEL NIÑO EN EL ÁREA DE INICIACIÓN .................... 62
CAPÍTULO 5 ............................................................................. 107
5. PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS TÉCNICOS Y METODOLÓGICOS ........................................................ 107
5.1 PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS TÉCNICOS Y METODOLÓGICOS .................................................. 107
DE LA PRÁCTICA DE CONJUNTO ........................................................................................................ 107
5.2 PRINCIPIOS TÉCNICOS Y METODOLÓGICOS DE LA INICIACIÓN A LA CUERDA FROTADA ............ 115
CAPÍTULO 6 ............................................................................. 121
6. PAUTAS PARA EL DISEÑO Y ADAPTACIÓN DE MATERIALES PEDAGÓGICOS Y MUSICALES ............... 121
6.1 BASES PARA LAS INDUSTRIAS CULTURALES ................................................................................ 121
6.2 CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE MATERIAL PEDAGÓGICO ............................................... 122
CAPÍTULO 7 ............................................................................. 124
7. ORIENTACIONES GENERALES PARA EL FORTALECIMIENTO Y DESARROLLO DE PROGRAMAS ........ 124
CAPÍTULO 8 ............................................................................. 167
8. GENERACIÓN DE PROPUESTAS DE FORMACIÓN A PARTIR DE LAS SITUACIONES ESPECÍFICAS DE LOS
PROYECTOS ORQUESTALES DEL PAÍS SEGÚN LO DESCRITO EN EL DIAGNÓSTICO ORQUESTAL ........... 167
ANEXO A .................................................................................. 179
FUNDAMENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LA DEFINICIÓN DE LOS ALCANCES FORMATIVOS PARA LA
PRÁCTICA ORQUESTAL, INICIACIÓN A LA CUERDA FROTADA Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-AUDITIVA
............................................................................................................................................................... 179
ANEXO B .................................................................................. 184
INICIACIÓN A LA CUERDA FROTADA ..................................................................................................... 184
ANEXO C .................................................................................. 200
PRINCIPIOS PARA LA POSTURA DEL INSTRUMENTO: CONFORMACIÓN DE LA MANO IZQUIERDA Y
COLOCACIÓN DEL ARCO EN LA MANO DERECHA ................................................................................. 200
4
ANEXO D .................................................................................. 213
ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR EL PIZZICATO ......................................................................................... 213
ANEXO E .................................................................................. 230
ALGUNOS MÉTODOS DE PEDAGOGÍA MUSICAL DEL SIGLO XX ............................................................. 230
ANEXO F .................................................................................. 242
JUEGOS DIDÁCTICOS PARA INICIACIÓN AL ESTUDIO DE CUERDAS FROTADAS .................................... 242
BIBLIOGRAFIA ..............................................................................
5
INTRODUCCIÓN
El proyecto Lineamientos para la Formación de Formadores en la Práctica Orquestal responde
a una iniciativa del Ministerio de Cultura en el seno del Comité Orquestal, dentro de la ejecutoria
del PLAN NACIONAL DE MÚSICA PARA LA CONVIVENCIA, expresado en documento Conpes
3409 del 20 de febrero de 20061. Tal como expresa el documento, el PNMC se estructura y
opera “en una perspectiva de construcción de ciudadanía desde la cualificación de procesos de
desarrollo musical convocando y articulando a diferentes sectores”. . . “Su implementación
respeta y fortalece la descentralización y promueve la participación local”. . . “centra su
accionar en la creación y fortalecimiento de escuelas municipales de formación musical de
modalidad no formal en torno a prácticas musicales colectivas: conjuntos de música
tradicional, bandas, coros y orquestas infantiles y juveniles”.
Los lineamientos para la formación de formadores responden a los siguientes propósitos:
Preparación de los formadores para la EJECUCIÓN del proyecto del Plan Nacional de
Música para la Convivencia.
FORTALECIMIENTO DE LOS PROYECTOS YA EXISTENTES a través de la
cualificación de la docencia y la formulación de los lineamientos para la realización de
los proyectos orquestales.
El estímulo para la CREACIÓN DE NUEVOS PROYECTOS a la luz de los lineamientos
formulados para la ejecución del PNMC.
Por tanto surgen de una política de gobierno que deberá ser apoyada por todos y cada uno de
los sectores de la sociedad involucrados en este proyecto. Sus implicaciones van más allá de
una simple práctica orquestal y adquieren desde el objetivo general, “Construcción de
ciudadanía”, la dimensión de un proyecto de desarrollo social a través de la música. La
participación del sector público y privado en la formulación de los lineamientos para la formación
de formadores hacia la construcción y fortalecimiento del Plan de Música para la Convivencia,
1 Documento CONPES 3409 Consejo Nacional de Política Económica y Social. República de Colombia,
Departamento Nacional de Planeación: LINEAMIENTOS PARA EL FORTALECIMIENTO DEL PLAN NACIONAL DE MÚSICA PARA LA CONVIVENCIA. Ministerio de Cultura, Ministerio de Hacienda y Crédito Público. DNP: DDS – SE. DIFP – SPSC. Versión aprobada, Bogotá D.C., 20 de febrero 2006.
6
señala la importancia del sector privado, en la participación y compromiso ciudadano de
construcción de país, e invita a la continuación de desarrollos conjuntos.
Las experiencias similares de países latinoamericanos constituyen un referente para una mirada
desde la globalización, por lo tanto la propuesta pretende crear vínculos e intercambios que
permitan la integración de esfuerzos de manera autónoma pero compartida.
En la formulación del presente documento han participado la Fundación Nacional Batuta2, la
Universidad Nacional de Colombia y la Fundación Universitaria Juan N. Corpas, instituciones de
amplia trayectoria y con una destacada labor educativa, en lo instrumental y orquestal sinfónico.
El documento contiene ocho capítulos y una serie de anexos que, a partir de la definición de
unos antecedentes y un contexto histórico de la práctica orquestal en Colombia, desarrollan los
Lineamientos propuestos a saber:
Sustentación de la naturaleza, características y perspectivas de la práctica orquestal en
el contexto cultural colombiano.
Alcances en el desarrollo formativo de cada área temática, como referencia para la
definición de un nivel básico.
Principios y fundamentos técnicos y metodológicos de la práctica orquestal.
Pautas para el diseño y adaptación de materiales pedagógicos y musicales.
Orientaciones generales para el fortalecimiento y desarrollo de programas de educación
(para el trabajo y el desarrollo humano), en la práctica orquestal.
Generación de propuestas de formación a partir de las situaciones específicas de los
proyectos orquestales del país, según lo descrito en el diagnóstico orquestal.
2 La intención estatal coincide con el numeral 7 de la Declaración de Bogotá sobre Educación Artística, 30 de
noviembre de 2005, Bogotá Colombia…”7. Estimular la participación y organización de los docentes que trabajan en la educación artística en espacios nacionales e internacionales para que ganen mayor representatividad social y capacidad profesional”. Dirección Electrónica: http://docs.google.com/Doc?id=dtjk4w8_2cnhn8v. Ultima consulta, octubre 10 de 2007
7
Se incluye una fundamentación epistemológica que sustenta el enfoque pedagógico adoptado y
se define un perfil del formador. Los anexos correspondientes a tópicos señalados en cada uno
de los capítulos, contienen la formulación de las bases psicopedagógicas y psicobiológicas de
la iniciación temprana y presentan materiales y sugerencias de orden metodológico y didáctico;
además se incluyen algunas generalidades como la adquisición del instrumento, el manejo y
mantenimiento del mismo.
8
CAPÍTULO 1
1. PRESENTACIÓN CONTEXTO HISTÓRICO Y ANTECEDENTES
Presentación
La práctica musical desde las orquestas o formaciones similares en Colombia durante los
siglos XIX y XX presenta un desarrollo tradicionalmente urbano3, fundamentalmente europeo4
en todos sus componentes y con dificultades de arraigo5, que determinan una historia conocida
sólo por los agentes inmersos en sus productos y beneficios. Construyendo características
propias en una expresión que se ha movido mas por el impulso de los intereses de los músicos
y sus generaciones6, que por las realidades nacionales y locales. La respuesta, de los diversos
públicos, ha dado legitimidad al sinfonismo orquestal en medio de un gigantesco esfuerzo por
producir estas expresiones en un país con poca tradición.
La orquesta del siglo XX generó un modelo universal que se multiplicó y se aceptó por las
diversas sociedades culturales y artísticas y en ellas la colombiana7.
3 Los datos recogidos por el Ministerio de Cultura y el diagnóstico realizado por la Fundación Nacional Batuta sobre el estado actual
del movimiento orquestal colombiano denotan que en los últimos quince años que se ha tenido un crecimiento sustancial, ubicando en las ciudades capitales de la región andina la concentración del movimiento, esto no excluye los esfuerzos sinfónicos de otras regiones del país. 4 “Pero, tal vez, el aspecto más interesante de la “Era Roots” fue la increíble cantidad de de composiciones de autores modernos y
contemporáneos que nos fue dado escuchar, casi siempre en audiciones de estreno entre nosotros”. Instituto Colombiano de Cultura, Colcultura. División de publicaciones. OLAV ROOTS, Trayectoria artística. 1976. p. 7 5 “Si nos preguntamos qué sabían hacer los profesionales (o los aficionados) de la música hace cien años, tenemos que responder
que sabían más o menos tocar instrumentos y que estos eran viejos y la mayoría obsoletos y sin mantenimiento. Habían oído poco
a Beethoven y Schumann y probablemente nunca a Wagner. Los pianistas sabían de Henry Herz y Chopin, algo de Listz y los otros
instrumentistas iban sólo un poco más allá de las partes de partituras de ópera. La escuela que conocían en cuanto a la música
europea era la de la ópera y la música de baile”. Bermúdez, Egberto. Un siglo de música en Colombia: entre nacionalismo y
universalismo. Edición original: 2005-06-22. Biblioteca Virtual del Banco de la República Tomado de: Revista Credencial Historia.
(Bogotá - Colombia). Diciembre 1999. No. 120
6 “El intento de crear una orquesta y una programación de conciertos públicos que pudiera actuar con cierta regularidad, es uno de
los objetivos de la creación en 1846 de la Sociedad Filarmónica, la cual realizó cincuenta y cuatro conciertos en diez años de existencia…” Bermúdez, Egberto. Historia de la Música en Santafé y Bogotá, 1538 – 1938. Editorial Fundación de Música. Octubre de 2000. Primera edición, p. 110.
7 La experiencia tal vez más importante para la música en Colombia fue el período que llamaremos la “Era Roots”, en la cual se
consolida la Orquesta Sinfónica de Colombia y que trae a la ciudad el movimiento artístico y musical de la posguerra europea,
desfilando por la orquesta un número importante de solistas y compositores de actualidad en el panorama internacional. “Bajo la
9
Hoy la ciudad capital y cuatro o cinco ciudades intermedias disfrutan del goce artístico de
poder contar con una orquesta a la manera del siglo XX. El inicio del siglo XXI insiste en
mantener y preservar lo mejor del siglo XX.
Los nuevos modelos económicos, los nuevos públicos, la cobertura de los sistemas educativos,
los medios de comunicación, las nuevas dinámicas familiares, las migraciones internas, el
público joven, las comunicaciones instantáneas, las políticas culturales estatales y locales, las
prácticas artísticas individuales, el rol de la mujer, la música para los jóvenes, en fin; todos los
condicionantes que provocan realidades sociales, deben ser tenidos en cuenta. La música
sinfónica no es solamente asunto de los músicos educados, es también motivo de interés de un
grupo social, con todo lo que ello signifique e implique8.
Generaciones de compositores han nutrido y desarrollado proyectos sinfónicos desde los años
80 del siglo XIX hasta nuestros días. Esfuerzos que han encontrado espacios orquestales para
ser impulsados y desarrollados con diferentes suertes desde Santos Cifuentes pasando por
Uribe Holguín, Antonio Maria Valencia hasta lo que podríamos llamar la era de oro de los
compositores colombianos entre los cuales se destacan Fabio González Zuleta, Jacqueline
Nova, Blas Atehortúa, Jesús Pinzón, Luis Antonio Escobar, Francisco Zumaqué y otros que
precedieron a las últimas generaciones de compositores colombianos, esto en lo que se ha
denominado música erudita. Paralelamente a esta expresión se ubica la producción musical de
Pedro Morales Pino, Luis A Calvo, Emilio Murillo y otros, quienes crearon obras de gran belleza
en la música popular andina, desde donde se nutrió el sinfonismo folklórico del período de la
música nacionalista colombiana. Compositores como Gustavo Parra, Juan Antonio Cuellar,
Jorge Pinzón, Andrés Posada, Sergio Mesa entre otros, cosecharon la producción sinfónica de
las orquestas a finales del siglo XX, y gozan de una mejor posición frente a la posibilidad de que
sus músicas sean escuchadas.
batuta de ROOTS (1953 a 1975) desfilaron por los atriles de la Orquesta Sinfónica de Colombia todos los grandes nombres del
repertorio tradicional, desde Vivaldi y Bach hasta Chaikowsky y Brahms, pasando obviamente, por Haydn, Mozart y Beethoven”.
Ibídem, 4.
8 “Above all, the potential of the orchestra as a primary instrument of education directed at adults and young people has been wildly
underestimated and underutilized”. The Future of the Orchestra. Leon Botstein. The Musical Quarterly, Vol. 80, No. 2, Orchestra
Issue. (Summer, 1996), pp. 189-193. Stable URL:http://links.jstor.org/sici?sici=0027-
631%28199622%2980%3A2%3C189%3ATFOTO%3E2.0.CO%3B2-B. Oxford University Press. Consulta Octubre 25 de 2007.
10
El medio de la música sinfónica está determinado por la naturaleza, el acceso y el impacto
social que identifican la producción, servicios y públicos. Es claro que el medio urbano las
concibe con más pertinencia que el medio rural. Es por ello que se hace necesario impulsar
formatos orquestales sinfónicos como uno de los medios que garanticen el principio
democrático de la igualdad de oportunidad al acceso a los bienes de la cultura9.
La obligación del estado es ofertar los espacios de construcción social a través de la cultura.
Por ende el estado, deberá definir las políticas culturales que aseguren y promuevan dichos
espacios. La vida artística colombiana en el siglo XXI deberá generar líderes que en el terreno
artístico se comprometan consigo mismos y con su comunidad a ser agentes de cambio y
desarrollo. Esta es una responsabilidad ineludible.
Pese a siglo y medio de desarrollo del entorno musical, aun nos vemos obligados a superar el
paternalismo con que esperamos la llegada de los bienes de la cultura para que se manifiesten
socialmente. Por eso es necesario que en la construcción de los espacios señalados para la
cultura y en particular el de la música sinfónica esté involucrada toda la comunidad. Fortalecer
la música y los músicos sinfónicos, es una forma de cualificar, dignificar y promover la vida
artística, lo cual es una tarea que deberá ser propuesta desde las políticas de gobierno.
La ausencia casi absoluta de una industria editorial musical y de empresas de construcción de
instrumentos sinfónicos, las dificultades de hacer valer los derechos de autor en la totalidad de
la nación, la escasa oferta de educación básica, media musical y superior musical, los
problemas de información y de circulación de la misma, las dificultades de comunicación y de
intercambio de experiencias locales y regionales son eminentemente un problema de músicos.
9 “Artículo 44º.- Son derechos fundamentales de los niños: la vida, la integridad física, la salud y la seguridad social, la alimentación
equilibrada, su nombre y nacionalidad, tener una familia y no ser separados de ella, el cuidado y amor, la educación y la cultura, la
recreación y la libre expresión de su opinión. Serán protegidos contra toda forma de abandono, violencia física o moral, secuestro,
venta, abuso sexual, explotación laboral o económica y trabajos riesgosos. Gozarán también de los demás derechos consagrados
en la Constitución.” Constitución Política de Colombia. http://www.cna.gov.co/cont/documentos/legislacion/constitucion.pdf. Última
consulta, noviembre 2 de 2007.
11
HACIA LA FORMULACIÓN DE UN SISTEMA
La Teoría de los Sistemas define el concepto como: “un conjunto de elementos
interdependientes e interactuantes; un grupo de unidades combinados que forman un todo
organizado y cuyo resultado (output) es mayor que el resultado que las unidades podrían tener
si funcionaran independientemente”10. Los sistemas culturales son abiertos, presentan
relaciones de intercambio permanente y son motivados por las iniciativas particulares que
aprovechan las iniciativas gubernamentales. No se puede dejar de tener en cuenta el papel
crucial de las autoridades de la cultura11 en el desarrollo de estas entradas al sistema, pero no
se puede asumir como única.
La existencia de un sistema12 alimentado desde diversos puntos y con unas lógicas acordadas
en ambiente conocido o no, motiva la aparición de proyectos, iniciativas y apuestas artísticas
que se constituyen en nuevas entradas al sistema, generadoras de información que
comunicadas13 entre sí nos conduzcan al éxito. De esta manera nuevos agentes podrán
intervenir para generar iniciativas diferentes, del mismo orden que complementen aquellas
propuestas por el sistema. Esto es determinante para generar una institucionalidad, unas
prácticas, una economía y una cultura, para garantizar procesos orquestales consolidados y un
mejor escenario para su desarrollo. El entorno cultural y su cualificación serán los elementos
definitivos para consolidar las iniciativas de carácter público, privado o mixto.
10 Chiavenato, Idalberto. Introducción a la Teoría General de la Adminsitración.MCGraw-Hill.Interamericana, 1997. Cuarta edición.
P. 727 11 “In February of 1970, when the Music Educators National Conference presented testimony to a Joint Committee of Congress in
support of legislation to extend the Nacional Endowments for the Arts and Humanities, the Conference pointed out that "music
educators and other arts personnel in the public schools and colleges cannot alone bring cultural awareness to their communities.
Without such awareness, educational programs also fail to achieve sufficient support. The unrelenting need to 'sell' the music
program takes energy away from important aesthetic endeavors. We need assistance in helping people to come to value the arts as
naturally as they do science and mathematics. No society can claim cultural stature when large segments of its population are
aesthetically impoverished”. Orchestras Will Educate with Government Funds. Thomas A. Hill. Music Educators Journal, Vol. 57, No.
3. (Nov., 1970), pp. 69, 71-72. Stable URL: http://links.jstor.org/sici?sici=0027-
4321%28197011%2957%3A3%3C69%3AOWEWGF%3E2.0.CO%3B2-D Music Educators Journal, MENC: The National
Association for Music Education. ûltima consulta noviembre 7 de 2007.
12 La declaración de la UNESCO recomienda: “Promote a regional system to gather and dissemninate information on arts
education”. Arts Education and Creativity, World Conference on Arts Education: “Building Creative Capacities for the 21st Century”. Declaration of Bogotá. Recommendation No. 2 UNESCO Lisbon, Portugal, 6 – 9 March 2006. Working Document. 13
Este apartado concuerda con la declaración de la UNESCO: “Incorporating the new information and Communications Technologies in teacher training programmes and in formal and non-formal education processes, as means of creation, artistic expresion, refletion and critical thinking”. Ibídem, No. 17
12
El subsistema de educación básica y media nacional tiene la palabra más importante. Es un
hecho que la oferta educativa a estos niveles es pobre en lo que a artes se refiere y en ellas la
música. Todavía gran parte de la sociedad colombiana asume el derecho a la educación
artística como un asunto de algunos seres especiales dotados de un algo supranatural que nos
aleja cada vez más del acceso a la formación, la información y el disfrute. Esta es la parte más
débil del subsistema que debe ser reconsiderada.
La presente iniciativa del Ministerio de Cultura la enmarcamos como una gran entrada al
sistema, que motivará a los agentes artísticos de diferentes sub-sectores de la industria de la
música sinfónica, a realizar sus propuestas para el impulso del movimiento orquestal
colombiano.
POLÍTICA DE GOBIERNO: PERSPECTIVA ACTUAL
El Plan Nacional de Música para la Convivencia tiene como uno de sus objetivos, contribuir a
través de la música a formar seres humanos, conscientes de su responsabilidad social,
comprometidos con el desarrollo de Colombia, creadores del capital cultural necesario para la
transformación social del país.
La educación en forma integral propuesta desde el PNMC y a través de la práctica de conjunto
orquestal permite crear ciudadanos que desde la perspectiva orquestal, construyen las bases
para la participación democrática, fundamento esencial en la conformación de País. La
participación e integración social, de manera productiva, enriquece al individuo y permite el
mejoramiento del entorno cultural y social, las relaciones económicas, el sentido de pertenencia
y enriquecer la vida en todos sus aspectos.
En la realización y desarrollo del proyecto orquestal se pone en evidencia la participación de los
diferentes sectores de la comunidad: el sector público en el que se encuentran el Ministerio de
Cultura, Ministerio de Educación, PNMC, Secretaria Distrital de Cultura, Universidad Nacional y
otras; Las entidades de economía mixta, que son Asociación Sinfónica Nacional, Fundación
Nacional Batuta y finalmente las entidades del sector privado en las cuales se destacan las
Universidades Privadas, Entidades privadas de formación musical, Proyectos Orquestales de
Origen privado, Entidades Financieras y Empresariales de origen privado entre otras. De esta
forma las políticas de gobierno adquieren una visión integradora de los actores que integran la
13
sociedad colombiana, para elaborar un proyecto de magnitudes sociales y de cobertura
nacional que permita trascender todos los estratos de la sociedad, los cuales sin distinciones de
ninguna naturaleza se hacen partícipes igualitariamente de los bienes de la cultura. La
construcción de capital cultural es privilegio de todos y cada uno de los colombianos ya que la
construcción de país no solo se da desde una visión sesgada y paternalista de la cultura, si no
que al eliminar la marginación de estratos se pone en igualdad de condiciones al ser-humano
colombiano para que independientemente adquiera su responsabilidad en la construcción de
país.
Más allá de una simple práctica orquestal
Los seres humanos vivimos en relación con: nosotros mismos, nuestro entorno, las artes, las
ciencias, la tecnología, los demás, el mundo, la tierra y con todo el universo. Lo que sucede en
un punto extremo del planeta afecta de alguna forma a lo que sucede en otro. Las tristezas y
alegrías de un solo ser humano afectan en alguna medida a todo el resto de la humanidad,
aunque no tengamos conciencia de nuestras relaciones. Ningún sistema de organización por sí
mismo puede producir una sociedad mejor si no aprendemos a generar relaciones conscientes
y armónicas. Esto nos lleva a plantear un entretejido sistémico complejo14, desde el cual en
nuestro actuar, aparecerán acciones con responsabilidad para la práctica de conjunto y en
particular la práctica orquestal, hacia la toma de conciencia en la convivencia y la interacción
social; así se facilita una más profunda interacción dentro de los procesos de perfeccionamiento
de nuestras relaciones y de nuestras individualidades.
Proyecto de desarrollo social a través de la música (transformación social a
través de la música)
La influencia del gran virtuosismo orquestal introducido por Bártok principalmente en la orquesta
contemporánea norteamericana, obligó a dar prelación a una formación enfocada
fundamentalmente al desarrollo instrumental orquestal, filosofía que permitió romper con el
14 Morin, Edgar Introducción al pensamiento complejo, Barcelona Gedisa 1995.
14
paradigma solístico europeo heredado de la práctica académica y de formación del
romanticismo del s..XIX y como consecuencia las grandes escuelas norteamericanas hasta
nuestros días, se han destacado por sus extraordinarias orquestas. El romper el paradigma
solístico europeo permitió crear un músico de orquesta de solvencia virtuosística, altísimo nivel
profesional y de gran creatividad que condujo a la aparición de solistas desde la perspectiva
de la orquesta. El paradigma europeo concibió la orquesta como el refugio de aquellos músicos
que no habiendo logrado sus objetivos solísticos, recurrían a ella como reemplazo a sus
aspiraciones artísticas. Europa en forma muy lenta ha ido superando este paradigma aunque es
lamentable observar su existencia, debilitada pero aún vigente, en muchas escuelas de
formación musical.15
Un paso importante se ha dado en el país en este sentido en la década de los noventas del
siglo pasado. Batuta, el Sistema de Orquestas Infantiles y Juveniles de Colombia, ha
coadyuvado a fomentar el desarrollo de la orquesta “escuela” concibiendo la escuela desde la
práctica de conjunto y la formación de orquestas juveniles e infantiles. Impulsando el
crecimiento de las orquestas juveniles e infantiles ha transformado el escenario musical
nacional generando públicos y preparando a nuevas generaciones de jóvenes, algunos de los
cuales han podido orientarse hacia la actividad musical profesional.
La orquesta “escuela” así concebida ha permitido no solo el acceso masivo a la formación
musical como parte esencial del desarrollo integral cognitivo y sensorial, supliendo la carencia
señalada en el subsistema de la básica primaria y secundaria. No solamente su cobertura
permite la democratización al acceso de los valores de la cultura universal, si no que desde la
práctica orquestal adquiere las dimensiones de un proyecto de transformación social a través de
la música en la medida que va consolidando acciones que validan en forma permanente las
actitudes y valores que constituyen las bases de la democracia para la consolidación de la
construcción de país.
Otros proyectos en el mundo han experimentado a través de la orquesta “escuela” modelos de
desarrollo social, debe mencionarse en primer lugar el proyecto Venezolano y otros similares
que se están desarrollando en México, Brasil y Paraguay. Colombia como muchos de nuestros
15 ZORRO, Jorge. Origenes y desarrollo de la educación superior musical en Colombia Una visión desde diferentes perspectivas
pedagógicas y curriculares, Medellín, Colombia 2007
15
países latinoamericanos comparte problemáticas sociales y culturales en algún sentido
similares, por tanto un proyecto que facilita la toma de conciencia y la sensibilización del niño y
la comunidad circundante partiendo desde la célula familiar, toca directamente a las raíces de
los conflictos sociales vividos en nuestras culturas latinoamericanas. El Plan de Música para la
Convivencia permitirá desde su perspectiva de formación el aporte pertinente a la solución de la
problemática social colombiana, sacando a los sectores mas deprimidos y de difícil acceso al
sistema educativo, de situaciones que deben ser abordadas integrando socialmente a la
población afectada de situaciones aparentemente irreversibles y de difícil solución social, la
pobreza, la ausencia de un trabajo digno a la persona humana y la ausencia a la educación
generan entornos socio-culturales deprimidos con altísimo riesgo de delincuencia y explotación.
Obviamente el Proyecto no pretende ser el único elemento que juega un papel determinante en
el cambio social y en el desarrollo de perspectivas de una sociedad en conflicto, pero si
estamos seguros que el proyecto, tal como se ha demostrado en otros países y en la realidad
de nuestra sociedad, permite proponer soluciones de fondo y no meramente coyunturales a
través de la educación y la sensibilización de nuestros niños y de su entorno circundante hacia
la formulación de valores de ser humano y su incorporación al proceso productivo en Colombia.
16
CAPÍTULO 2
2. SUSTENTACIÓN DE LA NATURALEZA, CARACTERÍSTICAS Y PERSPECTIVAS DE LA
PRÁCTICA ORQUESTAL EN EL CONTEXTO CULTURAL COLOMBIANO
2.1 NATURALEZA DE LA PRÁCTICA ORQUESTAL
Por su naturaleza es la práctica de conjunto instrumental que:
Se constituye en el instrumento de Interpretación de las obras de la literatura
universal, transcripciones de repertorio de músicas del mundo, transcripciones del
repertorio de cultura popular colombiana en el formato de Orquesta Sinfónica
conociendo diferentes estilos y lenguajes musicales.
Maneja formatos tímbricos contrastantes con el predominio instrumental de cuerda
frotada como medio de expresión y desarrollo estilístico y estético que satisface
todas las necesidades expresivas del arte orquestal.
Se instaura en el entretejido sistémico social cumpliendo un papel aglutinador de
sensibilidades, mentes y propósitos comunes hacia la excelencia en la expresión del
lenguaje musical.
Permite desde su estructura, establecer las relaciones interpersonales que favorecen
la construcción del pensamiento musical como producto de la interacción social.
Al permitir la construcción del pensamiento musical, puede concebirse dentro del
concepto Orquesta “Escuela” como un paradigma, desde donde se adquieren los
conocimientos, destrezas que aseguran los desempeños específicos del área y otros
del interactuar social para consolidar las competencias humanas y profesionales del
arte de la música.
2.2 CARACTERÍSTICAS DE LA PRÁCTICA ORQUESTAL
La característica fundamental de la orquesta desde la perspectiva del PNMC es “La práctica
de conjunto” que se convierte en el Eje Programático desde lo instrumental y desde la
dirección, hacia la iniciación a la cuerda frotada, las bases teórico-auditivas y demás
17
presupuestos que hacen parte fundamental de un sistema de interrelaciones alrededor de la
práctica de conjunto como eje integrador:
La correlación entre los contextos: define los marcos históricos y sociales en donde
se produce la relación enseñanza-aprendizaje, lo que permite identificar en el
“medio” aquellos elementos constitutivos que juegan un papel determinante en la
significatividad psicobiosocial que nos lleva a establecer las acciones de orden
didáctico en el proceso de construcción del pensamiento musical. Un acercamiento
desde lo contextual evita la enseñanza de la música a espaldas de la realidad social.
La formación histórica, estética y estilística: Nos lleva al conocimiento de la música
como ciencia musicológica e identifica en la historia la relación filosófica de la
percepción del universo que determina una estética. La definición de la estética en
virtud de una práctica histórica, apropia la realidad y obliga a una visión estilística de
la interpretación musical. El estilo musical así concebido, valida históricamente dicha
práctica y define conceptos referenciales que emocionalizan y sensibilizan la
expresión musical haciéndola acorde al sentir vivenciado en cada época señalada en
la historia de la música.
La construcción de ciudadanía y los principios que nos llevan a construir las bases
de la democracia: La práctica orquestal como base para un desarrollo de conciencia
del individuo sobre principios como: la aceptación de la responsabilidad social, toma
de conciencia de la igualdad, equidad y justicia entre otros, se convierten en las
bases de la democracia en la construcción de país.
2.3 PERSPECTIVAS DE LA PRÁCTICA ORQUESTAL
La orquesta como medio de transformación del entretejido social actúa en el niño o joven
participante brindando una perspectiva de vida diferente a través de la construcción del
entretejido social:
o Aceptación de la responsabilidad social
o Conciencia de igualdad y equidad
o Aceptación de la diferencia
18
o Comprensión de la situación del otro donde se evidencian los sentimientos de
solidaridad
o Toma de conciencia de justicia
o Construcción de reglas de comportamientos específicos desde la perspectiva de
la práctica orquestal
o Reconocimiento del error y capacidad de recuperación de la autoestima desde la
práctica orquestal
o Las relaciones entre compañeros de la orquesta constituyen una comunidad
social privilegiada ya que la interacción es de “igual a igual” esto proporciona un
espacio para el crecimiento y aprendizaje mutuo.
o Aceptación de normas de comportamientos específicos desde la perspectiva de
la práctica orquestal y modificación de patrones ya existentes.
o Aceptación y construcción de la autoestima colectiva, sentido de pertenencia y
recuperación de valores de identidad
La orquesta se constituye en perspectiva de transformación social16:
o El músico a través de la práctica orquestal se compromete mas allá de la producción del
hecho artístico para convertirse en actor de un proceso de transformación y
sensibilización del medio.
o Interviene de manera directa en la realidad del entretejido social creando acciones
educativas.
o Responde desde la práctica orquestal a los intereses de la comunidad y a través de su
acción contribuye al mejoramiento de la calidad de vida creando capital cultural que
permita la construcción del capital social necesario para la transformación del país.
o Crea nuevas expectativas en la comunidad y adapta las acciones artísticas orquestales
para responder a ellas, haciendo del proceso de construcción del entretejido social un
proceso dinámico en permanente transformación.
16 SALAZAR, Maria Cristina y otros, La investigación-acción participativa Unal. De Colombia ed. Tarea1997
19
CAPÍTULO 3
3. MARCO TEÓRICO
3.1 FUNDAMENTACIÓN EPISTEMOLÓGICA DEL DOCUMENTO
Los lineamientos del proyecto están presentados de manera integrada, desde un enfoque
discursivo17 de los elementos teóricos, que permitan su integración con los demás elementos
constitutivos. Es decir, en su desarrollo, las prácticas musicales colectivas las que llamaremos
“práctica de conjunto”, se convierten en el eje integrador de los otros presupuestos particulares
(núcleos temáticos y demás elementos) que girarán alrededor del eje programático.
Los alcances en el desarrollo formativo, marco epistemológico del proyecto, seguido por los
principios y fundamentos técnicos y metodológicos de la práctica orquestal, a la cual se integran
los principios y fundamentos técnicos y metodológicos de la cuerda frotada y las bases teórico-
auditivas, confluyen en un último nivel correspondiente a pautas para el diseño y adaptación de
materiales pedagógicos y musicales, que se organizan desde la práctica de conjunto pero que
adquieren también una significancia propia alrededor de la construcción de las competencias
individuales de los niveles propuestos.
“La práctica de conjunto” se convierte así en el Eje Programático desde lo instrumental y desde
la dirección, mientras que la iniciación a la cuerda frotada y las bases teórico-auditivas y otros
presupuestos que hacen parte fundamental de un sistema de interrelaciones, como: la
17
Music, first of all, is a communication; an all communication needs a language. The various allied subjects (harmony, counterpoint, analysis, ear training, orchestration, score reading, written music skills, etc…,) which used to be grouped under the misleading title of “music theory” is nothing different than the music language itself.
There are no rules. There are norms validated in a social and historical context. The language has been changed through the music periods in history.
Therefore, the music theory can not be reduced to a simple requirement in the curricula; it is the language, that makes possible the construction of the competences, and the musicianship of any professional musician; mean of the expressions of deeply feeling, emotion and imagination of any musician artist, performer, composer, or conductor. MUSIC THEORY AS LANGUAGE: EXPRESSION OF THE MUSIC EMOTION AND ITS MEANING Jorge Zorro Sánchez 2007
20
formación en instrumentos de viento y percusión, la correlación entre los contextos y la
formación histórica, estética y estilística; estos elementos aparecerán alrededor de la práctica
de conjunto como eje integrador. La construcción de ciudadanía y los principios que nos llevan
a construir las bases de la democracia, están formulados como un eje transversal que penetra
todos y cada uno de los elementos del sistema y que lo cohesiona como proyecto de desarrollo
social a través de la música.
3.2 DESCRIPCIÓN GRÁFICA DEL PROYECTO:
CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANÍA Y BASES PARA LA DEMOCRACIA
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en
tal
Iniciación a la
cuerda
frotada
Formación
Histórica
Estética y
estilística
Iniciación a la
percusión
percusión Iniciación de
cobres
cobres Correlación entre
contextos
contextos
Bases teórico
auditivas
teórico-auditivas
Iniciación de
maderas
maderas
21
3.3 ENFOQUE METODOLÓGICO POR COMPETENCIAS
El documento se propone desde un enfoque metodológico fundamentado en un MODELO DE
DESARROLLO HUMANO POR COMPETENCIAS, el cual consiste en “el tejido
multidimensional de: lo cognitivo (apropiación de saberes, dimensión del conocer), habilidades
procedimentales (destrezas y habilidades, dimensión del hacer), actitudes y valores (aptitudes
e intereses, lo afectivo-motivacional Dimensión del ser), que permiten a un individuo resolver
autónomamente problemas y funciones para dar respuesta con responsabilidad a las
necesidades del medio social en el cual participa”18. Una definición compleja, sistémica e
integral de las competencias contiene no sólo la dimensión cognoscitiva y la dimensión del
hacer, sino también la dimensión del ser, en el proceso de desempeño19.
La educación por competencias garantiza una formación que se prolonga a lo largo de la vida,
una formación que no es excluyente, que anula las diferencias, tiende puentes entre mundos,
conocimientos y etapas percibidas antes como independientes entre sí.20
Es importante anotar que las actitudes, conocimientos y habilidades procedimentales, tomadas
por separado, no constituyen por sí mismos competencias puesto que la competencia es
consecuencia de un desempeño integral. Cuando hablamos de pensamiento sistémico,
definimos una posición epistemológica frente a la competencia para no caer en un enfoque
educativo orientado única y exclusivamente a la productividad, sacando de contexto la
competencia y desequilibrando la formación integral humana para establecer, aún más, las
brechas de la desigualdad.21
18 Diseño Curricular por competencias, un modelo de control dinámico con la metodología IAP. Jorge Zorro Sánchez 2006.
19 Aspectos básicos de la formación basada en competencias. Sergio Tobón 2006
20 Tomado de www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/. Gestión por Competencias. Edgar Barrios. 2000.
21 Edgar Morín, 2003. citado en “Competencias, calidad y Educación Superior”. Sergio Tobón y otros-2006.
22
3.3.1 METODOLOGIA APLICADA
El concepto sistémico-complejo de competencia, surge de la necesidad de valorar el conjunto
de los conocimientos apropiados (saber) y las habilidades y destrezas (hacer) desarrolladas por
una persona, como también el de apreciar su capacidad de emplearlas para responder a
situaciones, resolver problemas y desenvolverse en el mundo. Igualmente, implica una mirada a
las condiciones del individuo y disposiciones con las que actúa con responsabilidad, es decir, el
componente actitudinal y valorativo del ser, que incide sobre los resultados de su acción en el
entretejido sistémico.
3.3.2 DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA
Dimensión del conocer, apropiación de saberes: Se refiere a las características cognitivas
tales como:
- Conocimientos básicos y específicos sobre las distintas disciplinas que han de impartir en el
ejercicio de su labor profesional.
- Conocimientos psicológicos, pedagógicos, epistemológicos y sociales que le permitan el
adecuado desarrollo de su profesión.
- Conocimientos de nuevas tecnologías y su aplicación al ámbito educativo.
La dimensión del hacer destrezas y habilidades: Se refiere a las habilidades y experiencias,
tales como:
- Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica pedagógica a través de una correcta
selección y aplicación de recursos y estrategias metodológicas.
- Adquisición de destrezas para adoptar metodologías activas, participativas y creativas,
desarrollando el currículum a partir de situaciones significativas para los estudiantes,
asumiendo un papel de orientador, facilitador y guía del aprendizaje.
- Capacidad de planificar los Núcleos Temáticos alrededor del Eje Programático en el
contexto social, tomando las decisiones adecuadas en el compromiso entre los
conocimientos y las condiciones psicobiosociales del educando en cuanto a selección de
metodologías y didácticas apropiadas, organización de contenidos, diseño de actividades y
criterios de evaluación.
23
- Habilidad de observar, analizar y evaluar en forma continua, formativa y global el desarrollo
y el aprendizaje de los estudiantes.
- Habilidad de generar espacios de creatividad e innovación en la labor como maestro.
Dimensión del ser, lo afectivo-motivacional: Se refiere a los rasgos de la personalidad que
le permiten el desarrollo de una labor, tales como:
- La inquietud y motivación por la realización de la labor educativa.
- La capacidad para ejercer como maestro de manera crítica, autocrítica y reflexiva en una
comunidad multicultural y con pluralidad de valores.
- La actitud de respeto, afecto y aceptación que facilite las relaciones interpersonales y la
autoestima de los estudiantes.
- La facilidad de establecer buenas relaciones personales con los alumnos
3.3.3 CLASES DE COMPETENCIAS
Competencias Genéricas: Se refieren a las competencias que son comunes a una rama
profesional o a todas las profesiones.
Competencias especificas: Son propias de cada profesión y le dan identidad a una ocupación.
3.3.4 UNIDAD DE COMPETENCIA
Toda competencia se compone de Unidades de Competencia y se describe mediante una
habilidad procedimental (verbo de acción), un objeto de conocimiento, un valor, una finalidad y
una condición de calidad. Las Unidades de competencia son concretas y se refieren a
actividades generales dentro de una misma competencia y no dentro de un área de
desempeño. 22
22 Competencias, calidad y educación superior. Sergio Tobón y otros. Editorial Magisterio - 2006
24
3.3.5 ELEMENTO DE COMPETENCIA
Son actividades o tareas concretas mediante las cuales se llevan a cabo las competencias.23
3.3.6 MÈTRICA DE DESEMPEÑO
Son criterios para determinar si la competencia se lleva a cabo con idoneidad. Se construye
con base en un estudio de contexto disciplinar y puede medir diferentes niveles de desempeño
profesional, laboral o social.24
Con el fin de desarrollar las Unidades de Competencia, se ha utilizado el siguiente cuadro que
describe los elementos de la competencia en las dimensiones del conocer, del hacer y del ser
para la implementación metodológica:
23 Ibidem.
24 Ibidem.
ELEMENTOS DE
LAS COMPETENCIAS
DIMENSIÓN
DEL CONOCER Alcances
Cognitivos
DIMENSIÓN DEL HACER Habilidades
Procedimentales
DIMENSIÓN DEL SER
Lo valorativo afectivo,
actitudinal y motivacional
MÉTRICAS DE DESEMPEÑO
Son actividades o tareas concretas
mediante las cuales se llevan a cabo las
competencias
Descripción de saberes
esenciales de la
competencia
Descripción de la acción que evidencia la competencia
Descripción de
actitudes y valores que
evidencian la dimensión afectivo-
motivacional de la competencia
Descripción de los niveles
de desempeño de la competencia en los tres
niveles establecidos. Mínimo - Medio - Alto
25
3.4 HACIA UN MODELO PEDAGÓGICO CONSTRUCTIVISTA
Una descripción de principios y fundamentos que generen un marco epistemológico para el
desarrollo de los lineamientos y que permita definir los alcances en el desarrollo formativo,
obliga a proyectarse desde un modelo pedagógico coherente, que permita ver el proceso
educativo formal o no formal rompiendo los antiguos paradigmas. La dimensión del conocer
(alcances cognitivos), constituida por los conocimientos disciplinares y articulada desde el
docente formador por sus saberes acerca de los procesos de enseñanza25 º y su
intencionalidad al orientar dichos procesos (significatividad epistemológica26), constituye el
elemento base del modelo a seguir. Pero también es preciso observarlo desde la perspectiva de
los procesos de construcción del pensamiento en el educando, mediatizados por sus
estructuras psicológicas, biológicas y el entorno social pertinente (significatividad
psicobiosocial).
La realidad del educando desde su propia perspectiva obliga al docente a construir hipótesis
sobre el conocimiento deseable, aceptando y respetando los valores y significados diversos que
se evidencian en la dimensión del ser desde lo valorativo y actitudinal. Estas hipótesis
contrastadas simultáneamente con la realidad social, contextualizan una toma de decisiones
metodológicas y didácticas que se imponen frente a la intencionalidad del “docente formador”
en direccionar el aprendizaje y permitir la construcción de significados más potentes, complejos
y adecuados al entretejido sistémico (síntesis de significatividad didáctica). En esta forma queda
definido un modelo pedagógico constructivista para una efectiva aplicación de los lineamientos
del presente documento.
La complejidad del un modelo constructivista, evidencia una toma de conciencia contrastante
con los modelos educativos tradicionales determinando una visión transformadora de la
educación en cuyas características esenciales: se evidencia el respeto por las estructuras
conceptuales de cada alumno, se prevén los cambios desde la construcción activa del nuevo
concepto y su repercusión en la estructura mental; se confrontan las ideas y preconceptos
25 Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Constructivismo Pedagógico y Enseñanza por Procesos. p.p. 204 Rafael Flórez Ochoa.
Año 2000 26
Cómo Identificar Modelos de Enseñanza. Modelo Porlan. Alfonso Tamayo Valencia. p.p. 90. Año 1998
26
afines a una nueva realidad perceptual y se aplican los conceptos a situaciones concretas
asociándolos a construcciones de pensamiento anteriores para establecer las relaciones de
significados cada vez más potentes y complejos, y los enlaces valorativos y actitudinales que lo
capacitan en su actuar dentro de la estructura social.
3.5 ORQUESTA ESCUELA
La formulación del marco epistemológico en el desarrollo de los lineamientos obliga a sentar las
bases, para su realización, alrededor de los conceptos expuestos. La orquesta escuela, se
enuncia aquí, consecuencia de un diseño alrededor de la “práctica de conjunto” como eje
programático. La práctica de conjunto se constituye en el elemento integrador de las prácticas
desde lo instrumental, lo teórico y la dirección y donde confluyen los demás núcleos temáticos
enunciados dependiendo del alcance y desarrollo de cada proyecto en particular.
En la práctica de conjunto se verán reflejadas las dimensiones del saber, del hacer y del ser en
permanente desarrollo desde lo no formal y hacia los alcances formulados para los diferentes
estadios propuestos en los lineamientos. Una visión de orquesta escuela permite una reflexión
permanente no sólo al desarrollo instrumental que se refleja en el repertorio, sino a la
permanente construcción del lenguaje musical desde lo teórico concebido con un enfoque
discursivo. El enfoque discursivo es consecuente con la formulación de la música como
lenguaje, cuya expresión envuelve la visión axiológica del ser, lo actitudinal y valorativo
expresado en un sinnúmero de elementos referenciales al contexto cultural.
La apropiación del universo circundante transformado en objeto de arte, permite que las
acciones del lenguaje musical se contextualicen dentro de ese marco referencial y por tanto
respondan a las necesidades demandadas por la comunidad y se integren para resonar con las
múltiples percepciones de la realidad en un contexto determinado.
El eje transversal de construcción de ciudadanía y bases para la democracia propuesto en el
modelo a seguir, penetra todas y cada una de las acciones educativas en el proceso orquesta
27
escuela; es este el momento de confluencia para la construcción de las estructuras que
complementan al ser actuante en lo social desde la aceptación de sí mismo, la aceptación de su
propia identidad, la aceptación de la pluralidad, la aceptación de la responsabilidad compartida,
la alineación de intereses en un propósito de excelencia y las múltiples relaciones del
entretejido sistémico que permiten, desde lo musical, construir un pensamiento y una valoración
de ciudadanía y aceptación de acciones de democracia con responsabilidad.
3.6 PERFIL DEL FORMADOR
En el proyecto que establece los lineamientos para la formación de formadores en la práctica
orquestal y que promueva el fortalecimiento de los proyectos orquestales infantiles y juveniles
del país, según reza en sus objetivos, es necesario definir los perfiles de los formadores que se
pretenden, en función de las competencias vistas como desempeños profesionales que
permitan asegurar la realización exitosa de cada conjunto orquestal que se emprenda o la
continuidad de los ya existentes.
Una visión integral del formador, aborda sus desempeños profesionales como músico-artista y
como educador. Pero además, como profesional establece unas relaciones con el medio, que
definen actitudes fundamentales sin las cuales los procesos morirían desde su inicio. Por lo
tanto, como músico no basta con el dominio de un marco conceptual sino que establece
actitudes que lo obligan a la permanente superación y además establece los vínculos
profesionales y las actividades que se interrelacionan en el ejercicio permanente de su labor,
asumiendo roles de liderazgo que guíen el entorno y la comunidad a su cargo, al
establecimiento de visiones diferentes de vida mejorando sus estándares e inclusive sus
relaciones de producción en cada campo laboral.
Al definir los alcances en el desarrollo formativo para la Formación de Formadores de la cuerda
frotada se considera necesario establecer dos momentos.
La Iniciación: Proceso introductorio a la experiencia instrumental y de orquesta para la
construcción de competencias básicas para un desempeño apropiado en el momento de la
28
práctica de conjunto. Metodología: práctica de conjunto dirigida por un maestro integral.
Duración: según condiciones particulares de cada proyecto.
La Formación: Proceso sistémico para la enseñanza de la cuerda frotada. Metodología: desde
la práctica de conjunto, la dirección y la teoría en los espacios de aprendizaje pertinentes al
modelo aquí presentado. Duración: hasta la culminación de los lineamientos básicos
presentados.
3.6.1 UNIDADES DE COMPETENCIA DEL MAESTRO INTEGRAL:
Enseñar la lecto-escritura musical a niños en etapa sensorial y pensamiento sincrético,
en etapa de construcción de pensamiento lógico y procesos básicos de razonamiento y
en etapa de construcción de pensamiento abstracto, intuitivo y analítico, según la
metodología y didáctica para las etapas psicobiológicas de edad preescolar, escolar
infantil y juvenil.
Enseñar la flauta dulce a niños principiantes en las etapas psicobiológicas antes
mencionadas según los principios metodológicos y didácticos de la iniciación
instrumental: respiración, emisión, afinación, articulación y repertorio apropiado.
Enseñar ensambles rítmicos de percusión con instrumental de placas y parches a niños
principiantes, según los principios metodológicos y didácticas de la iniciación
instrumental: concepto de pulso, lectura básica de la partitura, repertorio apropiado,
concepto de dinámica, iniciación a la improvisación por imitación simétrica tanto rítmica
como melódica, la aplicación de ejercicios que estimulen la independencia de las partes
del cuerpo, el reconocimiento del esquema corporal y la lateralidad a través de la
Euritmia.
29
Dirigir ensambles vocales con niños principiantes según principios metodológicos y
didácticos de la iniciación vocal: respiración, emisión correcta para la colocación de la
voz blanca, tesitura apropiada, concepto de dinámica, concepto de la articulación vocal,
concepto de dicción y vocalización y repertorio apropiado.
Orientar un proceso de iniciación en instrumentos de cuerda, según la edad y la talla de
los niños.
Conocer los fundamentos psicopedagógicos de preescolar, a partir de una práctica
musical vocal, corporal e instrumental preparatoria.
3.6.2 PERFIL DEL FORMADOR ORQUESTAL
PERFIL DEL FORMADOR COMO MÚSICO
Dirigir obras en grupos orquestales para una correcta ejecución, demostrando un
alto nivel de formación musical según altos estándares de interpretación
orquestal.
Entender y realizar la gestualidad propia de la dirección orquestal buscando la
independencia de manos, la expresividad de la mano izquierda y la
correspondencia de la emocionalidad gestual, en función de la música.
Tocar un instrumento de cuerda frotada para poder guiar el colectivo orquestal,
desde un nivel, al menos intermedio, hasta el avanzado.
Demostrar en la interpretación de su instrumento, conceptos básicos,
intermedios y avanzados, que puedan guiar estilística y artísticamente a la
30
orquesta.
Tocar al oído e improvisar a fin de desarrollar la imaginación de los participantes
de la orquesta, teniendo en cuenta el lenguaje musical según estilos y géneros.
Conocer la enseñanza e interpretación básica de los instrumentos de madera,
metales y percusión con el fin de guiar su aprendizaje a un nivel intermedio hasta
el avanzado.
Demostrar el conocimiento de las técnicas de dirección orquestal para la correcta
conducción de la orquesta según los estándares de dirección profesional.
Demostrar destrezas en el teclado para el acompañamiento de melodías usando
al menos acordes de Tónica, Subdominante y Dominante.
Demostrar un entrenamiento auditivo para la discriminación tímbrica, armónica y
melódica orquestal en forma polifónica.
Capacidad de identificar posibles riesgos para prevenir lesiones físicas ante
malos hábitos, posiciones incorrectas y tensiones en la interpretación
instrumental.
Conocer un amplio rango de repertorio musical para enseñar diversos estilos,
géneros y períodos históricos acorde a las metas y objetivos propuestos para el
colectivo orquestal.
Demostrar la capacidad de arreglar y adaptar obras del repertorio universal para
distintos formatos orquestales según los diferentes niveles de los estudiantes a
su cargo.
Mantenerse como músico activo (Ejecutante, Director, Compositor).
Conocer los estándares preuniversitarios a que deben llegar los estudiantes que
aspiren continuar en la música vocacionalmente.
Mantener un desarrollo exitoso de su carrera profesional.
Buscar constantemente las oportunidades de actualización y aprendizaje como
músico.
31
PERFIL DEL FORMADOR COMO EDUCADOR
Establecer el principio curricular que estructurará la propuesta del proceso
orquestal y construir el proyecto educativo institucional en forma concertada.
Estar capacitado para tomar las decisiones pedagógicas y didácticas en la
enseñanza del violín, viola, cello y contrabajo según los parámetros para el
desarrollo de la técnica e interpretación instrumental.
Demostrar técnicas de ensayo para cuerdas y orquesta completa que permitan
su preparación a niveles artísticos e interpretativos acordes con las exigencias de
los estándares de calidad.
Demostrar el conocimiento de una variedad de materiales pedagógicos para la
enseñanza de los instrumentos de cuerda en todos los niveles.
Conocer el repertorio formativo de cuerdas, para la enseñanza instrumental que
incluya literatura solística, orquestal y de música de cámara.
Componer o arreglar repertorio o ejercicios de buen nivel musical de acuerdo a
las necesidades de cada proyecto.
Elaborar programas de estudio y materiales didácticos de soporte.
Implementar técnicas metodológicas creativas que beneficien los procesos de
desarrollo musical.
Demostrar estrategias para integrar la música con otras disciplinas de manera
apropiada según los niveles interpretativos de la agrupación.
Entender las diferentes formas y estilos de aprendizaje, niveles de maduración, y
necesidades particulares, acorde con las condiciones psico-bio-sociales y los
niveles de contenidos apropiados a cada etapa de desarrollo.
Demostrar un amplio conocimiento de las etapas en forma secuencial para el
desarrollo formativo de las cuerdas, y la conformación de las orquestas, de
manera que pueda formular las metas y expectativas a cada nivel de
proficiencia.
Demostrar de destrezas y manejo de aula, para orientar los grupos en la
conformación de la orquesta, según las metas y objetivos propuestos para el
colectivo orquestal.
Capacidad de abordar la enseñanza de cuerdas y formación de orquestas para
32
estudiantes de diferentes edades, estratos socioeconómicos, orígenes étnicos y
geográficos y formación académica, según los estándares de proficiencia
apropiados.
Demostrar el conocimiento de principios y diferentes enfoques metodológicos
para la enseñanza de las cuerdas según pertinencia y niveles de formación
apropiados.
Demostrar el manejo de métodos y sistemas apropiados de evaluación para
definir los alcances y destrezas adquiridas por el estudiante de manera
constructiva, estimulante y que refuerce la autoestima y deseos de permanente
superación.
Manejar los recursos metodológicos que ofrece la tecnología contemporánea
para los momentos de instrucción, investigación y aplicaciones musicales que
permitan cualificar el sistema enseñanza-aprendizaje.
Demostrar la habilidad para recopilar y procesar información y adelantar
proyectos de investigación educativa.
Mostrar conocimiento analítico del ámbito orquestal local, nacional y mundial y
políticas educativas para la organización, con criterio, de procesos formativos
coherentes con las necesidades del medio.
Demostrar la capacidad de mantener un equilibrio entre sus intereses personales
y los del programa.
Demostrar claras competencias comunicativas tanto orales como escritas.
Participar en eventos profesionales para mejorar la efectividad de sus
competencias como docente.
PERFIL DEL FORMADOR COMO GESTOR
Demostrar la habilidad para gestionar, conseguir y administrar recursos para
equipamiento instrumental, insumos, eventos artísticos con la orquesta y
divulgación, a fin de satisfacer en forma apropiada las necesidades y desarrollo
del programa.
33
Demostrar habilidades para gestionar y sustentar programas de música que
incluyan montajes de cuerdas y orquestas, ante instancias académicas,
empresariales y gubernamentales.
Toma de conciencia de que su actividad no está a espaldas del desarrollo social
de nuestras comunidades.
Concertar las necesidades artísticas del proceso orquestal con las expectativas
de la comunidad.
Desarrollar un excelente entendimiento con los administradores del proyecto para
nutrir en forma exitosa el programa.
Establecer y mantener una actitud de diálogo y comunicación con la comunidad y
los dirigentes locales (Alcaldes, concejales, directivos culturales, directores de
Casas de Cultura, y actores de la política educativa: Secretarías de Educación,
rectores, coordinadores escolares, etc.)
Mantener una permanente comunicación con los padres de familia de manera
que fortalezca y de soporte a las actividades grupales y artísticas de los
programas de orquesta y cuerdas.
Mantener y divulgar el registro permanente de la actividad y procesos
desarrollados en el programa.
PERFIL ACTITUDINAL DEL FORMADOR
Mantener membresía activa con las asociaciones profesionales nacionales e
internacionales que favorezcan el permanente desarrollo de su actividad
profesional, instrumental, orquestal y educativa.
Interactuar en forma permanente con otros educadores musicales y observar
diferentes programas.
Demostrar una ética profesional, comportamiento apropiado y excelentes
relaciones con la profesión, la escuela y la comunidad.
Asumir roles de liderazgo dentro de las organizaciones profesionales a niveles
locales, regionales y nacionales según las necesidades del medio.
34
Trabajar en la institución por un compromiso que va más allá del desarrollo
profesional. Tiene conciencia de país y altos valores de altruismo con los cuales
desarrolla su labor docente. Tiene un alto nivel de compromiso.
Es un profesor destacado, pro activo, participativo y comunicador, que muestra
gran interés por las cualidades de los demás y por tener vínculos afectivos con
la comunidad.
35
CAPÍTULO 4
4. ALCANCES EN EL DESARROLLO FORMATIVO
4.1 ALCANCES DEL FORMADOR EN EL ÁREA TEÓRICA
Núcleo temático: bases teórico-musicales
Las competencias abordadas en este núcleo temático, deberán ser evaluadas en el contexto
pedagógico y metodológico a través de la Métrica De Desempeño como formador en la práctica
de conjunto.
LECTO-ESCRITURA:
Métricas de desempeño: Las competencias abordadas en este núcleo temático, deberán ser
medidas en el contexto de dirección y de desempeño instrumental del formador. (Contenidos
para la formación del docente formador en su proceso individual)
RITMO ELEMENTOS DE
LAS COMPETENCIAS
DIMENSION DEL HACER
MÉTRICAS DE DESEMPEÑO
MÍNIMO MEDIO ALTO
1. Pulso.
Identificar y reproducir el pulso
Identifica y reproduce el pulso, en compases simples y compuestos binarios y ternarios.
Identifica y reproduce el pulso, en compases de amalgama.
Identifica y reproduce el pulso, en contexto de la polirítmia
2. Acento. Identificar y reproducir el acento en el pulso y fuera del pulso.
Identifica y reproduce correctamente el acento, en compases simples y compuestos binarios y ternarios.
Identifica y reproduce correctamente el acento en el pulso y fuera del pulso (síncopa) en compases de amalgama.
Identifica y reproduce correctamente el acento en el contexto de la polirítmia en el pulso y fuera del pulso.
Identifica y
36
3. Subdivisión de pulso.
Identificar y reproducir la subdivisión del pulso.
reproduce la subdivisión, en compases simples y compuestos binarios y ternarios.
Identifica y reproduce agrupaciones irregulares en el pulso (tresillos, dosillos)
Identifica y reproduce agrupaciones irregulares en el pulso quintillos y septillos.
4. Fraseo.
Identificar y reproducir frases rítmicas.
Identifica y reproduce motivos rítmicos de estructura tética, y anacrúcica, en el contexto de frases rítmicas.
Identifica y reproduce frases rítmicas de estructura tética, y anacrúcica, en el contexto de periodo simétrico.
Identifica y reproduce frases rítmicas de estructura tética, y anacrúcica, en el contexto de periodo asimétrico.
5. Métrica de compás.
Identifica y reproduce la métrica en diferentes compases
Identifica y reproduce la métrica en compases simples
Identifica y reproduce la métrica en compases compuestos
Identifica y reproduce la métrica en compases de amalgama.
6. Polirrítmia Identifica y reproduce métricas de construcción polirítmica
Identifica y reproduce frases poliritmicas en compases simples.
Identifica y reproduce frases poliritmicas en compases compuestos.
Identifica y reproduce frases poliritmicas en compases de amalgama.
7. Signos de elongación.
Identifica y reproduce, figuraciones rítmicas, con signos que afectan su duración.
Identifica y reproduce, figuras con puntillo, fermatas y ligaduras de prolongación.
Identifica y reproduce, figuras con doble puntillo y gran pausa.
Cambios de métrica sobre el mismo pulso.
MELÓDICO ELEMENTOS DE
LAS COMPETENCIAS
DIMENSION DEL HACER
MÉTRICAS DE DESEMPEÑO
MÍNIMO MEDIO ALTO
1. Altura.
Identificar y reconocer las alturas como elementos de construcción del contorno melódico.
Identificar y reproducir los intervalos con referencia al sistema tonal.
Identificar y reproducir los intervalos con referencia al sistema modal.
Identificar y reproducir los intervalos con referencia al contexto atonal.
2. Entonación.
Entonar melodías en diferentes
Entonar melodías en
Entonar melodías en
Entonar melodías de construcción
37
modos y tonalidades, de manera afinada y con calidad de sonido.
rango de una octava en modo mayor y menor, en su registro.
rango de una octava en modo mayor y menor, con el mecanismo liviano de la voz. (falsete)
modulante, con un rango mayor de una octava.
3. Escalas y
arpegios.
Identificar y entonar, las escalas mayores y menores con sus respectivos arpegios.
Identificar y entonar escalas, mayor y menor natural y armónica, con sus arpegios alrededor del centro tonal.
Identificar y entonar la escala pentafónica, e intervalos característicos alrededor del centro tonal, arpegios mayores y menores.
Identificar la escala cromática, y entonar la escala mayor, menor natural y armónica por alteración modal y arpegios aumentados y disminuidos.
4. Ubicación en la tonalidad.
Identifica y reproduce alturas dentro de una estructura tonal.
Reconoce y reproduce alturas sin alteración modal.
Reconoce y reproduce incluyendo el sexto grado bemol en modo mayor y segundo grado bemol en modo menor.
Reconoce y reproduce la alteración modal con referencia a los grados estables.
5. Armadura.
Identifica y reconoce la tonalidad a partir de la armadura: (circulo de quintas)
Identifica y reconoce la tonalidad hasta con cuatro alteraciones en sostenidos y bemoles en el modo mayor y su relativo menor
Identifica y reconoce la tonalidad hasta con siete alteraciones en sostenidos y bemoles en el modo mayor y su relativo menor
Identifica y reconoce la tonalidad en discursos modulatorios para el modo mayor y menor.
6. Lectura
Leer en todas las claves.
Leer rezado y cantada en clave de Sol, Fa y Do en tercera línea, de acuerdo a su especialidad.
Dominar la lectura melódica en las tres claves, clave de do en tercera y cuarta línea.
Adquirir velocidad en la lectura melódica a tres claves y dominar la lectura a primera vista.
38
7. Modalidad. Conocer, identificar, y entonar melodías construidas en modos eclesiásticos. .
Conocer, identificar y entonar los modos: jónico, dórico, frígio lidio, mixolidio, eólico y locrio, sobre el sistema diatónico.
Conocer, identificar y entonar los modos: jónico, dórico, frígio lidio, mixolidio, eólico y locrio, sobre cualquier nota en el sistema temperado.
Entonación e identificación de melodías en diferentes modos.
ARMÓNICO ELEMENTOS DE
LAS COMPETENCIAS
DIMENSION DEL HACER
MÉTRICAS DE DESEMPEÑO
MÍNIMO MEDIO ALTO
1. Funcionalidad triádica
Construir, identificar y entonar acordes del sistema triádico, referentes a la funcionalidad tonal.
Construir, identificar y entonar acordes del sistema triádico, en estado fundamental sobre los grados de la tonalidad, haciendo énfasis en I – IV y V7, en tonalidades hasta cuatro alteraciones.
Construir, identificar y entonar las regiones funcionales. ii – IV, V – vii y los bifuncionales I –iii y vi - I
Identificar las funciones subyacentes a una melodía.
2. Conducción de las voces entre los acordes.
Conocer las técnicas de conducción de las voces entre los acordes.
Técnica de conducción melódica y armónica a cuatro voces al teclado. Encadenamiento I-IV-V-I en tonalidades hasta cuatro alteraciones. Expansión lineal de la subdominante y dominante.
Técnica de conducción melódica a cuatro voces: Construcción de cadencias autentica total y complementaria, rota y napolitana al teclado. Introducción del acorde cadencial de 6 y 4.
Técnica de conducción melódica a cuatro voces, con inversiones de las triadas, primera y segunda inversión al teclado. Resolución del bajo cifrado.
3. Improvisación
Conocer las técnicas de
Completar periodos
Completar periodos
Realizar armonizaciones al
39
improvisación. simétricos melódicos identificando las funciones tonales subyacentes.
simétricos melódicos armonizando con funciones tonales básicas.
teclado con acordes de séptima usando regiones funcionales y cadencias.
4. Cifrados.
Identificar y reconocer al teclado los diferentes tipos de cifrado.
Identificar y reconocer al teclado cifrados de escuelas tradicionales.
Identificar y reconocer al teclado cifrados tomados de la música popular
Identificar y reconocer al teclado cifrado funcional.
5. Acompañamiento.
Acompañar con un instrumento armónico.
Teclado. Acompañamiento de piezas tradicionales I-IV-V-I. I- IIm-V7-I. I-VI-IIm V7-I.
Teclado. Acompañamiento de piezas sustitución funcional de acordes.
Teclado. Acompañamiento de obras de mayor complejidad. Lectura e Interpretación de piezas elementales para instrumento solista con acompañamiento de piano.
4.2 ALCANCES DEL FORMADOR EN LA CUERDA FROTADA
Núcleo Temático: Cuerda Frotada
TÉCNICO-INSTRUMENTAL: INSTRUMENTOS DE ARCO: VIOLÍN
ELEMENTOS DE
LAS
COMPETENCIAS
DIMENSIONES DEL
HACER
MÉTRICAS DE DESEMPEÑO
Postura MINIMO MEDIO ALTO
Postura
corporal y del
instrumento.
Relacionar la
posición del
cuerpo y del
instrumento
correctamente
Correcta
postura del
cuerpo
(sentado, de
pie).
Adquiriendo
correctos
hábitos en la
Perfeccionamient
o de la
flexibilidad en la
posición.
Relación del
movimiento
corporal con la
interpretación del
instrumento
teniendo en
cuenta la
relajación en un
40
relación cuerpo-
instrumento.
grado óptimo
Partes del
instrumento
Conocimiento de
todas las partes
del instrumento y
del arco
Conocimiento
de todas las
partes del
instrumento y
del arco
Conocimiento de
todas las partes
del instrumento y
del arco así
como sus
funciones
Conocimiento de
todas las partes
del instrumento y
del arco así como
sus funciones.
También estará
capacitado para
realizar
mantenimiento
preventivo externo
del instrumento.
Afinación Tocar afinado. Capacidad de
discriminar los
diferentes
sonidos
aprendidos a
través del
entrenamiento
auditivo así
como poder
realizar la
afinación del
instrumento.
Capacidad de
reconocer la
afinación dentro
del grupo y
desarrollar la
misma a través
del
entrenamiento
auditivo.
Desarrollar la
capacidad de
afinar en las
manifestaciones
más complejas
como son doble
cuerdas y
acordes.
Pizzicato Dominar el
pizzicato (mano
derecha y mano
izquierda).
Dominar
pizzicato mano
derecha
Dominar
pizzicato mano
derecha
Dominar pizzicato
mano derecha y
mano izquierda
Interpretación
Diferenciar las
técnicas
interpretativas de
acuerdo al periodo
musical y poder
ejecutarlo.
Conocer las
características
básicas de al
menos dos
períodos
musicales
incluyendo
período
barroco.
Conocer y
ejecutar las
características
básicas de todos
los estilos y
períodos
musicales.
Conocer y
ejecutar las
características
básicas de todos
los estilos y
períodos
musicales así
como las
diferentes
técnicas
interpretativas de
cada uno de
éstos.
41
Vibrato
Conocer el vibrato
y todas sus
variantes.
Dominar el
vibrato básico
de brazo y
muñeca.
Dominar el
vibrato de brazo
y muñeca de
manera
controlada.
Dominar los tres
tipos de vibrato.
De dedo, de
muñeca y de
brazo. Saber
cómo aplicar el
vibrato a una
determinada
variedad de
colores tímbricos.
Dominar los
distintos tipos de
velocidad y
patrones de
intensidad del
mismo.
Evolución del
desarrollo
técnico
Desarrollar la
técnica adquirida
por el formador
Evolución del
desarrollo técnico
Desarrollar la
técnica
adquirida
Desarrollar la
técnica adquirida
en el nivel
anterior de
manera
autocrítica y
autocorrectiva
con orientación y
ayuda del
profesor.
Desarrollar la
técnica adquirida
en el nivel anterior
de manera auto
crítica y
autocorrectiva con
orientación y
ayuda del
profesor.
Ejecución de
escalas y arpegios
Ejecutar todas
las escalas y
arpegios en dos
octavas.
preparación de
otras posiciones
en el violín
Ejecutar todas
las escalas y
arpegios en tres
octavas.
preparación de
otras posiciones
en el violín
Ejecutar todas las
escalas y arpegios
en cuatro octavas.
Ejecución de doble Iniciación de
doble cuerdas
Ejecución de
sextas, octavas y
Ejecución de
sextas, octavas y
42
Desarrollo
técnico
de ambas
manos
cuerdas. con el trabajo
de cuerdas al
aire. Ejecución
de sextas y
octavas de
forma
quebrada.
terceras de
forma sencilla
simultáneamente
terceras en
combinación
hasta dos ligadas.
Ejecución de
estudios
Ejecutar
estudios
básicos hasta la
tercera posición
con diferentes
golpes de arco
detaché, legato,
portato, stacatto
y martelé.
Ejecutar estudios
básicos hasta la
quinta posición
con diferentes
golpes de arco
spiccato, y
sautillé además
de los anteriores.
Ejecutar estudios
básicos en todo el
registro del violín
con diferentes
golpes de arco
relacionados
Ricoché, y
stacatto volante y
diferentes tipos de
acordes de tres y
cuatro notas
Mano derecha
Posición
Sostener
correctamente el
arco, de manera
flexible y relajada
Construcción de
la forma de
sostener el arco
con la mano
derecha
partiendo de la
contextura física
de la mano.
Permanencia de
la postura de la
mano derecha
sobre el arco
Demostrar
flexibilidad
continua en la
mano derecha en
todas las
complejidades
relacionadas a las
distintas
exigencias como
golpes de arco,
etc.
Golpes de arco
Conocer y ejecutar
los diferentes
golpes de arco.
Dominar golpes
de arco básicos
tales como:
detaché, legato,
portato, stacatto
y martelé.
Dominar golpes
de arco de mayor
complejidad tales
como: spiccato, y
sautillé además
de los anteriores.
Desarrollar al
máximo la
elasticidad y
control de
velocidad del
Dominar golpes
de arco de mayor
complejidad tales
como: Ricoché, y
stacatto volante
además de los
anteriores.
43
arco.
Mano izquierda
Posición
Colocar los dedos
sobre el diapasón
del instrumento y
la mano en el
brazo del violín.
Construcción de
la forma de
sostener el
violín con la
mano izquierda
y los dedos
sobre el
diapasón del
instrumento.
Permanencia de
la posición de
los dedos de la
mano izquierda
sobre el
diapasón del
instrumento y la
correcta posición
de la mano en el
brazo del violín.
Demostrar
flexibilidad
continua en la
mano Izquierda en
todas las
complejidades
relacionadas a las
distintas
exigencias de
movimientos en la
misma en las
distintas
posiciones
Velocidad y
articulación
Desarrollar la
velocidad y
articulación de
la mano con
métodos de
estudios y
ejercicios del
nivel básico a
elección del
profesor basado
en un nivel
mínimo
Desarrollar la
velocidad y
articulación de la
mano con
métodos de
estudios y
ejercicios del
nivel básico a
elección del
profesor basado
en un nivel
medio
Desarrollar la
velocidad y
articulación de la
mano con
métodos de
estudios y
ejercicios del nivel
básico a elección
del profesor
basado en un
nivel alto.
Sonido
Producción
Producir sonido
con claridad y
calidad en todos
los niveles
dinámicos
Producir sonido
con esencial
claridad
Desarrollar la
claridad y calidad
del sonido
dominando la
producción del
mismo en todas
las partes del
arco
Desarrollar la
claridad y calidad
del sonido
dominando la
producción del
mismo en todas
las partes del arco
y desarrollar el
sonido en todos
los niveles
dinámicos.
44
45
TÉCNICO-INSTRUMENTAL: INSTRUMENTOS DE ARCO: VIOLA ELEMENTOS
DE LAS COMPETENCIAS
DIMENSION DEL HACER
MÉTRICAS DE DESEMPEÑO
POSTURA. MINIMO MEDIO ALTO
Postura corporal y del instrumento.
Relacionar la posición del cuerpo y del instrumento correctamente
Correcta postura del cuerpo (sentado, de pie). Adquiriendo correctos hábitos en la relación cuerpo-instrumento.
Perfeccionamiento de la flexibilidad en la posición.
Relación del movimiento corporal con la interpretación del instrumento teniendo en cuenta la relajación en un grado óptimo
Partes del instrumento
Conocimiento de todas las partes del instrumento y del arco
Conocimiento de todas las partes del instrumento y del arco
Conocimiento de todas las partes del instrumento y del arco así como sus funciones
Conocimiento de todas las partes del instrumento y del arco así como sus funciones. También estará capacitado para realizar mantenimiento preventivo externo del instrumento.
Afinación Tocar afinado. Capacidad de discriminar los diferentes sonidos aprendidos a través del entrenamiento auditivo así como poder realizar la afinación del instrumento.
Capacidad de reconocer la afinación dentro del grupo y desarrollar la misma a través del entrenamiento auditivo.
Desarrollar la capacidad de afinar en las manifestaciones más complejas como son doble cuerdas y acordes.
Pizzicato
Dominar el pizzicato (mano derecha y mano izquierda).
Dominar pizzicato mano derecha
Dominar pizzicato mano derecha
Dominar pizzicato mano derecha y mano izquierda
Interpretación
Diferenciar las técnicas interpretativas de acuerdo al periodo musical y poder ejecutarlo.
Conocer las características básicas de al menos dos períodos musicales incluyendo período barroco.
Conocer y ejecutar las características básicas de todos los estilos y períodos musicales.
Conocer y ejecutar las características básicas de todos los estilos y períodos musicales así como las diferentes técnicas interpretativas de cada uno de éstos.
Vibrato.
Conocer el vibrato y todas sus variantes.
Dominar el vibrato básico de brazo y muñeca.
Dominar el vibrato de brazo y muñeca de
Dominar los tres tipos de vibrato. De dedo, de
46
manera controlada.
muñeca y de brazo. Saber cómo aplicar el vibrato a una determinada variedad de colores tímbricos. Dominar los distintos tipos de velocidad y patrones de intensidad del mismo.
Desarrollo técnico de ambas manos
Evolución del desarrollo técnico
Desarrollar la técnica adquirida
Desarrollar la técnica adquirida en el nivel anterior de manera auto crítica y auto correctiva con orientación y ayuda del profesor.
Desarrollar la técnica adquirida en el nivel anterior de manera auto crítica y auto correctiva con orientación y ayuda del profesor.
Ejecución de escalas y arpegios
Ejecutar todas las escalas y arpegios en dos octavas. preparación de otras posiciones en la viola
Ejecutar todas las escalas y arpegios en tres octavas. preparación de otras posiciones en la viola
Ejecutar todas las escalas y arpegios en cuatro octavas.
Ejecución de doble cuerdas.
Iniciación de doble cuerdas con el trabajo de cuerdas al aire. Ejecución de sextas y octavas de forma quebrada.
Ejecución de sextas, octavas y terceras de forma sencilla simultáneamente
Ejecución de sextas, octavas y terceras en combinación hasta dos ligadas.
Ejecución de estudios
Ejecutar estudios básicos hasta la tercera posición con diferentes golpes de arco detaché, legato, portato, stacatto y martelé.
Ejecutar estudios básicos hasta la quinta posición con diferentes golpes de arco spiccato, y sautillé además de los anteriores.
Ejecutar estudios básicos en todo el registro de la viola con diferentes golpes de arco relacionados Ricoché, y stacatto volante y diferentes tipos de acordes de tres y cuatro notas
Mano derecha
Posición
Sostener correctamente el arco, de manera
Construcción de la forma de sostener el arco
Permanencia de la postura de la mano derecha
Demostrar flexibilidad continua en la
47
flexible y relajada con la mano derecha partiendo de la contextura física de la mano.
sobre el arco mano derecha en todas las complejidades relacionadas a las distintas exigencias como golpes de arco, etc.
Golpes de arco
Conocer y ejecutar los diferentes golpes de arco.
Dominar golpes de arco básicos tales como: detaché, legato, portato, stacatto y martelé.
Dominar golpes de arco de mayor complejidad tales como: spiccato, y sautillé además de los anteriores. Desarrollar al máximo la elasticidad y control de velocidad del arco.
Dominar golpes de arco de mayor complejidad tales como: Ricoché, y stacatto volante además de los anteriores.
Mano izquierda
Posición Colocar los dedos sobre el diapasón del instrumento y la mano en el brazo de la viola.
Construcción de la forma de sostener la viola con la mano izquierda y los dedos sobre el diapasón del instrumento.
Permanencia de la posición de los dedos de la mano izquierda sobre el diapasón del instrumento y la correcta posición de la mano en el brazo de la viola.
Demostrar flexibilidad continua en la mano Izquierda en todas las complejidades relacionadas a las distintas exigencias de movimientos en la misma en las distintas posiciones
Velocidad y articulación
Tocar el instrumento a cualquier nivel de dificultad y velocidad
Desarrollar la velocidad y articulación a través de métodos, ejercicios y estudios relacionados para este propósito
Capacidad de ejecutar articuladamente a un buen nivel de velocidad cualquier tipo de escala o estudio relacionado a este propósito.
Capacidad de ejecutar cualquier método estudio u obra que pueda demostrar a un alto nivel las capacidades de velocidad y articulación
Sonido
Producción
Producir sonido con claridad y calidad en todos los niveles dinámicos
Producir sonido con esencial claridad
Desarrollar la claridad y calidad del sonido dominando la producción del mismo en todas las partes del arco
Desarrollar la claridad y calidad del sonido dominando la producción del mismo en todas las partes del arco y desarrollar el
48
TÉCNICO-INSTRUMENTAL: INSTRUMENTOS DE ARCO: VIOLONCELLO
ELEMENTOS DE LAS
COMPETENCIAS
DIMENSION DEL HACER
MÉTRICAS DE DESEMPEÑO
Postura. MINIMO MEDIO ALTO
Postura corporal y del
instrumento.
Correcta postura del cuerpo Posición relajada sin tensión del cuerpo a la silla y de las manos en el Violoncello
Conocer la posición relajada sin tensión del cuerpo en la silla y de las manos en el violoncelo, teniendo en cuenta los hábitos de relajación en la relación cuerpo-instrumento.
Perfeccionamiento de la flexibilidad en la posición.
Relación del movimiento corporal con la interpretación del instrumento teniendo en cuenta la relajación en un grado óptimo
Partes del instrumento
Conocimiento de todas las partes del instrumento y del arco
Conocimiento de todas las partes del instrumento y del arco
Conocimiento de todas las partes del instrumento y del arco así como sus funciones
Conocimiento de todas las partes del instrumento y del arco así como sus funciones. También estará capacitado para realizar mantenimiento preventivo externo del instrumento.
Afinación
Ejecutar de manera afinada el repertorio propio de su especialidad instrumental.
Capacidad de discriminar los diferentes sonidos aprendidos a través del entrenamiento auditivo así como poder realizar la
Capacidad de reconocer la afinación dentro del grupo y desarrollar la misma a través del entrenamiento auditivo.
Desarrollar la capacidad de afinar en las manifestaciones más complejas como son doble cuerdas y acordes.
sonido en todos los niveles dinámicos.
49
afinación del instrumento.
Interpretación
Diferenciar las técnicas interpretativas de acuerdo al periodo musical y poder ejecutarlo.
Conocer las características básicas de al menos dos períodos musicales incluyendo período barroco.
Conocer y ejecutar las características básicas de todos los estilos y períodos musicales.
Conocer y ejecutar las características básicas de todos los estilos y períodos musicales así como las diferentes técnicas interpretativas de cada uno de éstos.
Vibrato.
Conocer el vibrato y todas sus variantes.
Conocimiento del vibrato.
Ejecutar el vibrato de manera controlada.
Saber cómo aplicar el vibrato a una determinada variedad de colores tímbricos. Dominar los distintos tipos de velocidad y patrones de intensidad del mismo.
Ejecución de escalas y arpegios
Ejecutar todas las escalas y arpegios en dos octavas. preparación de otras posiciones en el violoncelo
Ejecutar todas las escalas y arpegios en tres octavas. preparación de otras posiciones en el violoncelo
Ejecutar todas las escalas y arpegios en cuatro octavas.
Ejecución de doble cuerdas.
Iniciación de doble cuerdas con el trabajo de cuerdas al aire. Ejecución de sextas y octavas de forma quebrada.
Ejecución de sextas, octavas y terceras de forma sencilla simultáneamente
Ejecución de sextas, octavas y terceras en combinación hasta dos ligadas.
Ejecución de estudios
Ejecutar estudios básicos hasta la tercera posición con diferentes golpes de arco detaché, legato, portato, stacatto y martelé.
Ejecutar estudios básicos hasta la quinta posición con diferentes golpes de arco spiccato, y sautillé además de los anteriores.
Ejecutar estudios básicos en todo el registro del violoncelo con diferentes golpes de arco relacionados Ricoché, y stacatto volante y diferentes tipos de
50
acordes de tres y cuatro notas
Mano derecha
Posición
Sostener el arco,
Construcción de la forma de sostener el arco con la mano derecha partiendo de la contextura física de la mano.
Permanencia de la postura de la mano derecha sobre el arco
Demostrar flexibilidad continua en la mano derecha en todas las complejidades relacionadas a las distintas exigencias como golpes de arco, etc.
Golpes de arco
Conocer y ejecutar los diferentes golpes de arco.
Dominar golpes de arco básicos tales como: detaché, legato, portato, stacatto y martelé.
Dominar golpes de arco de mayor complejidad tales como: spiccato, y sautillé además de los anteriores. Desarrollar al máximo la elasticidad y control de velocidad del arco.
Dominar golpes de arco de mayor complejidad tales como: Ricoché, y stacatto volante además de los anteriores.
Mano izquierda
Posición Colocar los dedos sobre el diapasón del instrumento y la mano en el brazo del violonchelo.
Construcción de la forma de sostener el violonchelo con la mano izquierda y los dedos sobre el diapasón del instrumento.
Permanencia de la posición de los dedos de la mano izquierda sobre el diapasón del instrumento y la correcta posición de la mano en el brazo del violonchelo.
Demostrar flexibilidad continua en la mano Izquierda en todas las complejidades relacionadas a las distintas exigencias de movimientos en la misma en las distintas posiciones
Velocidad y articulación
Desarrollar la velocidad y articulación de la mano con métodos de estudios y ejercicios del nivel básico a elección del profesor basado en un nivel mínimo
Desarrollar la velocidad y articulación de la mano con métodos de estudios y ejercicios del nivel básico a elección del profesor basado en un nivel medio
Desarrollar la velocidad y articulación de la mano con métodos de estudios y ejercicios del nivel básico a elección del profesor basado en un nivel alto.
Sonido
51
Producción
Producir sonido con claridad y calidad en todos los niveles dinámicos
Producir sonido con esencial claridad
Desarrollar la claridad y calidad del sonido dominando la producción del mismo en todas las partes del arco
Desarrollar la claridad y calidad del sonido dominando la producción del mismo en todas las partes del arco y desarrollar el sonido en todos los niveles dinámicos.
TÉCNICO-INSTRUMENTAL: INSTRUMENTOS DE ARCO: CONTRABAJO
ELEMENTOS DE LAS
COMPETENCIAS
DIMENSION DEL HACER
MÉTRICAS DE DESEMPEÑO
Postura. MINIMO
MEDIO
ALTO
Postura corporal y del instrumento.
Postura del cuerpo y el Instrumento
Conocer la posición relajada sin tensión del cuerpo y de las manos en el contrabajo, teniendo en cuenta los correctos hábitos en la relación cuerpo-instrumento.
Perfeccionamiento de la flexibilidad en la posición.
Relación del movimiento corporal con la interpretación del instrumento teniendo en cuenta la relajación en un grado óptimo
Partes del instrumento
Conocimiento de todas las partes del instrumento y del arco
Conocimiento de todas las partes del instrumento y del arco
Conocimiento de todas las partes del instrumento y del arco así como sus funciones
Conocimiento de todas las partes del instrumento y del arco así como sus funciones. También estará capacitado para realizar mantenimiento preventivo externo del instrumento.
Afinación Tocar afinado. Capacidad de discriminar los diferentes sonidos aprendidos a través del entrenamiento auditivo así como poder
Capacidad de reconocer la afinación dentro del grupo y desarrollar la misma a través del entrenamiento auditivo.
Desarrollar la capacidad de afinar en las manifestaciones más complejas como son doble cuerdas y acordes.
52
realizar la afinación del instrumento.
Interpretación
Diferenciar las técnicas interpretativas de acuerdo al periodo musical y poder ejecutarlo.
Conocer las características básicas de al menos dos períodos musicales incluyendo período barroco.
Conocer y ejecutar las características básicas de todos los estilos y períodos musicales.
Conocer y ejecutar las características básicas de todos los estilos y períodos musicales así como las diferentes técnicas interpretativas de cada uno de éstos.
Vibrato.
Conocer el vibrato y todas sus variantes.
Conocimiento del vibrato.
Ejecutar el vibrato de manera controlada.
Saber cómo aplicar el vibrato a una determinada variedad de colores tímbricos. Dominar los distintos tipos de velocidad y patrones de intensidad del mismo.
Ejecución de escalas y arpegios
Ejecutar todas las escalas y arpegios en dos octavas. preparación de otras posiciones en el Contrabajo
Ejecutar todas las escalas y arpegios en tres octavas. preparación de otras posiciones en el Contrabajo
Ejecutar todas las escalas y arpegios en cuatro octavas demostrando el dominio de todo el registro del instrumento
Ejecución de doble cuerdas.
Iniciación de doble cuerdas con el trabajo de cuerdas al aire. Ejecución de sextas y octavas de forma quebrada.
Ejecución de doble cuerdas de forma sencilla simultáneamente
Ejecución doble cuerdas en combinación hasta dos ligadas.
Ejecución de estudios
Ejecutar estudios básicos hasta la tercera posición con diferentes golpes de arco detaché, legato, portato, stacatto y martelé.
Ejecutar estudios básicos hasta la quinta posición con diferentes golpes de arco spiccato, y sautillé además de los anteriores.
Ejecutar estudios básicos en todo el registro del violonchelo con diferentes golpes de arco relacionados Ricoché, y stacatto volante y diferentes tipos de
53
acordes de tres y cuatro notas
Mano derecha
Posición
Sostener el arco,
Construcción de la forma de sostener el arco con la mano derecha partiendo de la contextura física de la mano teniendo en cuenta ambas técnicas (Alemana y Francesa)
Permanencia de la postura de la mano derecha sobre el arco con ambas técnicas (Alemana y Francesa)
Demostrar flexibilidad continua en la mano derecha en todas las complejidades relacionadas a las distintas exigencias como golpes de arco, etc. Con ambas técnicas (Alemana y Francesa)
Golpes de arco
Conocer y ejecutar los diferentes golpes de arco.
Dominar golpes de arco básicos tales como: detaché, legato, portato, stacatto y martelé.
Dominar golpes de arco de mayor complejidad tales como: spiccato, y sautillé además de los anteriores. Desarrollar al máximo la elasticidad y control de velocidad del arco.
Dominar golpes de arco de mayor complejidad tales como: Ricoché, y stacatto volante además de los anteriores.
Mano izquierda
Posición Colocar los dedos sobre el diapasón del instrumento y la mano en el brazo del contrabajo.
Construcción de la forma de sostener el instrumento con la mano izquierda y los dedos sobre el diapasón.
Permanencia de la posición de los dedos de la mano izquierda sobre el diapasón del instrumento y la correcta posición de la mano en el brazo del contrabajo.
Demostrar flexibilidad continua en la mano Izquierda en todas las complejidades relacionadas a las distintas exigencias de movimientos en la misma en las distintas posiciones
Velocidad y articulación
Desarrollar la velocidad y articulación de la mano con métodos de estudios y ejercicios del nivel básico a elección del profesor basado en un nivel
Desarrollar la velocidad y articulación de la mano con métodos de estudios y ejercicios del nivel básico a elección del profesor basado en un nivel
Desarrollar la velocidad y articulación de la mano con métodos de estudios y ejercicios del nivel básico a elección del profesor basado en un nivel alto.
54
mínimo medio
Sonido
Producción
Producir sonido con claridad y calidad en todos los niveles dinámicos
Producir sonido con esencial claridad
Desarrollar la claridad y calidad del sonido dominando la producción del mismo en todas las partes del arco
Desarrollar la claridad y calidad del sonido dominando la producción del mismo en todas las partes del arco y desarrollar el sonido en todos los niveles dinámicos.
ELEMENTOS DE LAS
COMPETENCIAS
DIMENSION DEL HACER
METRICAS DE DESEMPEÑO
MÍNIMO MEDIO ALTO
Ser intérprete activo del instrumento.
Mantener una actividad como instrumentista, que le permita abordar la enseñanza desde principios técnicos.
Mantener una actividad como instrumentista, y conocer técnicas básicas de dirección
Músico que se desempeñe como instrumentista activo y demostrar experiencia como director.
Dominio técnico del instrumento.
Ejecutar el instrumento con adecuada postura, conocer los recursos básicos de interpretación relacionados con la afinación, el sonido, los estilos y los recursos expresivos.
Ejecutar ejercicios técnicos, estudios y repertorio relacionados al nivel medio correspondiente al ciclo básico y dominar las características de varios estilos o períodos musicales. Dominar los golpes de arco básicos como el detaché, martelé, sautillé, legato y stacatto.
Ejecutar ejercicios técnicos, estudios y repertorio relacionados a un alto nivel correspondiente al ciclo básico. Saber diferenciar y ejecutar las diferentes técnicas de interpretación de todos los estilos musicales.
Desempeño
Conocimiento
Conocimiento de
Conocimiento de
55
pedagógico de metodologías propias del trabajo de los instrumentos de arco relacionadas a la iniciación de los instrumentos de cuerda frotada.
metodologías propias del trabajo de los instrumentos de arco relacionadas al nivel medio del ciclo básico.
metodologías propias del trabajo de los instrumentos de arco relacionadas a un nivel alto del ciclo básico
4.3 ALCANCES EN EL DESARROLLO FORMATIVO DEL NIÑO: GENERALIDADES
COMPETENCIAS PARA LA DEFINICIÓN DE UN NIVEL BÁSICO
PROCESO INTRODUCTORIO DEL NIÑO A LA EXPERIENCIA INSTRUMENTAL Y DE
ORQUESTA
ETAPA PREPARATORIA: destinada a niños sin conocimientos musicales.
DURACIÓN: condicionada a las particularidades y posibilidades de cada proyecto.
METODOLOGÍA: práctica de conjunto dirigida por un maestro integral.
El proceso introductorio a la experiencia instrumental y de orquesta debe ser precedido por la
construcción de competencias básicas que permitan un desempeño apropiado en el momento
de vincularse a la práctica de conjunto. La consideración de edad está relativizada a los
contextos particulares de cada proyecto. Se recomienda la iniciación temprana, para la
formación en cuerda frotada ya que los procesos psicomotrices y psicoauditivos, demandan
secuencias de desarrollo cerebral complejas para niveles de alto rendimiento.
Por tanto, las expectativas de los lineamientos propuestos para una cobertura general señalan
las posibilidades de máximo rendimiento para algunos y que además brinden la oportunidad de
56
identificar en ellos mismos otras áreas de desarrollo profesional, mientras permite una cobertura
social muy amplia dirigida a todos los estratos y expectativas de niños y jóvenes participantes,
pero en particular a aquellos mas desprotegidos y de difícil acceso al sistema educativo para
quienes un programa como el aquí enunciado significa el fortalecimiento de su identidad, la
recuperación de valores ciudadanos, construcción de la autoestima y en último término, el
rescate de la dignidad de un ser humano creativo y forjador de sociedad.
Los lineamientos básicos para el proceso introductorio perseguirán fortalecer las siguientes
unidades de competencia:
4.4 UNIDADES DE COMPETENCIA DEL NIÑO AL FINALIZAR EL PROCESO
INTRODUCTORIO
Explorar e identifica géneros básicos de las músicas según el estilo del lenguaje musical dependiendo de la edad psicobiológica.
Reconocer las sonoridades de los instrumentos sinfónicos según la tímbrica y tesitura.
Identificar en la música sinfónica los géneros básicos según el estilo del lenguaje musical.
Se acerca a partituras de ensamble vocal, rítmicos y de flauta dulce según el conocimiento de la simbología básica de la lecto-escritura musical.
Manejar el esquema corporal y las estructuras de lateralidad según lo correspondiente a la edad de desarrollo psicobiológico, reafirmando la independencia de las partes del cuerpo (manos piernas, en conjunto con la voz).
Internalizar los aspectos melódicos y rítmicos de la música a través del canto coral de manera coherente con el repertorio ejecutado.
Reconocer la voz como instrumento natural según las técnicas de respiración, emisión y producción de la voz blanca.
Compartir la ejecución instrumental en compañía de otros niños según las normas de la construcción de ensamble.
57
Se integra al trabajo de ensambles mayores y está preparado para ingresar a la orquesta de cuerdas según la secuencia del estudio de repertorio orquestal.
Seleccionar el instrumento de cuerda frotada de su preferencia previa orientación de su maestro y apoyo familiar según las características individuales de su condición psicobiológica, dentro de un proceso que admite cambios futuros.
4.5 ALCANCES EN EL DESARROLLO FORMATIVO DEL NIÑO
EN EL ÁREA TEÓRICA
RITMO
ELEMENTOS DE LAS
COMPETENCIAS
DIMENSIÓN DEL HACER
Habilidades Procedimentales
MÉTRICAS DE DESEMPEÑO
MÍNIMO MEDIO ALTO
1. Pulso.
Hacer conciencia del pulso en la práctica de conjunto
Vivenciar y hacer conciencia en la práctica de conjunto y en el repertorio, el pulso en compases simples y compuestos binarios y ternarios.
Vivenciar y hacer conciencia en la práctica de conjunto y en el repertorio, el pulso en compases de amalgama.
Vivenciar y hacer conciencia en la práctica de conjunto y en repertorio, el pulso en el contexto de polirítmia
2. Acento.
Hacer conciencia del acento en el pulso y fuera del pulso, en la práctica de conjunto.
Vivenciar y hacer conciencia en la práctica de conjunto y en el repertorio, del acento en compases simples y compuestos binarios y ternarios.
Vivenciar y hacer conciencia en la práctica de conjunto y en el repertorio, del acento en el pulso y fuera del pulso (síncopa) en compases de amalgama.
Vivenciar y hacer conciencia en la práctica de conjunto y en el repertorio, del acento en el contexto de la polirítmia en el pulso y fuera del pulso.
3. Subdivisión de pulso.
Hacer conciencia de la subdivisión
Vivencia y hace conciencia en la
Vivencia y hace conciencia en la
Vivencia y hace conciencia en la
58
del pulso en la práctica de conjunto.
práctica de conjunto y en el repertorio, la subdivisión, en compases simples y compuestos binarios y ternarios.
práctica de conjunto y en el repertorio agrupaciones irregulares en el pulso (tresillos, dosillos)
práctica de conjunto y en el repertorio agrupaciones irregulares en el pulso quintillos y septillos.
4. Fraseo.
Promover en la práctica de conjunto la apropiación del fraseo rítmico.
Promueve, por medios vocales e instrumentales, la ejecución de motivos rítmicos de estructura tética, y anacrúcica, en el contexto de frases rítmicas.
Promueve, por medios vocales e instrumentales, la apropiación de frases rítmicas de estructura tética, y anacrúcica, en el contexto de periodo simétrico.
Promueve, por medios vocales e instrumentales, la apropiación de frases rítmicas de estructura tética, y anacrúcica, en el contexto de periodo asimétrico.
5. Métrica de compás.
Hacer conciencia en la práctica de conjunto de la métrica en diferentes compases
Promueve, en la práctica de conjunto, la ejecución de la métrica en compases simples
Promueve, en la práctica de conjunto, la ejecución de la métrica en compases compuestos
Promueve, en la práctica de conjunto, la ejecución de la métrica en compases de amalgama.
6. Polirítmia
Promover en la práctica de conjunto la apropiación de métricas de construcción polirítmica
Promueve, en la práctica de conjunto, la realización de frases poliritmicas en compases simples.
Promueve, en la práctica de conjunto, la realización de frases poliritmicas en compases compuestos.
Promueve, en la práctica de conjunto, la realización de frases poliritmicas en compases de amalgama.
7. Signos de elongación.
Hacer conciencia en la práctica de conjunto de figuraciones rítmicas, con signos que afectan su duración.
Hace conciencia en la práctica de conjunto sobre la ejecución de figuras con puntillo, fermatas y ligaduras de prolongación.
Hace conciencia en la práctica de conjunto sobre la ejecución de figuras con doble puntillo y gran pausa.
Hace conciencia en la práctica de conjunto sobre la ejecución de cambios de métrica sobre el mismo pulso.
59
MELÓDICO
ELEMENTOS DE LAS
COMPETENCIAS
DIMENSION DEL HACER
METRICAS DE DESEMPEÑO
MÍNIMO MEDIO ALTO
1. Altura.
Hacer reconocer las alturas como elementos de construcción del contorno melódico, en la práctica de conjunto.
Promueve la identificación y la realización de los intervalos con referencia al sistema tonal, en la práctica de conjunto.
Promueve la identificación y la realización de los intervalos con referencia al sistema modal, en la práctica de conjunto.
Promueve la identificación y la realización de los intervalos con referencia al contexto atonal, en la práctica de conjunto.
2. Entonación.
Hacer entonar y ejecutar melodías en diferentes modos y tonalidades, de manera afinada y con calidad de sonido, en la práctica de conjunto.
Promueve la entonación y ejecución de melodías en rango de una octava en modo mayor y menor con interválica diatónica, en la práctica de conjunto.
Promueve la entonación y ejecución de melodías en rango de una octava en modo mayor y menor con alteraciones modales y tonicizaciones, en la práctica de conjunto.
Promueve la entonación y ejecución de melodías de construcción modulante a quinto y tercer grados, en modos mayor y menor, en la práctica de conjunto.
3. Escalas y arpegios.
Hacer identificar, entonar y ejecutar, las escalas mayores y menores con sus respectivos arpegios, en la práctica de conjunto.
Promueve la identificación, entonación y ejecución en primera posición, escalas mayor y menor natural y armónica, con sus arpegios alrededor del centro tonal, en la práctica de conjunto.
Promueve la identificación, entonación y ejecución de primera a quinta posición, de intervalos característicos alrededor del centro tonal, arpegios mayores y menores, en la práctica de conjunto.
Promueve la identificación, entonación y ejecución de la escala cromática, y la escala mayor, menor natural y armónica por alteración modal y arpegios aumentados y disminuidos, en la práctica de conjunto.
4. Ubicación en la tonalidad.
Hacer identificar, entonar y ejecutar alturas dentro de una estructura tonal, en la práctica de conjunto.
Promueve el reconocimiento, entonación y ejecución de alturas en la interválica diatónica, en la práctica de conjunto.
Promueve el reconocimiento, entonación y ejecución de alturas, incluyendo el sexto grado bemol en modo mayor y
Promueve el reconocimiento, entonación y ejecución de alturas, incluyendo la alteración modal con referencia a los grados estables, en la
60
segundo grado bemol en modo menor, en la práctica de conjunto.
práctica de conjunto.
5. Lectura
Promover la lectura en todas las claves.
Promueve lectura hablada y cantada sobre el repertorio, en claves de Sol, Fa y Do en tercera línea, de acuerdo a su especialidad, en la práctica de conjunto.
Promueve el dominio de la lectura melódica y la lectura instrumental en las tres claves, clave de do en tercera y cuarta línea, en la práctica de conjunto.
Promueve la adquisición de velocidad en la lectura melódica a tres claves y el ejercicio de la lectura a primera vista, en la práctica de conjunto.
6. Modalidad.
Hacer identificar, y entonar melodías construidas en modos medioevales. .
Promueve la identificación y entonación de tetracordios y modos: jónico, dórico, frígio lidio, mixolidio, eólico y locrio, sobre el sistema diatónico, en la práctica de conjunto.
Promueve la identificación y entonación de los modos: jónico, dórico, frígio lidio, mixolidio, eólico y locrio, sobre cualquier nota en el sistema temperado, en la práctica de conjunto.
Promueve la identificación y entonación de melodías en diferentes modos, en la práctica de conjunto.
ARMÓNICO
ELEMENTOS DE LAS
COMPETENCIAS
DIMENSION DEL HACER
METRICAS DE DESEMPEÑO
MÍNIMO MEDIO ALTO
1. Funcionalidad triádica
Hacer construir, identificar y entonar acordes del sistema triádico, referentes a la funcionalidad tonal.
Promueve la construcción, identificación y entonación de acordes del sistema triádico, en estado fundamental sobre los grados de la tonalidad, haciendo énfasis en I – IV y V7, en tonalidades hasta cuatro alteraciones, en
Promueve la construcción, identificación y entonación de las regiones funcionales. ii – IV, V – vii y los bifuncionales I –iii y vi – I, en la práctica de conjunto.
Promueve la identificación de las funciones subyacentes a una melodía.
61
la práctica de conjunto.
2. Conducción de las voces entre los acordes.
Promover la apropiación de las técnicas de conducción de las voces entre los acordes.
Promueve el manejo de las técnicas de conducción melódica y armónica: - A cuatro voces al teclado y en la práctica de conjunto. Encadenamiento I-IV-V-I en tonalidades hasta cuatro alteraciones. - Expansión lineal de la subdominante y dominante.
Promueve el manejo de las técnicas de conducción melódica y armónica a cuatro voces: - Construcción de cadencias autentica total y complementaria, rota y napolitana al teclado. - Introducción del acorde cadencial de 6 y 4.
Promueve el manejo de las técnicas de conducción melódica y armónica a cuatro voces, con inversiones 6/3 y 6/4 de las triadas, al teclado y acordes de séptima. - Resolución del bajo cifrado.
3. Improvisación
Promover la apropiación de la técnica de improvisación.
Induce a completar periodos simétricos melódicos en un instrumento melódico, identificando las funciones tonales subyacentes.
Induce a completar periodos simétricos melódicos armonizando con funciones tonales básicas.
Induce la realización de armonizaciones al teclado con acordes de séptima usando regiones funcionales y cadencias.
62
4.6 ALCANCES EN EL DESARROLLO FORMATIVO DEL NIÑO EN EL ÁREA DE INICIACIÓN
A LA CUERDA FROTADA
INSTRUMENTO: VIOLÍN
EDAD RECOMENDADA DE INICIO: 7 AÑOS
NIVEL 1
ETAPA 1
DIMENSIÓN DEL HACER
Conocer las partes del instrumento.
Colocación del instrumento.
Iniciación en el aprendizaje de la afinación.
Relación de las cuatro cuerdas con notas sueltas y con ligadura.
Conocer el Lenguaje musical básico necesario para la interpretación del violín.
Iniciación
Se trabajará la relación en el arco entre blancas y negras. Al mismo tiempo colocaremos
los dedos de la mano izquierda, trabajando la primera etapa de formación.
Colocación del violín, sujeción del arco, colocación de mano izquierda, paso del arco en
cuerdas al aire.
Ejercitar las dos manos y su interrelación.
Controlar el equilibrio violín/arco.
Conocer los movimientos verticales, presión y relajación de la mano izquierda.
Conocer el funcionamiento básico del mecanismo del la mano derecha y relacionarlo con
la emisión del sonido.
Coordinar los movimientos de ambos brazos.
Desarrollar la disciplina y voluntad para conseguir un hábito de estudio diario.
Asumir la importancia de la limpieza del violín, así como de un adecuado mantenimiento
de éste y del arco.
63
Métodos de inicio:
Libro de Escalas Grigoriam y Carl Flesh.
Métodos de estudios: F.Wohlfahrt, Mazas, Kayser, etc.
Piezas: Métodos: El Joven Violinista Tomo I,
Baklanova piezas infantiles I, Komaroski selección de obras para niños,
Suzuki Libro I (Libro con partes de violín y acompañamiento de piano más el CD) (1)
Solos for Young Violinists, Volumen 1, de Barbara Barber (Libro con partes de violín y
acompañamiento de piano más el CD con violín y piano y acompañamiento de piano solo sin el
violín) (2)
Young Strings in Action I". Paul Rolland.
"El Violín Teórico y Práctico". Vol I. M. Crickboom.
Le Petit Paganini, Vol I.
Chants et Morceaux. Vol I. M. Crickboom.
La Técnica del Violín. Vol. I. M. Crickboom.
El Progreso del Violinista I. Doflein.
Stepping Stones. Sheila Nelson.
New Tunes for Strings. Stanley Fletcher.
Duos (1-14). B. Bartók.
Escuela de la Técnica del arco op. 2. O. Sevcik.
Eloadasi Darabok Vol. I-II. Lanyi-Lenkei.
(1) Shinichi Suzuki. “Suzuki Violin School, Vol. 1”, Summy-Birchard Inc Exclusive distributed by Warner Bros. Publications,15800
N.W 48th Avenue. Miami, Florida 33014
(2) Barbara Barber, “Solos for Young Violinists Vol. 1” Summy-Birchard Inc Exclusive distributed by Warner Bros. Publications,15800
N.W 48th Avenue. Miami, Florida 33014
NIVEL 1
64
ETAPA 2
DIMENSIÓN DEL HACER
Desarrollar la técnica adquirida anteriormente de manera autocrítica y autocorrectiva,
con la orientación y ayuda del profesor.
Saber utilizar los golpes de arco básicos (detaché y legato) según las necesidades
musicales y anotaciones explícitas.
Conocer y dominar todas las formaciones de la mano izquierda en primera posición.
Trabajar la lectura a primera vista y partes orquestales.
Desarrollar la velocidad de la mano izquierda y su articulación.
Perfeccionar el oído musical para poder corregir los posibles errores de afinación.
Comenzar la utilización de dinámicas en la interpretación de las obras programadas así
como explicar al alumno la diferencia entre cada una de las gamas dinámicas. (ppp, pp,
p, mp, mf, f, ff, fff).
Desarrollar la afinación del instrumento.
Trabajar los cambios de arco, tanto en la punta como en el talón.
Controlar el arco en toda su dimensión y divisiones posibles usando los golpes de arco
estudiados hasta el momento.
Iniciar la técnica de las dobles cuerdas con el trabajo de cuerdas al aire.
Tocar en audiciones públicas.
Podemos plantearnos el conocimiento y preparación de otras posiciones en el violín, así
como comenzar el trabajo de fraseo.
Perfeccionar el detaché en todas las divisiones posibles del arco, incluso podemos
iniciar al alumno en el estudio martelé.
Desarrollar al máximo la elasticidad y control de velocidad del arco.
Materiales
Continuación del trabajo Técnico con el resto de las escalas en primera posición añadiendo tres
arpegios: Grados1-3-5,1-3-6 y 1-4-6.Continuación estudios métodos F.Wohlfahrt, Mazas,
Kayser, etc.
Piezas métodos El Joven Violinista Tomo II, Baklanova piezas infantiles II, Komaroski selección
de obras para niños, Suzuqui Tomo II, etc.
65
Comienzo del trabajo de formas grandes, Sonatas y conciertos.
Conciertos Oscar Rieding Si m. y Sol M, F. Seitz Re M. (Todos primera posición), etc.
Young Strings in Action II. Paul Rolland.
El Violín Teórico y Práctico. Vol I y 2. M. Crickboom.
Chants et Morceaux. Vol II. M. Crickboom.
La Técnica del Violín. Vol. I. M. Crickboom.
El Progreso del Violinista II y III". Doflein.
El Violín Creativo 2. Wladimiro Martín.
Fast Forward. Sheila Nelson.
Suzuki Libro I y Libro II (Libro con partes de violín y acompañamiento de piano más el CD)
Solos for Young Violinists, Volumen 1, de Barbara Barber (Libro con partes de violín y
acompañamiento de piano más el CD con violín y piano y acompañamiento de piano solo sin el
violín)
Dúos (15-25). B. Bartók.
Escuela de la Técnica del arco op. 2". O. Sevcik.
Eloadasi Darabok Vol. I-II. Lanyi-Lenkei.
Concertino en Sol M. op.11. Küchler.
NIVEL 1
ETAPA 3
DIMENSIÓN DEL HACER
Desarrollar la técnica adquirida hasta el momento.
Controlar las formaciones de la mano izquierda en escalas de una y dos octavas.
Controlar rigurosamente la afinación.
Realizar ejercicios para lograr la independencia y la coordinación de ambos
brazos.
Trabajar la lectura a primera vista y partes orquestales.
Desarrollar de los golpes de arco detaché y legato.
Iniciar en las dobles cuerdas con 1º dedo y la siguiente cuerda al aire para una
correcta afinación y colocación de la mano izquierda, así como trabajo del
equilibrio sonoro entre ambas cuerdas para el arco.
Interpretar estudios y obras en las que se practique y desarrolle lo aprendido,
alguno de ellos en público.
66
Desarrollar de la afinación del instrumento.
Desarrollar la técnica adquirida hasta el momento, teniendo en cuenta la
relajación y una correcta postura corporal.
Adquirir nuevos golpes de arco (martelé, legato entre cuerdas sin cambiar la
sonoridad) y desarrollar los aprendidos hasta ahora.
Trabajar en los cambios de arco, al talón y la punta.
Desarrollar la técnica de las dobles cuerdas, también para trabajar la afinación de
los pasajes.
Dominar todas las formaciones de la mano izquierda.
Trabajar los cambios de posición hasta la tercera, así como estudiar las
posiciones fijas.
Materiales:
Continuación estudios métodos: Kreutzert ,F.Wohlfahrt, Mazas, Kayser, etc.
Estudios del mecanismo de la mano Izquierda de Schradieck, Dancla o equivalente.
2 Ejercicios de O. Sevcik, op, 7 parte II.
Piezas y obras métodos variados a elección del profesor.
Conciertos: Oskar Rieding Sol M.( tercer mov.)
Concierto Estudiantil Felix Mendelsohn,
A.Vivaldi :Sol m. Conciertos-estudios y concertinos (Seitz, Huber ...)
Sonatas de Teleman.
El Violín Teórico y Práctico. Vol 2 y 3. M. Crickboom.
Chants et Morceaux. Vol. III. M. Crickboom.
La Técnica del Violín. Vol I y II M. Crickboom.
Fast Forward. Sheila Nelson.
Suzuki Libro II y Libro III (Libro con partes de violín y acompañamiento de piano más el CD)
Solos for Young Violinists, Volumen 1 y 2, de Barbara Barber (Libro con partes de violín y
acompañamiento de piano más el CD con violín y piano y acompañamiento de piano solo sin el
violín)
Escuela de la Técnica del arco op. 2. O. Sevcik.
Concertino en Re M. op.12. Küchler.
Concertinos op.36, 34...Rieding.
67
Estudios de Posiciones. Op. 32. Hans Sitt.
Antología de Estudios para Violín. Vol. 1. A. Arias.
Estudios en dobles cuerdas. E: Polo.
Estudios en Dobles Cuerdas. Bloch.
Piezas fáciles. Ch. Dancla.
Dúos Op.8. Pleyel.
Estudios Op. 84. Ch. Dancla.
Estudios Op. 220. Kayser.
Conciertos Op. 22., 13... Seitz.
NIVEL 2
ETAPA 1
DIMENSIÓN DEL HACER
Conocer y utilizar las digitaciones cromáticas en ejercicios fáciles.
Trabajar de la lectura a primera vista y partes orquestales.
Perfeccionar la articulación de la mano izquierda.
Iniciar la técnica del vibrato (movimientos relajados a lo largo del mango).
Desarrollar la memoria progresivamente.
Dominar la técnica de la afinación del instrumento.
Conocer y ejecutar obras del repertorio violinístico del período barroco.
Tocar en público, disfrutando del hecho de hacer música, relajadamente y con
autocontrol.
Materiales
Estudio no. 2 de Kreutzert para el trabajo de detaché, variantes de ejercicios para trabajar la
distribución del arco, trabajo del cambio de arco en la punta y el talón, así como el trabajo en
primera, segunda, tercera y cuarta posición.
Piezas: Album “El Joven violinista”, Allegro de Corelli (Sonata 1),
Suzuki Libro III Libro IV (Libro con partes de violín y acompañamiento de piano más el CD)
68
Solos for Young Violinists, Volumen 2, de Barbara Barber (Libro con partes de violín y
acompañamiento de piano más el CD con violín y piano y acompañamiento de piano solo sin el
violín)
Conciertos de Vivaldi (la menor, sol mayor, sol menor, re mayor).
Sonatinas de Telemann.
Sonatinas de Vitali.
Concierto en Sol Mayor de Telemann.
Concertinos de F. Seitz
Sonatinas Franz Schubert.
"El Violín Teórico y Práctico". Vol 3 y 4. M. Crickboom.
"Chants et Morceaux". Vol III y IV. M. Crickboom.
"La Técnica del Violín". Vol. I y II M. Crickboom.
"Violin School". Vol III y IV. S. Suzuki.
"Escuela de la Técnica del arco op. 2". O. Sevcik.
"Concertino en Re M." op.12. y "Concertino" Op. 15. Küchler.
"Concertinos" op.24...Rieding.
"Estudios de Posiciones". Op. 32. Hans Sitt.
"Antología de Estudios para Violín". Vol. 1. A. Arias.
"Estudios en dobles cuerdas". E: Polo.
"Estudios en Dobles Cuerdas". Bloch.
"Estudios" Op. 84. Ch. Dancla.
"Estudios" Op. 220. Kayser.
"Conciertos" Op. 22., 23... Seitz.
"Estudios" Op.45. Wohlfart.
Sonatas y Conciertos de autores barrocos: Corelli, Vivaldi, Hiende
NIVEL 2
ETAPA 2
DIMENSIÓN DEL HACER
Comenzaremos a trabajar la técnica del vibrato.
Trabajo de la lectura a primera vista y partes orquestales.
Interpretar un repertorio básico de obras y estudios que recojan todas las exigencias de
este nivel.
69
Aumentar paulatinamente el tiempo de estudio y duración de las obras en el alumno.
Demostrar una sensibilidad auditiva que permita un buen control del la afinación y una
buena calidad sonora.
Perfeccionar los golpes de arco aprendidos y desarrollar otros nuevos (staccato).
Aprender a ejecutar trinos y notas de adornos.
Desarrollar la técnica del vibrato.
Estudiar las escalas y arpegios en dos octavas con cambios de posición y trabajando
diferentes golpes de arco.
Practicar cambios de posición hasta la quinta posición.
Conocer y ejecutar obras del repertorio violinístico del período barroco.
Conocer sus recursos estilísticos y aplicarlos.
Tocar de memoria obras trabajadas durante el curso en clase y/o en público.
Materiales
Suzuki Libro IV Libro V (Libro con partes de violín y acompañamiento de piano más el CD)
Solos for Young Violinists, Volumen 2 y 3, de Barbara Barber (Libro con partes de violín y
acompañamiento de piano más el CD con violín y piano y acompañamiento de piano solo sin el
violín)
Escalas Grigoriam.
Conciertos: J.S. Bach, La m.
Sonatas de Corelli.
Allegro de Fiocco.
Antología de Estudios para Violín. Vol. 2 y 3. A. Arias.
Estudios en dobles cuerdas. E: Polo.
Estudios en Dobles Cuerdas. Bloch
Estudios" Op. 220. Kayser.
Estudios Op.45. Wohlfart
Estudios. Op. 37. J. Dont.
42 Estudios. R. Kreutzer.
Ejercicios de Trino. Dounis.
El Sistema de la Escala. C. Flesch.
Escuela de la Técnica del violín". H. Schradiek.
70
36 Estudios. Fiorillo.
"Playera". Sarasate.
Obras originales y transcripciones. Kreisler.
"Fantasías para Violín Solo". Telemann.
Sonatas y Conciertos de autores barrocos: "Las Estaciones" y Conciertos de Vivaldi, Conciertos
(Incluido el de dos violines) de Bach...
"Sonatas" (las primeras catalogadas). W. A. Mozart.
"Concierto en Lam.". Accolay.
Algunos tiempos de Conciertos clásicos, de dificultad adecuada: obras de Nardini, Haydn,
Mozart.
Sonatas y Sonatinas clásicas y románticas de dificulta adecuada: Schubert, Dvorak
NIVEL 2
ETAPA 3
DIMENSIÓN DEL HACER
Desarrollo la técnica del vibrato.
Interpretar un repertorio básico de obras y estudios que recojan todas las exigencias de
este nivel.
Aumentar paulatinamente el tiempo de estudio y duración de las obras en el alumno.
Trabajar la lectura a primera vista y partes orquestales.
Exigencia sobre la afinación y una buena calidad sonora.
Desarrollar el stacatto y comienzo del stacatto volante.
Desarrollar la ejecución de trinos y notas de adornos.
Desarrollar la ejecución del vibrato. Trabajar los tres tipos de vibrato comenzando con el
de muñeca para lograr la relajación completa de la mano izquierda. Luego el de brazo y
por último el de dedo.
Trabajar doble cuerdas, comenzando por las 6tas. y 8vas.de forma quebrada.
Trabajar los acordes de tres notas.
Desarrollar la técnica del vibrato.
71
Estudiar las escalas y arpegios en dos octavas con cambios de posición y trabajando
diferentes golpes de arco.
Materiales
Escalas en 2ª y 3ª y 5ª. posición. Aplicación en estudios de las posiciones (Kreutzert, Whistler,
Hauchard, Dont).etc.
Estudios del mecanismo de Schradieck, Dancla o equivalente.
Suzuki Libro IV, V y VI (Libro con partes de violín y acompañamiento de piano más el CD)
Solos for Young Violinists, Volumen 3 y 4, de Barbara Barber (Libro con partes de violín y
acompañamiento de piano más el CD con violín y piano y acompañamiento de piano solo sin el
violín)
Bach: Mi M.
Sonatas Corelli y Handel violín y piano.
"La Técnica del Violín". Vol. II y III M. Crickboom.
"Escuela de la Técnica del arco op. 2" También los OP. 8, 9. O. Sevcik...
"Estudios de Posiciones". Op. 32. Hans Sitt.
"Antología de Estudios para Violín". Vol. 3 Y 4a. A. Arias.
"Estudios en dobles cuerdas". E: Polo.
"Estudios". Op. 37. J. Dont.
42 Estudios. R. Kreutzer.
Ejercicios de Trino. Dounis.
"El Sistema de la Escala". C. Flesch. "Escuela de la Técnica del violín". H. Schradiek.
36 Estudios: Fiorillo.
Contemporary Violín Technique. I. Galamian.
Obras originales y transcripciones. Kreisler.
"Fantasías para Violín Solo". Telemann.
Sonatas y Conciertos de autores barrocos: "Las Estaciones" y Conciertos de Vivaldi, Conciertos
(incluido el de dos violines) de Bach.
Conciertos de dificultad adecuada: obras de Nardini.
72
Nivel 3
Etapa 1
DIMENSIÓN DEL HACER
Interpretar un repertorio básico de obras y estudios que recojan todas las exigencias de este
nivel.
Trabajar con estudios de dobles cuerdas de sencilla complejidad, Kreutzert, Mazas, etc.
Desarrollar el sonido, frases e interpretación.
Trabajar obras de diferentes períodos. Explicación de las diferencias de interpretación entre
cada uno de ellos.
Desarrollar la técnica y velocidad de la mano izquierda.
Trabajar dobles cuerdas 6tas.,8vas. Comenzar el estudio de 3ras. quebradas.
Materiales
Escalas: Grigorian,Carl Flesh, Galamian.
Cuatro Estudios y Cuatro escalas durante el semestre a elección del profesor.
Conciertos: Viotty 22, Rode 6, etc.
Sonatas: 6 sonatas F. Handel violín y piano, Corelli, etc.
"Escuela de la Técnica del arco op. 2" También los OP. 8, 9. O. Sevcik...
"Antología de Estudios para Violín". Vol. 4a Y 4b. A. Arias.
"Estudios en dobles cuerdas". E: Polo.
"Estudios". Op. 37 y OP 35. J. Dont.- "42 Estudios". R. Kreutzer.
"31 Estudios de Concierto". CH. De Bèriot.
"Ejercicios de Trino". Dounis.
"El Sistema de la Escala". C. Flesch.
"Escuela de la Técnica del violín". H. Schradiek.
"36 Estudios". Fiorillo.
"Contemporary Violin Technique". I. Galamian.
"Fantasías para Violín Solo". Telemann.
"Romanzas". L V. Beethoven.
73
Suzuki, Libro V y Libro VI (Libro con partes de violín y acompañamiento de piano más el
CD)
Solos for Young Violinists, Volumen 4 y 5, de Barbara Barber (Libro con partes de violín
y acompañamiento de piano más el CD con violín y piano y acompañamiento de piano solo sin
el violín)
74
Nivel 3
Etapa 2
DIMENSIÓN DEL HACER
Trabajar con estudios de dobles cuerdas de mayor complejidad, Kreutzert, Mazas, Dont, etc.
Trabajar dobles cuerdas juntas no quebradas, 3ras, 6tas y 8vas.
Trabajar la lectura a primera vista y partes orquestales.
Comenzar el estudio del Spicatto. Conocer y trabajaren las diferencias entre el Spicatto
clásico y Romántico.
Desarrollar la interpretación.
Estudios de velocidad para agilizar el movimiento de la mano izquierda.
Estudios de velocidad con notas sueltas en detaché y variantes de arcos para agilizar el
movimiento de la mano derecha.
Conocer obras de los cuatro períodos, Barroco, Clásico, Romántico y Contemporáneo.
Trabajar en las diferencias de interpretación de cada período.
Materiales
Estudios: Estudios de Kreutzert, Mazas, Dont, Rodé, etc.
Conciertos: Rodé 7 y 8. Kreurtzert varios, Beriot 9, Kabalesky, etc.
Suzuki, Libro VI y Libro VII (Libro con partes de violín y acompañamiento de piano más el
CD)
Solos for Young Violinists, Volumen 5 y 6, de Barbara Barber (Libro con partes de violín y
acompañamiento de piano más el CD con violín y piano y acompañamiento de piano solo
sin el violín)
Concierto en Sol Mayor de Haydn.
Sonatas J.S.Bach para violín y piano.
Sonatas de Mozart sencillas. Ejemplo:(No. 4), etc.
Chaconna de Vitali.
Preludio y allegro al estilo Pugnani. Fritz Kreisler.
Escuela de la Técnica del arco op. 2" También los OP. 8, 9. O. Sevcik...
"Antología de Estudios para Violín". Vol. 4a , 4b, 5a, 5b,6a,6b. A. Arias.
"Estudios". Op. 37 y OP 35. J. Dont.
75
"42 Estudios". R. Kreutzer.
"24 Caprichos". P. Rode
"31 Estudios de Concierto". CH. De Bèriot.
"Ejercicios de Trino". Dounis.
"El Sistema de la Escala". C. Flesch.
"Escuela de la Técnica del violín". H. Schradiek.
"36 Estudios". Fiorillo.
"Contemporary Violin Technique". I. Galamian.
"24 Estudios". P. Gaviniés.
"10 Preludios". E. Isaye.
"El Arte del Violín". P. Locatelli.
- "Ecole Moderne" Op. 10. H. Wieniawski
Nivel 3
Etapa 3
DIMENSIÓN DEL HACER
Ejercicios técnicos.
Repasar y perfeccionaar el programa.
Desarrollar la técnica de ambas manos.
Desarrollar la interpretación y estilos.
Trabajar dobles cuerdas a dos ligadas.
Perfeccionar todas las posiciones y escalas en posición fija hasta la 7ª.
Diferentes velocidades y tipos de vibrato.
Escalas y arpegios en tres y cuatro octavas.
Perfeccionar todos los golpes de arco estudiados: detaché, martelé, ligado, staccato,
spiccato, portato.
Armónicos naturales y artificiales.
Trabajar e interpretar obras de distintos estilos con acompañamiento pianístico.
Estudiar metronómicamente el ritmo de los dedos.
Desarrollar la velocidad de los dedos de la mano izquierda.
Perfeccionar la calidad sonora.
76
El fraseo: tomar criterios propios por parte del alumno, respetar siempre la partitura.
Profundizar el estudio de la dinámica.
Entrenar progresivamente de la memoria.
Trabajar la lectura a primera vista.
Audiciones comparadas de grandes intérpretes para analizar de manera crítica las
características de sus diferentes versiones.
Profundizar en el estilo romántico e iniciar al clásico y contemporáneo.
Escalas 3 y 4 Octavas.
Desarrollar la técnica de ambas manos.
Desarrollar la interpretación y los estilos.
Trabajar dobles cuerdas a dos ligadas en todas las tonalidades.
Perfeccionar todas las posiciones y escalas en posición fija hasta la 7ª.
Diferentes velocidades y tipos de vibrato.
Perfeccionamiento de todos los golpes de arco estudiados: detaché, martelé, ligado,
staccato, spiccato, portato.
Armónicos naturales y artificiales.
Trabajo e interpretación de obras de distintos estilos con acompañamiento de piano.
Desarrollo de la velocidad de los dedos de la mano izquierda.
Perfeccionamiento de la calidad sonora.
Desarrollar el trabajo individual del alumno con asesoría del profesor.
Entrenamiento progresivo de la memoria.
Trabajo de la lectura a primera vista y partes orquestales de mayor complejidad.
Audiciones comparadas de grandes intérpretes para analizar de manera crítica las
características de sus diferentes versiones.
Profundización en los 4 estilos barroco, clásico, romántico y contemporáneo.
Materiales
Estudios: Estudios de Kreutzert, Mazas, Dont, Rodé, etc.
77
Conciertos: Kreurtzert, Kabalesky, Viotty, Mozart, etc.
Sonatas J.S.Bach para violín y piano.
Sonatinas de Schubert.
Obras de Kreisler.
Sonatas de Mozart, etc.
Danzas Españolas Pablo Sarasate.
Sonatas y Sonatinas clásicas y románticas de dificultad adecuada: Schubert, Dvorak.
"Sonatina" (Rev Gertler). B. Bartók.
"Meditación" ( de" Thais"). Massenet.
"Romanza" .Svendsen.
Estudios: Estudios de Kreutzert, Mazas, Dont, Rodé, etc.
Conciertos: Kreutzer, Rode, Mendelssohn, Mozart, etc.
Sonatas a elección del profesor.
Obras de Kreisler.
Danzas Españolas Pablo Sarasate.
Cantabile Paganini.
"Sonatas y Partitas para violín Solo". J. S. Bach. Obras y transcripciones. Kreisler.
Obras. Wieniawski.
Sonatas para violín Solo. P. Hindemith.
"Tema y Variaciones". O. Messiaen.
Perpetuum Mobile". Novacek.
Poema". E. Chausson.
Contemporary Violin Technique. I. Galamian.
24 Estudios. P. Gaviniés.
10 Preludios. E. Isaye.
El Arte del Violín. P. Locatelli.
Ecole Moderne Op. 10. H. Wieniawski
Suzuki, Libro VII y Libro VIII (Libro con partes de violín y acompañamiento de piano más
el CD)
Solos for Young Violinists, Volumen 5 y 6, de Barbara Barber (Libro con partes de violín
y acompañamiento de piano más el CD con violín y piano y acompañamiento de piano
solo sin el violín)
78
INSTRUMENTO: VIOLA
EDAD RECOMENDADA DE INICIO: 10 AÑOS
Nivel 1
Etapa 1
Contenidos
Características y mantenimiento del instrumento: nociones básicas.
Iniciación a la lectura en la clave de Do en 3ª línea.
Ejercicios para conseguir un buen equilibrio corporal, un buen ritmo y la educación del
movimiento como base para abordar la técnica instrumental.
Ejercicios para la correcta colocación del arco y de la viola.
Colocación de la mano izquierda y dominio de las dos primeras formaciones de los
dedos de la mano izquierda en primera posición (semitono entre 2º y 3º dedos, y entre
1º y 2º). Escalas y arpegios correspondientes a estas dos formaciones.
Golpes de arco sencillos: detaché, staccato y legato.
Utilización de distintas articulaciones y comprensión elemental de la distribución del
arco.
Pizzicatos con ambas manos.
Ejercicios para el dominio y fortalecimiento del 4º dedo de la mano izquierda.
Ejercicios básicos de cambio de cuerda.
Iniciación al desplazamiento del arco sin contacto con la cuerda.
Utilización de diferentes matices y dinámicas.
Memorización de fragmentos o piezas simples.
Desarrollo de la lectura a primera vista.
Interpretación de piezas en grupo y con acompañamiento de piano.
DIMENSIÓN DEL HACER
Saber tocar escalas y arpegios utilizando las dos primeras formaciones de la mano
izquierda, combinando diferentes ritmos y los golpes de arco trabajados durante el
curso.
79
Tocar estudios y piezas en las dos primeras formaciones de la mano izquierda, golpes
de arco simples, matices elementales, a solo, con acompañamiento de piano y también
en grupo.
Demostrar facilidad en la memorización y lectura a vista de fragmentos apropiados a
este nivel.
Mínimos exigibles
Saber tocar las siguientes escalas con su respectivo arpegio: Do Mayor (2 octavas), Sol
Mayor, Re Mayor y La menor (una octava), combinando golpes de arco y ritmos
sencillos.
Tocar piezas simples en la primera y segunda formación de los dedos de la mano
izquierda a solo o con acompañamiento de piano.
Se interpretarán dos piezas a elegir entre las siguientes:
Suzuki. Allegro No.9 (Suzuki, S.: Suzuki Viola School*. Vol. I. Warner
Bross Publ. Inc.)
Suzuki. Perpetual Motion No.10 (Suzuki, S.: Suzuki Viola School*. Vol. I.
Warner Bross Publ. Inc.)
H. Purcell. Menuet No. 25 (Volmer, B.: Bratschenschule, vol. I. Schott)
College, K. and H. Polka dots. (College, K. and H.: Waggon Wheels*.
Boosey & Hawkes.)
Materiales
Suzuki, S.: Suzuki Viola School*. Warner Bross Publ. Inc. Libro 1
Rolland, P.: Young Strings in Action. Boosey & Hawkes.
Volmer, B.: Bratschenschule, vol. I. Schott.
Mateu, E.: Iniciación a la viola. Real Musical.
Nelson, S.: Right from the start*. Boosey & Hawkes.
Colledge, K. and H.: Stepping stones*. Boosey & Hawkes.
Colledge, K. and H.: Waggon Wheels*. Boosey & Hawkes.
Elgar, E.: Seis piezas fáciles*. Bosworth.
Cohen, M.: Superstudies for viola, book I. Faber.
80
Reinecke, C.: 10 Kleine Stücke für Viola und Klavier*. SHOTT VAB 59
Kinsey, H.: Easy Progressive Studies (Set I). ABRSM
Kinsey, H.: Elementary Progressive Studies (Set I, Twenty – four studies in the first
position). ABRSM
Kinsey, H.: Elementary Progressive Studies (Set II, Twenty – four studies in the first and
third positions). ABRSM
Viola scales and arpeggios (Book I). ABRSM
Carse A.: Viola School of Progressive Studies. Stainer & Bell.
Garlej & Gonzales. Método de Viola. Henry Lemoine. Paris.
Woof R.: Fifty Elementary Studies. ABRSM.
Nivel 1
Etapa 2
Contenidos
Continuación y desarrollo de los contenidos del curso anterior.
Lectura de la clave de Do en tercera línea.
Trabajo de todas las formaciones de los dedos de la mano izquierda, en primera
posición. Escalas y arpegios en estas formaciones.
Conocimiento y manejo básico de los golpes de arco y su aplicación en escalas,
arpegios, estudios y obras: detaché, martelé, legato y staccato. Correcta distribución del
arco y aplicación de distintas articulaciones.
Ampliación de los recursos musicales y expresivos.
Ejercicios preparatorios para el cambio de posición y el vibrato.
Comprensión y aplicación de los distintos términos musicales que aparecen en el
repertorio trabajado (a tempo, da capo, dolce, tempo I ...)
Memorización de fragmentos o piezas adecuadas a este nivel y desarrollo de la lectura a
primera vista.
Interpretación de dúos, piezas en grupo y con acompañamiento de piano.
Ejercicios para el control básico de la afinación, utilizando intervalos de 2ª, 3ª, 4ª, 5ª y 6ª
con la cuerda al aire.
81
Iniciación a los armónicos naturales.
Ejercicios para el movimiento vertical, horizontal y transversal de los dedos de la mano
izquierda.
Control del desplazamiento del arco sin contacto con la cuerda.
DIMENSIÓN DEL HACER
Continuar y desarrollar los objetivos del curso anterior.
Saber tocar escalas y arpegios utilizando todas las formaciones de la mano izquierda en
primera posición, combinando diferentes ritmos y los golpes de arco trabajados durante
el curso.
Tocar estudios y piezas que incluyan todas las formaciones de los dedos de la mano
izquierda, golpes de arco elementales y elementos básicos de fraseo, a solo, con
acompañamiento de piano y también en grupo.
Demostrar facilidad en la memorización y lectura a primera vista de fragmentos
apropiados para este nivel.
Mínimos exigibles
Tocar escalas y arpegios utilizando las tres primeras formaciones de la mano izquierda.
Dos octavas: Re mayor. Una octava: Mi o La Mayor, Fa mayor, Sol Re o Do menor
melódica, además de las trabajadas en el curso anterior, combinando diferentes ritmos y
golpes de arco.
Tocar estudios y piezas que incluyan las tres primeras formaciones de la mano
izquierda, golpes de arco elementales y elementos básicos de fraseo, a solo, con
acompañamiento de piano.
Se interpretarán dos piezas a elegir entre las siguientes:
Suzuki, S.: Minuet No.2 (No.16) (Suzuki, S.: Suzuki Viola School Vol.II. Warner Bross
Publ. Inc.)
Beethoven L.V. Sonatina. No.70 (Garlej & Gonzales. Método de Viola.
Henry Lemoine. París)
Colledge, K. and H. The Ceilidh. No.20. (Colledge, K. and H.: Fast
Forward*. Boosey & Hawkes.)
82
Tocar ejercicios o melodías sencillas en la cuarta y quinta formación que demuestren un
control básico sobre la afinación de estas formaciones.
Métodos
Suzuki: Suzuki Viola School*. Libro 1 y 2. Warner Bross Publ. Inc.
Rolland, P.: Young Strings in Action. Boosey & Hawkes.
Volmer, B.: Bratschenschule, vol. I. Schott.
Mateu, E.: Escalas y arpegios. Real Musical.
Nelson, S.: Piece by piece. Boosey & Hawkes.
Colledge, K. and H.: Fast Forward*. Boosey & Hawkes.
Hoffmann, R. Estudios Op. 86. Peters.
Wohlfahrt, F.: Estudios Op. 45. Peters.
Cohen, M.: Superstudies for viola, book I. Faber.
Hartung – Ehlert, H.: Gemeinsam von Anfang an. Bärenreiter.
Corrette, M.: Menuett. Schott VAB 39
Norton, C.: Microjazz for Starters. Boosey & Hawkes.
Garlej & Gonzales. Método de Viola. Henry Lemoine. París
Classens H. Alto Classique. Vol. A. Editions M. Combre.
Mateu, E. Iniciación a la Viola. Real Musical.
Reinecke, C.: 10 Kleine Stücke für Viola und Klavier*. SHOTT VAB 59
Kinsey, H.: Easy Progressive Studies (Set II). ABRSM
Kinsey, H.: Elementary Progressive Studies (Set I, Twenty – four studies in the
first position). ABRSM.
Kinsey, H.: Elementary Progressive Studies (Set II, Twenty – four studies in the
first and third positions). ABRSM
Joubert, C. H.: Mélusine* pour alto à cordes et piano. Robert Martin
Joubert, C. H.: Menuet de L. Argyronete* pour alto àcordes et piano. Robert Martin
Viola scales and arpeggios (Book I). ABRSM
Colledge, K and H.: Shooting Stars*. Boosey & Hawkes.
Carse A.: Viola School of Progressive Studies. Stainer & Bell
Woof R.: Fifty Elementary Studies. ABRSM
83
Nivel 2
Etapa 1
Contenidos
Continuación y desarrollo de los contenidos de los cursos anteriores.
Lectura de la clave de Do en tercera línea.
Trabajar hasta el dominio de todas las formaciones de los dedos de la mano izquierda.
Iniciación a los cambios de posición (2ª y 3ª).
Escalas y arpegios incluyendo cambios de posición.
Desarrollo de la velocidad de la mano izquierda. Ejercicios para la articulación e
independencia de los dedos de la mano izquierda. Iniciación al trino.
Control de los extremos del arco: talón y punta.
Iniciación al vibrato.
Ampliación de los recursos dinámicos y expresivos.
Iniciación a las dobles cuerdas.
Ampliación de los golpes de arco.
Memorización de fragmentos y piezas adecuadas al nivel.
Lectura a primera vista.
Interpretación de piezas a solo, dúos, piezas en grupo y con acompañamiento de piano.
Ejercicios básicos de cromatismo.
Ejercicios de cambios de cuerda ligados y sueltos, continuos y alternos.
Armónicos naturales.
Mínimos exigibles
Tocar escalas y arpegios utilizando todas las formaciones de la mano izquierda.
Dos octavas: Mi mayor, Mib mayor, Re menor melódica y Fa mayor con extensión en la
última nota con 4º dedo, además de las trabajadas en el curso anterior, combinando
diferentes ritmos y golpes de arco.
84
Tocar estudios y piezas que incluyan todas las formaciones de la mano izquierda, golpes
de arco elementales y elementos básicos de fraseo, a solo, con acompañamiento de
piano.
Se interpretarán tres piezas a elegir entre las siguientes:
Haendel G. F.: Allegro No.81 (Volmer, B.: Bratschenschule. Vol.I. Schott.)
Wohlfahrt, F.: Estudio No.16 (Wohlfahrt, F.: Estudios Op. 45. Peters)
(o No. 118 de Volmer, B.: Bratschenschule. Vol.I)
Thomas A.: Gavotte from “Mignon”(Nº 9) (Suzuki, S.: Suzuki Viola
School*.Vol. II. Warner Bross Publ. Inc.)
Schumann R. “The Two Granadiers”(Nº 7) (Suzuki; S.: Suzuki Viola
School*.Vol. II. Warner Bross Publ. Inc.)
Tocar ejercicios básicos de cambios a Tercera posición.
Se interpretará una pieza o escala a elegir entre las siguientes:
Escala de Do Mayor o Sol Mayor en dos octavas cambiando a tercera posición.
Mozart W.A.: German Dance. (Viola Music*. Edition Musica Budapest)
Cohen, M.: Estudio No.1 “Oberture and Beginners…”. (Cohen, M.:
Superstudies for viola, book II. Faber)
Materiales
Suzuki: Suzuki Viola School* Libro 2 y 3. Warner Bross Publ. Inc.
Rolland, P.: Young Strings in Action. Boosey & Hawkes.
Volmer, B.: Bratschenschule. Vol. I y II. Schott.
Mateu, E.: Escalas y arpegios. Real Musical.
Mackay, N.: Position changing for the viola. Oxford University Press.
Mackay, N.: Easy positions tunes for viola. OUP
Nelson, S.: Piece by piece*. Boosey & Hawkes.
Nelson, S.: Technitunes. Boosey & Hawkes.
Nelson, S.: Keytunes. Boosey & Hawkes.
Hoffmann, R. Estudios Op. 86. Peters.
85
Wohlfahrt, F.: Estudios Op. 45. Peters.
Cohen, M.: Superstudies for viola, book II. Faber.
Hartung – Ehlert, H.: Gemeinsam von Anfang an. Bärenreiter, BA 6680.
Corrette, M.: Menuett. Schott VAB 39
Norton, C.: Microjazz for viola. Boosey & Hawkes.
Küchler, F.: Concertino Op. 11
Carse A.: Viola School of Progressive Studies. Stainer & Bell
Kinsey, H.: Easy Progressive Studies (Set II). ABRSM
Kinsey, H.: Elementary Progressive Studies (Set I, Twenty – four studies in the first
position). ABRSM
Kinsey, H.: Elementary Progressive Studies (Set II, Twenty – four studies in the first and
third positions). ABRSM
Joubert, C. H.: Mélusine* pour alto à cordes et piano. Robert Martin
Joubert, C.H.: Menuet de L Argyronete* pour alto à cordes et piano. Robert Martin
Viola scales and arpeggios (Book I). ABRSM
Colledge, K and H.: Shooting Stars*. Boosey & Hawkes.
Viola Music*. Edition Musica Budapest.
Woof R.: Fifty Elementary Studies. ABRSM
Nivel 2
Etapa 2
Contenidos
Continuación y desarrollo de los contenidos de los cursos anteriores.
Afianzamiento de las tres primeras posiciones, cambios de posición e introducción a las
posiciones más altas.
Perfeccionamiento de los golpes de arco conocidos: legato, detaché, martelé, staccato,
spiccato.
Ampliación en el trabajo de dobles cuerdas.
Ampliación en el trabajo de armónicos.
Iniciación a los acordes de tres y cuatro notas.
Notas de adorno y trinos.
86
Escalas mayores y arpegios en dos octavas. Escalas y arpegios menores en una octava.
Escalas mayores en tres octavas: Do y Re mayores.
Desarrollo de la lectura a primera vista, memorización, lectura en otras claves.
Interpretación de piezas a solo, a dúo, en grupo, con acompañamiento de piano,
adecuadas a este nivel.
Ejercicios de articulación de la mano izquierda en legato y con velocidad. Control y
desarrollo de las articulaciones.
Control de los distintos recursos expresivos: vibrato, glissando, portamentos, ataques,
etc.
Trabajo en el sonido bien timbrado y expresivo.
Asimilación de los conceptos: punto de ataque y contacto, velocidad y presión, punto de
equilibrio.
DIMENSIÓN DEL HACER
Continuar y desarrollar los objetivos de cursos anteriores.
Tocar escalas y arpegios mayores en una y dos octavas hasta la tercera posición.
Escalas y arpegios menores en una octava. Do y Re mayores en tres octavas.
Tocar estudios y piezas a solo, con acompañamiento de piano u otro instrumento y en
grupo, incluyendo cambios de posición, vibrato, expresividad, diversidad de golpes de
arco, fraseo, notas de adorno y trinos. Especial atención a la velocidad de la mano
izquierda y la calidad del sonido.
Demostrar facilidad en la memorización y lectura a vista de fragmentos apropiados para
este nivel.
Mínimos exigibles
Tocar escalas y arpegios de dos octavas en posición fija y con cambios de posición
hasta la tercera: Re b Mayor en 1ª pos. fija, Fa Mayor en 2ª pos. fija, Fa menor y Sol
menor naturales, melódicas y armónicas en 3ª pos. fija y Sol Mayor con cambio, además
de las trabajadas en el curso anterior.
87
Tocar estudios y piezas que incluyan cambios de posición hasta la tercera utilizando
varios golpes de arco y elementos básicos de fraseo, a solo y también con
acompañamiento de piano.
Se interpretarán tres piezas a elegir entre las siguientes:
Cohen, M.: Estudio nº 5 “Heidi Hi” (Cohen, M.: Superstudies for Viola, book II. Faber)
Cohen, M.: Estudio nº 11 “Magic Carpet Ride” (Cohen, M.:
Superstudies for Viola, book II. Faber)
Telemann, G. Ph.: Menuet (Varios: Alto Classique*. Éditions M. Combre)
Bach, J. S.: Gavotte (Nº 7) (Suzuki, S.: Suzuki Viola School*. Vol. 3.
Warner Bross Publ. Inc.)
Mackay, N.: Minuet (Nº 4) (Mackay, N.: Position changing for the viola. OUP)
Materiales
Suzuki: Suzuki Viola School*. Libro 3 y 4 (progresivamente los libros 5, 6 y 7) Warner
Bross Publ. Inc.
Rolland, P.: Young Strings in Action. Boosey & Hawkes.
Volmer, B.: Bratschenschule. Schott.
Mateu, E.: Escalas y arpegios. Real Musical.
Forbes, W.: A first book of scales and arpegios for viola players. OUP
Mackay, N.: Position changing for the viola. Oxford University Press.
Mackay, N.: Easy positions tunes for viola. OUP
Nelson, S.: Technitunes. Boosey & Hawkes.
Nelson, S.: Keytunes. Boosey & Hawkes.
Hoffmann, R. Estudios Op. 86. Peters.
Wohlfahrt, F.:. Estudios Op. 45. Peters.
Cohen, M.: Superstudies for viola, book II. Faber.
Cohen, M.: Technique takes off!. Faber
Uhl, A.: DreiBig Etüden für viola. Schott VAB 44
Hartung – Ehlert, H.: Gemeinsam von Anfang an. Bärenreiter, BA 6680.
Küchler, F.: Concertino Op. 11*. Bosworth – Viola World
Rieding, O.: Concierto Op. 35*. Bosworth – Viola World
88
Pleyel, I.: 6 Duetos,Op 8. Peters
Corrette, M.: Zwei Sonaten. Schott VAB 39
Telemann, G.P.: Concierto en Sol para viola y orquesta*. Bärenreiter.
Marcello, B.: Sonata en Do para viola y contínuo*. International Music Company.
Marcello, B.: Sonata en Sol para viola y contínuo*. International Music Company.
Vivaldi, A.: Sonata en mi menor* RV 40. IMC.
Bach, J.S.: Minuetto I y II, de la primera suite. Chester Music.
Bach, J.S.: Bourrée I y II, de la tercera suite. Chester Music.
Fiocco, H.: Allegro*. Bosworth.
Varios: Alto Classique*, Vol. B. Combre.
Kalliwoda, J.W.: 6 Nocturnes* Op186. Peters.
Norton, C.: Microjazz for viola. Boosey & Hawkes.
Kinsey, H.: Easy Progressive Studies (Set II). ABRSM
Kinsey, H.: Elementary Progressive Studies (Set III, Twenty – four studies in the
third, second and fifth positions). ABRSM
Viola scales and arpeggios (Book I). ABRSM
Colledge, K and H.: Shooting Stars*. Boosey & Hawkes.
Woof R.: Fifty Elementary Studies. ABRSM
INSTRUMENTO: VIOLONCELLO
EDAD RECOMENDADA DE INICIO: 10 AÑOS
Nivel 1
Etapa 1
DIMENSIÓN DEL HACER
Apreciación de la música como medio de comunicación social.
Potenciar la capacidad de interpretación en público, de memoria y con la suficiente
seguridad en si mismos.
Habituarse a tocar en grupo tomando conciencia de los otros instrumentos del mismo
adaptándose al conjunto desarrollando su capacidad de escuchar.
89
Practicar habitualmente la lectura a primera vista.
Adoptar una posición corporal que permita la colocación correcta del instrumento y que
favorezca el manejo del arco y la actividad de la mano izquierda.
Conocer la sonoridad propia del instrumento y sus características a fin de desarrollar
correctamente un hábito de trabajo y una capacidad de integración en un conjunto.
Adquirir nociones sobre afinación a través del desarrollo de su oído musical así como
perfeccionar continuamente la calidad sonora.
Interpretar repertorio básico de obras de diferentes épocas y estilos acorde con su nivel.
Valorar el silencio como elemento primordial en la música.
Contenidos:
Posición del instrumento y del arco acorde con las características físicas del alumno con
especial atención al equilibrio corporal.
Producción del sonido: cuerdas al aire, empleando todo el arco y distintas longitudes de
éste.
Comprensión de elementos que entran a formar parte de la ejecución del sonido.
Desarrollo de la sensibilidad auditiva como premisa indispensable para conseguir la
afinación y obtención de una buena calidad de sonido.
Conocimiento de los golpes de arco básicos contenidos en lo mínimos exigibles.
Estudio de la primera posición.
Desarrollo del movimiento horizontal del brazo derecho y del movimiento perpendicular
de los dedos de la mano izquierda.
90
Entrenamiento permanente y progresivo de la memoria.
Adquisición progresiva de hábitos de estudio correctos y eficaces.
Iniciación a la lectura a primera vista de obras o fragmentos sencillos.
Práctica de conjunto.
Materiales
Ejercicios técnicos:
Mano izquierda - 1ª posición.
Mano derecha - Golpes de arco: detaché, stacatto, legato.
S. APPLEBAUM, String Builder
Suzuki Cello School, Libro I
All for Strings, libro I.
Obras:
F. SCHUBERT, Berceuse
F. CHOPIN, Souvenir
91
Nivel 1
Etapa 2
DIMENSIÓN DEL HACER
Apreciación de la música como medio de comunicación social.
Adquirir nociones sobre conceptos como respiración y dominio corporal aplicados a la
técnica del violoncelo a fin de desarrollar calidad de sonido e interpretación.
Iniciación a la importancia del equilibrio entre la relajación muscular y el esfuerzo
indispensable para la ejecución musical.
Potenciar la capacidad de interpretación en público, de memoria y con la suficiente
seguridad en si mismos.
Habituarse a tocar en grupo tomando conciencia de los otros instrumentos adaptándose
al conjunto desarrollando su capacidad de escuchar.
Practicar habitualmente la lectura a primera vista.
Adoptar una posición corporal que permita la colocación correcta del instrumento y que
favorezca el manejo del arco y la actividad de la mano izquierda.
Conocer la sonoridad propia del instrumento y sus características a fin de desarrollar
correctamente un hábito de trabajo y una capacidad de integración en un conjunto.
Adquirir control progresivo de la afinación a través del desarrollo de su oído musical así
como perfeccionar continuamente la calidad sonora.
Interpretar repertorio básico de obras de diferentes épocas y estilos acorde con su nivel.
92
Contenidos:
Posición del instrumento y del arco acorde con las características físicas del alumno con
especial atención al equilibrio corporal.
Comprensión de elementos que entran a formar parte del perfeccionamiento progresivo
del sonido producido empleando todo el arco y distintas longitudes de éste.
Desarrollo de la sensibilidad auditiva como premisa indispensable para conseguir la
afinación y obtención de una buena calidad de sonido.
Conocimiento de los golpes de arco básicos y del vibrato como elemento de expresión
musical.
Estudio de las posiciones primera, cuarta y media posición.
Desarrollo del movimiento horizontal del brazo derecho y del movimiento perpendicular
de los dedos de la mano izquierda y la búsqueda de la coordinación entre ambos.
Entrenamiento permanente y progresivo de la memoria.
Adquisición progresiva de hábitos de estudio correctos y eficaces.
Lectura a primera vista de obras o fragmentos sencillos.
Práctica de conjunto.
Materiales
Ejercicios técnicos:
Mano izquierda - Posición abierta. Posiciones 1ª y 4ª. Nociones sobre 3ª y 2ª.
Cambios de posición por: sustitución, glissando, salto, extensión, ejercicios de agilidad.
Mano derecha - Ejercicios de 1ª, 4ª y media posición de S. LEE.
93
Golpes de arco: detaché, staccatto, martelatto, legato (hasta ocho notas)
Ejercicios para el fortalecimiento en la punta, agilidad en el talón, cambios de dirección y
cambios de cuerdas, ejercicios de sonido.
Estudios: Método de S. LEE, Método práctico para violoncelo (once lecciones en 1ª
posición)
Obras: R. SCHUMANN, Chant populaire
J. BRAHMS, Berceuse
SHEILA NELSON, Fast Forward
SUZUKI CELLO SCHOOL, Libro 2.
Nivel 2
Etapa 1
DIMENSIÓN DEL HACER
Apreciación de la música como lenguaje artístico y medio de comunicación social.
Interpretar y disfrutar la música como medio de desarrollo de la sensibilidad musical y
estética.
Adquirir nociones sobre conceptos como respiración y dominio corporal aplicados a la
técnica del violoncello a fin de desarrollar calidad de sonido e interpretación.
Conocer la importancia del equilibrio entre la relajación muscular y el esfuerzo
indispensable para la ejecución musical.
Potenciar la capacidad de interpretación en público, de memoria y con la suficiente
seguridad en si mismos.
Habituarse a tocar en grupo tomando conciencia de los otros instrumentos del mismo
adaptándose al conjunto desarrollando su capacidad de escuchar.
94
Practicar habitualmente la lectura a primera vista.
Ser consciente de su nivel técnico a fin de valorar la calidad de su propio sonido y del
desarrollo de su trabajo.
Adoptar una posición corporal que permita la colocación correcta del instrumento y que
favorezca el manejo del arco y la actividad de la mano izquierda, así como la correcta
coordinación entre ambas.
Conocer la sonoridad propia del instrumento y sus características a fin de desarrollar
correctamente un hábito de trabajo y una capacidad de integración en un conjunto.
Adquirir progresivamente el control permanente de la afinación a través del desarrollo de
su oído musical así como perfeccionar continuamente la calidad sonora.
Interpretar un repertorio básico de obras de diferentes épocas y estilos acorde con su
nivel.
Contenidos:
Producción del sonido: utilización de todo el arco y distintas longitudes de éste.
Comprensión de elementos que entran a formar parte de la ejecución del sonido.
Nociones sobre control muscular de los movimientos y de la respiración como elemento
musical y de relajación.
Desarrollo de la sensibilidad auditiva como premisa indispensable para conseguir la
afinación y obtención de una buena calidad de sonido.
Conocimiento de los golpes de arco básicos según mínimos exigibles y del vibrato como
elementos de expresión musical.
95
Estudio de las posiciones anteriores e iniciación hasta séptima posición.
Desarrollo del movimiento horizontal del brazo derecho y de la técnica de articulación de
los dedos de la mano izquierda así como de la coordinación entre ambos.
Entrenamiento permanente y progresivo de la memoria.
Adquisición de hábitos de estudio correctos y eficaces.
Lectura a primera vista de obras o fragmentos sencillos.
Iniciación a la comprensión de las estructuras musicales en sus distintos niveles
(motivos, temas, períodos, frases, secciones, etc.) para llegar a través de ello a una
interpretación consciente y no meramente intuitiva.
Selección progresiva, en cuanto a grado de dificultad, de los ejercicios, estudios y obras
del repertorio que se consideren útiles para el desarrollo conjunto de la capacidad
musical y técnica del alumno.
Práctica de conjunto.
Materiales
Ejercicios técnicos: L. R. FEUILLARD, Ejercicios diarios,
Mano izquierda - Ejercicios de tresillos, velocidad y cambios de posiciones 1ª, 4ª y media
posición.
Mano derecha - Golpes de arco (detaché, staccatto, martelatto)
contenidos en la parte 5ª del libro citado.
Estudios: 18 lecciones de Método Práctico de Violoncelo, de S.LEE (varias posiciones)
Estudios nº 2 y 5 de 40 Estudios melódicos y progresivos, op. 31 de S. LEE.
Obras: W.A. MOZART, Ave Verum
G.F. HAENDEL, Largo
96
SUZUKI CELLO SCHOOL, Libro 3.
Nivel 2
Etapa 2
DIMENSIÓN DEL HACER
Apreciación de la música como lenguaje artístico y medio de comunicación social.
Interpretar y disfrutar la música como medio de desarrollo de la sensibilidad musical y
estética.
Entrenamiento progresivo en las técnicas de respiración y dominio corporal aplicados a
la técnica del violoncello a fin de desarrollar calidad de sonido e interpretación.
Conocer la importancia del equilibrio entre la relajación muscular y el esfuerzo
indispensable para la ejecución musical.
Potenciar la capacidad de interpretación en público, de memoria y con la suficiente
seguridad en si mismos.
Habituarse a tocar en grupo tomando conciencia de los otros instrumentos del mismo
adaptándose al conjunto desarrollando su capacidad de escuchar.
Practicar habitualmente la lectura a primera vista.
Valorar la calidad de su propio sonido y del desarrollo de su trabajo.
Adoptar una posición corporal que permita la colocación correcta del instrumento y que
favorezca el manejo del arco y la actividad de la mano izquierda, así como la correcta
coordinación entre ambas.
Conocer la sonoridad propia del instrumento y sus características a fin de desarrollar
correctamente un hábito de trabajo y una capacidad de integración en un conjunto.
Adquirir el control permanente de la afinación a través del desarrollo de su oído musical
así como perfeccionar continuamente la calidad sonora.
Interpretar un repertorio básico integrado por obras de diferentes épocas y estilos acorde
con su nivel.
Contenidos:
97
Control de todos los elementos que entran a formar parte de la ejecución del sonido.
Control muscular de los movimientos y de la respiración como elemento musical y de
relajación.
Desarrollo de la sensibilidad auditiva como premisa indispensable para conseguir la
afinación y obtención de una buena calidad de sonido.
Dominio de los golpes de arco básicos que figuran en mínimos exigibles y del vibrato
como elementos de expresión musical.
Control de posiciones de media a séptima posición con utilización del pulgar.
Entrenamiento permanente y progresivo de la memoria.
Adquisición de hábitos de estudio correctos y eficaces.
Lectura a primera vista de obras o fragmentos acordes con su nivel.
Comprensión de las estructuras musicales en sus distintos niveles (motivos, temas,
períodos, frases, secciones, etc.) para llegar a través de ello a una interpretación
consciente y no meramente intuitiva.
Selección progresiva, en cuanto a grado de dificultad, de los ejercicios, estudios y obras
del repertorio que se consideren útiles para el desarrollo conjunto de la capacidad
musical y técnica del alumno.
Práctica de conjunto.
Materiales
Ejercicios técnicos: L. R. FEUILLARD, Ejercicios diarios
Mano izquierda - Escalas y ejercicios hasta séptima posición. Estudio de pulgar.
Mano derecha - Golpes de arco (legato 3 octavas, detaché, staccatto, martelatto, portatto y
spicatto). Arpegios.
Estudios: Estudios nº 2, 5, 8, 9, 10, 11 de los 113 Estudios (Primer libro) de J.DOTZAUER
Estudios nº 1, 3, 4, 6 de 40 Estudios melódicos y progresivos,
op. 31 de S. LEE.
Suzuki Método Libro 4 (progresivamente libros 5,6 y 7).
98
Elegir 3 de las siguientes obras u otras 3 de similar dificultad:
B. MARCELLO, Sonata en Mi m
C. SAINT-SAËNS, “El Cisne”
R. SCHUMANN, Traümerei
B. MARCELLO, Sonata en la m.
J. B. BREVAL: Sonata en Do M
J.B. PERGOLESI: Nina
INSTRUMENTO: CONTRABAJO
EDAD RECOMENDADA DE INICIO: 12 AÑOS
Nivel 1
Etapa 1
DIMENSIÓN DEL HACER
Adoptar una posición corporal que permita la correcta colocación del instrumento y que
favorezca el manejo del arco y la actividad de la mano izquierda, así como su
coordinación.
Conocer las características y posibilidades sonoras del instrumento y saber utilizarlas,
dentro de las exigencias del nivel, tanto en la interpretación individual como de conjunto.
Demostrar una sensibilidad auditiva que permita el control permanente de afinación y de
perfeccionamiento continuo de la calidad sonora.
interpretar un repertorio básico integrado por obras de diferentes épocas y estilos, de
una dificultad acorde con el nivel, hasta el registro de sexta posición.
DIMENSIÓN DEL HACER
Conocer el instrumento, sus posibilidades, su papel en los distintos tipos de música.
Coger el instrumento con una posición relajada. Balance del cuerpo.
Aprender a coger el arco correctamente y pasarlo recto por las cuerdas; papel del brazo
derecho y los dedos de la mano derecha; cambio del arco; cambios de cuerda,
Pizzicato.
99
Distribución del arco. Iniciación de los golpes de arco: detaché, legato.
Colocar bien la mano izquierda; función de los dedos; papel del pulgar.
Conocer y trabajar la primera posición.
Introducir los conceptos de autocontrol muscular, relajación y respiración.
Controlar la afinación.
Tocar pequeñas piezas con musicalidad, de acuerdo con el nivel. Introducir el concepto
de fraseo.
Trabajar la lectura a primera vista.
Desarrollar la memoria musical.
Aprender a afinar el instrumento con sonidos de referencia.
Interpretar en público un repertorio acorde con el nivel.
Trabajar en conjunto, mostrando una actitud participativa.
Reforzar, en este curso, la lectura de la clave de fa.
Contenidos
Introducción, audiciones destinadas a dar a conocer el papel del contrabajo en la música
sinfónica, de cámara y de jazz, así como el repertorio solista.
Clave de Fa en 4º.
Posición del instrumento.
Posición de la mano izquierda. Función de las manos, dedos y brazo.
Forma de coger el arco; ejercicios de toma del arco. Ejercicios en las cuerdas en el aire.
Cómo pasar el arco; papel del brazo derecho; cambio de cuerda; preparación.
Afinación del instrumento.
100
Primera posición. Colocación del 4º dedo; colocación del 1º y 2º dedo; trabajo de
diversas piezas.
Coordinación de la mano izquierda y del brazo del arco.
Partes del instrumento y del arco. Mantenimiento, accesorios, etc.
Práctica de conjunto. Audiciones.
Materiales
L.RAKOV: Método de enseñanza inicial para contrabajo.
F.SIMANDL: Método (vol.1).
Suzuki Método (vol.1)
L.RAKOV: Repertorio Pedagógico-Escalas, arpegios y estudios para contrabajo
(Moscú”Música”).
Selección de repertorio pedagógico para contrabajo (Moscú”Música”).
Yorke studies for double bass (Yorke Edition).
A.BRIAN: March of the giants (Belwin-Mills).
T.OSBORNE: The double bass sings(Piper music)
Ejercicios técnicos específicos realizados por el profesor.
Grabaciones de distintos estilos donde el contrabajo tiene un papel destacado.
Grabaciones en CD de acompañamientos de piano de piezas estudiadas en el
curso.
101
Nivel 2
Etapa 2
DIMENSIÓN DEL HACER
Colocar el instrumento con una posición acertada.
Coger el arco correctamente y pasarlo recto por las cuerdas con un buen punto de
contacto; trabajar el cambio del arco y de los cambios de cuerda; trabajar las distintas
zonas del arco. Distribución del arco.
Controlar constantemente la calidad del sonido, buscando que el alumno llegue a juzgar
por sí mismo.
Controlar la afinación.
Desarrollar el concepto de autocontrol muscular, relajación; importancia de la respiración
en la interpretación en relación con el fraseo.
Colocar correctamente la mano izquierda. Trabajar las posiciones hasta la tercera
posición. Introducir el concepto de anticipación.
Trabajar los cambios de posición.
Trabajar los golpes de arco siguientes; detaché, legato, martelé, staccato.
Aprender a afinar el instrumento. Armónicos de afinación.
Trabajar la lectura a primera vista. Desarrollar la memoria musical. Improvisar como
medio de desenvolver la creatividad y el diálogo.
Tocar pequeñas piezas con musicalidad, de acuerdo con el nivel.
Interpretar en público un repertorio acorde con el nivel.
Trabajar en conjunto, mostrando una actitud participativa.
Contenidos
102
Ejercicios para la producción de sonidos. Ejercicios de cambios de cuerda. Ataques y
cambios de arco.
Golpes de arco; staccato, martelé; combinaciones de notas sueltas y ligadas.
Introducción y estudio de las nuevas posiciones. Ejercicios de cambios de posición.
Ejercicios de preparación de los dedos en notas que implican un salto o un intervalo.
Ejercicios de mecanismo. Escalas y arpegios en la tesitura estudiada.
Trabajo de afinación. Desarrollo de la memoria musical.
Control muscular; relajación; ejercicios de respiración.
Acentos; dinámicas; tiempos.
Práctica de conjunto. Audiciones.
Materiales
L.RAKOV: Método de enseñanza inicial para contrabajo.
F.SIMANDL: Método (vol.1).
Suzuki Método Libro 1.
L.RAKOV: Repertorio Pedagógico-Escalas, arpegios y estudios para contrabajo
(Moscú”Música”).
Selección de repertorio pedagógico para contrabajo (Moscú”Música”).
Yorke studies for double bass (Yorke Edition).
T.OSBORNE: The double bass sings (Piper music).
A.MIKHNO: Etudes for beginners (Moscú "Música”)
Ejercicios técnicos específicos realizados por el profesor.
Grabaciones de distintos estilos donde el contrabajo tiene un papel destacado.
Grabaciones en CD de acompañamientos de piano de piezas estudiadas en el curso.
103
Nivel 2
Etapa 1
DIMENSIÓN DEL HACER
Coger acertadamente el instrumento y el arco.
Avanzar cara al autocontrol muscular; tocar con una postura relajada; conocer la
importancia de la respiración para la interpretación.
Pasar correctamente el arco; trabajar constantemente la calidad del sonido.
Trabajar los golpes de arco siguientes: detaché, legato, martelé, staccato;
combinaciones de notas sueltas y ligadas; patrones rítmicos; trabajar todas las zonas del
arco (talón, mitad y punta).Distribución del arco.
Trabajar todas las posiciones hasta la cuarta inclusive; cambios de posición; anticipación
de la mano izquierda; sonidos armónicos.
Controlar la afinación.
Aprender a afinar el instrumento con un sonido de referencia.
Trabajar la lectura a primera vista. Desarrollar la memoria musical. Improvisar como
medio de desenvolver la creatividad y el diálogo.
Tocar pequeñas piezas con musicalidad, de acuerdo con el nivel. Desarrollar el
concepto de fraseo.
Interpretar en público un repertorio acorde con el nivel.
Trabajar en conjunto, mostrando una actitud participativa.
Contenidos
Ejercicios para la producción del sonido. Velocidad, presión y punto de ataque. Golpes
de arco. Cambios de cuerda. Trabajo de las distintas partes del arco. Ataques y cambios
de arco.
Introducción y estudio de las nuevas posiciones.
104
Cambios de posición y cambios de cuerda.
Escalas y arpegios en la tesitura estudiada. Intervalos.
Dobles cuerdas para el control de la afinación.
Ejercicios de mecanismo. Mano Izquierda.
Ejercicios para desenvolver la memoria musical. Control muscular, relajación,
respiración: Ejercicios.
Pizzicato. Cambio de arco a pizzicato y viceversa.
Ejercicios de preparación para el vibrato.
Lectura a primera vista.
Armónicos.
Práctica de conjunto. Audiciones.
Materiales
L.RAKOV: Método de enseñanza inicial para contrabajo.
F.SIMANDL: Método (vol.2).
Suzuki Método Libro 2.
L.RAKOV: Repertorio Pedagógico-Escalas, arpegios y estudios para contrabajo (Moscú
"Música”).
Selección de repertorio pedagógico para contrabajo (Moscú ”Música”).
Yorke studies for double bass (Yorke Edition).
A.MIKHNO: Etudes for beginners (Moscú ”Música”).
Pequeñas piezas para contrabajo (PMW Edition).
Ejercicios técnicos específicos realizados por el profesor.
105
Grabaciones de distintos estilos donde el contrabajo tiene un papel destacado.
Grabaciones en CD de acompañamiento de piano de piezas estudiadas en el curso.
Nivel 2
Etapa 2
DIMENSIÓN DEL HACER
Coger acertadamente el instrumento y el arco.
Avanzar cara o autocontrol muscular; tocar con una postura relajada; conocer la
importancia de la respiración para la interpretación.
Pasar correctamente el arco.
Trabajar constantemente la calidad del sonido.
Trabajar los golpes del arco siguientes; detaché, legato, martelé, staccato; iniciar el
spiccato; combinaciones de notas sueltas y ligadas; patrones rítmicos; trabajar todas la
zonas del arco (talón, mitad y punta).Distribución del arco.
Trabajar todas las posiciones hasta la sexta inclusive; cambios de posición
Controlar la afinación.
Trabajar la lectura a primera vista.
Desarrollar la memoria musical.
Improvisar como medio de desenvolver la creatividad y el diálogo.
Tocar pequeñas piezas y pasajes orquestales con musicalidad, de acuerdo con el nivel;
desarrollar el concepto de fraseo.
Interpretar en público un repertorio acorde con el nivel.
Trabajar en conjunto, mostrando una actitud participativa.
Contenidos
106
Ejercicios para la producción de sonido. Ataques y cambios de arco. Golpes de arco.
Cambios de cuerda. Trabajo en las distintas zonas del arco.
Introducción y estudio de las nuevas posiciones. Ejercicios de cambios de posición.
Cambio de posición y cuerda simultáneos.
Escalas y arpegios de la tesitura estudiada. Intervalos.
Ejercicios de mecanismo mano izquierda.
Dobles cuerdas para el control de la afinación.
Ejercicios para desarrollar la memoria musical. Control muscular, relajación, respiración:
ejercicios.
Práctica de conjunto.
Audiciones.
Lectura a primera vista.
Materiales
L.RAKOV: Método de enseñanza inicial para contrabajo.
F.SIMANDL: Método (vol.2).
Suzuki Método (Libro 3).
L.RAKOV: Repertorio Pedagógico- Escalas, arpegios y estudios para contrabajo
(Moscú”Música”).
Selección de repertorio pedagógico para contrabajo (Moscú ”Música”).
Yorke studies for double bass (Yorke Edition).
A.MIKHNO: Etudes for beginners (Moscú ”Música”).
Pequeñas piezas para contrabajo (PMW Edition).
P.HINDEMITH: Dos piezas.
J.JANITSCH: Canzona.
Ejercicios técnicos específicos realizados por el profesor.
Grabaciones de distintos estilos donde el contrabajo tiene un papel destacado.
Grabaciones en CD de los acompañamientos de piano de piezas estudiadas en el curso.
107
CAPÍTULO 5
5. PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS TÉCNICOS Y METODOLÓGICOS
5.1 PRINCIPIOS Y FUNDAMENTOS TÉCNICOS Y METODOLÓGICOS
DE LA PRÁCTICA DE CONJUNTO
5.1.1 ESPACIOS DE APRENDIZAJE EN LA PRÁCTICA DE CONJUNTO
La clase
La clase es una de las estrategias fundamentales en el desarrollo de un sistema de enseñanza
– aprendizaje. El concepto de clase podrá extrapolarse a: clases individuales, colectivas, en
pequeños conjuntos o ensambles, y en conjuntos grandes u orquestas. La característica de la
clase está en la organización sistémica que permite orientar la construcción de significados
cada vez más potentes y complejos.
La clase individual
La clase individual es la organización sistémica personalizada, se realiza en un espacio donde
interactúa el alumno con su profesor. La duración varía dependiendo de las condiciones
específicas de cada estudiante a criterio del profesor.
La clase individual compartida
La clase individual compartida es la organización sistémica en la cual se interactúa
fundamentalmente con un estudiante mientras los otros observan y aprenden por observación a
la vez señalan el desempeño individual de sus compañeros.
Clase maestra o magistral.
Las clases magistrales son talleres no sistémicos realizados por profesores invitados con varios
alumnos de diferentes niveles. Se caracteriza por la posibilidad de compartir experiencias entre
alumnos avanzados y principiantes de diferentes formaciones y escuelas.
108
La clase colectiva
La clase colectiva es un taller sistémico que se puede realizar con grupos más o menos
numerosos. La clase colectiva tiene como objetivo poner en práctica los conocimientos
adquiridos en la clase individual o en la práctica de orquesta, como ensayo parcial de fila o de
cuerda, a partir de repertorios apropiados.
La fluidez y el perfeccionamiento del sonido, la afinación y la musicalidad se socializan con el
grupo de compañeros que pueden tener distintos niveles y características, aprendiendo de esa
forma a convivir y a validar aspectos que habitualmente no se aprenden en la clase individual.
Es conveniente no improvisar la clase colectiva sino planificarla usando especialmente diversos
aspectos de la técnica. Es bueno establecer una metodología que permita darle un orden
eficiente al trabajo en grupo. Se puede proponer un orden temático que pueda ser realizado a
través de actividades grupales en un ambiente ameno y entretenido. El ambiente lúdico y
dinámico mantiene el interés y la concentración sin tensiones y se transforma en un elemento
esencial para lograr la eficiencia en los niños y jóvenes.
Es necesario tener un material actualizado con un criterio progresivo y didáctico. Este material
puede estar orientado al desarrollo de aspectos técnicos (ejercicios de relajación,
calentamiento, escalas, ejercicios para el sonido y la afinación) y aspectos de expresión, estilo y
balance sonoro del conjunto.
La clase en pequeños conjuntos: inicio a la práctica de orquesta de cuerdas
Se utiliza el formato de música de cámara: dúos, tríos, cuartetos, etc. Se pueden utilizar obras
de distinto tipo y con una estructura didáctica que pueda adaptarse para diferentes niveles y
necesidades.
109
La clase en orquesta de cuerdas
A partir de la práctica de conjunto, como eje programático, la clase en orquesta de cuerdas es la
esencia del proyecto. Es una actividad sistémica la cual reúne las competencias desarrolladas
en los diferentes estadios del proceso orquesta escuela. La práctica orquestal incluye: la
planificación del ensayo, el estudio de nuevo repertorio, la revisión del repertorio existente y por
último la preparación de concierto.
Conciertos didácticos
Son los conciertos en los que se orienta al público hacia la formación conceptual y estética de la
comprensión y el disfrute de la música. El conocimiento y el desarrollo artístico en el concierto
didáctico son de doble vía cuando es además interpretado por jóvenes en su proceso de
formación.
Conciertos individuales
Son de dos tipos:
1. Entornos cercanos (familia y amigos) que permiten fortalecer las competencias
necesarias del solista ante públicos exigentes y desconocidos.
2. Conciertos solísticos donde el estudiante demuestra sus habilidades en su máximo nivel
de desempeño; estos conciertos requieren una preparación sistemática y deberán ser
programados con las consideraciones de pertinencia, definición del público a quien va
dirigido, desarrollo técnico del estudiante y en consecuencia el repertorio apropiado a su
nivel de desarrollo.
Conciertos de cámara
Dúos, tríos y cuartetos, ocasionalmente se pueden doblar las cuerdas para crear formatos
mayores, 4, 8, 12, 16 o más violinistas, hasta llegar a conjuntos de mayor complejidad y
110
variedad en su composición y repertorio. Los conciertos de cámara permiten el desarrollo de la
individualidad artística integrada a las responsabilidades del conjunto.
Conciertos con la orquesta de cuerdas
La orquesta de cuerdas genera un espacio de vida donde confluye lo individual con lo colectivo,
y el grupo orquestal integrado a la comunidad. Es un gran ejercicio de convivencia donde se
perfecciona la relación individuo-sociedad.
Cada una de las sedes de los proyectos orquestales es también un espacio de aprendizaje que
se puede transformar en un centro cultural integrado a la sociedad a la que pertenece con
diversas actividades. Los conciertos individuales o de pequeños grupos podrían ser una
actividad periódica programada para todo el año. Se pueden agregar ciclos de videos
musicales. Las orquestas sinfónicas podrían brindar sus videos para estos fines. También las
orquestas universitarias y de otras instituciones. Cada sede se transforma en el hogar musical
que reemplaza al hogar musical familiar, cuando éste falta, o que lo refuerza cuando este
existe.
5.1.2 PLANIFICANDO EL ENSAYO
Dada la importancia del ensayo debemos determinar las competencias del director en función
del éxito del programa y de la búsqueda de excelencia, que por supuesto van más allá de los
elementos básicos que deberán ser considerados a priori:
Apropiado tamaño del salón
Suficiente iluminación que permita la lectura de la partitura
Acústica apropiada.
Sillas y atriles suficientes
Partes de orquesta para cada estudiante
Revisión del instrumental de manera que estén en excelente estado de funcionamiento
Debe prepararse mentalmente para cada uno de los ensayos. Esto obliga al
establecimiento de metas y objetivos día a día determinando metas y objetivos.
111
Es fundamental tener criterios bien establecidos acerca de la FRECUENCIA de los
ensayos. Es necesario establecer con claridad cuántos ensayos se realizarán a la
semana y cuantas horas corresponden a cada ensayo. Es bueno en este aspecto no
extender nunca del horario planificado porque esa laxitud es totalmente negativa en el
proceso de aprendizaje.
5.1.3 FORMATO DEL ENSAYO
Es necesario establecer un formato general para sus ensayos. Decida cuánto tiempo gastará en
el calentamiento y en ampliar los materiales técnicos. Cuánto tiempo necesita para revisar los
materiales viejos e introducir nuevos materiales. Que porción del ensayo debe dedicar a la
lectura a primera vista. Cuánto tiempo necesitará para anuncios o para interpretar una pieza
conocida antes que guarden sus instrumentos por ejemplo este podría ser la estructura del
ensayo:
Una cuarta parte del ensayo para calentamiento y ejercicios técnicos.
La mitad del ensayo para trabajar en varias secciones.
Una cuarta parte del ensayo para lectura a primera vista.
Cada uno de los planes de ensayo puede variar basado en la edad de los estudiantes y su
estado de desarrollo. Un grupo elemental puede necesitar mas tiempo para afinación y
calentamiento y el tiempo para el desarrollo de la técnica. Un grupo mas avanzado
posiblemente no necesitará demasiado tiempo en ello y si mucho mas tiempo en el desarrollo
del repertorio. Entre las metas para los ensayos debería incluirse:
El desarrollo de la conciencia de sonido de grupo y el sonido propio dentro del grupo.
La creación de experiencias en la música y el reto para los estudiantes para fortalecer su
técnica.
Desarrollo de la formación musical de los estudiantes a través de una excelente
escogencia del repertorio.
Fortalecimiento de la lectura a primera vista de los estudiantes.
112
Planificar la forma de crear un momento de culminación musical como experiencia pico
en cada ensayo27.
5.1.4 CLAVES DIDÁCTICAS PARA EL DESARROLLO EFICIENTE DE LA CLASE DE
CUERDAS
CLAVES DIDÁCTICAS ORIENTACIONES METODOLÓGICAS
Determine la visión que corresponde a su grupo de trabajo.
Por ejemplo la visión para el nivel elemental podría ser desarrollar fundamentos sólidos; para el nivel intermedio refinar y extender sus habilidades; para nivel mas avanzado, desarrollar destrezas avanzadas de articulación y expresividad.
Utilice en su enseñanza la imitación. Es muy importante enseñar con el instrumento en su mano, demostrando a cada paso lo que usted quiere. La demostración personal limita los eventos verbales, es más efectiva y eficiente para ayudar al estudiante.
Utilice instrucción no verbal en lo posible. La instrucción no verbal es doblemente eficiente y provee una alternativa a las
27 SUGERENCIAS PARA EL ENSAYO (Joseph Labuta (2000), Jacquelyn Dillon, Casimer Kriechbaum (1978)
Hable fuerte. Asegúrese que todos los miembros de la orquesta lo escuchen.
Comuníquese. Dé directivas claras y precisas sobre correcciones. Evite hablar demasiado.
Explique las repeticiones. Deténgase solamente con propósitos específicos y diga inmediatamente porqué la ha hecho.
No se detenga si los estudiantes son concientes de un problema y saben como corregirlo.
Sea positivo. No critique individualmente ni se quede sobre el error. Enfatice las cosas positivas cuando sea posible.
Critique únicamente la forma musical de tocar y no haga crítica personal.
Sea exigente. Espere lo mejor de cada uno de los estudiantes de su grupo. Insista en estándares muy altos. Proponga
metas alcanzables en cada ensayo.
Sea puntual. Comience el ensayo en el momento esperado y solicite de sus estudiantes o mismo.
No pierda tiempo. No se enrede en un solo problema. Está preparado. No lea simplemente las piezas. Trabaje en
secciones y dé sugerencias para mejorar.
Use sus oídos. Escuche constantemente y analice. Ofrezca sugerencias para mejorar y señale la excelencia cuando
esto ocurre.
Evalúe. Determine que problemas podrían ser evitados mas tarde y qué problemas podrían ser resueltos ahora.
Grabe el ensayo. Los errores que se pasaron por alto en el ensayo podrían detectarse en la grabación.
Termine cada ensayo con una experiencia positiva.
Use un acercamiento sistemático para cada ensayo. Escuche para definir las secciones de su plan de ensayo. Evalúe y
corrija los errores a través de demostración, aplicación y repetición. Escuche la sección de nuevo y evalúe la efectividad
de su sugerencia. Ofrezca nuevas sugerencias si es necesario y repita el proceso.
113
directrices verbales de manera que obliga al estudiante a permanecer tocando.
Utilice la memorización de pequeños patrones técnicos
Repetir y desarrollar un pequeño patrón técnico de dificultad mayor antes de continuar la lectura de la partitura. Esto podrá agilizar el aprendizaje para poder continuar con la lectura de la música.
Sea conciente de la proximidad en relación con sus estudiantes.
No se mantenga en una posición fija. Muévase alrededor de la clase. Cuando usted se mueve podrá oír y ver cosas que no notaría si permanece quieto.
Ayude a los estudiantes con el tacto haciéndoles sentir cómo refina su habilidad.
Cuando el profesor toca en forma apropiada al estudiante, la sensación táctil ayuda a entender cómo debe tocar ciertos elementos técnicos. (Es importante preguntarle al estudiante si permite que lo toque o la toque antes de hacerlo. Algunos estudiantes no quieren que los toquen y usted debe respetar esta solicitud).
Descomponga las dificultades Crear habilidades antecesoras a habilidades mas complejas después combínelas para producir la habilidad compleja inicial.
Utilice múltiples estrategias para presentar una misma habilidad
Cada uno de sus estudiantes es único e individual y tendrá su propia forma de aprender. Entre mas formas diferentes pueda usted presentar el mismo concepto, tendrá mayores posibilidades de que sus estudiantes aprendan el mismo concepto desde una forma u otra de sus estrategias.
Siempre revise Para reforzar las habilidades que se han desarrollado previamente, es necesario el revisar frecuentemente lo ya aprendido para mantener esta habilidad. Una vez se haya revisado, usted puede proceder a construir sobre este concepto, asegurando que quede bien establecido como una fundamentación técnica confiable para futuros desarrollos.
Preséntese usted mismo como un líder Sus estuantes lo miran a usted como guía y ayuda. Usted deberá aceptar el papel de líder. El liderazgo será visto por los estudiantes a través del lenguaje corporal, movimientos propios, fáciles, contacto visual constante con todos los estudiantes, proyección vocal, confianza, conocimiento musical, preparación de las clases, diferentes tonos de voz, la dinámica en la voz, las expresiones faciales variables. Recuerde que si usted no guía la clase, alguien más la guiará por usted.
Use al humor en su enseñanza El humor ayuda a los estudiantes a aprender
114
y les muestra a ellos que usted quiere reír de usted mismo y con sus estudiantes.
Desarrolle una rutina Muchos aspectos del ensayo deben permanecer sin modificar de un ensayo a otro para desarrollar una estructura del ensayo que identifique estos patrones de actividad y desarrollen la rutina de su ensayo. La rutina del ensayo ahorra tiempo de instrucciones verbales y promueve la eficiencia. Ejemplos de posibles rutinas de ensayo incluyen la organización del proceso de afinación y calentamiento.
Sea conciente de la distribución de tiempo La distribución de tiempo es especialmente importante para definir la rata de tiempo en la cual usted presenta una información. Usted necesita controlar el tiempo en el ensayo siendo conciente del tiempo que usted utiliza y del que necesita el estudiante para la cognición. Usted necesita ser flexible y al mismo tiempo establecer un diseño del tiempo. Planifique sus actividades y defina el tiempo que usted requiere para presentar sus ideas.
Perfeccione el manejo de su clase Su habilidad para controlar el comportamiento de grupos de estudiantes y mantener su concentración. Los ensayos efectivos y eficientes no se pueden alcanzar a menos que usted esté en control del grupo.
Seleccione el repertorio teniendo en cuenta el desarrollo técnico
Use la música para reforzar conceptos técnicos. Por ejemplo, usted quisiera seleccionar un ejemplo musical para desarrollar un concepto rítmico. Usted puede primero enseñar el concepto de memoria, después incluirlo en el ejemplo musical haciendo que el estudiante lo toque de nuevo y finalmente haga que el estudiante demuestre el concepto tocando el pasaje dentro del contexto de la línea musical.
Desarrolle las habilidades de ejecución de sus estudiantes.
Desarrolle primero la técnica para permitir la cuidadosa construcción de las habilidades de interpretación. Cuando desarrolle la capacidad interpretativa o las habilidades interpretativas, vaya a la velocidad que mantenga al estudiante con un reto permanente pero no lo sobrecargue, no lo agobie.
Utilice a los estudiantes como profesores. Desarrolle grupos de enseñanza entre estudiantes y haga que sus estudiantes se enseñen unos a otros en clase desarrollando las ideas constructivistas de zonas próximas (Vigotsky)
Identifique los líderes estudiantiles. Envuélvalos a ellos en el trabajo con la clase mientras el profesor trabaja en forma individual con algunos de ellos. Esto libera al profesor para moverse a través de la clase.
115
Por ejemplo la sección de líderes puede trabajar sobre los arcos mientras que el profesor trabaja en algún problema particular de otra sección.
Reconozca el comportamiento positivo y los logros.
No dude en alabar a sus estudiantes cuando lo están haciendo bien.
Use procedimientos de autoevaluación Utilice grabación de audio o video, análisis de tiempo, sociogramas, listas de chequeo, etc. Para evaluar su ensayo y ayudarlo tanto a usted como a sus estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Sea conciente de los diferentes estilos de aprendizaje de cada estudiante.
Algunos aprenden a través de lo visual, lo auditivo y lo táctil. Algunos otros son mejores aprendiendo en forma concreta que en forma abstracta. Identifique los diferentes estilos de aprendizaje del estudiante y ajuste estos diferentes estilos usando enfoques que presenten en forma secuencial, global, analítica o táctil. Su enseñanza necesita mostrarse, explicarse y sentirse.
Calentamiento habitual y ejercicios diarios Para evitar las tensiones y tendinitis se procederá con ejercicios de calentamiento habituales que preparen el tono muscular.
Relajación La relajación tanto física como mental permite que el trabajo técnico se desarrolle sin crear situaciones físicas y mentales que atenten contra el fortalecimiento técnico y actitudinal del niño.
5.2 PRINCIPIOS TÉCNICOS Y METODOLÓGICOS DE LA INICIACIÓN A LA CUERDA FROTADA
5.2.1 METODOLOGÍA DE LAS CUERDAS
PRINCIPIOS TÉCNICOS PRINCIPIOS METODOLÓGICOS
Postura Buscar el equilibrio entre el instrumento y el alumno: “lo natural” debe ser el principio guía.
Alcanzar el desarrollo de la técnica a través de: Colocación del violín: posición del violín: posición del cuerpo y de ambas manos.
Técnica de interpretación Trabajar el Sonido, Afinación y Ritmo como elementos fundamentales dentro de la técnica de interpretación.
Apreciar la importancia de la música como lenguaje artístico y medio de comunicación social.
Desarrollar la sensibilidad musical y estética que permita comprender, interpretar y disfrutar la música así como tomar
116
conciencia de las posibilidades de desarrollarse en ella.
Empezar a establecer las bases para desarrollar la capacidad de interpretar en público, de memoria, y con la necesaria seguridad en si mismo, para vivir así la música como medio de comunicación.
Movimientos Utilizar la relación entre mente y músculos como la clave del dominio completo de la técnica: debe haber una relajación y reflexión continua de todos los movimientos que se realicen para adquirir una memoria muscular perfecta.
Trabajo de Coordinación e independencia de ambas manos.
Sentar las bases para un buen concepto rítmico y a la vez establecer un buen control de los movimientos, como base para desarrollar el aprendizaje de la técnica instrumental.
Técnica de la mano derecha
Producción del sonido teniendo en cuenta: velocidad, presión del arco y punto de contacto en la cuerda.
Conocimiento de golpes de arcos fundamentales: Detaché, Martellé, Staccato, Staccato volante, Sautillé, Spiccato, Ricochet.
Técnica de de la mano izquierda.
Afinación y producción de sonido
Adquirir una sensibilidad auditiva y estética que permita el control de la afinación y el perfeccionamiento continuo de la calidad sonora.
Práctica de conjunto Prácticas musicales en grupo con el fin de crear el hábito de escuchar otras voces y adaptación armónica en un grupo así como desarrollar el trabajo de afinación.
Memoria Explicar y desarrollar en el alumno todos los tipos de memoria Táctil (dedos en el diapasón) Auditiva (Aprendiendo de oído las obras) Visual (aprendizaje a través de la partitura) y la capacidad de improvisación como medios de mayor libertad de expresión y de organización del lenguaje musical.
Lectura a primera vista Prácticas de lectura a primera vista.
Trabajo instrumental individual
Adquirir conciencia de la importancia del trabajo individual y de la capacidad de escucharse; ser crítico consigo mismo y valorar el propio rendimiento en relación con el tiempo empleado, así como buscar soluciones a los problemas que surjan en una partitura sin ayuda del maestro.
Será esencial, enseñar al alumno cómo ha de estudiar, ya que esto es lo más importante para su progreso.
Relajación Conseguir un perfecto equilibrio entre el instrumento y el alumno. Hemos de concientizar a éste en un aspecto fundamental del arte de tocar cualquier instrumento de cuerda, que consiste en una relajación y reflexión constante y continua, así que en este sentido, hemos de evitar la más mínima rigidez posible a la hora de tocar y enseñar al alumno aquellas partes del cuerpo que participan en la ejecución de los movimientos, para conseguir que éstos se realicen con la mayor elasticidad y fluidez posible, que nos lleven a conseguir el equilibrio sonoro necesario en cada momento del estudio, en el cual los elementos
117
fundamentales serán: Sonido, Afinación y Ritmo.
Actitudinal y motivacional También se debe establecer, por parte del profesor, una relación amistosa y relajada con el alumno, con el fin de que la asistencia de éste a las clases y su aprendizaje sean lo más agradable posible, debido a lo arduo que resultan siempre el comienzo al estudio de los instrumentos de cuerdas.
Será necesario procurar su contacto directo con la música en vivo, incitándoles e, incluso, haciendo en ocasiones obligatoria la asistencia a los conciertos y audiciones de otros alumnos.
Al mismo tiempo, se estimulará al alumno para que hagan audiciones con otros compañeros y así poder disfrutar de la música desde los primeros niveles, dejándoles que tenga iniciativa artística y ayudándoles a la comprensión e interpretación de la obra.
Mediante numerosas audiciones, debe familiarizarse el alumno con el público. Estas serán las mejores lecciones de desenvoltura y confianza en las propias posibilidades, elementos indispensables para alcanzar el dominio del propio "yo".
Para el profesor, el comportamiento de los alumnos ante el auditorio ofrece, también interesantes sorpresas, y permite colmar lagunas, modificar sistemas, apreciar el lado débil y los recursos especiales de cada temperamento.
El alumno debe acostumbrarse a tocar en cualquier momento y ocasión que se le presente (audiciones y conciertos públicos).
Trabajar en el pleno desarrollo de la personalidad del alumno.
Su formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los principios democráticos de convivencia.
La formación en el respeto de la pluralidad cultural de Colombia.
La preparación para participar activamente en la vida social y cultural.
La formación para la paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos.
Orientación vocacional
Se intentará conseguir dar una clara orientación al alumno, no sólo de los objetivos a conseguir en el programa, sino de las posibilidades artísticas y profesionales del instrumento en un futuro, enseñándoles las distintas ramas en que puedan desarrollarse, Orquesta Sinfónica, Música de Cámara , Solista, Pedagogía, etc.
La capacitación para el ejercicio de actividades profesionales.
Apoyo al proceso metodológico
Sería también muy interesante hacer algún curso impartido por profesores especializados en la enseñanza elemental del violín y también una conferencia de algún luthier, para que les enseñe tanto a los alumnos como a los padres lo que es un instrumento de cuerda frotada y cómo se hace. Con ello se puede cambiar la mentalidad de empezar a trabajar con
118
algunos instrumentos malos porque son más baratos, pero que resultan muy negativos para el estudio, ya que con ellos no se puede trabajar bien el sonido.
Dimensión cognitiva La adquisición de hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, así como de conocimientos científicos, técnicos, humanísticos, históricos y estéticos.
5.2.2 CRITERIOS METODOLÓGICOS Y DIDÁCTICOS
La metodología está fundamentada en los siguientes criterios didácticos:
Búsqueda de la educación integral, desarrollando toda la personalidad del
alumno.
La enseñanza se adapta al proceso de aprendizaje del alumno.
Se parte de lo que el alumno tiene asimilado de niveles anteriores.
Los alumnos deben construir sus propios aprendizajes desde sus
elaboraciones personales, contrastadas con la objetividad de los
contenidos dados en clase.
Se fomentan los aprendizajes significativos.
Se cultiva que los alumnos aprendan por sí mismos.
Se tiene en cuenta la atención a la diversidad.
Se trata de conectar unos contenidos con otros para que el aprendizaje
siga un proceso.
Estos criterios didácticos se resumen en los principios didácticos fundamentales, que
son:
Educación integral.
Atención a la diversidad.
119
Equilibrio entre la individualidad y la diversidad (es decir, entre lo que
debe ser común a todos los alumnos en cuanto a objetivos y contenidos y
la particularidad que cada alumno lleva consigo, diferentes ritmos de
aprendizaje, intereses, motivación...).
Crear un clima de cooperación y aceptación entre los alumnos.
La atención a la autoestima entre los alumnos.
El tener en cuenta los métodos activos y los estilos de aprendizaje (cada
alumno tiene una personalidad diferente que hay que tener en cuenta a la
hora de darle clase, la misma manera de explicar no funciona igual con
todos los alumnos; un alumno muy tímido se puede hundir si le
reprochamos constantemente las cosas que hace mal, sin embargo
puede motivarse si además le aplaudimos lo que hace bien; al contrario,
hay alumnos que necesitan más presión psicológica para motivarse a
estudiar).
Criterios Metodológicos
La metodología utilizada será de carácter abierto, en función a las
peculiaridades de cada alumno, edad, capacidad de aprendizaje, nivel
psicoevolutivo, fisiología...
La programación es flexible para que, atendiendo al incremento
progresivo de la capacidad de ejecución, sea posible adaptarla a las
características y necesidades de cada alumno individual, tratando tanto
de desarrollar sus posibilidades como de suplir sus carencias.
Además tendrá carácter interdisciplinario, procurando interrelacionar las
diferentes especialidades musicales dando una mayor coherencia al
Proyecto Educativo, y contribuir de esta manera a la formación integral
del alumno. En este caso, las asignaturas que están en continua relación
son: Lenguaje Musical y Violín.
Será progresiva, al margen de la particularidad técnica de cada
asignatura, se desarrollará una metodología compartida, que permita
120
entre los profesores un intercambio de experiencias, conocimientos,
estrategias... con la finalidad de enriquecer el bagaje metodológico de
cada docente.
Estará sometida a una permanente evaluación con el fin de realizar los
ajustes o modificaciones oportunas en función de los resultados
obtenidos al finalizar cada evaluación o curso académico.
En fin, se pretende una metodología eficaz, práctica y clara y sometida a innovaciones
permanentemente.
121
CAPÍTULO 6
6. PAUTAS PARA EL DISEÑO Y ADAPTACIÓN DE MATERIALES PEDAGÓGICOS Y
MUSICALES
Para que los procesos educativos musicales, y su correspondiente modelo pedagógico, se
desarrollen en forma articulada y garanticen su calidad, es necesario que el desarrollo de los
contenidos técnico-musicales y de las correspondientes guías metodológicas que contienen la
descripción detallada de la aplicación de dichos contenidos sean soportados a partir de material
pedagógico adecuado, de tal forma que unifiquen los procesos metodológicos de enseñanza
instrumental y orquestal.
En la medida en que se disponga de mayor diversidad de materiales que apoyen y soporten
dichos procesos, mayores serán sus posibilidades de éxito. Entre los materiales pedagógicos se
pueden enumerar los siguientes: Guías metodológicas de instrumento, obras originales,
arreglos y adaptaciones, libros especializados, métodos, ejercicios orquestales y material
audiovisual. Estos materiales pueden ser presentados tanto en documentos físicos como en
materiales de aula: instrumental, discográfico e informático.
Frente a la gran variedad de materiales pedagógicos, el formador musical tendrá entre sus
habilidades y en su labor como educador, el conocer, seleccionar y explorar los materiales
adecuados para cada área y sus alternativas de utilización, dependiendo de las necesidades
en los procesos formativos y el desarrollo de cada uno de los estudiantes.
6.1 BASES PARA LAS INDUSTRIAS CULTURALES
Los siguientes lineamientos establecen las bases para las industrias culturales en el contexto de
orquesta escuela a nivel básico.
a. Los materiales deben ser desarrollados para niveles progresivos de aprendizaje
instrumental de cuerda frotada.
122
b. Los alcances en el desarrollo formativo de la cuerda frotada, determinarán los niveles
para los productos propios de los procesos orquestales.
c. Los procesos de diseño, prueba y elaboración de los materiales tendrán en cuenta las
músicas universales y las tradicionales colombianas.
d. Cada material corresponderá al nivel establecido en los alcances en el desarrollo
formativo, que aborde el desempeño artístico e instrumental.
e. Las industrias culturales podrán generar materiales que contengan los principios
pedagógicos, el material orquestal para el docente, las partes de orquesta y el sistema de
evaluación aplicable según el modelo pedagógico sugerido en este documento.
f. Se estimulará la producción de obras originales para formato de orquesta de cuerdas de
nivel básico.
g. Los materiales deben ser pertinentes en el sentido de ser útiles, vinculados a
características, intereses y necesidades del proceso orquestal y del medio al cual va
dirigido.
h. Los materiales deben ser flexibles acordes con los niveles de técnica instrumental. Las
adaptaciones de materiales preexistentes deberán considerar las condiciones
particulares.
i. Los materiales deben abordar de manera integral la formación musical e instrumental.
j. Para las etapas iníciales se sugieren materiales que incluyan en canto coral.
k. Se sugiere la división de los materiales en unidades didácticas pertinentes para la
consolidación de orquestas juveniles e infantiles de cuerdas frotadas.
l. Cada unidad podrá ser acompañada de pautas metodológicas correspondientes.
m. La elaboración de material didáctico para cada nivel será una labor de permanente
actualización. La retroalimentación de profesores y alumnos permitirá mejorar los
materiales existentes.
6.2 CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE MATERIAL PEDAGÓGICO
A continuación se enuncian algunos criterios que deben tenerse en cuenta para la elaboración
del material pedagógico musical:
a. Establecer la conformación de la agrupación
b. Determinar el perfil del estudiante
123
c. Determinar el nivel de formación
d. Determinar los niveles de alcance formativo
e. Determinar el material sonoro
f. Desarrollo de habilidades técnicas.
6.3 CRITERIOS PARA LA IMPLEMENTACIÓN DE MATERIAL PEDAGÓGICO
El proceso que debe seguirse para la implantación del material pedagógico, es el siguiente:
a. Elaborar un plan de aplicación del material pedagógico: debe ser lógico y llevar un
proceso de desarrollo paralelo al objetivo del material, siguiendo sus pautas pero también
poniendo en práctica la creatividad e improvisación que juegan un papel importante en la
aplicación de cualquier método, observando los resultados y en el caso que no sean los
más convenientes, probar diferentes estrategias de aplicación del material pedagógico,
hasta descubrir la más apropiadas para la enseñanza del mismo.
b. Implementar el material pedagógico: Se puede poner a prueba la aplicación y desarrollo
del material de diferentes maneras, estas dependen del alcance eficaz y positivo de los
objetivos propuestos al inicio de las actividades y de las metas que se hayan logrado
alcanzar en el momento de la autoevaluación. Se ponen a prueba aplicándolas al repertorio,
ejercicios técnicos, etc.
c. Evaluar el material pedagógico: después de elaborar, desarrollar y aplicar el material
pedagógico, se debe evaluar y analizar si cumple con los objetivos que se necesitan y
desean lograr.
d. Diagnosticar los resultados: Se trata de ser muy crítico, y establecer los resultados del
diseño e implementación del material pedagógico, de manera objetiva, clara y concisa.
e. Diseñar un plan de mejoramiento: si los resultados llegaran a no ser favorables y aun
siendo favorables se debe estar en continua actualización de los datos que nos arroja el
material pedagógico, de manera que siempre sean un gran apoyo y aporte para el quehacer
educativo.
f. Aplicar el repertorio: Todo lo anterior lleva a desarrollar en la práctica orquestal el montaje
de obras (repertorio), con diferentes dificultades y posibilidades técnicas, interpretativas y
musicales, las cuales se apoyan en todo el desarrollo y aplicación del material pedagógico.
124
CAPÍTULO 7
7. ORIENTACIONES GENERALES PARA EL FORTALECIMIENTO Y DESARROLLO DE PROGRAMAS
Este lineamiento se fundamenta en el Decreto 2888 del 31 de julio 2007 del Ministerio de
Educación Nacional, por el cual se reglamenta la creación, organización y funcionamiento de las
instituciones que ofrezcan el servicio educativo para el trabajo y el desarrollo humano, (antes
denominado educación no formal), así como también en el documento propuesto por el Comité
Orquestal Asesor: “Lineamientos para el Fortalecimiento de Proyectos de Práctica Orquestal”28
modelo aplicable a la práctica orquestal definida por el Plan Nacional de Música para la
Convivencia –PNMC-, que sirve para la formulación, el análisis y evaluación de proyectos
orquestales.
A continuación se expondrán los criterios y parámetros desde el punto de vista organizativo,
administrativo y de gestión que contribuyen a fomentar las escuelas orquestas o proyectos
orquestales y a la articulación con las escuelas de música para las ciudades grandes e
intermedias, en las que se prioriza el estimulo de esta práctica.
Según el documento se pueden distinguir al interior de las instituciones educativas, tres niveles
esenciales: Superestructura, Estructura e Infraestructura. Para los efectos del presente
documento y con el propósito de evitar juicios de valor y una comprensión jerárquica de los
procesos, se propone denominar la superestructura como intencionalidad, la estructura como lo
programático y la infraestructura como los procesos de apoyo. Ello coincide con la formulación
de los Proyectos Educativos Institucionales – PEI en las instituciones educativas formales, tal
como es exigido por el Ministerio de Educación Nacional, ya que la intencionalidad implica el
componente conceptual, que establece el direccionamiento estratégico de la institución; lo
programático incluye los procesos musicales y educativos del desarrollo del proyecto; los
procesos de apoyo se refieren al conjunto de elementos y actividades que dan soporte y hacen
28 Modelo ddesarrollado por el grupo de investigación de la Universidad Nacional Autónoma de México, en cabeza del profesor
Jorge González González.
125
viable el proyecto orquestal en aspectos financieros, logísticos, administrativos, jurídicos y de
gestión humana.
7.1 INTENCIONALIDAD
Se refiere a cómo se identifica la institución en términos de su misión (deber ser) y visión
(aspiraciones), principios y valores, compromisos, responsabilidades, prioridades y programas
estratégicos.
Misión del Proyecto Orquestal
Todas las instituciones tienen un propósito fundamental que da sentido a su acción cotidiana;
ésta se identifica como la misión organizacional y es la expresión formal de la actividad
fundamental a la que se dedica la institución; consigna los fines, objetivos y metas que la
organización quiere lograr a través de esa actividad; de los valores que la orientan y que, a la
vez, pretende fomentar, así como de los resultados que desea alcanzar.
En particular, hablar de la misión institucional educativa alude a las bases filosóficas que
orientan la educación, y define el conjunto de habilidades, conocimientos, actitudes y valores
que constituyen la formación. También las instituciones educativas tienen una tarea
fundamental que justifica su existencia, la formación básica integral de los alumnos en la
educación musical a través de la práctica orquestal.
Los docentes y directivos son los primeros que tienen que tener un conocimiento claro y preciso
de la misión de la institución, y al asumirla como propia permitirá, por una parte, que el análisis
de su situación actual se enfoque a la identificación de las dificultades que se presentan y de las
posibles causas que impiden o favorecen su logro y, por otra, que la acción institucional se
oriente de forma intencionada para su cumplimiento.
A partir de la construcción de la misión institucional se genera un proceso de revisión
permanente o de autoevaluación. Para tal efecto, es necesario que en el proyecto orquestal se
realice la puesta en común de los conocimientos, las percepciones y las opiniones que la
comunidad que lo conforma tiene con respecto a cuáles son sus finalidades educativas y así
lograr el consenso compartido de ellas.
126
Para analizar los propósitos educativos es necesario que se consulte el Decreto 2888/07 del
Ministerio de Educación, con el fin de establecer la estructura allí propuesta para la creación y
fortalecimiento de instituciones que ofrezcan programas para el trabajo y desarrollo humano a
partir de la práctica orquestal, a fin de enmarcar el ejercicio de análisis y posterior revisión que
deberá hacer el proyecto orquestal, con el objeto de iniciar la discusión por parte de la
comunidad educativa, y contribuir a que tengan otra aproximación a su misión institucional.
Elaboración de la Misión del Proyecto Orquestal:
¿Qué es?
Es la razón de ser del proyecto orquestal, que justifica su existencia.
Es una declaración formal que describe su propósito fundamental, formulada por la
comunidad.
Ubica la identidad de la institución y la dirección requerida, de acuerdo con los
antecedentes de su existencia y el contexto a que pertenece.
Determina de manera sintética y clara su quehacer sustantivo y estratégico, así como el
fin para el que fue creada.
Precisa los valores que la orientan y los que pretende fomentar.
¿Cómo se construye? : Se construye respondiendo a cuatro preguntas claves:
¿Qué hace el proyecto orquestal?
¿Para qué lo hace?
¿A través de qué lo hace?
¿A quién se dirige?
¿Qué características debe tener el enunciado de la Misión?
Genera identidad y motivación entre los integrantes del proyecto orquestal.
Compromete las voluntades de los miembros de la organización
Define el campo de especialidad y delimita fronteras de responsabilidad del proyecto
orquestal.
Se expresa mediante un párrafo corto.
127
Visión del Proyecto Orquestal
La visión es un escenario deseado a futuro, generalmente a largo plazo (10 a 20 años). En otras
palabras, es lo que la organización sería si es exitosa en el desarrollo de la Misión. Lo más
importante es que la Visión se construya en coherencia con la Misión de la Organización y
represente una forma concreta de visualizarla en un plazo determinado. De alguna manera la
Visión se convierte en la realización de la Misión, actualizada en el tiempo.
El enunciado de la Visión debe contener hacia dónde se dirige la institución y qué se quiere
lograr. La visión es vital para toda organización o empresa, y es necesaria para sobrevivir como
organización.
La visión debe ser clara, suficientemente específica para poder medir y evaluar los impactos de
la organización. La visión debe ser positiva e inspiradora, que haga que la comunidad la sienta
suya y se motive a trabajar para lograrla.
Debe existir un balance entre lo ideal y lo realista. Se tiene que buscar el punto de
interceptación entre lo factible y lo que queremos que sea.
También las instituciones educativas, en este caso el proyecto orquestal, deben tener una visión
que inspire a la comunidad educativa en sus prácticas cotidianas, que con el tiempo mejore el
nivel de formación musical dentro del contexto cultural colombiano.
Pasos a seguir para la elaboración de la Visión del Proyecto Orquestal:
¿Qué es?
Un escenario de futuro, planeado a mediano y largo plazo.
Ubica el futuro de la institución y la dirección requerida.
Precisa hasta dónde se quiere llegar.
¿Cómo se construye?
Se construye respondiendo a cuatro preguntas claves
¿Qué se quiere ser?
128
¿Cómo lograr lo deseado?
¿Cómo quiere que la describan?
¿Qué valores quiere que la distingan?
¿Qué Características debe tener el enunciado de la Visión?
Analizar y decidir a cuántos años se proyectará la visión.
Redactar la visión en un párrafo corto, iniciando con una declaración general en tiempo
presente, en la cual se describan las ideas centrales, posteriormente desarrollar las
particularidades de cada uno de ellas. Cada programa educativo describe una visión propia,
de acuerdo con sus actores, recursos y proyectos.
Regresar a la visión tantas veces como se considere necesario, durante el proceso, a fin de
completarla, enriquecerla, etc.
Tener presente que la ubicación de la Visión como primera actividad del proceso responde a
su carácter orientador, sin embargo en el documento final, Proyecto curricular, debe
colocarse después de la Misión.
Principios y Valores del Proyecto Orquestal
Son el conjunto de atributos personales y organizacionales básicos esperados en las relaciones
del entorno institucional. Los seres humanos, por naturaleza, le damos mayor valor a unos
comportamientos que a otros, especialmente cuando se trata de establecer la diferencia entre lo
que es adecuado y lo que no lo es. Resulta muy importante la formulación de los principios y
valores organizacionales, pues con base en ellos se diseña el perfil cultural que el Proyecto
Orquestal desea lograr a través del tiempo.
La cultura organizacional es considerada la piedra angular sobre la cual se construye la
actividad cotidiana de los proyectos. Existen diferencias notables entre el ser y el deber ser de
las actuaciones de las personas dentro de la institución; sin embargo, estas diferencias deben
servir como retos claros de logro que consoliden la organización que se espera tener en un
plazo determinado. La intencionalidad del trabajo en las variables de la cultura organizacional
permite desarrollar opciones de desarrollo y crecimiento dentro de un contexto claro.
129
Para enunciar esos principios y esos valores es indispensable la consulta a todos los niveles del
Proyecto Orquestal de tal forma que la formulación posterior corresponda no a un acuerdo, no
se trata de lograrlo, sino al ejercicio consciente de que las relaciones internas y externas de la
institución deben estar regidas por una normatividad surgida del análisis sereno y crítico de la
forma como se hacen las cosas y la manera como debieran hacerse.
Existe la necesidad de considerar lo ético en la entidad pedagógica como una prioridad,
manifestado en las actitudes de las personas hacia todas y cada una de las decisiones que se
toman, cualquiera que sea la envergadura y trascendencia de ellas. En este sentido las
preguntas básicas sobre ética deben formularse en todos los niveles de la institución con el fin
de lograr puntos de encuentro colectivos.
Para identificar los principios y valores existen diferentes métodos. Para este caso se sugiere
orientar el diálogo hacia los argumentos que respaldan las propuestas de cada equipo de
trabajo y su posterior validación tanto con los actores del Proyecto Orquestal (dicentes,
docentes, directivos y socios fundadores) como con la comunidad con la que se encuentra
relacionada.
Prioridades y Programas Estratégicos
Se denominan Prioridades Estratégicas o Líneas de Acción prioritarias, aquellas líneas de
acción a partir de las cuales se buscará cumplir con los propósitos misionales. En este sentido
reflejan, fundamentalmente, la responsabilidad de la organización para lograr la Visión
planteada. Una TAREA (Misión) y un DESTINO (visión) pueden ser satisfechos de diferente
manera; la definición de las RUTAS y los MEDIOS que se utilizan para lograrlo, que es
esencialmente una definición de carácter político, es, entonces, el objeto de la formulación de
las prioridades y programas estratégicos o líneas de acción prioritaria, en las que se deben
concentrar los esfuerzos para cumplir las metas establecidas y que deben ser verificadas a
partir de indicadores de evaluación de la gestión. (Indicadores de gestión)
130
7.2 LO PROGRAMÁTICO
Define la actividad musical y educativa del PEI, construido a partir de la práctica musical de
conjunto. Este proyecto debe definir un enfoque pedagógico y desarrollar un diseño curricular.
Los procesos se definen a partir del modelo de Desarrollo Organizacional, como el conjunto de
tareas, actividades y procedimientos mutuamente relacionados o que interactúan, mediante los
cuales transforman los elementos de entrada en elementos de salida o resultados.
A continuación se describen los procesos programáticos del Proyecto Orquestal:
DESARROLLO PEDAGÓGICO
PRÁCTICA DE CONJUNTO
ORQUESTAL
INTERACCIÓN CON LA COMUNIDAD
Diseño curricular
Enfoque Pedagógico
Clase Individual y Colectiva
Evaluación
Capacitación docente
Material Pedagógico y Musical
Planeación
Programación Artística
Conjuntos de Cámara
Práctica Orquestal
Evaluación
Conciertos
Creación de ambiente musical
Educación Musical
Organización social en torno al proyecto
Biblioteca Musical
CARACTERIZACION DEL PROCESO: Es el esquema mediante el cual se presenta de manera
visual, los siguientes elementos:
- Las fuentes de entradas al proceso (información, procesos, contenidos, elementos) que
estamos interesados en desarrollar en detalle.
- Las actividades que se ejecutan dentro del proceso mismo
- Las salidas o resultados arrojados por el proceso respectivo
- El beneficiario o beneficiaros son el grupo de personas que se favorece de los resultados
del proceso.
- Los recursos necesarios para adelantar el proceso
131
- La lista de los documentos asociados al proceso
- Las personas responsables de adelantar las actividades dentro del proceso
- Los procesos de apoyo que soportan y respaldan la ejecución de las actividades del
proceso
Un ejemplo general de esta caracterización es el siguiente:
Nombre del Proceso: Denominación del proceso a caracterizar
Objetivo: Describir el propósito del proceso. (Responder la pregunta PARA QUE? se adelanta
el proceso)
Fuentes de
entrada al proceso
Organización o
persona que
proporciona
insumos a un
proceso.
Internos
Externos
Entradas
Son los insumos
requeridos para
ejecutar el proceso
que pueden ser
elementos
artísticos,
materiales,
recursos físicos,
humanos,
documentos, e
información, entre
otros.
Actividades
Agrupación de tareas que hacen
parte de un proceso. Debe
describir en forma detallada y en
el orden cronológico las
actividades a llevarse a cabo para
el desarrollo del proceso.
Salidas
Son los resultados del
proceso, pueden ser
productos artísticos,
materiales,
información, recursos
humanos, servicios,
entre otros.
132
Beneficiarios
Organización,
persona o proceso
que recibe el producto
o servicio.
Internos
Externos
Responsables
Son las personas
encargadas de
crear y ejecutar
todas las
actividades del
proceso.
Documentos asociados
Es el material escrito, sonoro y
audiovisual que aporta contenidos
fundamentales al proceso.
Recursos
Hace referencia a los
recursos técnicos,
financieros, humanos,
tecnológicos,
artísticos, educativos,
para ejecutar el
proceso.
Procesos de
apoyo
Son los entes
organizativos que
interactúan para
dar soporte a los
procesos.
133
Nombre del Proceso programático: DESARROLLO PEDAGÓGICO
Nombre del subproceso: Diseño Curricular. Objetivo: Diseñar, elaborar y proponer las actividades correspondientes en la determinación del diseño curricular para los procesos pedagógicos de la práctica de conjunto orquestal de manera que cumpla con la intencionalidad de su proceso.
Proveedores
Internos
Intencionalidad
Macro-proceso de desarrollo pedagógico
Externos
Macro-proceso de interacción con la comunidad
Entradas
Actividades
Salidas
Funciones que debe cumplir el educando para satisfacer las necesidades de la comunidad.
Establecer los desempeños que definan las competencias teórico-auditivas propias de la práctica orquestal
Establecer los desempeños que definan las competencias de ejecución instrumental propias de la práctica orquestal
Definir las unidades de competencia describiendo las habilidades procedimentales, sus propósitos y condiciones de calidad.
Establecer los elementos de competencia que definan la realización de las unidades de competencia
Determinar los saberes esenciales afectivo-motivacionales, cognitivos y actuacionales de la práctica orquestal
Diseño Curricular
134
Clientes
Internos
Estudiantes
Docentes del proceso
Directivas
Administrativos
Responsables
Documentos asociados
Recursos
Director de la Orquesta
Director del proceso orquestal
Cuerpo Docente
Documento de intencionalidad
Alcances en el desarrollo teórico-auditivo
Alcances en el desarrollo instrumental
Materiales pedagógicos musicales para la práctica de conjunto y orquestal
Grupo de dirección del proceso curricular
Procesador de información
Medios de información y comunicación
Procesos de
apoyo
Equipo de logística
Asistencia administrativa
Fuentes de Información
Biblioteca musical
135
Nombre del Proceso programático: DESARROLLO PEDAGÓGICO
Nombre del subproceso: Modelo Pedagógico. Objetivo: Definir y elaborar el modelo pedagógico acorde con las determinaciones del diseño curricular para la aplicación de los procesos pedagógicos en la práctica de conjunto orquestal de manera que cumpla con la intencionalidad del proceso.
Proveedores
Internos
Intencionalidad
Macro-proceso de desarrollo pedagógico
Externos
Macro-proceso de interacción con la comunidad
Entradas
Actividades
Salidas
Los saberes esenciales afectivo-motivacionales, cognitivos y actuacionales de la práctica orquestal.
Las condiciones psicobiosociales del estudiante
Determinar las acciones didácticas en compromiso entre los saberes esenciales y las condiciones psicobiosociales del estudiante para las competencias teórico-auditivas y de ejecución instrumental desde la práctica de conjunto y orquestal
Direccionar el proceso de construcción del pensamiento musical del estudiante.
Direccionar la construcción que correlaciona los contextos
Direccionar la construcción del pensamiento para la formación histórica, estética y estilística
Direccionar la construcción de los principios que nos llevan a construir las bases de la democracia
Modelo Pedagógico y su aplicación en el diseño curricular
136
Clientes
Internos
Estudiantes
Docentes del proceso
Directivas
Responsables
Documentos asociados
Recursos
Director de la Orquesta
Director del proceso orquestal
Cuerpo Docente
Estudiantado
Documento de intencionalidad
Alcances en el desarrollo teórico-auditivo
Alcances en el desarrollo instrumental
Materiales pedagógicos musicales para la práctica de conjunto y orquestal
Correlación entre contextos
Literatura sobre historia, estética y estilística
Civismo y democracia
Grupo de dirección del proceso curricular
Procesador de información
Medios de información y comunicación
Procesos de
apoyo
Equipo de logística
Asistencia administrativa
Fuentes de Información
Biblioteca musical
137
Nombre del Proceso programático: DESARROLLO PEDAGÓGICO
Nombre del Subproceso: Clase Individual y Colectiva. Objetivo: Definir las estrategias pedagógicas y didácticas para la realización de clases individuales y colectivas según el modelo pedagógico acorde con las determinaciones del diseño curricular para la aplicación de los procesos pedagógicos en la práctica de conjunto orquestal de manera que cumpla con la intencionalidad del proceso.
Proveedores
Internos
Intencionalidad
Modelo Pedagógico
Diseño Curricular
Externos
Macro-proceso de interacción con la comunidad
Entradas
Actividades
Salidas
Los saberes esenciales afectivo-motivacionales, cognitivos y actuacionales de la práctica orquestal.
Las condiciones psicobiosociales del estudiante
Determinar las acciones didácticas en compromiso entre los saberes esenciales y las condiciones psicobiosociales del estudiante para las competencias teórico-auditivas y de ejecución instrumental desde la práctica de conjunto y orquestal
Diseñar la clase individual en función del desempeño del estudiante en la práctica de conjunto y orquestal.
Diseñar la clase colectiva en función del desempeño de los estudiantes en la práctica de conjunto y orquestal
Correlacionar la construcción del pensamiento para la formación histórica, estética y estilística en la clase individual y grupal
Correlacionar la construcción de los principios que nos llevan
Proceso de enseñanza-aprendizaje acorde con el diseño curricular y el modelo pedagógico.
Procesos de enseñanza-aprendizaje acordes con la Intencionalidad institucional
138
a construir las bases de la democracia en la clase individual y grupal
Clientes
Internos
Estudiantes
Docentes del proceso
Directivas
Responsables
Documentos asociados
Recursos
Director de la Orquesta
Director del proceso orquestal
Cuerpo Docente
Estudiantado
Documento de intencionalidad
Alcances en el desarrollo teórico-auditivo
Síntesis de acciones didácticas en compromiso entre los saberes esenciales y las condiciones psicobiosociales del estudiante para las competencias teórico-auditivas y de ejecución instrumental desde la práctica de conjunto y orquestal
Alcances en el desarrollo instrumental
Materiales pedagógicos musicales para la práctica de conjunto y orquestal
Correlación entre contextos
Literatura sobre historia, estética y estilística
Civismo y democracia
Grupo de dirección del proceso curricular
Procesador de información
Medios de información y comunicación
Procesos de
apoyo
Equipo de logística
Asistencia administrativa
Fuentes de Información
Biblioteca musical
139
Nombre del Proceso programático: DESARROLLO PEDAGÓGICO
Nombre del subproceso: Evaluación. Objetivo: Diseñar las actividades evaluativas correspondientes a las estrategias pedagogicas y didácticas en la realización de clases individuales, colectivas, actividades de conjunto y práctica orquestal según el modelo pedagógico acorde con las determinaciones del diseño curricular.
Proveedores
Internos
Intencionalidad
Modelo Pedagógico
Diseño Curricular
Externos
Macro-proceso de interacción con la comunidad
Entradas
Actividades
Salidas
Estrategias pedagógicas y didácticas para la práctica orquestal, actividades de conjunto, clases individuales y colectivas
Evaluar los desempeños según los el desarrollo de los procesos en la construcción de las competencias teórico-auditivas propias de la práctica orquestal
Evaluar los desempeños según el desarrollo de los procesos en la construcción de las competencias propias de la ejecución instrumental en la práctica orquestal
Evaluar los procesos en la construcción de las unidades de competencia: habilidades procedimentales, sus propósitos y condiciones de calidad.
Evaluar los saberes esenciales afectivo-motivacionales, cognitivos y actuacionales de la práctica orquestal
Evaluación de la aplicación del modelo pedagógico en el diseño curricular para la construcción de competencias de la práctica de conjunto y orquestal
140
Clientes
Internos
Estudiantes
Docentes del proceso
Directivas
Administrativos
Responsables
Documentos asociados
Recursos
Director de la Orquesta
Director del proceso orquestal
Cuerpo Docente
Estudiantes
Documento de intencionalidad
Alcances en el desarrollo teórico-auditivo
Alcances en el desarrollo instrumental
Materiales pedagógicos musicales para la práctica de conjunto y orquestal
Documentos pertinentes a la evaluación de procesos
Grupo de dirección del proceso evaluativo
Procesador de información
Medios de información y comunicación
Procesos de
apoyo
Equipo de logística
Asistencia administrativa
Fuentes de Información
Biblioteca musical
141
Nombre del Proceso programático: DESARROLLO PEDAGÓGICO
Nombre del subproceso: Capacitación Docente. Objetivo: Diseñar las actividades correspondientes a la formación de formadores según los lineamientos propuestos desde el PNMC para ser aplicados según las estrategias pedagogicas y didácticas en la realización de clases individuales, colectivas, actividades de conjunto y práctica orquestal según el modelo pedagógico acorde con las determinaciones del diseño curricular y la intencionalidad institucional.
Proveedores
Internos
Intencionalidad
Modelo Pedagógico
Diseño Curricular
Externos
Macro-proceso de interacción con la comunidad
Entradas
Actividades
Salidas
Estrategias pedagógicas y didácticas para la práctica orquestal, actividades de conjunto, clases individuales y colectivas
Ejecutar los lineamientos del PNMC para la formación de formadores según los alcances en la construcción de las competencias teórico-auditivas propias de la práctica orquestal
Ejecutar los lineamientos del PNMC para la formación de formadores según los alcances en la construcción de los procesos en la construcción de las competencias propias de la ejecución instrumental para la práctica orquestal y de conjunto
Capacitar a los formadores en la construcción de las unidades de competencia: habilidades procedimentales, sus propósitos y condiciones de calidad.
Capacitar a los formadores en
Capacitación de docentes según los lineamientos del PNMC en la formación de formadores para la práctica orquestal
142
la dirección de la construcción de los saberes esenciales afectivo-motivacionales, cognitivos y actuacionales de la práctica orquestal
Clientes
Internos
Docentes
Estudiantes Externos
Comunidad
Responsables
Documentos asociados
Recursos
Director de la Orquesta
Director del proceso orquestal
Cuerpo Docente formación de formadores
Documento de intencionalidad
Alcances en el desarrollo teórico-auditivo
Alcances en el desarrollo instrumental
Materiales pedagógicos musicales para la práctica de conjunto y orquestal
Documentos pertinentes a la evaluación de proceso
Documentos Lineamientos para la formación de formadores para la práctica orquestal del PNMC
Grupo de dirección de capacitación docentes
Procesador de información
Medios de información y comunicación
Procesos de
apoyo
Equipo de logística
Asistencia administrativa
Fuentes de Información
Transporte
Comunicaciones
Biblioteca musical
143
Nombre del Proceso programático: DESARROLLO PEDAGÓGICO
Nombre del subproceso: Material Pedagógico y Musical.
Objetivo: Elaborar los materiales pedagógicos y musicales según las estrategias pedagogicas y didácticas para la realización de clases individuales y colectivas según el modelo pedagógico acorde con las determinaciones del diseño curricular para la aplicación de los procesos pedagógicos en la práctica de conjunto orquestal de manera que cumpla con la intencionalidad del proceso
Proveedores
Internos
Intencionalidad
Modelo Pedagógico
Diseño Curricular
Externos
Macro-proceso de interacción con la comunidad
Entradas
Actividades
Salidas
Los saberes esenciales afectivo-motivacionales, cognitivos y actuacionales de la práctica orquestal.
Las condiciones psicobiosociales del estudiante
Elaboración del material pedagógico y musical según las estrategias pedagógicas y didácticas en compromiso entre los saberes esenciales y las condiciones psicobiosociales del estudiante para las competencias teórico-auditivas y de ejecución instrumental desde la práctica de conjunto y orquestal
Elaboración del material pedagógico y musical para las clases individuales en función del desempeño del estudiante en la práctica de conjunto y orquestal.
Elaboración del material pedagógico y musical para la clase colectiva en función del desempeño de los estudiantes
Materiales pedagógicos y musicales para el proceso de enseñanza-aprendizaje acordes con el diseño curricular y el modelo pedagógico.
Materiales pedagógicos y musicales para los procesos de enseñanza-aprendizaje acordes con la Intencionalidad institucional
144
en la práctica de conjunto y orquestal
Clientes
Internos
Estudiantes
Docentes del proceso
Responsables
Documentos asociados
Recursos
Director de la Orquesta
Director del proceso orquestal
Cuerpo Docente
Grupo de dirección de materiales pedagógicos y musicales
Documento de intencionalidad
Alcances en el desarrollo teórico-auditivo
Síntesis de acciones didácticas en compromiso entre los saberes esenciales y las condiciones psicobiosociales del estudiante para las competencias teórico-auditivas y de ejecución instrumental desde la práctica de conjunto y orquestal
Alcances en el desarrollo instrumental
Grupo de dirección de materiales pedagógicos y musicales
Procesador de información
Medios de información y comunicación
Procesos de
apoyo
Equipo de logística
Asistencia administrativa
Fuentes de Información
Comunicaciones
Biblioteca musical
145
DESARROLLO PEDAGÓGICO
Capacitación Docente
lfv
Evaluación
lfv
Diseño
curricular
Enfoque
Pedgógico
Clase
individual y
colectiva
Material
Pedagógico
y Musical
Los saberes esenciales afectivo-motivacionales, cognitivos y actuacionales de la práctica orquestal. Las condiciones
psicobiosociales
del estudiante
Estrategias
pedagógicas y
didácticas para la
práctica orquestal,
actividades de
conjunto, clases
individuales y
colectivas
Evaluación de la aplicación del modelo pedagógico en el diseño curricular para la construcción de competencias de la práctica de conjunto y orquestal
Materiales pedagógicos y musicales
Procesos de enseñanza-aprendizaje acordes con la Intencionalidad institucional Capacitación de docentes según los lineamientos del PNMC en la formación de formadores para la práctica orquestal
Diseño curricular Modelo Pedagógico Proceso de enseñanza-aprendizaje acorde con el diseño curricular y el modelo pedagógico.
Funciones que debe cumplir el educando para satisfacer las necesidades de la comunidad.
Equipo de logística
Asistencia
administrativa Transportes y Comunicaciones
Macro-proceso de
desarrollo
pedagógico
Intencionalidad
Macro-proceso de
interacción con la
comunidad
Director de la
orquesta
Director del proceso
orquestal
Cuerpo Docentes
Estudiantes
Docentes Estudiantes
Comunidad
Estudiantes
Docentes
Fuentes de
Información
146
Nombre del Proceso programático: PRÁCTICA DE CONJUNTO ORQUESTAL
Nombre del subproceso: Planeación. Objetivo: Diseñar, elaborar y proponer las actividades pertinentes y necesarias para que el macro-proceso de práctica de conjunto orquestal cumpla con las expectativas expuestas en el apartado de la intencionalidad del proceso orquestal.
Proveedores
Internos
Intencionalidad
Macro-proceso de desarrollo pedagógico
Externos
Macro-proceso de interacción con la comunidad
Entradas
Actividades
Salidas
Proceso de Diseño curricular
Proceso de Enfoque Pedagógico
Material Pedagógico y Musical
Establecer los objetivos de la práctica orquestal específica
Establecer los objetivos de la práctica en música de cámara
Seleccionar el repertorio de las prácticas
Establecer el cronograma de trabajo detallado de la agrupación
Determinar los ensayos parciales
Establecer el cronograma de estudio detallado del director musical
Definir el esquema de presentación del
concierto
Definir los recursos logísticos y de transporte
Establecer las actividades de comunicación interna y externa de las actividades
Evaluar la actividad en todos sus componentes.
Plan de trabajo
147
Clientes
Internos
Estudiantes
Docentes del proceso
Directivas
Administrativos
Responsables
Documentos asociados
Recursos
Director de la Orquesta
Director del proceso orquestal
Documento de intencionalidad
Planes de estudio
Programas de estudio individual por instrumento
Repertorio del proceso orquestal
Informe de evaluación anterior
Grupo de dirección del proceso
Técnicas de planeación
Procesador de textos
Medios de información y comunicación
Procesos de
apoyo
Equipo de logística
Asistencia administrativa
Transportes
Comunicaciones
Biblioteca musical
148
Nombre del Proceso programático: PRÁCTICA DE CONJUNTO ORQUESTAL
Nombre del subproceso: Programación artística
Objetivo: Disponer de los elementos fiscos y conceptuales de carácter artístico y pedagógico
que permitan desarrollar actividades de práctica musical que reúnan las intenciones planteadas
en los macro procesos de desarrollo pedagógico y de interacción con la comunidad.
Proveedores
Internos
Intencionalidad
Macro-proceso de desarrollo pedagógico
Externos
Macro-proceso
de interacción
con la
comunidad
Entradas
Actividades
Salidas
Proceso de Diseño curricular
Proceso de Enfoque Pedagógico
Material Pedagógico y Musical
Establecer los objetivos de la práctica orquestal desde el punto de vista curricular.
Establecer los objetivos de la práctica orquestal desde el punto de vista artístico.
Seleccionar programas de repertorios que se relacionen con los objetivos planteados.
Establecer actividades de adaptación del repertorio seleccionado, si fuere necesario.
Establecer el cronograma de aplicación del repertorio
Definir la programación de ensayos para cada programa
Definir los escenarios para presentación del producto artístico
Programación artística
149
Definir la logística necesaria para cumplir con la programación
Determinar los mecanismos de comunicación interna y externa de la programación
Evaluar los resultados de la aplicación de la programación.
Clientes
Internos
Estudiantes
Docentes del proceso
Directivas
Administrativos
Responsables
Documentos asociados
Recursos
Director de la Orquesta
Director del proceso orquestal
Planes de estudio por instrumento
Base de datos del repertorio del proceso orquestal
Grupo de dirección del proceso
Técnicas de planeación
Procesador de textos
Medios de información y comunicación
Procesos de
apoyo
Biblioteca musical
Archivo musical
150
Nombre del Proceso programático: PRÁCTICA DE CONJUNTO ORQUESTAL
Nombre del subproceso: Conjuntos de Cámara
Objetivo: Desarrollar las habilidades básicas de acercamiento a la práctica musical desde
grupos pequeños, en los cuales aspectos como la afinación, el balance, la concentración y la
coordinación; encuentran un escenario ideal para su cultivo.
Proveedores
Internos
Intencionalidad
Macro-proceso de desarrollo pedagógico
Externos
Macro-proceso de interacción con la comunidad
Entradas
Actividades
Salidas
Proceso de planeación
Proceso de Programación artística
Material Pedagógico y Musical
Establecer los objetivos de la práctica por grupos de cámara
Seleccionar el repertorio de la práctica
Establecer el cronograma de trabajo detallado de cada una de las prácticas
Determinar los ensayos por instrumento
Establecer el cronograma de estudio detallado del director musical
Determinar los ensayos por cuerdas
Definir el esquema de presentación del concierto
Definir los recursos logísticos y de transporte
Establecer las actividades de comunicación interna y externa
Interiorización en los participantes de la práctica de las técnicas y materiales planteados.
Crecimiento artístico y musical de los miembros del proceso orquestal
Interacción con el público
Generación de presencia social del proceso
Concierto
151
de las actividades
Evaluar la actividad en todos sus componentes.
Clientes
Internos
Estudiantes
Docentes del proceso
Directivas
Administrativos
Responsables
Documentos asociados
Recursos
Director de la Orquesta
Planes de estudio
Programas de estudio individual por instrumento
Repertorio del proceso orquestal
Director del proceso
Técnicas de planeación
Procesador de textos
Medios de información y comunicación
Procesos de
apoyo
Equipo de logística
Asistencia administrativa
Transportes
Comunicaciones
Biblioteca musical
152
Nombre del Proceso programático: PRÁCTICA DE CONJUNTO ORQUESTAL
Nombre del subproceso: Práctica orquestal Objetivo: Desarrollar las habilidades básicas de acercamiento a la práctica musical desde la orquesta, en la cual se afianzan actitudes, comportamientos, costumbres y habilidades que propician las condiciones necesarias para hacer música, de una manera lúdica, responsable y crítica, con calidad y dominio artístico.
Proveedores
Internos
Intencionalidad
Macro-proceso de desarrollo pedagógico
Externos
Macro-proceso de interacción con la comunidad
Entradas
Actividades
Salidas
Proceso de Diseño curricular
Proceso de Enfoque Pedagógico
Material Pedagógico y Musical
Asignación de partes a los músicos
Información detallada hacia los participantes de las actividades a llevar a cabo por cada programa
Actividades de calentamiento y afinación
Realización de la primera lectura
Convocatoria a ensayos parciales
Convocatoria a ensayos generales
Definir el esquema de presentación del concierto
Definir los recursos logísticos y de transporte
Evaluar la actividad en todos sus componentes.
Interiorización en los participantes de la práctica de las técnicas y materiales planteados.
Crecimiento artístico y musical de los miembros del proceso orquestal
Interacción con el público
Generación de presencia social del proceso
Concierto
153
Clientes
Internos
Estudiantes
Directivas
Administrativos
Comunidad
Padres de familia
Responsables
Documentos asociados
Recursos
Director de la Orquesta
Programación artística
Programas de mano
Afiches
Repertorio del proceso orquestal
Grupo de dirección del proceso
Técnicas de dirección
Técnica de ensayos
Técnicas de planeación
Procesador de textos
Medios de información y comunicación
Procesos de
apoyo
Equipo de logística
Asistencia administrativa
Transportes
Comunicaciones
Biblioteca musical
154
Nombre del Proceso programático: PRÁCTICA DE CONJUNTO ORQUESTAL
Nombre del subproceso: Evaluación Objetivo: Establecer un punto en el espacio-tiempo que permita auscultar la calidad de los procedimientos y procesos, la utilización de los recursos, y con ello, medir los resultados de las tareas realizadas, y de las que se encuentran en proceso. A su vez dar curso a los mecanismos de gratificación y retroalimentación.
Entradas
Actividades
Salidas
Informes semestrales de profesores y docentes
Encuestas a participantes del proceso orquestal
Encuestas al público y padres de familia
Lectura y evaluación de informes.
Establecimiento de índices de evaluación
Cotejo con los objetivos planteados al inicio de la actividad
Interpretación de los índices
Toma de decisiones
Retroalimentación.
Informes de evaluación
Planes de mejoramiento
Gratificaciones
Retroalimentación del proceso del macro proceso de práctica de conjunto orquestal
Clientes
Internos
Estudiantes
Profesores
Docentes
Grupo de dirección
Proveedores
Internos
Intencionalidad
Macro-proceso de desarrollo pedagógico
Externos
Macro-proceso de interacción con la comunidad
155
Grupo de administración
Responsables
Documentos asociados
Recursos
Director del proceso orquestal
Director de la orquesta
Docentes
Grupo de administración
Formato de informes de dirección
Autoevaluación del director de la orquesta
Evaluación de los estudiantes
Evaluación por los estudiantes
Encuestas a los padres de familia
Actas de reunión
Grupo de dirección del proceso
Técnicas de evaluación
Procesador de textos
Medios de información y comunicación
Procesos de
apoyo
Asistencia administrativa
Comunicaciones
Archivo general
156
PRÁCTICA DE CONJUNTO ORQUESTAL
Se presenta a continuación la caracterización del proceso programático denominado
INTERACCIÓN CON LA COMUNIDAD el cual está conformado por los sub-procesos:
Conciertos, Creación de ambiente musical, Educación Musical, Organización social en torno al
proyecto y Biblioteca Musical
Nombre del Proceso Programático: INTERACCIÓN CON LA COMUNIDAD Nombre del Sub-Proceso: CONCIERTOS Objetivo: Realizar presentaciones orquestales sinfónicas, creando un vinculo activo entre los intérpretes y la comunidad.
Proveedores
Práctica orquestal
Proceso de
Diseño curricular
Proceso de
Enfoque Pedagógico
Material
Pedagógico y
Musical
Programación
Artística
lfv Evaluación
lfv
Planeación Conjuntos
de Cámara
lfv
Práctica
Orquestal
lfv
Crecimiento artístico y musical
de los miembros del proceso
orquestal Interacción con el público
Generación de presencia social del proceso Concierto
Informes de evaluación Planes de mejoramiento
Gratificaciones
Retroalimentación del proceso del macro
proceso de práctica de conjunto orquestal
Plan de trabajo
Programación artística
Interiorización en los participantes de la práctica de
las técnicas y materiales dos.
Equipo de logística Asistencia
administrativa Transportes y
Comunicaciones
Macro-proceso de
desarrollo
pedagógico
Intencionalidad
Macro-proceso de
interacción con la
comunidad
Director de la
orquesta
Director del proceso
orquestal
Grupo de administración
Padres de familia
Comunidad
Estudiantes
Docentes
157
Entradas
Actividades
Salidas
Orquestas de cuerda
Orquestas Sinfónicas
Conjuntos de cámara
Ejecutar el repertorio preparado
Repertorios didácticos.
Repertorios programados.
Presentaciones musicales sinfónicas a la comunidad
Presentaciones de carácter didáctico.
Beneficiarios
Estudiantes - interpretes
Profesores
Comunidad en general
Responsables
Documentos asociados
Recursos
Director de la orquesta
Estudiantes - interpretes
Repertorio orquestal adecuado
Programa de mano
Infraestructura Física.
Humanos
Financieros
Logísticos
Instrumentos musicales
Procesos de
apoyo
Gestión Financiera
Administrativos.
Gestión Humana
Asesoría jurídica
158
Nombre del sub - proceso: CREACIÓN DE AMBIENTE MUSICAL Objetivo: Desarrollar la sensibilidad artística a la comunidad, generando espacios que propicien disfrutar la música.
Proveedores
El Proyecto orquestal
Biblioteca musical
Director musical
Interpretes
Entradas
Actividades
Salidas
Conciertos didácticos
Material audiovisual
Textos
Conferencias de apreciación musical.
Presentación periódica de conciertos y videos.
Comprensión de las convenciones básicas de la música.
Públicos más receptivos.
Comunidades sensibles hacia los procesos artísticos.
Clientes
La comunidad
Responsables
Documentos asociados
Recursos
Director musical
Videos
Programas de mano
conferencias
Infraestructura física
Tecnológicos
Humanos
Financieros
Logísticos
procesos de
apoyo
Gestión Humana
Financiera
Administrativo
159
Nombre del Sub - Proceso: EDUCACIÓN MUSICAL Objetivo: Desarrollar los conocimientos y las conductas en torno a la práctica musical, en la comunidad.
Proveedores
Docentes
Proyectos Orquestales
Directores musicales
Biblioteca
Entradas
Actividades
Salidas
Materiales didácticos
Material audiovisual
Textos
Talleres
Conciertos didácticos
Conferencias
Comprensión de los protocolos básicos de la música
Público sensible e informado
Clientes
La comunidad
Responsables
Documentos asociados
Recursos
Docentes
Director musical
Textos de consulta
Partituras
Audiovisuales
Infraestructura física
Tecnológicos
Humanos
Financieros
Logísticos
Procesos de apoyo
Gestión humana
Administrativa
Financiera
160
Nombre del Sub - Proceso: VINCULACIÓN DE LA COMUNIDAD AL PROYECTO ORQUESTAL Objetivo: Generar los vínculos necesarios para que la comunidad se apropie del proyecto orquestal
Proveedores
La comunidad
Entidades públicas y privadas
Entradas
Actividades
Salidas
La comunidad
Recursos económicos
Consecución de recursos
Asistencia a los conciertos
Involucrar la sociedad en los procesos musicales
Comunidad activa y comprometida en torno al proyecto orquestal
Clientes
La comunidad
Responsables
Documentos asociados
Recursos
Coordinador administrativo
Profesores
Director musical
Volantes, circulares
Invitaciones a las actividades musicales y pedagógicas.
Infraestructura física
Tecnológicos
Humanos
Financieros
Logísticos
Procesos de
apoyo
Gestión humana
Administrativa
Financiera
Asesoría jurídica
161
Nombre del Sub-Proceso: Biblioteca Musical Objetivo: Permitir que el usuario interno y externo del proyecto orquestal acceda a material pedagógico y repertorio, en forma oportuna.
Proveedores
Arreglistas
Compositores
Transcriptores
Editoras de música
Expertos en pedagogía y metodología
Entradas
Actividades
Salidas
Material didáctico
Metodología de prácticas educativas.
Material audiovisual
Bibliografía
Web grafía
Recopilación y producción de material
Sistematización
Publicación
Difusión
Biblioteca musical
Clientes
Profesores
Estudiantes
Comunidad
Responsables
Documentos asociados
Recursos
Director musical.
Profesores.
Métodos
Repertorio orquestal e instrumental
Bibliografía
Audiovisuales
Infraestructura física
Tecnológicos
Humanos
Financieros
Administrativos
Procesos de
apoyo
Gestión humana
162
Administrativa
Financiera
Asesoría jurídica
Estas caracterizaciones presentadas de los sub-procesos pueden representarse en forma más
precisa y concisa a partir de lo que se denomina Mapa de Procesos, que tienen su origen en la
utilización de los mapas mentales, los cuales presentan de una forma lógica y clara de los
temas más complejos.
Plan Estratégico 2008
GESTION
HUMANA
DIRECTOR
MUSICAL
COMUNIDAD
ADMINISTRATIVO
CONVENIOS Y
ALIANZAS
REQUERIDOS
ASESORÍA
JURÍDICA
PRACTICA
ORQUESTAL
MATERIAL DIDÁCTICO
FINANCIEROINSTALACIONES
Y DOTACION
ORGANIZACIÓN
SOCIAL EN TORNO
AL PROYECTO
MATERIAL
AUDIOVISUAL
PROFESORES
PRESENTACIONES
SINFONICAS
FORMALES Y
DIDÁCTICAS
ESTUDIANTES
•DOTACION
TECNOLOGICA
•INFRAESTRUCTURA
•PRODUCCIÓN DE
EVENTOS
PERSONAL
CAPACITADO
CONCEPTOS,
CONTRATOS Y
CONVENIOS
NORMATIVIDADCAPACITACION
•PLANEACION DE
COSTOS
•PAGOS
REQUERIMIENTOS
DE PAGOS
ENTIDADES
PUBLICAS Y
PRIVADAS
•BIBLIOGRAFIA
•WEBGRAFIA
CREACION DE
AMBIENTE
MUSICAL
METODOLOGIAS DE
PRÀCTICAS
EDUCATIVAS
INTERACCIINTERACCIÓÓN CON LA COMUNIDADN CON LA COMUNIDAD
Objetivo: Desarrollar procesos de formación de público y de acceso a material pedagógico y repertorio con el fin
de generar una interrelación interactiva con la comunidad..
ORQUESTAS
PUBLICO SENSIBLE
E INFORMADO
SEDES, DOTACION
INSTRUMENTAL,
EQUIPOS,
SUMINISTROS
DOCENTES
BIBLIOTECA
MUSICAL
EDUCACION
MUSICAL CONCIERTOS
PROYECTO
ORQUESTAL
EDITORAS DE
MUSICA
COMPOSITORES
ARREGLISTAS
COMUNIDAD ACTIVA
Y VINCULADA AL
PROYECTO
•ACTUALIZACION
DE MATERIALES
•SOFTWARE
•COTIZACIONES Y
REQUERIMIENTOS
163
7.3 PROCESOS DE APOYO
Los procesos de apoyo se refieren al conjunto de elementos y actividades que dan soporte y
hacen viable el proyecto orquestal en aspectos financieros, logísticos, administrativos, jurídicos
y de gestión humana.
PROCESOS DE APOYO
INSTALACIONES Y DOTACIÓN
FINANCIERO GESTIÓN HUMANA
ADMINISTRATIVO ASESORÍA JURÍDICA
Sedes
Dotación Instrumental
Accesorios
Dotación de elementos
Equipos
Suministros
Materiales Didácticos
Presupuesto.
Contabilidad
Tesorería.
Control
Presupuestal
Análisis
financiero.
Selección-
inducción.
Bienestar y
salud
ocupacional.
Capacitación
y desarrollo.
Cultura
organizaciona
l
Gestión del
conocimiento.
Relaciones
laborales.
Compras,
almacenamiento y
distribución.
Mantenimiento y
reparación.
Logística de
eventos.
Tecnología e
informática.
Archivo y
microfilmación.
Manejo de
inventarios
Contratación
Administración
salarios y
compensaciones.
Asesoría
Jurídica.
Contratos
Convenios
Derechos de Autor
164
INFORMES
CONTABLES
Gestión Humana
PROCESOS
DE APOYO
Gestión
Administrativa
INFORME DE
CONTROL
PRESUPUESTAL
PARAMETROS, EJECUCION,
REQUERIMIENTOS
ADMINISTRATIVO ASESORIA
JURÍDICA
Recursos
Convenios,
Contratos, Ventas
Asesoría
Jurídica
PROCESOS
MISIONALES
SOLICITUD DE
ANTICIPO
Gestión Mercadeo
y Relaciones
Interinstitucionales
GESTIÓN
HUMANA
NORMATIVIDAD
TRIBUTARIA, CONTABLE
GERENCIA
GENERAL Y
DEPENDENCIAS
PRESUPUESTO
APROBADO
CONCILIACION Y
FLUJO DE CAJA
EJECUCION PPTAL,
INDICADORES, PLAN
DE ACCION
CONTRATANTES
DNP
REVISORIA
FISCAL
ENTIDADES
BANCARIAS
PRESUPUESTO
APROBADO
PROVEEDORES
ESTADOS
FINANCIEROS,
CONTRATOS Y
CONVENIOS
ComprasNómina y Pagos
Asociados
Conceptos , Contratos y
Convenios
Plan de Compras NormatividadContratación
FINANCIERO
BALANCE GENERAL,
PYG
INSTALACIONES
Y DOTACIÓN
COBRO CARTERA
DIAN,
REVISORIA
FISCAL
ENTIDADES
BANCARIAS
PROVEEDORESINFORMACIÓN
TRIBUTARIA DE
PROVEEDORES
AUDITORIA
INTERNA
PROCESOS DE APOYOPROCESOS DE APOYOObjetivo: El proceso de apoyo, tiene como objetivo atender los requerimientos de la organización en materia de
infraestructura, instrumentos musicales, contratos, convenios equipos, así como la logística para la realización de los
eventos necesarios para el logro de la misión del proyecto orquestal
El siguiente es un ejemplo de caracterización de un proceso financiero:
Nombre del subProceso: ELABORACION DEL PRESUPUESTO
Objetivo: Suministrar la información para la toma de decisiones financieras de la Organización.
Proveedores
Internos
Procesos misionales y de apoyo
Contabilidad Externos
DNP
Revisoría fiscal
Consultores Económicos
Contratantes
165
Entradas
Actividades
Salidas
Parámetros Macroeconómicos.
Ejecución Presupuestal.
Requerimientos de bienes y servicios.
Parámetros y Presupuestos establecidos en Contratos o Convenios.
Plan de Compras.
Proyectar ejecución faltante del año.
Definir y aplicar variables propias del área.
Consolidar las necesidades de bienes y servicios.
Proyectar el presupuesto para la vigencia siguiente de la Organización.
Analizar y priorizar las necesidades y obligaciones contraídas.
Establecer el Anteproyecto de Presupuesto para ser presentado a la Gerencia General.
Realizar los ajustes y recomendaciones de la Gerencia General.
Realizar inclusión de las apropiaciones presupuestales aprobadas.
Presupuesto Aprobado
Clientes
Internos
Gerencia General y dependencias
Externos
Contratantes
Auditoria Interna
Revisoría Fiscal
Responsables Documentos asociados Recursos
Gerente Financiero
Formatos para consolidación del presupuesto.
Recursos Humanos
Recursos Tecnológicos
Procesos de
166
apoyo
Ejecución Presupuestal
Contabilidad
Tesorería
Contratación
167
CAPÍTULO 8
8. GENERACIÓN DE PROPUESTAS DE FORMACIÓN A PARTIR DE LAS SITUACIONES ESPECÍFICAS DE LOS PROYECTOS ORQUESTALES DEL PAÍS SEGÚN LO DESCRITO EN
EL DIAGNÓSTICO ORQUESTAL
8.1 PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DEL PROCESO FORMATIVO EN LA PRÁCTICA
ORQUESTAL A PARTIR DE LOS LINEAMIENTOS
Teniendo en cuenta los diagnósticos orquestales existentes (Ministerio de Cultura y Fundación
Nacional Batuta) se ha consolidado un diagnostico general, con el fin de identificar los
requerimientos específicos y generales de los proyectos, para dar respuesta a las solicitudes de
formación por medio de generación de propuestas, tomando como base los 85 proyectos
orquestales con las siguientes características:
ITEM MINCULTURA BATUTA TOTAL
1. Proyectos Orquestales totales
65 20 85
2. Agrupaciones totales
106 30 136
2.1 Agrupaciones cuerdas
31 5 36
2.2 Agrupaciones cuerdas y piano
7 0 7
2.3 Agrupaciones cuerdas, vientos y percusión
26 25 51
2.4 Agrupaciones cuerdas, vientos, percusión y otros
30 0 30
3. Docentes totales 583 206 789
3.1 Docentes con pregrado en música
278 139 417
3.2 Docentes con postgrado en música
85 21 106
4. Directores de orquesta
81 27 108
4.1 Directores con pregrado en música
38 16 54
4.2 Directores con postgrado en música
27 5 32
5. Instrumentistas totales
3892 1027 4919
5.1 Violinistas 1542 391 1933
5.2 Violístas 298 117 415
5.3 Violonchelistas 355 90 445
5.4 Contrabajistas 160 52 212
168
5.5 Instrumentistas maderas
458 196 654
5.6 Instrumentistas metales
322 109 431
5.7 Instrumentistas percusión y piano
190 68 258
5.8 Instrumentistas otros
222 0 222
6. Proyectos con partituras
48 19 67
7. Proyectos con métodos y material pedagógico
35 20 55
8. Proyectos con instrumentos propios
47 20 67
8.1 Numero de violines
1075 807 1882
8.2 Numero de violas 208 218 426
8.3Numero de violonchelos
257 188 445
8.4 Numero de contrabajos
156 95 251
REQUERIMIENTOS DE LOS PROYECTOS
ORQUESTALES
PROPUESTAS DE FORTALECIMIENTO PARA
LOS PROYECTOS ORQUESTALES
Mantenimiento de instrumentos. Proyectos de emprendimiento para generar
empresas de construcción y reparación con
cobertura nacional
Capacitación de Instrumentistas y Directores
en mantenimiento instrumental con cobertura
nacional
Dirección orquestal. Programa de Profesionalización semipresencial
de Directores (54)
Especialización en Pedagogía Infantil y Juvenil
para Directores y Docentes
Estímulo a Postgrados en Dirección en
Colombia y en el exterior
Formación de Formadores
-Instrumental
-Teórica
- Pedagogía Infantil y Juvenil
Programa de Profesionalización semipresencial
de Formadores Orquestales (372)
Estímulos a Postgrados semipresenciales para
Formadores Orquestales en Pedagogía
Musical (instrumental e infantil y juvenil) en
Colombia y en el exterior
Programa de Actualización teórica e
instrumental de formadores orquestales
Composición, arreglos y adaptaciones de
repertorio e instrumentación orquestal
Talleres de composición y arreglos para
Directores Orquestales
Programa de contextualización de
169
compositores y arreglistas en características
teóricas y técnicas de proyectos orquestales
infantiles y juveniles
Partituras de música de cámara.
Materiales didácticos pedagógicos y métodos
de enseñanza instrumental.
Partituras de orquesta de cuerdas y sinfónico.
Partituras de compositores colombianos.
Partituras formato de orquestas infantiles y
juveniles.
Elaboración de catálogo nacional de
repertorios y métodos existentes en proyectos
orquestales
Fomento al intercambio, distribución y
adquisición de repertorio y material entre
proyectos
Estímulo a generación de empresa editorial de
música
Instrumentos y accesorios Fomento a línea de crédito y subsidio para
adquisición de instrumentos y accesorios a
través de la banca
Creación de Fondo para Adquisición conjunta
de instrumentos
Taller de gestión de recursos nacionales e
internacionales para compra y acceso a
donaciones y créditos de instrumentos y
accesorios
Administración y gestión Asesoría Internacional en procesos de
administración y gestión artística
Talleres y cursos especializados sobre gestión
y administración de proyectos musicales y
gestión de recursos nacionales e
internacionales
Intercambios de docentes y directores entre
proyectos
Pasantías y residencias nacionales e
internacionales de formadores y directores
Monitores competentes para fortalecer
proyectos orquestales
Práctica pedagógica – musical en ciudades
intermedias como opción para optar al título
universitario, por lo menos de 1 semestre
Encuentros y Concursos Orquestales por
categorías
Organización de eventos periódicos de
integración, intercambio y competencia entre
proyectos orquestales, regional y nacional
Comunicación
Creación de boletín virtual permanente de
información y comunicación
Infraestructura
Fomento de convenios interinstitucionales para
disponer de locaciones apropiadas
Gestión con entes territoriales para asignación
de sedes en comodato, donación, adquisición y
otras
170
8.2 TIPOLOGÍA DE AGRUPACIONES PERTENECIENTES A LA PRÁCTICA ORQUESTAL
Para el proceso de fortalecimiento de los procesos orquestales del país hemos propuesto una
clasificación teniendo en cuenta las experiencias de los programas orquestales de lo cual
destacamos que se hace necesario que se respeten los formatos tradicionales de orquesta que
garanticen el verdadero fortalecimiento. El diseño de esta clasificación es un deseado para el
sistema pero entendemos que no todos los procesos orquestales y sus orquestas están
interesados en conformar las posibles agrupaciones enunciadas. Lo que se busca es ubicar
cada orquesta en un formato que normalice subprocesos y su hacer en tanto la orquesta
sinfónica pueda ser una realidad, dependiendo del contexto y los intereses de los agentes
culturales que conducen el proceso.
Una vez recabada la información nos proponemos realizar las sugerencias estableciendo una
clasificación universalmente utilizada que para nuestro medio musical colombiano se dispone
así:
Orquestas:
1. Infantil y juvenil
2. Orquesta Juvenil
3. Universitaria
4. Semiprofesional
5. Orquesta profesional
El concepto de orquesta escuela incluye esta clasificación y esperamos que cada proyecto se
pueda ubicar con seguridad en uno de los formatos de acuerdo a su experiencia y trayectoria, al
igual que quien inicie una orquesta en el país encuentre derroteros que le permitan establecer
acciones que conduzcan a puertos artísticos realizables y alcanzables. La información recabada
permite dar una idea que en muchos de los casos no coincide con las realidades locales y que
ésta supera a la clasificación presentada. Sólo aspiramos a establecer los estándares que nos
parecen necesarios para el desarrollo del sistema orquestal colombiano sin dejar de admirar la
creatividad, pericia, arrojo y valentía con que los líderes musicales y artísticos locales
emprenden proyectos tan pertinentes para el país.
Zonas:
Zona 1: Norte. Bolívar (5 proyectos), Magdalena (2), Atlántico (6), Cesar (1), Norte del
Santander (3), Córdoba (1), Sucre (3).
Zona 2: Centro: Antioquia (6), Santander (4), Caldas (4), Risaralda (3).
171
Zona 3: Centro oriente: Bogota (19), Cundinamarca (6), Boyacá (2), Meta (1), Tolima (4), Huila
(2).
Zona 4.Sur: Nariño (2), Valle del Cauca (7), Cauca (3), Amazonas (1).
Total 85 proyectos orquestales. Así las cosas el mapa de distribución del movimiento orquestal
colombiano se distribuye así:
172
Una vez realizada la distribución nacional de los proyectos orquestales se han determinado las
tipologías de la siguiente manera:
Infantil: Hasta 12 años. Manejo de lenguaje materno leído como requisito de ingreso.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA - CONSERVATORIO DE MÚSICA, ciclo básico.
CONSERVATORIO DEL TOLIMA – Escuela de Música
CONSERVATORIO ANTONIO MARÍA VALENCIA, CALI
UNIVERSIDAD DEL VALLE – CALI
UNIVERSIDAD DEL CAUCA, PROGRAMA MÚSICA INSTRUMENTAL POPAYÁN
UNIVERSIDAD EAFIT
ESCUELA SUPERIOR DE BELLAS ARTES CARTAGENA DE INDIAS
CAJA DE COMPENSACIÓN FAMILIAR DEL MAGDALENA CAJAMAG SANTA MARTA
UNIVERSIDAD DE CUNDINAMARCA – ZIPAQUIRÁ
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA JUAN N. CORPAS
UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER – BUCARAMANGA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS BOGOTA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA – ESCUELA DE MÚSICA – TUNJA
UNIVERSIDAD EL BOSQUE – BOGOTÁ
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER – CÚCUTA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA – UNAB-
INSTITUCION EDUCATIVA JORGE ISAACs INEM CALI
COMFANDI – CALIINSTITUCIÓN EDUCATIVA MUSICAL DIEGO ECHAVARRÍA-
MEDELLÍN
INSTITUCIÓN EDUCATIVA MUSICAL AMINA MELENDRO DE PULECIO –
IEMAMINA- IBAGUÉ
CONSERVATORIO DEPARTAMENTAL DE MÚSICA DEL HUILA – NEIVA
COLEGIO COMFENALCO – CARTAGENA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA JOSÉ MANUEL RODRÍGUEZ TORICES INEM CARTAGENA
COLEGIO BRITÁNICO INTERNACIONAL – BARRANQUILLA
COLEGIO INTERAMERICANO – BARRANQUILLA
COLEGIO GIMNASIO DEL NORTE – VALLEDUPAR
INSTITUTO TECNOLÓGICO DEL SUR – BOGOTÁ
UNIMUSICA – BOGOTA
CORPORACIÓN SANTA CECILIA – IBAGUÉ
ORQUESTA SINFÓNICA INFANTIL Y JUVENIL CIUDAD DOSQUEBRADAS RISARALDA
FUNDARBOLEDA – CALI
FUNDACIÓN ORQUESTA DE CÁMARA INFANTIL Y JUVENIL DEL CAUCA
RED DE ESCUELAS DE MÚSICA DE PASTO
173
FUNDACIÓN CANTARES - SINCELEJO
FUNDACIÓN EDUCATIVA DE MONTELIBANO - F.E.M. (CORDOBA)
FUNDACIÓN MÚSICA POR COLOMBIA - ORQUESTA SINFÓNICA DE CARTAGENA
CAJA DE COMPENSACIÓN FAMILIAR DEL MAGDALENA - CAJAMAG SANTA MARTA
ESCUELA SUPERIOR DE MÚSICA – TUNJA
ESCUELA DE FORMACIÓN ARTÍSTICA Y MUSICAL RECREARTE –
ORQUESTA DE CUERDAS DE SOPO (CUNDINAMARCA)
ESCUELA DE FORMACIÓN MUSICAL - ORQUESTA DE CUERDAS DE MOSQUERA (CUNDINAMARCA)
ESCUELA DE FORMACIÓN MUSICAL - ORQUESTA DE CUERDAS DE TOCANCIPÁ (CUNDINAMARCA)
ESCUELA DE CUERDAS FROTADAS- ORQUESTA DE CUERDAS DE ZIPAQUIRÁ (CUNDINAMARCA)
RED DE ESCUELAS DE MÚSICA DE MEDELLÍN
COMFAMILIAR ATLANTICO – BARRANQUILLA
ESCUELA DE FORMACIÓN MUSICAL – MUNICIPIO DE FUNZA- CUNDINAMARCA
BATUTA PENSILVANIA
Infantil - Juvenil: Hasta 17 años.
SOCIEDAD DE MEJORAS PUBLICAS DE CARTAGENA - ORQUESTA DE CÁMARA DE CARTAGENA DE INDIAS
BATUTA BUENAVENTURA
BATUTA EL TAMBO, NARIÑO
BATUTA FONTIBÓN
BATUTA KENNEDY
BATUTA ORQUESTA EN TRANSICIÓN BATUTA RISARALDA NIVEL UNO
BATUTA ORQUESTA EN TRANSICIÓN BATUTA RISARALDA NIVEL DOS
BATUTA SAN CRISTÓBAL NORTE
BATUTA SANTA BIBIANA
BATUTA TEUSAQUILLO
BATUTA AMAZONAS
BATUTA ANTIOQUIA
BATUTA BARRANCABERMEJA
BATUTA GAITANA
BATUTA JERUSALÉN
BATUTA RISARALDA
BATUTA HUILA
BATUTA BUCARAMANGA
BATUTA ORQUESTAS ARBOLITOS MUSICALES, BATUTA MANIZALES
BATUTA ORQUESTA ARCANGELLO CORELLI, BATUTA MANIZALES
BATUTA ORQUESTAS MARCO TULIO ARANGO, BATUTA MANIZALES
FUNDACIÓN ORQUESTA SINFÓNICA JUVENIL DE COLOMBIA
FUNDACIÓN ORQUESTA SINFÓNICA JUVENIL DE CÚCUTA
FUNDACIÓN ORQUESTA SINFÓNICA JUVENIL DE NORTE DE SANTANDER – CÚCUTA
174
BATUTA, ORQUESTA BOGOTA
BATUTA BUCARAMANGA
BATUTA ORQUESTA SINFÓNICA JUVENIL BATUTA META
BATUTA BARRANCABERMEJA
BATUTA SINCELEJO
BATUTA PENSILVANIA
Juvenil: De 12 hasta 25 años.
RED DE ESCUELAS DE MÚSICA DE PASTO
RED DE ESCUELAS DE MÚSICA DE MEDELLÍN
CORPORACIÓN FOMENTO DE LA MÚSICA ORQUESTA SINFÓNICA JUVENIL DE ANTIOQUIA
Universitaria: Estudiantes matriculados en estudios de pregrado y postgrado.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA - CONSERVATORIO DE MÚSICA
CONSERVATORIO DEL TOLIMA – Escuela de Música
CONSERVATORIO ANTONIO MARÍA VALENCIA, CALI
UNIVERSIDAD DEL VALLE – CALI
UNIVERSIDAD DEL CAUCA, PROGRAMA MÚSICA INSTRUMENTAL POPAYÁN
UNIVERSIDAD EAFIT
ESCUELA SUPERIOR DE BELLAS ARTES CARTAGENA DE INDIAS
CAJA DE COMPENSACIÓN FAMILIAR DEL MAGDALENA CAJAMAG SANTA MARTA
UNIVERSIDAD DE CUNDINAMARCA – ZIPAQUIRÁ
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA JUAN N. CORPAS
UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER – BUCARAMANGA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS BOGOTA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA UNIVERSIDAD EL BOSQUE – BOGOTÁ
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA
UNIVERSIDAD FRANCISCO DE PAULA SANTANDER – CÚCUTA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA – UNAB-
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA, U.T.P.
Semiprofesional: Composición mixta de profesionales y estudiantes.
CORPORACIÓN ORQUESTA FILARMÓNICA DEL CARIBE BARRANQUILLA
ORQUESTA SINFÓNICA COMUNITARIA DE BARRANQUILLA ESCUELA DE MUSICA ALVIN SCHUTMAAT – EMAS – BARRANQUILLA
175
Profesional: Integrada por músicos instrumentistas con alto desempeño, contratados para
trabajar en la agrupación.
ASOCIACIÓN NACIONAL DE MÚSICA SINFÓNICA - ORQUESTA SINFÓNICA NACIONAL DE COLOMBIA
ORQUESTA FILARMONICA DEL VALLE DEL CAUCA – CALI
CORPORACIÓN ORQUESTA FILARMÓNICA DE MEDELLÍN
ORQUESTA FILARMÓNICA DE BOGOTA
ORQUESTA DE CÁMARA DE CALDAS – MANIZALES
RED DE ESCUELAS DE MÚSICA DE MEDELLÍN se sugirió revisar la tipología porque esta red pertenece a la categoría infantil – juvenil.
No clasificadas:
FUNDACIÓN LA SCALA – POPAYÁN
8.3 PROPUESTA DE APLICACIÓN
La presente propuesta de aplicación contempla un tiempo de tres años: el primer año
corresponde al ciclo básico nivel mínimo, el segundo para el ciclo nivel medio y el tercero, nivel
alto. En el siguiente cuadro esbozamos las siete actividades principales a tener en cuenta para
la ejecución del plan, así:
ACTIVIDAD INTENSIDAD FRECUENCIA LUGAR OFERTANTE DURACIÓN
1. Formación de formadores
1.1 Instrumental Cada 3 meses
4 veces al año En las 4 zonas.
Definido por el Ministerio de cultura
20 horas por seminario
1.2 Teórico Cada 3 meses
4 veces al año En las 4 zonas.
10 horas por seminario
1.3 Pedagógico Cada 3 meses
4 veces al año En las 4 zonas.
10 horas por seminario
Total 40 H por seminario y 160 H al año 640 H por cuatro regiones
176
2. De Dirección 2.1 Dirección Orquestal
Cada 3 meses
4 veces al año En las 4 zonas.
Definido por el Ministerio de cultura
15 horas por seminario
2.2 Composición, arreglos y adaptaciones de repertorio e instrumentación orquestal
Cada 3 meses
4 veces al año En las 4 zonas.
15 horas por seminario
2.3 Administración y gestión
Cada 3 meses
4 veces al año En las 4 zonas.
10 horas por seminario
Total 40 H por seminario y 160 H al año 640 H por cuatro regiones
3. Mantenimiento de instrumentos de cuerda frotada
1 vez año En las 4 regiones
24 horas por seminario
Total 96 horas al año.
4. Seminario Nacional sobre educación superior para el desarrollo orquestal
Estímulo a Postgrados en Dirección en Colombia y en el exterior.
Especialización en Pedagogía Infantil y Juvenil para Directores y Docentes
Programa de Profesionalización Estímulos a Postgrados semipresenciales para Formadores Orquestales en Pedagogía Musical (instrumental e infantil y juvenil) en Colombia y en el exterior
Programa de Profesionalización semipresencial de Directores (54)
Composición arreglos y adaptaciones de repertorio e instrumentación orquestal: Programa de contextualización de compositores y arreglistas en características teóricas y técnicas de proyectos orquestales
177
infantiles y juveniles
Monitores competentes para fortalecer proyectos orquestales
Pasantías y residencias nacionales e internacionales de formadores y directores
Práctica pedagógica – musical en ciudades intermedias como opción para obtener el título universitario, por lo menos de 1 semestre
Propuesta para creación de la red nacional de departamentos y facultades universitarios de música
1 vez al año En Bogotá 24 horas por seminario
Total 72 horas, tres años.
5. Seminario Nacional industrias, gestión y estímulo para la práctica orquestal
Proyectos de emprendimiento para generar empresas de construcción y reparación de instrumentos con cobertura nacional
Estímulo a generación de empresa editorial de música
Elaboración de catálogo nacional de repertorios y métodos existentes en proyectos orquestales Fomento al intercambio, distribución y adquisición de repertorio y material entre proyectos
Fomento a línea de crédito y subsidio para adquisición de instrumentos y accesorios a través de la banca Creación de Fondo para Adquisición conjunta de instrumentos
Asesoría Internacional en procesos de administración y gestión artística Talleres y cursos especializados sobre gestión y administración de proyectos musicales y gestión de recursos nacionales e internacionales
1 vez año En Bogotá 24 horas Total 72 horas, tres
años.
178
6. Acciones Fomentada desde el Ministerio de Cultura y la red de proyectos orquestales.
Encuentros y Concursos Orquestales por categorías
Organización de eventos periódicos de integración, intercambio y competencia entre proyectos orquestales, regional y nacional
Comunicación: Creación de boletín virtual permanente de información y comunicación del movimiento orquestal
Fomento de convenios interinstitucionales para disponer de locaciones apropiadas Gestión con entes territoriales para asignación de sedes en comodato, donación, adquisición y otras
7. Generación de la Red de proyectos Orquestales
Establecer desde los proyectos orquestales la formación de la red de orquestas.
Cuatro encuentros zonales para conformar la Red. Un encuentro Nacional para conformar la Red Nacional
La Red se constituye como el organismo de comunicación permanente y de ejecución de las políticas y proyectos de soporte generados a partir de los Lineamientos.
179
ANEXO A
FUNDAMENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN LA DEFINICIÓN DE LOS ALCANCES
FORMATIVOS PARA LA PRÁCTICA ORQUESTAL, INICIACIÓN A LA CUERDA FROTADA Y
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICO-AUDITIVA29
PREESCOLAR
La educación musical comienza desde antes de nacer. Es fundamental acompañar al niño con
un ambiente musical en cada una de sus primeras etapas.
Si bien es recomendable comenzar a estudiar música a la más corta edad, para iniciar estudios
de un instrumento musical en edad preescolar es necesario que los profesores cuenten con
herramientas didácticas y una capacitación en ese nivel de enseñanza. Esto implica toda una
especialización en el profesor de un instrumento musical. De no contar con esos elementos es
mejor comenzar la etapa preescolar con métodos de acercamiento a la música que no
impliquen el estudio de los instrumentos de cuerda.
Es necesario destacar que si bien en este momento esta etapa preescolar no está muy
desarrollada en el estudio de instrumentos de cuerda y otros como el piano, guitarra, etc., no
podemos negar que hoy ya existen centros de enseñanza que trabajan muy concientemente en
esa dirección, lo cual nos permite esperar un futuro lleno de posibilidades para el inicio del
estudio a los 3 o 4 años de edad en los citados instrumentos.
29 Elaborado a partir de la perspectiva de FESNOJIV desde una mirada constructivista SAGLIMBENI MUÑÓZ José Felipe. 2000,
Organización Secuencial del Repertorio para las Orquestas Infantiles. FESNOJIV. Material sin publicar.
180
NIÑOS DE 7 AÑOS DE EDAD
Construcción de pensamiento en un estadio de operaciones concretas: manipulación del
lenguaje, objetos e instrumentos musicales desde lo sensorial para construir los
conceptos.
Construcción de pensamiento sincrético y analógico:
o Relacionan los elementos, yuxtaposición.
o Perciben globalmente la realidad.
o Establecen analogías sin realizar análisis.
o No efectúan deducciones: procedimiento inductivo y deductivo (La imitación es el
camino del aprendizaje).
o Construcción del gusto musical.
“Inteligencia práctica”:
o Construye el pensamiento y apropia el universo de la experiencia personal y
cotidiana.
o Comienza la evolución progresiva hacia la construcción lógica.
Construcción semántica a partir del símbolo y el signo: construcción de significado y
significante (iniciación de la lecto-escritura musical).
Apropiación de la realidad para construcción del pensamiento a través de la atención y
la observación.
Construcción del entorno social:
o Construye y respeta normas de convivencia.
o Construye su entorno de socialización.
o Construye la capacidad de escuchar a otros.
o Construye el trabajo en equipo (construye la capacidad de aprender, cantar y
tocar música junto con otros niños).
o Construye la individualidad en relación con el entorno.
Construye la causalidad para la explicación de los hechos:
o Superación del subjetivismo y egocentrismo intelectual.
o Construcción del yo independiente del mundo exterior.
181
o Construcción de valores morales de convivencia a través del reconocimiento del
entorno.
Construcción de la motricidad fina, sentido de lateralidad, coordinación y reconocimiento
del esquema corporal (adaptación de su estructura psicobiológica a la iniciación
instrumental).
Construcción funcional del lenguaje que permite la estructuración del pensamiento.
Construye los mecanismos de ampliación de la memoria musical, el registro tonal y las
posibilidades de combinación rítmica lo que le permite acceder más fácilmente a la
lectura de partituras.
Construcción de patrones de competencia y respuesta positiva a la emulación.
Depende del estímulo del contexto sociocultural, el niño podrá acelerar estos procesos de
construcción de pensamiento.
NIÑOS ENTRE 8 Y 9 AÑOS
Construcción de la autoconciencia que permite acciones que le darán mayor confianza y
seguridad.
Construcción de funcionalidad del objeto y su relación psicomotriz:
o Capacidad del dominio de Técnicas instrumentales y su funcionalidad.
o Construcción de pensamiento lógico y actividades de razonamiento.
o Construcción de procesos básicos de pensamiento.
o Construcción de las bases de creatividad musical y sus primeros intentos.
o Descubrimiento y fascinación con la ejecución instrumental.
Construcción del sentido de individualidad:
o Construcción de la autosuficiencia.
o Construcción de ingenio en la resolución de tareas individuales.
Construcción de la responsabilidad:
o Aceptación de retos y desafíos (el niño acepta con entusiasmo las actividades
instrumentales dentro y fuera de la orquesta como verdaderos retos).
Construcción de la Autoestima:
o Necesidad de independencia.
o Reafirmación de la propia individualidad.
182
o Conciencia y demanda del afecto y reconocimiento de su entorno (núcleo familiar
y escolar).
o Reconocimiento de cualidades y tendencia a la negación pública de defectos.
o Reconocimiento del grupo social (aceptación de sus compañeros, aceptación del
medio, reconocimiento y aceptación de sus padres, necesita la gratificación ante
sus aciertos y utiliza cualquier medio para llamar la atención).
Construcción de lo social:
o Creciente sociabilidad.
o Comparte experiencias y conversa con los demás.
o Descubre y acepta en forma natural la necesidad de subordinar sus propios
intereses a las exigencias del grupo o la comunidad.
o Reconocimiento del rol y normas sociales.
NIÑOS ENTRE 10 Y 12 AÑOS
Construcción de pensamiento abstracto:
o Cambio del pensamiento intuitivo, inflexible y contradictorio para construir la
lógica de los diferentes fenómenos de la realidad.
o Construcción de las relaciones de apropiación del universo exterior y la
construcción del pensamiento lógico y analítico.
o Construcción de relaciones de organización y sistemas de asociación y su
consecuente aplicación al desarrollo teórico y tecnológico (una frase musical que
puede hacerse con una arcada hacia abajo también puede hacerse hacia arriba).
o Internalización de acciones para su apropiación y posterior deducción y
aplicación a sistemas análogos (internaliza la frase musical, posteriormente
puede decidir cuál es la arcada mas conveniente para la interpretación correcta).
o Representación simbólica de la realidad mas completa y compleja
Construcción de la capacidad cognitiva para la resolución de problemas:
o Recordar datos y procesamiento de los mismos sobre un tema específico.
o Atención sistemática hacia objetos específicos en forma controlada y selectiva.
o Planificación de acciones en forma sistemática, lo que le permite el análisis de
obras musicales.
Construcción de recursos memorísticos:
183
o Mayor cantidad de procesos para retener y recuperar información.
o Descentramiento del pensamiento.
o Mayor capacidad de procesos cognitivos simultáneos (pensar mas cosas al
mismo tiempo).
Construcción de procesos cognitivos a un nivel de reflexión y comprensión
o Evaluación de una tarea cognitiva para optimizar su realización.
Construcción del pensamiento abstracto:
o Procesos complejos de creatividad
o Evaluación de la experiencia vivenciada y valoración de consecuencias.
o Relaciones causa - efecto, manejo apropiado de condicionales y conectores
lingüísticos.
Construcción compleja del mundo social:
o Aceptación de la responsabilidad social.
o Interrelación del entretejido social.
o Conciencia de igualdad y equidad.
o Comprensión de la situación del otro y se evidencian los sentimientos de
solidaridad.
o Conciencia de justicia.
o Construcción de reglas en comportamientos específicos (diseña las reglas de sus
propios juegos).
o Reconocimiento del error y capacidad de recuperación de la autoestima aunque
son muy sensibles a la presión del grupo.
o Las relaciones entre compañeros de la orquesta constituyen una comunidad
social privilegiada ya que la interacción es de “igual a igual”; esto proporciona un
espacio para el crecimiento y aprendizaje mutuo.
184
ANEXO B
INICIACIÓN A LA CUERDA FROTADA
GENERALIDADES
La Familia de Instrumentos de ARCO (Familia de cuerda frotada)
Violín
Viola
Violonchelo
Contrabajo
Nuestro particular interés son los instrumentos modernos de arco (o cuerda frotada) sin
desconocer la existencia de los instrumentos antiguos como la “viola da gamba” y otros
pertenecientes a aquellos de origen folclórico.
Rango de los Instrumentos:
El rango ejecutable es usualmente entre tres a cuatro octavas comenzando sobre cualquier
cuerda al aire.
Cuerdas al Aire30:
Violín: gº. d¹, a¹, e²
Viola: cº, gº, dª, aª
Violoncelo: Cº, Gº, dº, aº.
Contrabajo: E1, A1, D0,G0
30 BACKUS John; 1977 The Acoustical Foundations of Music p., 154. Second Edition. Ed. Norton & Company
185
Tamaño del instrumento Longitud de las cuerdas Longitud total del instrumento
Tamaño de la tapa trasera
VIOLINES
4/4˝ 23⅛˝ 14˝ 12/16˝
3/4 21⅝ 13¼ 12
1/2 20⅜ 12⅜ 11/6
1/4 16³/5 11¼ 10⅜
1/8 17 10 9¼
1/10 15½ 9¼ 8⅜
1/16 14¼ 8¼ 7⅝
VIOLAS
16½ 27⅜ 16½ 14/8
16 26½ 16 14⅜
15½ 26/16 15½ 14/16
15 25¼ 15 13⅝
Intermedio 23⅛ 14 12/16
Junior 21⅝ 13¼ 12
CELLOS
4/4 48¼ 29⅝ 27⅛
3/4 44⅜ 27⅜ 24½
1/2 41½ 25½ 22/16
1/4 33½ 21 18⅞
1/8 29 17⅞ 16½
1/10 26¼ 16 14⅝
ESTRATEGIAS PARA DETERMINAR EL TAMAÑO CORRECTO DEL INSTRUMENTO31
Determinar el tamaño correcto de un instrumento es crítico para la comodidad y el progreso
técnico adecuado del estudiante. Cada estudiante necesita ser medido individualmente porque
31 HAMANN Donald and GILLESPIE Robert; 2004 Strategies for Teaching Strings p., 31 Ed. Oxford University Press.
186
sus dimensiones físicas varían ampliamente en cada uno. A medida que él crece, el tamaño del
instrumento deberá ser reevaluado periódicamente.
VIOLÍN Y VIOLA
Para determinar el tamaño apropiado para el violín y la viola:
1. Coloque el instrumento sobre el hombro izquierdo en posición de tocarlo.
2. Extienda el brazo izquierdo por debajo del instrumento con la mano cubriendo el caracol
o cabeza.
3. El espacio creado entre el codo y el centro de la tapa posterior del instrumento, debe ser
al menos entre 12 y 15 centímetros. Otra opción: Extienda el dedo mayor o del corazón,
de manera que la punta o yema del dedo llegue con facilidad a la cajilla de las clavijas.
4. Si esto no es así, el estudiante deberá tomar el siguiente tamaño menor del instrumento.
CELLO
Para determinar el tamaño apropiado para el Cello:
1. Primero ponga al estudiante de pié y ajuste la longitud del pivote de manera que el
caracol o cabeza esté más o menos a la altura de la nariz del ejecutante.
2. Haga que el estudiante tome asiento y coloque la mano izquierda en la posición
correcta.
3. El estudiante deberá poder tocar un intervalo de 3ª menor entre el primero y cuarto
dedo.
4. Si la mano del estudiante es demasiado pequeña, se optará por el siguiente tamaño
menor del instrumento.
187
CONTRABAJO
Para determinar el tamaño apropiado para el Contrabajo:
1. Primero ponga al estudiante de pié y ajuste la longitud del pivote de manera que la cejilla
o nuez del instrumento quede a la altura de la frente.
2. Coloque la mano izquierda del estudiante sobre una cuerda en primera posición.
3. El estudiante deberá ser capaz de tocar fácilmente un intervalo de 2ª mayor entre el
primero y cuarto dedo sobre la cuerda.
4. Si esto no es posible, deberá tomar un instrumento más pequeño.
EL ARCO
Es uno de los componentes más importantes en la producción del sonido de los instrumentos
de “Cuerda Frotada”. Del arco depende la tímbrica colorística, el estilo, la articulación, los
legatos y diferentes golpes de arco que enriquecen la interpretación del instrumento. El arco
generalmente está construido de “pernanbuco” madera de origen brasileño con la que se han
obtenido los mejores resultados; sin embargo, pueden encontrarse arcos de fibras diferentes
(carbón, vidrio, y otras). Es aconsejable tener el arco de la más alta calidad para lograr los
mejores resultados en la ejecución instrumental.
ACCESORIOS Y SUMINISTROS32
Los instrumentistas de cuerdas frotadas deben considerar tener los siguientes accesorios y
suministros en forma permanente para el desempeño apropiado de su actividad.
1. Un paño de limpieza (dulce-abrigo) para remover el polvo y los restos de resina o pez de
las cuerdas.
2. Un diapasón de 440 Hz.
3. Un metrónomo
4. Algún tipo de humidificador que proteja la madera de resquebrajarse con la sequedad.
32 Ibídem.
188
5. Compuesto para clavijas. Producto que ayuda a mover las clavijas fácilmente.
6. El grafito en polvo es un excelente lubricante y puede ser usado en los afinadores,
además en el ajuste del tornillo del arco y otras partes del instrumento que requieren
movimiento.
7. Sordina. Algunas sordinas se deslizan sobre el puente. Algunas sordinas son hechas
de madera, caucho, o combinación de otras resinas o materiales.
8. Resina o pez (rubia) para el violín y la viola es menos arenosa y más fuerte que la del
chelo siendo la del contrabajo la más suave.
9. Los micro-afinadores son esenciales cuando se usan cuerdas con alma metálica. Los
micro-afinadores permiten que el estudiante haga pequeños ajustes a la tensión de las
cuerdas. Éstos son necesarios con cuerdas de alma metálica en las cuales un mínimo
ajuste representa un cambio rápido en la afinación.
10. Los receptáculos para el puntal metálico del chelo y del contrabajo, son necesarios para
estabilizar dichos instrumentos. Vienen en diferentes variedades y estilos. Algunos se
anclan a la pata de la silla, otros no lo requieren, y protegen el piso.
11. La mentonera está hecha de ébano, palo de rosa u otros materiales, se usan para el
soporte del violín y la viola. Debido a la importancia de que el mentón descanse
cómodamente, la mentonera viene en diferentes tamaños y formas. Es tarea del
estudiante encontrar el tamaño y la forma apropiada para su mentón.
12. El soporte o almohadilla se usa en el violín y la viola para apoyar el instrumento. Está
colocado entre el hombro y la tapa posterior de éste; el soporte en algunos casos puede
ser simplemente un pañuelo doblado o una esponja colocada debajo del instrumento.
El soporte debe ser usado especialmente si el alumno tiene que subir el hombro para
sostener el instrumento, de esta forma se elimina la tensión del hombro izquierdo y se
provee de hábitos de postura y ejecución correctas.
13. Un puente ajustable puede ser muy útil para los contrabajos. Ya que los instrumentos de
arco están hechos de madera ésta tiende a expandirse o a contraerse con los cambios
climáticos. Los puentes ajustables permiten un contacto apropiado a los cambios,
expansiones y contracciones, con el cuerpo del instrumento; además permiten el ajuste
de las alturas de las cuerdas con respecto al diapasón. Este dispositivo no es
recomendado en violines y violas pues puede crear un contacto indirecto para transmitir
la vibración en la tapa anterior, limitando la proyección y el timbre del sonido del
instrumento.
189
14. Existen una gran variedad de cuerdas en el mercado pero los tres tipos básicos son:
Metálicas (alma de acero, aluminio, etc.) con alma de tripa (tripa) y con alma sintética
conocida como perlón. Debido a que cada tipo de cuerda produce diferente sonido y
porque cada instrumento responde diferente a los varios tipos de cuerdas, los
instrumentistas suelen experimentar con diferentes tipos y marcas. Sin embargo para los
aprendices es recomendable utilizar las cuerdas de alma metálica pues tienen mayor
duración, tienen un sonido más brillante, permite un ajuste rápido de la afinación con los
micro-afinadores y mantienen la afinación por períodos de tiempo más largos. Es
importante que el estudiante tenga un conjunto de cuerdas completo extra para que
pueda ser remplazada la cuerda en cualquier circunstancia especialmente en situación
de concierto.
SELECCIÓN DEL INSTRUMENTO DE CUERDAS33
Para el éxito de cualquier programa de práctica orquestal es esencial gestionar la mejor calidad
de instrumentos. Los instrumentos deben estar en las mejores condiciones para ser tocados.
El timbre del instrumento debe ser agradable para mantener el interés del estudiante en
orquestas juveniles e infantiles. Mientras que a la administración de los programas podría ser
atractiva la compra de instrumentos económicos, el administrador debe saber que un
instrumento barato es mas difícil de tocar, se daña mas fácilmente y requiere mayor
mantenimiento durante la vida útil del instrumento.
GUÍA PARA LA COMPRA DE INSTRUMENTOS POR LAS INSTITUCIONES
1. Determine el tipo y número de instrumentos necesitados (primeros violines, segundos
violines, violas, violoncelos, contrabajos)
2. Consulte en el mercado local y el mercado nacional e internacional la oferta existente de
dichos instrumentos. Algunas empresas podrían estar ofreciendo instrumentos rentados
con opción de compra.
3. Compare los precios de compra de instrumentos que incluyan el estuche duro, el arco y
el instrumento con los precios de compra por separado.
33 Ibídem
190
4. Prepare una oferta y envíela a aquellos vendedores que tengan los instrumentos de más
alta calidad por el mismo precio.
5. Cierre la compra una vez se haya negociado el precio y usted mismo haya
inspeccionado el instrumento a su entrega.
GUÍA PARA LA COMPRA DE INSTRUMENTOS POR LOS PADRES:
1. Se recomienda a los padres comprar el violín de la más alta calidad al acceso de sus
condiciones económicas. Mientras más costoso el instrumento, tendrá mejor sonido y
será más fácil de tocar. Debe explicarse a los padres que un instrumento de cuerdas es
una buena inversión debido a que su valor financiero permanece igual o inclusive
aumenta con el tiempo si el instrumento está bien cuidado. También es necesario
educar a los padres en comprender que la cualidad del instrumento se incrementa
cuando éste es tocado con un mejor arco. La calidad del arco tiene mucho que ver con
la producción de un bello timbre en el instrumento, sin embargo, los padres pueden
considerar conseguir un mejor arco posteriormente.
2. Visite más de una tienda de instrumentos ya que la comparación ayuda a los padres a
encontrar la mejor opción por el mismo precio.
3. Es importante sugerir al padre la colaboración de un luthier que revise las condiciones
del instrumento en caso de estar considerando un instrumento antiguo o usado.
4. Se sugiere que limite sus selecciones a 2 o 3 instrumentos y que le permitan probarlo
preferiblemente por un violinista profesional en varias ocasiones en el transcurso de una
semana.
5. Una vez escogido y seleccionado el instrumento para su compra, advierta a los padres
de negociar el precio con el vendedor ya que los vendedores de instrumentos musicales
están acostumbrados al regateo.
CUIDADO Y MANTENIMIENTO DE LOS INSTRUMENTOS Y ARCOS
Dé instrucciones a los estudiantes para que sigan cuidadosamente las normas de cuidado y
mantenimiento de sus instrumentos y arcos:
191
1. Solamente a un instrumentista debería permitírsele tocar el instrumento y su arco ya que
éstos son muy frágiles. Los padres y los curiosos pese a estar bien intencionados,
pueden fácilmente dañar un instrumento o un arco sin proponérselo.
2. Mantenga el instrumento y el arco dentro del estuche completamente cerrado con
cerrojo o cremallera cuando éste no está en uso.
3. Mantenga alejado el instrumento y el arco de la exposición directa al sol.
4. Mantenga el instrumento y el arco a una temperatura moderada. Los instrumentos de
cuerda y los arcos se rompen y se resquebrajan bajo temperaturas extremas y alta
humedad.
5. Limpie el instrumento y el arco después de cada uso. Use un paño de algodón
(dulceabrigo) para limpiar el sudor de los dedos y la resina tanto del instrumento como
del arco. El paño deberá permanecer en el estuche
6. Haga que todas las fisuras y despegues del instrumento sean reparadas
inmediatamente.
7. Cada vez, después de tocar, afloje las cerdas del arco. Aflójelas hasta que cada una de
las cerdas toquen la madera del arco.
8. Nunca toque las cerdas del arco. No intente limpiarlas.
9. Soporte el instrumento solamente por el cuello. Tocar el cuerpo del instrumento podrá
eventualmente dañar el barniz.
10. Guarde las partituras lejos del estuche a no ser que éste tenga un compartimiento
separado con cremallera diseñado para guardarlas.
11. Los limpiadores en base a alcohol tales como colonias o perfumes, pueden ser utilizados
en un paño suave o de algodón para limpiar las cuerdas, el diapasón, y la mentonera. El
alcohol nunca debe tocar ninguna parte del cuerpo del instrumento porque daña el
barniz.
12. Periódicamente limpie el instrumento y el arco con limpiadores profesionales aplicados a
un pañuelo facial. Solamente limpiadores producidos para limpiar las cuerdas de los
instrumentos podrían ser usados. Nunca utilice limpiadores para muebles.
13. Reemplace las cuerdas cuando éstas se revientan, cuando estén viejas o falsas (que no
afinan bien).
14. Reemplace las cerdas del arco una vez año.
15. No dejar el instrumento en el piso así sea dentro del estuche.
192
TABLA PARA DIAGNOSTICAR EL ESTADO DE UN INSTRUMENTO DE CUERDAS
Revisión Parte Aspecto Si No Atención y reparación
Cuerpo del instrumento Limpio
Brillante (Barniz sin peladuras)
Junturas despegadas
Fisuras tapa superior
Fisuras tapa inferior
Fisuras en los costados
Fisuras en el aro inferior
Fisuras en el aro superior
Costilla fisurada
Otros
Clavijas Demasiado apretadas
Presión adecuada
Flojas
Cuerdas Alineadas sobre las clavijas
Está falsa
Está desentorchada
Debe reemplazarse
Diapasón Limpio
Con estrías o ranuras
Requiere pulirse
Puente Centrado
Inclinado
Torcido
Demasiado ranurado
Curvatura demasiado plana
Alma Tiene
Lugar equivocado
Afinadores Demasiado abajo
Demasiado arriba
Doblado
Tiracuerdas Demasiado largo
Tensor del tiracuerdas Perdido
Se suelta
Botón Encaja correctamente
Pivote o puntal (Cello y Contrabajo)
Demasiado corto
Doblado
Arco Cerdas demasiado tensas
Tiene nuez
Muy suelta la nuez
Vara del arco Sucia
Fisurada
Demasiado recta
Quebrada
Astillada
Debe reemplazarse
Nuez Quebrada
Desliza
Tornillo gastado
Anillo metálico Perdido
Cerdas Enredadas
Sucias
Con pez
Sin pez
Pocas cerdas
Reemplazar
Estuche
Apropiado al instrumento
Pega contra el puente
Tirantas sueltas
Tirantas perdidas
193
Tirantas rotas
Manija Perdida
Rota
Suelta
Broches Perdidos
Se abren
Chapa No tiene
Rota
Sin llave
Soportes del arco Rotos
Sin presión
Quebrados
Acolchado interior Apropiado
Miscelánea
Soporte del hombro Apropiado
Mentonera Apropiada
Paño de limpieza Apropiado y limpio
Soporte para pivote Cellos y contrabajos
Se presentan a continuación las tablas para el diagnóstico del estado de los instrumentos que
emplea la Fundación Nacional Batuta
194
195
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197
198
GUÍA PARA REEMPLAZAR LAS CUERDAS
Reemplace la cuerda cuando está rota, desentorchada o falsa. Cuando está falsa no resuena y
no puede afinarse correctamente. La cuerda MI metálica se vuelve falsa rápidamente y debe
ser reemplazada frecuentemente, especialmente antes de cada concierto o interpretaciones
para competencia.
Los estudiantes pueden cambiar exitosamente las cuerdas con los siguientes pasos:
1. Quite de a una sola cuerda de manera que el puente y el alma nunca se muevan. Se
sugiere quitar primero las cuerdas de los extremos y luego las cuerdas intermedias para
no se mueva el puente de su lugar.
2. Verifique si la clavija se mueve suavemente en los orificios, de lo contrario aplique una
pequeña cantidad de suavizante para clavijas. En caso de no contar con suavizante de
clavijas puede aplicar grafito de lápiz combinado con tiza. Si el problema con la clavija
es lo contrario (demasiado suave) utilice tiza exclusivamente para garantizar el agarre
de la clavija. Esto es indispensable para el buen desempeño al momento de afinar.
3. Colocación de las cuerdas en el clavijero:
Mirando la tapa del frente del instrumento, las cuerdas más graves están
ubicadas al lado izquierdo y las más agudas al lado derecho.
La clavija de la cuerda más grave se coloca al lado izquierdo en el orifico más
cercano a la cejilla. La clavija de la cuerda más aguda se coloca en el siguiente
orifico a la derecha. Las demás cuerdas seguirán en forma ascendente primero
la grave intermedia a la izquierda, y la aguda intermedia a la derecha.
Al envolver las cuerdas (alta y grave) fíjese que sus extremos terminan en los
bordes opuestos de la caja.
Al envolver correctamente las cuerdas intermedias éstas deberán hacer un
ángulo de 90º con la nuez o cejilla.
199
4. Inserte y hale el final de la cuerda a través del orificio de la clavija dejando un sobrante
de aproximadamente un centímetro. La cuerda deberá entorcharse por encima de la
clavija, nunca por debajo.
5. Doble el final de la cuerda y gire la clavija de manera que se enrosque sobre el extremo
de la cuerda organizadamente sin dejar espacios. Esto evita que la cuerda se devuelva
y cambie la afinación.
6. Coloque el otro extremo de la cuerda en el orificio correspondiente del tiracuerdas.
Algunas veces este extremo hay que atarlo para que no se suelte. La ruedilla de este
extremo en las cuerdas metálicas está diseñado para que encaje en el afinador metálico.
7. Lentamente apriete la cuerda hasta que esté afinada. Empújela sobre la clavija a
medida que le da vueltas, así estará segura en el clavijero. Una vez que esté afinada
debe halarla cuidadosamente y vuelva a afinar. Este proceso se puede repetir algunas
veces, en esta forma ayuda a ajustar la tensión de la cuerda. Como resultado disminuirá
el tiempo que toma ajustar una nueva cuerda y que permanezca afinada.
200
ANEXO C
PRINCIPIOS PARA LA POSTURA DEL INSTRUMENTO: CONFORMACIÓN DE LA MANO
IZQUIERDA Y COLOCACIÓN DEL ARCO EN LA MANO DERECHA34
ESTRATEGIA PARA ENSEÑAR LA POSICIÓN DEL INSTRUMENTO DE CUERDA
Hay muchas maneras de enseñar a los niños a sujetar sus instrumentos.
El proceso de los siguientes cuatro pasos puede ser usado para todos los cuatro instrumentos
de cuerda:
VIOLÍN Y VIOLA
Se recomienda que los estudiantes iniciantes tomen el instrumento en posición de guitarra. Es
más fácil para el estudiante tomarlo en esta posición. Les ayuda a que gradualmente
desarrollen las destrezas de tocar con el instrumento en el hombro. Introduzca las partes
constitutivas del instrumento para preparar al estudiante a aprender a sujetarlo en la posición de
toque. Asegúrese de que haya algún tipo de soporte en el hombro en la parte posterior del
instrumento. El propósito de este soporte es estabilizar el instrumento cuando lo coloque entre
la quijada y la parte superior del hombro. La altura del soporte le permite que la mandíbula del
estudiante quede paralela al piso cuando ésta toca la mentonera. Hay diferentes tipos de
soporte (profesionales, goma espuma, etc.) lo importante es que la altura del soporte sea la
adecuada y que el material esté adherido al instrumento para que no se mueva.
34 Ibídem.
201
A medida que el estudiante desarrolla la mano izquierda y la destreza de dedos en posición de
guitarra, va pasando poco a poco el violín a la posición de hombro. Hay muchas maneras para
hacerlo. A continuación se describe una de ellas:
Comience por hacerles tocar el hombro izquierdo y el lado del cuello que forman un triángulo.
Refiérase a ese triángulo como un compartimiento para el instrumento. Coloque el instrumento
en el estudiante y haga que lo sienta. Haga que el estudiante toque la mitad de su cuello. El
fondo del instrumento hará contacto con el cuello, cuando se está en posición de tocar.
Enseguida, guíe al estudiante a través de los siguientes cuatro pasos:
Paso 1
Haga que el estudiante separe sus pies.
Dígale al estudiante que ponga sus pies en la posición de las 10 de la mañana de un
reloj y que mueva el pie derecho ligeramente hacia adelante.
Pídale al estudiante que adquiera una posición equilibrada que le permita balancearse.
Los estudiantes deben apoyarse ligeramente mas en el pié izquierdo para mantener su
cuerpo en forma confortable.
Paso 2
Haga que el estudiante sujete el violín o la viola, en sentido paralelo al piso con el cuerpo
estable y cómodo. La mano izquierda debe agarrar el cuerpo del violín, y el dedo índice de la
mano derecha debe poder introducirse entre el cuello y el instrumento.
Paso 3
Pídale al instrumentista que levante el instrumento al aire y gentilmente lo coloque en el hombro
izquierdo sin mover la cabeza. Instrúyalo a que mantenga la mano izquierda sujetando el violín
mientras examina con la mano derecha la postura del soporte para asegurarse de su
colocación correcta y confortable. También se debe tocar la parte de abajo del violín para
asegurase de que está colocado en la mitad del cuello. El instrumento debe estar paralelo al
suelo y en posición sobre el pie izquierdo.
202
Paso 4
El estudiante en este momento debe estar preparado para voltear la cabeza y que la quijada
toque la mentonera. Sugiérale al instrumentista que examine su posición tocándose la nariz, el
puente y el cuerpo del instrumento con el dedo índice derecho asegurándose que esté en
posición recta. La nariz debe estar en la misma dirección del caracol del violín, cuando el
instrumento está en la posición correcta para tocar. Camine alrededor del estudiante para ver si
están en línea recta la punta de la cabeza y el final de la espina dorsal para estar seguro de que
el cuerpo este alineado. Cuando el estudiante comienza a tocar sentado, verifique que el
caracol esté paralelo al piso y que sus pies estén planos sobre el piso y posicionados de tal
forma que el talón del arco pueda viajar pasando al lado derecho de la pierna derecha.
Violoncello
Hay pasos similares para enseñar a sujetar el violoncello. El estudiante debe conocer las partes
del instrumento antes de empezar.
Paso 1
Pídale al estudiante que saque el arco de su estuche y lo coloque en un lugar seguro. A
continuación saque el violoncello y ajuste el puntal. La cabeza del instrumento debe, más o
menos, tocar la nariz del instrumentista. Con el puntal tocando el suelo, haga que el estudiante
balancee el instrumento mas o menos a la distancia de un brazo adelante mientras él agarra el
instrumento por la parte de las cuerdas bajas. La cabeza del violoncello debe apuntar al techo.
Paso 2
La silla que debe usar el cellista debe ser plana y paralela al suelo. Haga que el estudiante se
siente en la mitad delantera de la silla, con los pies colocados planos sobre el piso, de manera
que sus rodillas se separen lo suficiente para acomodar el ancho del violoncello. La altura de la
silla deberá permitir que los muslos del intérprete estén generalmente paralelos al piso. El
puntal del violoncello debería estar dirigido en frente del estudiante con la longitud de su brazo
estirado.
203
Paso 3
Pídale al estudiante que acerque el instrumento a su cuerpo mientras mantiene la cabeza
mirando al frente. El violoncello debe ligeramente apoyarse hacia la izquierda y descansar
confortablemente en el hombro del instrumentista. La clavija de la cuerda Do debe estar cerca
al oído izquierdo del instrumentista. Si es necesario ajuste el largo del puntal. Asegúrese de
examinar el espacio entre el brazo del violoncello y el cuello del instrumentista, y entre la parte
de atrás del violoncello y la parte de arriba del hombro del instrumentista. El estudiante debe
poder mover cómodamente la cabeza sin tropezarse con el instrumento.
Paso 4
El estudiante puede ahora mover sus rodillas de manera que toque el violoncello exactamente
debajo de la “c”. Las rodillas podrían balancear suavemente el violoncello que está apoyado
sobre el puntal. Los brazos del estudiante deberán descansar relajadamente a sus lados.
CONTRABAJO
Posición sentada:
Se recomienda que el estudiante primero aprenda a tocar el contrabajo mientras está sentado
en una silla. Esto libera la mano izquierda del joven intérprete de manera que el
desplazamiento, y el vibrato sea más fácil. Posteriormente el estudiante deberá aprender a
tocar el contrabajo de pié. Los siguientes 4 pasos deben ser utilizados para enseñar a los
estudiantes a sostener el contrabajo mientras está sentado. Ahora el estudiante deberá
aprender las partes de su instrumento.
204
Paso 1
Una silla corriente de cocina (butaco de bar) de dos posapies (travesaños) para los más altos, y
de un posapié para los más pequeños o una silla de contrabajo profesional ajustable, puede ser
utilizada. La altura de la silla deberá permitir que el pié izquierdo del estudiante permanezca
cómodamente en el primer escaño y que el pié derecho permanezca plano en el piso con una
pequeña flexión de la rodilla. Acorte las patas a la altura apropiada si se va a utilizar una silla
de cocina.
Pida al estudiante que suavemente retire el arco de su estuche y lo ponga en un lugar seguro.
Extraiga cuidadosamente el instrumento de su estuche. Ajuste la altura del puntal de manera
que la cejilla del contrabajo quede a la altura de la parte superior de la frente del intérprete. Con
el puntal tocando el suelo, haga que el estudiante balancee el instrumento más o menos a la
distancia de un brazo adelante, mientras agarra con la mano izquierda el cuerpo del instrumento
en el arco superior al lado de las cuerdas graves. El caracol del instrumento en este momento
debe apuntar hacia el techo. Coloque la silla detrás del estudiante de manera que una de las
patas de la silla apunte directamente hacia el puntal.
Paso 2
Instruya al estudiante para que se siente en la esquina de la silla, con su pié derecho en el piso
y el pié izquierdo sobre un posapié de la silla. Lo huesos del cóccix deben estar sobre la silla y
la cadera y las piernas deben estar flexibles. Las piernas y rodillas deberán colocarse
suficientemente separadas para acomodar el ancho del contrabajo. Los estudiantes deberían
sentarse cómodamente sobre la silla sin el instrumento.
205
Paso 3
Solicite al estudiante que regrese la posición del instrumento cerca de sí sin mover la cabeza.
El contrabajo debe estar ligeramente rotado a la derecha y apoyado contra el lado izquierdo del
abdomen. El instrumento debe estar inclinado hacia el centro del cuerpo, descansando en el
muslo izquierdo.
Paso 4
Verificar que haya un pequeño espacio entre el brazo del instrumento y el cuello del estudiante.
También debe haber algo de espacio entre la parte trasera del brazo del instrumento y el
hombro del estudiante, permitiendo que la cabeza de éste último se mueva con libertad de un
lado a otro sin tocar el brazo del instrumento. Los brazos del estudiante deberían ser capaces
de descansar a los lados.
Contrabajo: Posición de pie
Paso 1
Los estudiantes deberían conocer las partes del instrumento para este momento. Se debe pedir
a los alumnos que saquen los arcos de sus estuches con cuidado y colocarlos en un lugar
seguro. Acto seguido, se deben retirar los instrumentos de sus estuches. Ajustar la longitud del
puntal para que la cejilla del contrabajo esté cerca de la frente del estudiante.
Paso 2
Se debe indicar a sus alumnos que se pongan de pie y tengan los pies separados de forma que
puedan acomodar la anchura del instrumento. Colocar el puntal frente al pie izquierdo del
estudiante a un brazo de distancia. Indicar al estudiante que balancee el instrumento en el lado
de las cuerdas más graves a un brazo de distancia. Hacer que el estudiante mueva su pie
izquierdo un poco hacia delante. Rodillas flexibles y libre movimiento de la cadera son
igualmente necesarios.
206
Paso 3
Haga que el estudiante lleve el instrumento de nuevo hacia su cuerpo rotando el contrabajo
levemente hacia la derecha y recostándolo hacia el cuerpo de manera que la parte superior de
la caja acústica permanezca contra el lado izquierdo del abdomen. La esquina derecha de
atrás del instrumento debe descansar en la ingle izquierda. La parte interior de la rodilla
izquierda debe tocar la tapa trasera del contrabajo.
Paso 4
Revisar el equilibrio del instrumento pidiendo al estudiante que deje caer los brazos hacia los
lados. El puntal y la ingle deben mantener el balance. El contrabajo debe estar apoyado en el
abdomen en ángulo, sin ayuda de la mano izquierda en instancia alguna. Revisar si la nota La
de la cuerda Sol está más arriba del hombro, a la altura de los ojos.
ESTRATEGIAS ADICIONALES EN LA ENSEÑANZA DE LA POSICIÓN DEL INSTRUMENTO
Las actividades de enseñanza de memoria, diseñadas para desarrollar las habilidades de
interpretación de los estudiantes son usadas con frecuencia en clases de instrumento.
Las siguientes estrategias de memorización pueden ayudar al desarrollo de una postura de
cuerpo e instrumento aceptable.
Todos Los Instrumentos
Haga que el estudiante se pare con los pies separados a la distancia de los hombros.
Sugiérale que hale una cuerda imaginaria atada a su cabeza, de forma que su cuerpo
esté relajado y ligeramente alargado. Esta posición permite que las manos se muevan
207
con libertad para la interpretación del instrumento. Probar la misma estrategia cuando
los estudiantes estén sentados.
Pedir a los alumnos que eleven y bajen rápidamente los hombros. Esto permite que los
hombros posean más libertad de movimiento. Esta estrategia es particularmente buena
para los estudiantes de violoncello y contrabajo debido a la tentación de encorvar un
hombro hacia adelante al colocar el instrumento en posición para interpretar.
Pídale al estudiante que se siente en la mitad delantera de la silla, evitando que su
espalda se apoye en el espaldar. Si el estudiante se sienta en el borde de la silla, los
músculos del cuello y la espalda pueden tornarse rígidos.
Violonchelo
Haga que el estudiante coloque las palmas de sus manos sobre sus piernas, con sus
pies apoyados firmemente en el suelo. Esto permite que los estudiantes y maestros
estén conscientes de concentrarse en la altura correcta de la silla para un estudiante de
violonchelo. Si la altura de la silla es apropiada, las palmas de las manos generalmente
estarán paralelas al suelo.
Pida al estudiante que deje caer las manos a los lados mientras se tiene el instrumento
en posición. Hale el violonchelo con suavidad por el brazo. El instrumento debe moverse
sin problema alguno, ya que las rodillas no deben estar agarrando el instrumento. Ya sin
el instrumento, revisar si la cabeza, los hombros y el torso están alineados.
208
Anunciar la frase “Posición de alerta.” Instruir a los estudiantes que deben responder
poniéndose de pie rápida y fácilmente. Si los pies están apoyados firmemente en el
suelo y en la posición correcta, deben ser capaces de hacerlo.
FORMA DE LA MANO IZQUIERDA: PAUTAS GENERALES
Para el violín y la viola
Examinar cuidadosamente la posición del pulgar. Observe que las puntas de los dedos están
sobre la cuerda y el pulgar está frente al dedo índice, apoyado en el costado con la punta
indicando hacia arriba. Cuando los estudiantes golpean ligeramente el lado opuesto del
diapasón con el pulgar, el golpeteo permite que el pulgar permanezca en el lugar que es más
cómodo para su mano. También se debe notar que el primer nudillo del dedo índice (donde
comienza el dedo) está generalmente transversal al diapasón.
Finalmente, se debe notar que la muñeca izquierda está ubicada cómodamente lejos del
instrumento, formando una línea recta desde los nudillos hasta el codo. En esta posición el
codo se podrá mover y estará por debajo de la tapa posterior del instrumento.
Violonchelo
Note que todos los dedos estén naturalmente arqueados y el índice descanse ligeramente hacia
el caracol del instrumento. El pulgar está apoyado en su parte carnosa detrás del segundo
dedo. Los dedos deben estar a igual distancia de forma que haya medio tono entre cada dedo.
Observe que la muñeca y el brazo estén alineados. Una forma para que los estudiantes
encuentren la mejor ubicación del codo es golpeando alternativamente la cejilla y la parte de
209
superior del puente con el índice. En el momento de hacerlo, el codo se ubicará naturalmente
en el lugar apropiado para el brazo y la mano en primera posición.
Contrabajo
Examinar cuidadosamente la posición del pulgar y los dedos. Observe que el pulgar esté
generalmente detrás del segundo dedo y el primero esté relativamente recto. Observe el
espacio entre el dedo índice y el medio. El espacio entre esos dos dedos debe ser igual al que
hay entre el medio y el dedo meñique. Cada intervalo entre dedos deber ser de medio tono.
El brazo y la mano deben estar alineados, con la muñeca relajada, pero generalmente recta.
ESTRATEGIA PARA ENSEÑAR LA FORMA DE LA MANO IZQUIERDA
Con los instrumentos de cuerda, el dedo índice es usualmente llamado el primer dedo, el dedo
medio se denomina como el segundo, el anular es el tercero y el meñique es el cuarto. Para
ayudar a los estudiantes a desarrollar la posición de la mano izquierda, primero se enseñan
notas que requieran el uso de tres o cuatro dedos. De esta manera es más fácil para los
estudiantes mantener la forma apropiada de la mano cuando levantan los dedos para tocar
diferentes sonidos. Las siguientes estrategias de memorización pueden ser usadas para que los
estudiantes desarrollen una posición correcta de la mano izquierda.
Todos los instrumentos
Haga que los estudiantes aprendan a tocar tetracordios descendentes, escalas y
fragmentos musicales descendentes, antes que hacerlo en forma ascendente (ejemplo:
tetracordios descendentes de sol: Violines y violas comienzan con tres dedos en la
210
cuerda re para bajar hasta sol; violonchelos comienzan con cuatro dedos en la cuerda re
y contrabajos digitan fa sostenido en la cuerda re mientras tocan sol al aire).
Haga que los estudiantes deslicen los cuatro dedos o el tercero y cuarto juntos hacia
arriba y abajo del diapasón entre dos cuerdas adyacentes.
Haga que el estudiante deslice sus dedos en una de las cuerdas hacía arriba y abajo
imaginando el recorrido por un riel. ¡Ojalá los dedos del estudiante no se “descarrilen!”
Cuando los estudiantes pueden pasar el arco sobre dos cuerdas adyacentes
simultáneamente, haga que toque las notas (sonidos) con el dedo en una sola cuerda
mientras toca la cuerda vecina mas alta como cuerda al aire. Esto favorece la curvatura
de los dedos.
Haga que el estudiante golpetee sus dedos sobre una cuerda y después combine con
otras cuerdas. Esto ayudará al desarrollo de la curvatura de los dedos y a coordinar los
movimientos de digitación.
Pedir a los alumnos que golpeen suavemente el pulgar contra la parte trasera del brazo
del instrumento mientras sus dedos están en las cuerdas. Esto debe ayudar a disminuir
la tensión y evitar que la mano apriete el instrumento.
Violín y Viola
Animar a los estudiantes a colocar el dedo índice para que forme un cuadrado con el
diapasón, esto permite que todos los dedos estén debidamente curvados y colocados
delicadamente sobre el mismo.
211
Haga que el estudiante deslice suavemente el pulgar por el costado del cuello del
instrumento con sus manos en posición de interpretación. Cuando el pulgar se desliza
hacia la posición del segundo dedo, la muñeca se enderezará, lo que ayudará a
promover una posición de mano relajada y generalmente alineada con el brazo.
Haga que los estudiantes separen sus manos del cuello del instrumento mientras
mantienen los dedos en posición para tocar. Esto promueve una posición relajada de la
mano izquierda y previene que la mano apriete el brazo del instrumento al tocar.
Indicar a los estudiantes que deben rasguear las cuerdas con los cuatro dedos mientras
los codos se mueven. Esto ayuda a la libertad de movimiento del brazo desde el
hombro.
Geminiani era un compositor barroco que a menudo componía acordes que debían ser
tocados colocando un dedo en cada una de las cuerdas. Los estudiantes deben colocar
el primer dedo en la cuerda más grave, el segundo en la siguiente, el tercer dedo en la
siguiente y el cuarto en la cuerda más aguda. Esto les permitirá desarrollar la correcta
curvatura de los dedos.
Recordar a los alumnos que deben digitar con las puntas de los dedos.
Revisar que la base de los nudillos se encuentre sobre el diapasón. La base de los
nudillos de los estudiantes que tienen los dedos más largos, pueden estar más abajo.
212
Violonchelo
Los estudiantes deben cerrar la mano y golpear suavemente las cuerdas levantando y
bajando la mano desde la articulación de la muñeca. Instruya a los estudiantes que
deben hacerlo a lo largo del diapasón. Este movimiento permite que la mano izquierda
esté más relajada desde la muñeca al tocar.
Sugerir a los estudiantes que la forma general de la mano debería ser como si la mano
estuviera sujetando una lata de gaseosa o una fruta del tamaño de una naranja. Los
dedos deben estar redondeados, y el pulgar e índice deben formar una C.
Pídale a los estudiantes que alternen golpes suaves entre la cejilla y el puente del
instrumento. Esto ayudará al codo a tener una posición natural de manera que la mano
izquierda pueda estar colocada correctamente sobre la cuerda.
Contrabajo
Instruya a los estudiantes para formar entre el índice y el pulgar la figura de una prensa
“c”. Los estudiantes deben formar una C con los dedos pulgar e índice.
213
ANEXO D
ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR EL PIZZICATO35
Como se indicó previamente, se recomienda que las técnicas de arco y digitación sean
ensañadas por separado antes de combinarlas. Sin embargo, los estudiantes pueden tocar
escalas y melodías sencillas en pizzicato mientras desarrollan el uso del arco y con cuerdas al
aire. Las actividades con pizzicato pueden comenzar desde el primer día de instrucción. Los
estudiantes de violín y viola pueden usar pizzicato primero en posición de guitarra y después en
posición de interpretación.
Violín y Viola
Instruya al estudiante para que coloque la punta del pulgar derecho en la esquina del diapasón,
cerca de la cuerda más alta y use los dedos índices para pellizcar la cuerda. Los estudiantes
deben halar la cuerda hacia el lado con las yemas de los dedos (no las puntas) para obtener el
mejor sonido.
Violonchelo y Contrabajo
Haga que el estudiante coloque el lado derecho del pulgar en el lado de la cuerda más aguda
del diapasón de 5 a 10 cm. del final. Como en el violín y la viola, la cuerda debe ser pulsada
hacia la cuerda adyacente, usando la yema de los dedos para un mejor sonido.
35 Ibídem.
214
ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR LA COLOCACIÓN INICIAL DE LOS DEDOS
Las primeras tonalidades que los estudiantes aprenden al empezar su formación, son la mayor,
re mayor y sol mayor. A medida que las clases progresan, otras tonalidades, como do mayor, fa
mayor y re menor natural pueden ser incluidas. Los estudiantes deben tocar arpegios y escalas
a una octava al principio.
Violín y Viola: Los patrones 2-3 y 1-2 en la digitación
Enseñar patrones de digitación ayuda a los estudiantes de violín y viola a entender la
colocación de los dedos. Dichos patrones describen la distancia de un tono y medio tono entre
dedos. El patrón 2-3 es el primero en ser enseñado, seguido lógicamente por el 1-2.
El patrón 2-3 tiene medio tono entre el segundo y el tercer dedo, y un tono entre el primer y el
segundo dedo, al igual que entre el tercer y cuarto dedo. Observe que las puntas de los dedos
estén cerca uno del otro cuando forman medio tono. Las puntas pueden estar o no en contacto
dependiendo del ancho de los dedos de los estudiantes.
El patrón 2-3 permite que los estudiantes toquen los dos tetracordios mayores de la escala de
re mayor: un tono entre re (cuerda al aire) y mi (primer dedo), tono entero entre mi y fa
sostenido (segundo dedo), medio tono entre fa sostenido y sol (tercer dedo) y un tono entre sol
y la (cuarto dedo o cuerda al aire). El mismo patrón puede ser usado para tocar el siguiente
tetracordio ascendente de la escala en la cuerda la. Este patrón también es usado para tocar la
escala de sol mayor, comenzando en la cuerda sol al aire, y una escala de do mayor
comenzando en la cuerda do para la viola. En algunos métodos se comienza en las dos
primeras cuerdas la y mi
215
El patrón 1-2 tiene medio tono entre el primer dedo y el segundo. Es usado en el tetracordio en
la cuerda la (la al aire, el primer dedo es si y el segundo es do natural) y el tetracordio en la
cuerda re (el primer dedo es mi y el segundo es fa natural) cuando se estudia la escala de do
desde la cuerda sol. El patrón 1-2 es usado en la escala de re menor natural, comenzando con
la cuerda re al aire.
Violonchelo
Se debe recordar que en el violoncello, todos los dedos están a una distancia de medio tono,
por lo que se crea una tercera menor entre el primer y el cuarto dedo. Las escalas de re, sol y
do mayor a una octava, usualmente enseñadas al principio tienen la misma digitación cuando
se comienza con la cuerda al aire (ejemplo: Sol mayor: cuerda sol al aire, primer dedo en la,
tercer dedo en si, cuarto dedo en do; cuerda re: cuerda al aire, primer dedo en mi, tercer dedo
en fa sostenido y cuarto dedo en sol). Cuando se aprenden nuevas tonalidades, se usa el
segundo dedo. Por ejemplo, para tocar la escala de re menor natural comenzando con re en la
cuerda al aire, el segundo dedo se usa para tocar el fa natural. En la escala de fa mayor,
comenzando con el fa en la cuerda do (cuarto dedo), el segundo dedo se usa para tocar si
bemol en la cuerda sol.
Dependiendo del horario de las clases cada semana, los violonchelistas pueden comenzar a
estudiar la escala de fa mayor comenzando con el segundo dedo en la cuerda re durante los
dos primeros años de aprendizaje. Esta octava de la escala de fa mayor requiere de una
extensión hacia atrás para si bemol en la cuerda la.
Contrabajo
La distancia entre el primer dedo y el cuarto es de tan solo una segunda mayor. Esto significa
que el intérprete de contrabajo debe aprender a desplazar a una posición más alta para tocar
las escalas de re, sol y do que los estudiantes de otras cuerdas han aprendido (violín, viola y
violonchelo) si quiere evitar transposiciones de octava. Se recomienda que los estudiantes de
216
contrabajo aprendan sus primeras escalas sin cambiar de octavas para cada tetracordio para
evitar problemas inherentes de cruzamiento de cuerdas, tempo y afinación.
Las siguientes son algunas estrategias de enseñanza de memorización para digitación básica.
Haga que los estudiantes coloquen el dedo que está produciendo la nota y los dedos
anteriores a éste cuando se está aprendiendo la digitación por primera vez (ejemplo:
tocar sol en la cuerda re en el violín y/o la viola con tres dedos en la cuerda en vez de
sólo el tercer dedo). Esto permite desarrollar la posición de la mano izquierda. Cuando la
mano izquierda ha establecido una posición correcta, los estudiantes pueden comenzar
a usar digitación independiente.
Primero introduzca las escalas descendentes para ayudar a que los alumnos desarrollen
la postura de la mano izquierda, movimiento de digitación, colocación de los dedos entre
el primer y el cuarto dedo y permitir una colocación adecuada de la muñeca izquierda y
el brazo.
Es recomendable enfatizar en enseñar melodías que comiencen con notas relativamente
altas y desciendan a notas más bajas para trabajar la posición de la mano izquierda y
establecer entonación dentro del alcance de la mano. Mary had a little lamb y Joy to the
world son ejemplos de ello.
Haga que los estudiantes digiten en una cuerda mientras tocan en otra cuerda
adyacente al aire.
Algunos profesores prefieren marcar los diapasones de los violines de los estudiantes
principiantes, indicando dónde deben ir los dedos para ayudar al desarrollo de la
afinación correcta. Cinta de vinilo (o de enmascarar), puntos adhesivos o puntos de
corrector de tinta pueden ser usados. Si un sistema de marcación es usado, se
217
recomienda que se vaya retirando gradualmente de modo que los estudiantes se guíen
más por el oído que por las marcas.
INSTRUCCIONES PARA EL MANEJO DEL ARCO: PAUTAS GENERALES
Se recomienda que los estudiantes desarrollen postura del cuerpo, posición del instrumento,
colocación de la mano izquierda, y digitación independientemente del trabajo del arco. Aunque
la enseñanza del manejo del arco y del instrumento debe ocurrir simultáneamente, el desarrollo
independiente de estas habilidades permite a los estudiantes desarrollar un nivel de destreza
antes de intentar combinarlas. Se debe recordar que los estudiantes pueden usar pizzicato para
las escalas y melodías que estén aprendiendo mientras desarrollan sus destrezas con el arco
independientemente.
Se recomienda que las destrezas con el arco sean enseñadas de forma secuencial debido a su
complejidad. Cuando se comienzan clases de un instrumento de cuerda, se involucra la
enseñanza de la postura correcta de la mano en el arco, seguida de una explicación sobre el
manejo del détaché, cambio de cuerdas y el manejo del staccato.
Existe gran diversidad de métodos, todos ellos válidos, pero es conveniente que a un niño se le
enseñe solo de una forma. Por ejemplo la manera de tomar del arco, y en general todas las
indicaciones iniciales, deben responder fielmente a las indicaciones que recibe.
Una de las formas de comenzar la producción de sonido es utilizando una porción pequeña del
arco en la posición cuadrada. En forma progresiva se irá extendiendo la longitud hasta llegar a
la punta y al talón, en la medida que se vayan logrando las habilidades de cada uno de los
pasos que este proceso implica.
218
POSICIÓN DE LA MANO EN EL ARCO: PAUTAS GENERALES
Se recomienda que los estudiantes aprendan primero a sostener el arco desde el punto de
equilibrio, de forma que los dedos y el pulgar estén relajados mientras sostienen el arco. Esto
también ayuda a los alumnos a entender que el instrumento ayudará a sostener el arco
mientras tocan.
Violín y Viola
El dedo índice descansa encima de la vara del arco cerca del segundo nudillo.
El segundo dedo está curvado perpendicularmente en relación al pulgar, cubre parte del
lado del arco y toca la vara cerca del segundo nudillo.
El tercer dedo, al igual que el segundo, cubre el lado del arco y la yema, toca el lado
cóncavo de la nuez.
El meñique está redondeado y la punta descansa cerca al lado interior de la vara del
arco.
El pulgar forma un óvalo con el segundo dedo.
La mano se inclina un poco hacia el dedo índice.
Violonchelo
Todos los dedos están ligeramente curvados y cubren un lado de la nuez y la vara.
El dedo índice cubre parte de la vara cerca del primer o segundo nudillo.
La yema del tercer dedo cubre la U de la nuez.
El cuarto dedo cubre el ojal del arco.
El pulgar está curvo y el lado de la punta descansa perpendicularmente del con relación
al segundo dedo.
La mano es más perpendicular a la vara del arco que las cuerdas.
219
Contrabajo: Arco Francés
La forma de la mano es similar a la del arco del violonchelo, pero los dedos están
colocados ligeramente más cerca de la nuez.
Contrabajo: Arco Alemán
Todos los dedos están naturalmente curvos.
Los dedos pulgar e índice forman un círculo
El segundo y el tercer dedo están curvados y colocados cerca del dedo índice
El meñique está colocado debajo de la nuez como soporte.
ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR AFINACIÓN A PRINCIPIANTES
Mientras los estudiantes están aprendiendo las normas básicas de cómo tomar el instrumento y
el arco, el profesor puede ser responsable por la afinación de las cuerdas utilizadas en la clase.
Es necesario que las clavijas giren ágilmente para que se puedan afinar eficientemente. Hasta
que los estudiantes aprendan a afinar sus propios instrumentos, se recomienda que el profesor
afine únicamente las cuerdas que serán utilizadas en la clase.
Una vez que los estudiantes ya pueden sostener confiablemente sus instrumentos y producir
correctamente sonidos deseados en sus instrumentos y puedan discriminar diferentes sonidos
aprendidos a través del entrenamiento auditivo, las instrucciones para la afinación normal serán
dadas.
Tocar una cuerda LA al aire mientras gira la clavija. El estudiante debe indicar si la
afinación está subiendo o bajando.
220
Tocar una cuerda LA al aire y hacer que el estudiante haga lo mismo en su instrumento,
cambiando la afinación hasta que iguale la del profesor.
Haga que el estudiante pulse la cuerda mientras le da vueltas al afinador hasta que
iguale a la afinación del instrumento del instructor.
Tocar un LA en un afinador electrónico y hacer que el estudiante gradúe la afinación de
su instrumento hasta que estén iguales.
Repetir estas estrategias con otras cuerdas
Enseñar a un estudiante a afinar el instrumento es un proceso que toma tiempo. El profesor
debe ser paciente y consistente, y su afinación debe ser óptima. La afinación de un estudiante
será tan precisa como la que le han enseñado.
ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR EL DESPLAZAMIENTO PARALELO DEL ARCO
Trabajo entre un par de estudiantes: Haga que un estudiante maneje el arco mientras el
otro observa y ayude al estudiante a desplazar el arco en forma paralela ajustando la
arcada si es necesario.
Divida la distancia entre el puente y el final del diapasón en 5 partes. Numere cada una
de ellas. Haga que los estudiantes practiquen moviendo el arco en cada una.
Haga que el estudiante exhale su aire mientras mueve el arco hacia abajo. Mientras
tanto, verifique si el arco viaja en forma paralela al puente y respire mientras realiza el
movimiento ascendente del arco.
Haga que el estudiante descanse su arco sobre la cuerda en la punta o en la nuez.
Solicite al estudiante que gire el arco doblando sus dedos, muñeca y codo.
Haga que el estudiante hale el arco en la misma dirección, es decir hacia abajo en forma
descendente y constate que los brazos, la muñeca y los dedos están relajados antes de
comenzar cada movimiento.
Haga que el estudiante practique arcadas solamente en la mitad mas baja, en el
intermedio y en la mitad alta de sus arcos.
221
ESTRATEGIAS PARA EL PERFECCIONAMIENTO DE LOS CAMBIOS DE ARCO
Los cambios de dirección del arco deben ser suaves y controlados. Los dedos de la
mano del arco deben estar relajados y listos para reaccionar al cambio de dirección.
Haga que los estudiantes extiendan el brazo en el aire con la punta del arco hacia arriba,
y flexionen los dedos.
Haga que los estudiantes coloquen el arco sobre las cuerdas en el punto de equilibrio
con la mano de arco cerca del punto de equilibrio. Instruya al estudiante para que haga
pequeños cambios de arco flexionando los dedos y la muñeca de la mano derecha.
Haga que los estudiantes practiquen diferentes flexiones con los dedos y con la muñeca
en cada extremo del arco mientras lo desplaza.
Haga que el estudiante de violoncello coloque el arco sobre una cuerda. Haga que la
mano izquierda sujete la punta del arco mientras la derecha lo sujeta desde la nuez.
Hacer que sienta la utilización de ambas manos al mover el arco en sus cambios de
dirección.
ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR PRODUCCIÓN DE SONIDO EN DIFERENTES DINÁMICAS
Los estudiantes de nivel intermedio deben entender la diferencia entre velocidad de arco, peso,
y punto de contacto para comenzar a refinar la producción de sonido. Repasar los principios
básicos de producción de sonido para instrumentos de cuerda. Utilice las siguientes estrategias
para desarrollar la producción de sonido y las dinámicas de los estudiantes.
222
Haga que los estudiantes varíen la velocidad del arco, el peso sobre el arco, y el punto
de contacto (del arco sobre la cuerda), y cualquier combinación para producir diferentes
dinámicas.
Divida la distancia entre el puente y el final del diapasón en cinco carriles, o áreas;
numérelas y haga que practiquen arcadas en cada una de ellas.
Utilice la analogía de millas (o kilómetros) por hora para diferenciar las velocidades del
movimiento del arco. Por ejemplo, 5 Km./h (lento), 35 Km./h (moderado), y 70 Km./h
(muy rápido).
Utilice la analogía de las libras para que los estudiantes varíen el peso a fin de obtener
diferentes dinámicas. Por ejemplo, 2 libras (piano), 20 libras (mezzo-forte), 50 (forte).
Cuando no se requieren cambios en la dinámica, el sonido producido arco abajo debe
ser igual al sonido producido arco arriba. Haga que los estudiantes cierren los ojos,
escuchen y después comparen el sonido que producen arco arriba y arco abajo. Haga
que los estudiantes modifiquen la velocidad del arco, el punto de contacto, y el peso si el
sonido producido arco arriba y abajo es diferente.
ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR CAMBIOS DE CUERDA MODERADOS Y RÁPIDOS
Para estudiantes de nivel intermedio, los cambios de cuerda deben ser suaves ya que
ocurren en tempos moderados en todas las partes del arco. El codo derecho, la muñeca,
y la mano derecha (del arco) deben estar relajados y libres para flexionar. A medida que
aumenta la velocidad de los cambios de cuerda, se debe emplear menos movimiento de
brazo y más movimiento de muñeca y de la mano del arco. Utilice las siguientes
estrategias intermedias para desarrollar cambios de cuerda en tempos moderados.
223
Haga que los estudiantes pongan el arco sobre la cuerda y practiquen los cambios de
cuerda agitando la mano desde la articulación de la muñeca. Deben tener los dedos
doblados, y los pocos movimientos de brazo deben ser sutiles durante el cambio.
Practique cambios de cuerda en varias velocidades. Recuerde que entre más rápido el
cambio, menores los movimientos de muñeca, mano, y dedos.
Practique cambios de cuerda en todos los puntos del arco.
ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR LIGADURAS DE MÁS DE CUATRO NOTAS
Estudiantes de nivel intermedio deben poder hacer pasajes con ligaduras de cuatro, seis, y
ocho notas. Se les puede ayudar con las siguientes estrategias.
Practique escalas de una octava, haciendo ligaduras en un sólo arco por cada altura
ascendiendo y descendiendo.
Practique trinos de sólo ligaduras.
ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR EL MARTELÉ
Los arcos martelé emplean un acento al comienzo del golpe, seguido inmediatamente por un
alce de peso sobre el arco. Debe haber un silencio entre cada golpe de arco martelé. Las
siguientes estrategias sirven para enseñar el golpe de arco martelé.
Haga que los estudiantes sostengan el arco sobre la cuerda únicamente con el pulgar y
el índice, como si estuvieran pellizcando el arco. Haga que inclinen el índice hacia la
224
vara, y que varíen la inclinación disminuyendo el peso sobre el arco. Notarán que la vara
se mueve sutilmente mientras descansa sobre la cuerda.
Utilice una variación de la técnica anterior empleando no sólo el índice, sino los cuatro
dedos y el pulgar.
Muestre a los estudiantes que el golpe de arco martelé tiene tres pasos: (1) la mano de
arco se inclina levemente hacia la vara, (2) el arco es halado, produciendo un acento, y
(3) hay un alce de peso inmediato para que el arco se mueva ágilmente.
Pellizque y desplace. Utilice estas palabras para enfatizar la anterior secuencia.
Haga que los estudiantes imiten el sonido de una nota pizzicato con el sonido del acento
que produce el golpe de arco martelé. Alterne ambas técnicas.
Ensayar escalas sencillas tocadas con golpes de arco martelé en cada nota.
ESTRATEGIAS PARA ENSEÑAR SPICCATO BÁSICO
El golpe de arco spiccato se crea haciendo rebotar el arco sobre la cuerda. En tempos lentos, el
brinco ocurre en la parte inferior del arco. Antes de comenzar a aprender este golpe los
estudiantes deben saber hacer cambios suaves y flexibles de dirección del arco, y saber hacer
cambios de cuerda flexionando los dedos y doblando la muñeca. El spiccato se produce con un
movimiento curvo y con buena relajación de codo, hombro, muñeca, y dedos.
Haga que los estudiantes pongan el arco sobre el punto de equilibrio con la mano de
arco colocada cerca del punto de equilibrio. Haga que muevan el arco arriba y abajo
sobre la cuerda usando principalmente los dedos. El brazo se debe mover muy poco. La
muñeca debe doblarse, y el arco debe moverse paralelo al puente.
225
Una vez que los estudiantes logren el frote de punto de equilibrio (anterior), haga que
gradualmente muevan su arco desde el punto de equilibrio hacia la nuez, girando el
talón.
Haga que los estudiantes reboten el arco cerca de la cuerda mientras sostienen el arco
desde el punto de equilibrio. Alternar entre mover el arco sobre la cuerda flexionando
los dedos, y rebotando el arco.
Lleve a los estudiantes por esta secuencia de tres pasos: (1) mover el arco sobre la
cuerda hacia el punto de equilibrio, principalmente flexionando la muñeca y los dedos,
(2) rebotar el arco sobre el punto de equilibrio con un movimiento similar, y (3)
gradualmente mover la mano de arco hacia la nuez repitiendo los pasos 1 y 2.
Utilizar la frase “Se Oye Pero No Se Ve” para recordarle a los estudiantes que el
movimiento de rebotar el arco para el spiccato básico debe ser pequeño, y muy cerca de
la cuerda.
Una vez que los estudiantes hayan aprendido el spiccato básico en cuerdas al aire, hay
que darles oportunidades de practicar el golpe rebotando sobre notas digitadas.
Comenzar rebotando sobre cada nota por lo menos cuatro veces antes de proceder a la
siguiente nota. A medida que se va desarrollando la habilidad del spiccato, pueden dejar
de rebotar el arco repetidamente en cada nota. La habilidad de rebotar el arco en notas
individuales en un pasaje spiccato es bastante compleja. Comience con varios rebotes
por nota para coordinar la mano izquierda con el golpe de arco, y luego disminuya
gradualmente el número de rebotes por nota.
226
ESTRATEGIA PARA ENSEÑAR POSTURAS CORPORALES CONSISTENTES,
BALANCEADAS Y FLUIDAS
Es correcta una postura consistentemente relajada, emplear movimientos sueltos y fluidos en
una posición balanceada. Deberán también moverse libremente en reacción a los golpes de
arco. Es importante revisar constantemente la postura. Las siguientes son unas estrategias
adicionales para estudiantes de nivel intermedio:
Hacer que los estudiantes toquen con los hombros encogidos, con el cuello tensionado,
y la quijada hacia delante para que sientan lo difícil que es. Lo contrario es una postura
relajada con movimientos fluidos.
Haga que los estudiantes (1) se sienten en posición de tocar pero sin el instrumento, (2)
cierren los ojos, (3) hagan como si estuvieran tocando su pieza favorita con los
movimientos correspondientes, y (4) hacer lo mismo con los ojos abiertos.
Haga que los estudiantes se concentren en la respiración mientras tocan. Inhalar y
exhalar relaja y libera el cuerpo, lo cual es sumamente importante para la calidad del
tono. Se les puede decir que exhalen en arco abajo e inhalen en arco arriba.
ESTRATEGIAS PARA EL REFINAMIENTO DE LA POSICIÓN DEL INSTRUMENTO
Los estudiantes de nivel intermedio ya deben tener una posición del instrumento bien
establecida. Deben poder demostrar buenos movimientos de arco y habilidades en la mano
izquierda sin perder una buena postura mientras tocan por períodos cada vez más largos.
227
Puntos de Referencia para una Posición Adecuada:
Escriba una lista de puntos de comprobación para evaluar la posición de los estudiantes
mientras tocan obras de nivel intermedio. La siguiente tabla sirve como ejemplo.
Instrumento Puntos de Comprobación
Violín/Viola El cuerpo permanece estirado cuando trae el instrumento hacia él.
La línea central de atrás del instrumento descansa cerca del hombro.
El instrumento está apoyado sobre el hombro y la clavícula, la mano izquierda lo estabiliza; el codo está libre.
El botón del instrumento está posicionado unos centímetros a la izquierda del centro del cuello.
La mandíbula descansa sobre la mentonera; la nariz mira hacia el caracol.
El instrumento está generalmente paralelo al piso cuando la mano izquierda está cerca del puente.
El caracol y el codo izquierdo están por delante del pie izquierdo.
Las rodillas y las piernas están flexibles para reaccionar a los golpes de arco.
Violoncello El instrumento toca el pecho y está apoyado sobre él cuerpo.
Las rodillas suavemente arrullan el instrumento.
El puntal está ajustado de manera que (1) el extremo inferior del caracol está entre 3 y 7 cm. por encima del hombro, (2) la clavija de do está detrás del cuello, y (3) los aros del instrumento están unos centímetros encima de las rodillas.
El violoncello está levemente inclinado hacia la izquierda del estudiante. La línea de las cuerdas cruza el eje vertical del cuerpo en un ángulo leve.
228
El violoncello está levemente ladeado permitiendo un golpe de arco tanto en la cuerda la, como en la cuerda do sin tocar las piernas.
Contrabajo La tapa derecha de atrás del contrabajo debe descansar sobre
(De pie) en la ingle izquierda.
El cuerpo debe equilibrar el instrumento; sólo el puntal y la ingle apoyan el contrabajo.
La nota la en la cuerda sol debe estar sobre el hombro izquierdo a la altura de los ojos.
El contrabajo debe descansar sobre el abdomen a un ángulo, sin necesidad de ayudarse con la mano izquierda.
La parte interior de la rodilla izquierda debe tocar la tapa de atrás del instrumento.
La cadera y las piernas deben estar flexibles.
Contrabajo Ambos pies deben sostener el instrumento.
(Sentado)
El instrumento debe estar inclinado hacia el centro del cuerpo, descansando sobre el muslo izquierdo.
Ambos huesos pélvicos deben estar sobre la silla.
La cadera y las piernas deben estar flexibles.
Trabajo en pareja
Dividir los estudiantes en parejas. Hacer que uno toque mientras el otro sujeta suavemente el
caracol. Una postura adecuada debe mantenerse sin importar la dificultad de la pieza.
229
Cronometrarse
Retar a los estudiantes a tocar por periodos de tiempo cada vez más largos sin perder la
postura correcta. Utilizar un cronómetro y aumentar gradualmente el tiempo y la resistencia
física.
230
ANEXO E
ALGUNOS MÉTODOS DE PEDAGOGÍA MUSICAL DEL SIGLO XX
Hablar de materiales en educación musical es hacer referencia a las distintas pedagogías
especializadas, que nacen a comienzos del siglo XX con la aparición del movimiento de la
Escuela Nueva y de la mano de insignes músicos como Dalcroze, Martenot, Kodaly, Orff,
quienes supieron romper con los esquemas rígidos de una enseñanza de la música basada en
la teoría y la práctica solfística e instrumental, para conducirnos a una formación musical en el
que al "sentir" se le concedía mayor importancia que al "teorizar".
Estos músicos-pedagogos lograron poner al alcance de niños y jóvenes la música en su
extensión más amplia: interpretando con su voz y/o con instrumentos, bailando, componiendo,
desarrollando la audición interior y el pensamiento musical, a fin de lograr individuos más
creativos en la expresión musical.
Veremos con detalle, algunos de los más importantes métodos diseñados y aplicados en el
siglo XX, que pueden generar pautas de apoyo en la educación musical.
Jaques-Dalcroze (1865-1950) –compositor.
Fue creador del método de educación musical LA RITMICA,"solfeo corporal de la música" la
base del método es considerar que cualquier fenómeno musical (rítmico, melódico, armónico o
formal) es objeto de representación corporal.
La Rítmica es "Música en movimiento", el método parte de lo que el niño siente y de sus
movimientos en el espacio parcial o total. Posteriormente se tratará de tomar conciencia de
estos movimientos e interiorizarlos, desarrollando de esta manera la sensibilidad musical por la
participación corporal sonora.
Zoltan Kodaly (1882-1962) -compositor y etnomusicólogo.
231
La base del método de este gran músico fue el folklore húngaro tomando esta música para la
enseñanza del solfeo y los primeros años de enseñanza instrumental. Quizá uno de los motivos
que le indujo a elaborar su método fue el querer recuperar la tradición musical de su pueblo, ya
que consideraba que el gusto musical de sus compatriotas húngaros estaba muy influenciado
por la música alemana.
“Quien ha aprendido a conocer y amar la música folklórica, también aprende a amar al pueblo y
a procurar su bienestar, prosperidad y educación”
El método recoge a través de las melodías populares una interesante sistematización de
estructuras rítmicas y melódicas y una posterior graduación en dificultades, para todas las
edades del alumnado en la etapa escolar.
Maurice Martenot (1898-1980) -intérprete y compositor.
Su formación musical la compagina con la investigación tímbrica y la pedagógica. A nivel
tímbrico fue el inventor de las "ondas Martenot" presentado en la orquesta en 1928, con la obra
"Poema Sinfónico para solo de Ondas musicales y Orquesta". Más tarde, en 1953, diseña un
instrumento destinado a la enseñanza de la música en la escuela el "clavi-harpe" instrumento
similar al clavicordio, que se adecuaba a la voz infantil.
Desde el campo de la pedagogía realiza un interesante trabajo de reforma educativa musical en
Francia, inspirado en las Escuelas Nuevas de educación activa, basándose en las
características psicofisiológicas del niño y de la niña.
Su intenso trabajo en el campo de la educación, buscando vías nuevas y eficaces para la
enseñanza de la música, da lugar a su método "Principios fundamentales de formación musical
y su aplicación." Para el aprendizaje de los elementos musicales se basa en los tres momentos
educativos de María Montesori: imitación-reconocimiento-reproducción
Carl Orff (1895-1982) -compositor y director de orquesta.
232
Más que un método de enseñanza de la música, creó un sistema muy amplio en educación
musical, tratando de dar ideas al educador a través de propuestas pedagógicas, que
estimularan la natural evolución musical de los niños y las niñas.
La base de la obra pedagógica "orffiana" queda recogida en el trinomio "Palabra, música y
movimiento" llevada al aula de modo real y consciente, considerando la teoría como
consecuencia lógica de la experiencia práctica y sensorial.
Junto con el lenguaje y el movimiento, el contacto con la música es practicada por el alumnado
con todos sus elementos: ritmo, melodía, armonía y timbre, concediéndose gran importancia a
la improvisación y a la creación musical, para ello los instrumentos de percusión tanto de sonido
indeterminado como determinado (láminas) tienen especial importancia 36
Algunos materiales pedagógicos musicales aplicables en la práctica instrumental
En la actualidad se aplican en la práctica orquestal diferentes materiales pedagógicos, que
sirven de apoyo para lograr los objetivos musicales de enseñanza y aprendizaje. Algunos de
ellos son:
Método para cuerdas de Samuel Applebaum
El propósito de este método es permitir al estudiante memorizar las sensaciones que le
ayudarán a desarrollar contenidos técnicos específicos. Estos contenidos se analizan y a partir
de ellos, se propone una serie de ejercicios para su desarrollo.
En este método, el violín, la viola, el cello y contrabajo realizan al unísono las diferentes
lecciones del material para unificar los procesos técnicos en los instrumentos de cuerda. Cada
libro es una unidad completa y se puede usar por separado para las clases grupales o
individuales.
36 www.vc.ehu.es/deppe/relectron/n5/eln5a7.htm . Margarita barajas duran. Un tema para la pedagogía musical intercultural
233
La filosofía detrás de este método es lograr el desarrollo de los contenidos técnicos mediante
rutinas antes de su aplicación a la lectura musical. A esto nos referiremos como “anticipación
del problema”. El material en este libro está gradualmente organizado de manera que solo se
requiere muy poco material explicatorio. La intención es que se requiera el mínimo de
explicación y el máximo de conceptos e ideas. Cada melodía es muy divertida y ofrece las
bases para una técnica limpia de la mano izquierda y del arco.
a. Curso Belwin Para Cuerdas
El curso Belwin para cuerdas es un curso completo de estudio. Este correlaciona los diferentes
materiales suplementarios necesarios para que el programa de cuerdas esté correctamente
implementado. Este curso incluye un Libro de Técnica; un Libro de Ensamble (que incluye
duetos en varias combinaciones); un Libro de Programa (que da las pautas para trabajar en
forma grupal las cuerdas de una orquesta); y un Libro de Solos para cada instrumento.
En este programa completo, el profesor será guiado en la enseñanza de las cuerdas desde la
primera lección de las clases hasta el desarrollo de una orquesta, con los métodos que incluyen
todas las posiciones. El material en el curso Belwin para cuerdas está diseñado para ser
utilizado con el Belwin String Builder (Constructor de Cuerdas Belwin), como método principal.
Aunque todos los libros suplementarios, de solos y ensambles están correlacionados con el
Método, debe quedar claro que cada publicación del curso Belwin para cuerdas es una
independiente por si solo. Un director podrá usar todos los libros, una parte de estos, o ninguno
de las demás publicaciones y aún así alcanzar un resultado muy destacado del String Builder
por si solo.
b. El String Builder
El Belwin String Builder es un método en el que el violín, la viola, el cello y contrabajo tocan
juntos en todo el material. Cada libro es una unidad completa y se puede usar por separado
para las clases grupales o individuales. El progreso técnico de éste método está
cuidadosamente planeado de manera que cada paso es gradual y trata de mantener el interés
del estudiante.
234
Método Suzuki37
El método Suzuki es un método para aprender a tocar un instrumento musical. El Método de
violín se compone de 10 volúmenes con 10 CD's, Además están editados actualmente libros y
grabaciones para piano, viola, flauta traversa, flauta dulce, violoncello, arpa, contrabajo y canto.
Es un método más orientado a niños pero muy bueno también para adultos que quieren
empezar a aprender a tocar el violín.
a. Historia del método
Shinichi Suzuki fue violinista, educador, filósofo, y fue considerado un humanista. Ejerció una
profunda influencia en la educación de su país y en otros lugares del mundo.
Suzuki basó su enfoque en la hipótesis de que la habilidad musical no es un talento innato, sino
una destreza que puede ser desarrollada. ``Cualquier niño a quien se entrene correctamente
puede desarrollar una habilidad musical, de igual modo que todos los niños desarrollan la
capacidad de hablar su lengua materna. El potencial del niño es ilimitado`` La filosofía de
Suzuki y el método que el desarrolló han afectado a muchos profesores, niños, y familias en
muchas naciones. La muerte del Dr. Shinichi Suzuki en enero de 1998 fue un acontecimiento
sentido. Su creencia en las capacidades maravillosas de todos los seres humanos y en la
importancia de nutrir estas capacidades con amor ha influido en forma considerable.
b. Desarrollo del método
El trabajo de Suzuki quedó interrumpido a causa de la Segunda Guerra Mundial. Cuando esta
finalizó, Suzuki resolvió con determinación traer la belleza de la música a las tristes vidas de los
niños de su nación. Comenzó a enseñar en una escuela pequeña en Matsumoto, trabajando
además en el desarrollo de un repertorio secuencial cuyos contenidos musicales y técnicos
37 Tomado de Apuntes del Curso Filosofía y Pedagogía Filosofía y Pedagogía Suzuki dictado por la profesora Marilyn O´Boyle,
teacher trainer de la Asociación Suzuki de las Américas, en el III Festival Suzuki de Colombia, realizado en Bogotá en 1998 Asociación Suzuki de las Américas www.suzukiassociation.org; [email protected] ; European Suzuki Association (ESA) www.europeansuzuki.org; Asociación Suzuki de Colombia www.asociacionsuzukicolombia.com.co; Asociación Suzuki del Perú www.suzukimusica.com.pe; Asociación Suzuki de Méjico www.suzukimexico.org; Asociación Suzuki de Francia www.suzukimusica.com.pe; Asociación Suzuki de España www.suzukimexico.org
235
quedaran presentados de una manera lógica. Tras unos pocos años, los estudiantes de Suzuki
asombraban por su destreza a quienes les oían tocar.
El movimiento de la educación del talento creció a medida que otros profesores estudiaron con
Suzuki y comenzaron a enseñar por todo Japón. El programa se amplió al interesarse
profesores de diversos instrumentos en el enfoque de Suzuki, desarrollándose materiales para
el cello, el piano y la flauta. Con el transcurso de los años, millares de niños japoneses han
recibido entrenamiento en el Instituto Suzuki de Educación del Talento en Matsumoto, o en
alguna de sus sucursales en otras ciudades.
c. El método Suzuki hoy
El Dr. Suzuki no desarrolló su método para entrenar a músicos profesionales, sino para ayudar
a los niños a desarrollar sus capacidades como seres humanos. Él dijo: "La enseñanza de
música no es mi propósito principal. Deseo formar a buenos ciudadanos, seres humanos
nobles. Si un niño oye buena música desde el día de su nacimiento, y aprende a tocarla él
mismo, desarrolla su sensibilidad, y disciplina y paciencia. Adquiere un corazón hermoso".
Gracias a su vida y obra, el Dr. Suzuki ha inspirado a miles de padres y profesores en más de
cuarenta países (en Asia, Europa, Australia, África y en las Américas) a educar a los niños
como seres humanos amorosos mediante el método de la lengua materna de educación
musical. En el ambiente alentador fomentado por el método Suzuki, los niños aprenden a
disfrutar de la música y desarrollan confianza, autoestima, autodisciplina y concentración, así
como la determinación necesaria para intentar hacer cosas difíciles, cualidades que tanto se
necesitan en nuestro tiempo. Como Pablo Casals comentó, con ojos llenos de lágrimas, tras
escuchar tocar a pequeños estudiantes Suzuki, "quizás sea ésta la música que salvará el
mundo".
d. Características especiales del método.
Hace más de cincuenta años, Suzuki comprendió las implicaciones del hecho de que los niños
de todo el mundo aprendan a hablar su lengua materna con facilidad, y comenzó a aplicar los
principios básicos de la adquisición del lenguaje al aprendizaje de música. Las ideas sobre la
236
responsabilidad de los padres, el dar aliento cariñosamente, el escuchar, la repetición
constante, etc., son algunas de las características especiales del método Suzuki.
“El medio ambiente” es la clave del desarrollo de la habilidad. El talento no es
innato, sino que el niño pequeño lo va desarrollando a medida que interactúa y se ajusta
a su medio ambiente. Suzuki observó que los niños imitan los manerismos, acentos,
inflexiones, intereses y pasatiempos de sus padres. Tal vez lo que vemos como
“talento” heredado es en realidad el resultado de un niño educado en un ambiente que
ha desarrollado ciertas habilidades más que otras. Los padres pueden decidir qué es lo
que consideran importante y qué destrezas quieren que desarrolle su niño; pueden
ajustar el ambiente del niño para fomentar el desarrollo de estas habilidades. Suzuki
habla del “talento” como el “desarrollo de la habilidad” y llama a su método “Educación
del Talento”
Importancia del papel de los padres. Cuando un niño aprende a hablar, los padres
actúan eficazmente como profesores. Los padres también tienen un papel importante
como "profesores en el hogar" cuando el niño aprende a tocar un instrumento. A
menudo, el padre o la madre aprende inicialmente a tocar antes que el niño, con objeto
de que él o ella entienda lo que se espera que el niño haga. El padre o la madre asiste a
las lecciones del niño y ambos practican diariamente en casa.
Comienzo temprano. Los primeros años son cruciales en el desarrollo de los procesos
mentales y de coordinación muscular en el niño pequeño. Las capacidades auditivas de
los niños están también en su apogeo durante los años de adquisición del lenguaje, por
lo cual es el momento ideal para desarrollar la sensibilidad musical. El escuchar música
debe comenzar en el nacimiento y el entrenamiento formal puede comenzar a la edad
de tres o cuatro años, si bien nunca es demasiado tarde para comenzar.
La escucha. Los niños aprenden a hablar en un ambiente lleno de estímulos de
lenguaje. Los padres pueden también hacer que la música forme parte del ambiente del
niño, asistiendo a conciertos y poniendo las grabaciones del repertorio de Suzuki y otra
música. Esto permite a los niños absorber el lenguaje de la música al mismo tiempo que
absorben los sonidos de su lengua materna. Al escuchar repetidamente las piezas que
van a aprender, los niños se familiarizan con ellas y las aprenden fácilmente.
237
Repetición. Cuando los niños han aprendido una palabra no la dejan, sino que
continúan utilizándola a la vez que agregan nuevas palabras a su vocabulario. De igual
modo, los estudiantes Suzuki repiten las piezas que aprenden, aplicando gradualmente
las habilidades que han ganado de nuevas y más sofisticadas maneras conforme
aumentan su repertorio. La introducción de nuevas habilidades técnicas y de conceptos
musicales en el contexto de piezas conocidas hace su adquisición mucho más fácil.
Alentar. Al igual que con el lenguaje, los esfuerzos del niño para aprender a tocar un
instrumento se han de elogiar con sinceras palabras de aliento. Cada niño aprende a su
propio paso, avanzando a pequeños pasos para poder dominar cada uno de ellos. Esto
crea un ambiente placentero para el niño, el padre y el profesor. Se establece también
una atmósfera general de generosidad y cooperación al animar a los niños a apoyar los
esfuerzos de otros estudiantes.
Aprender con otros niños. La música promueve interacciones sociales sanas, y la
participación en lecciones de grupos y pequeños conciertos, además de sus propias
lecciones individuales, motiva a los niños en gran medida. Disfrutan al observar otros
niños en diversos niveles, aspirando llegar al nivel de los estudiantes más avanzados,
compartiendo sus desafíos con sus compañeros, y apreciando los esfuerzos de los
estudiantes menos avanzados que siguen sus pasos.
Repertorio gradual. Los niños no practican ejercicios para aprender a hablar, sino que
aprenden usando el lenguaje para comunicarse y expresarse. Con el método Suzuki, los
estudiantes aprenden conceptos y habilidades musicales en el contexto de la música, en
vez de practicar aburridos ejercicios técnicos. El repertorio Suzuki para cada instrumento
presenta, en una secuencia cuidadosamente ordenada, los componentes necesarios
para el desarrollo técnico y musical. Este repertorio estándar proporciona una fuerte
motivación, ya que los estudiantes más jóvenes desean tocar la música que oyen tocar a
los estudiantes más avanzados.
Posponer la lectura. A los niños no se les enseña a leer sino hasta que su capacidad
para hablar ha quedado bien consolidada. De la misma manera, los estudiantes Suzuki
han de alcanzar un nivel de destreza básico tocando su instrumento antes de que se les
enseñe a leer música. Esta secuencia de instrucción permite al profesor y al estudiante
238
centrarse en desarrollar una buena postura, un sonido hermoso, una correcta afinación y
fraseo musical. 38
Los aspectos sociales y colectivos del Método Suzuki contribuyen al éxito. Los niños
aprenden mejor y se sienten más motivados a aprender cuando participan con otros
niños y también con sus papás. Las lecciones en grupo y las lecciones individuales
compartidas son parte integral del Método Suzuki. A través de la participación en grupo,
los pequeños músicos pueden aprender muchas destrezas musicales y sociales. El
tocar en conciertos o recitales con otros niños les proporciona a todos la alegría y la
satisfacción de un trabajo bien hecho.
La cooperación y no la competición, hace el aprender más fácil y más divertido.
La motivación surge de tener padres que están interesados en la música y de ver y oír a
otros tocar, y no de tratar de ser mejor que los demás. Este espíritu cooperativo, junto
con un ambiente de aprendizaje positivo, ayuda a los padres a educar niños entusiastas,
motivados y bien preparados para tener éxito en la escuela y en la vida. Suzuki ha dicho
siempre que la meta no es crear músicos profesionales, sino seres humanos más
contentos y satisfechos. A través de esta filosofía, su sueño está convirtiéndose en
realidad para niños de todo el mundo.
El Método Suzuki fomenta el desarrollo íntegro del niño. Los niños que tienen la
oportunidad de aprender música magnífica, y que son criados en un ambiente positivo
que respeta los dones individuales, pueden llegar a ser maravillosos seres humanos que
reconocen su propia valía. Por lo general son gente disciplinada, servicial, que enfrenta
los problemas como si fueran desafíos, que sabe organizar material y disfruta de su
interacción con los demás. El sueño de Suzuki es ayudar a que los niños sean gente
satisfecha y productiva: “¡La educación a través de la música!”
38 es.wikipedia.org/wiki/Método_Suzuki
239
Gimnasio Técnico Orquestal
Este método conocido como GIMNASIO TÉCNICO ORQUESTAL, corresponde a la traducción
del libro Orchestra Rehearsal Fundamentals, escrito originalmente en inglés por Merle J. Isaac y
Fred Weber. Este método fue traducido para la Fundación Nacional Batuta, una vez obtenido el
permiso de la casa editorial Alfred Publishing. Co., Inc.
El GIMNASIO TÉCNICO ORQUESTAL es una herramienta pedagógica y metodológica de
carácter grupal, que apunta a la realización de actividades estrictamente técnicas, concebido
para desarrollar en los niños y jóvenes destrezas motrices, auditivas, rítmicas y expresivas
que consoliden la calidad musical de las orquestas.
Este método multipropósito contiene los siguientes temas: desarrollo de la calidad del sonido,
afinación, técnica, ritmo, articulación, balance, expresión y estilo.
El término gimnasio hace alusión al espacio donde se desarrollan rutinas de ejercicios que
adiestran en cualquier actividad, la técnica es el conjunto de procedimientos y recursos de que
se sirve una ciencia o un arte, y orquesta es un grupo de músicos que interpretan obras
musicales con diversos instrumentos. Estos elementos han sido conjugados en la propuesta
GIMNASIO TÉCNICO ORQUESTAL que articula la práctica de la técnica instrumental y
orquestal.
Hacerse diestro en un instrumento tiene que ver con la práctica diaria y comprende varios
aspectos: el calentamiento corporal y del instrumento, la emisión de sonidos que permite
adecuar la postura corporal, la ejercitación de escalas y arpegios en diferentes patrones
rítmicos que dan fluidez a la articulación y destreza a los dedos, lo mismo que la práctica de
ejercicios para lograr la afinación precisa, necesarios a la hora de interpretar el repertorio
orquestal.
El gimnasio técnico orquestal está diseñado para la orquesta completa, pero es igualmente
valioso para trabajar con ensambles más pequeños y debe incluirse en todos los ensayos de
forma sistemática porque ofrece un sólido entrenamiento en la afinación, la técnica, las
dinámicas, el balance, la calidad del sonido, la expresión y el ensamble.
El gimnasio técnico orquestal está estructurado para que los directores de orquesta trabajen
con los estudiantes las lecciones planeadas para cada ensayo. Su objetivo es ampliar los
240
conocimientos musicales y brindar herramientas para superar los obstáculos que seguramente
encontrarán en el quehacer como integrantes de agrupaciones sinfónicas.
Biblioteca Musical
Es una colección de obras musicales clasificadas por nivel de dificultad interpretativo, para ser
aplicadas a fin de socializar y divulgar repertorios variados, amenos, con la certeza de que se
convertirán en una magnífica herramienta, tanto para la enseñanza, como para el aprendizaje.
El material se organizó por niveles de dificultad, comenzando en el nivel 1 (iniciación) hasta el
nivel 5 (avanzado).
Se diseñó la colección en dos tomos, el primero para orquesta de cuerdas, el segundo para
orquesta sinfónica.
La colección incluye:
Música para Orquesta de Cuerdas
Orquesta Sinfónica
Una guía completa de score y particelas en una edición de lujo
Un disco compacto con todo el material musical en archivos PDF en Microsoft Word para
facilitar la impresión de las de los score y las particelas.
Orquesta de Cuerdas:
First program for string39
20 easy pieces for the young string orchestra40
The best of first year pops for string orchestra41
Learn to play in the orchestra42
Rhythm and styles for string orchestra43
4 centuries for string orchestra44
39 Applebaum Samuel. (renewed 1991). First program for string. USA. Belwin Publishing Corporation.
40 Ward Norman. 20 easy pieces for the young string orchestra. USA. Ed Kendor Music, Inc.
41 Arranged by Cerulli Bob. 1996. The best of first year pops for string orchestra. Ed Warner Bros, Publications.
42 Matesky Ralph. Learn to play in the orchestra. Ed Alfred Publishers.
43 Merle J. Isaac. 1973. USA. Rhythm and styles for string orchestra. Ed. Highland Etling Publishing
241
Orquesta Sinfónica:
1. Cartoon capers 45
2. Rudolph the red nosed reindeer46
3. Moonlight serenade47
4. Gavottes I et II - hymne des pretresses48
5. Suite pour la jeunesse49
6. Norwegian dances50
7. Marche solennelle- didon et enee – le moine bourru Mazurca51
8. Marche militaire – La Finta Giardiniera52
9. Handel´s greatest hits53
10. Beethoven variation54
11. Divertimento IV55
Los arreglos emplearán las pautas metodológicas sugeridas en los lineamientos de manera que
puedan ser utilizados como estrategia didáctica. El repertorio estará organizado por niveles
técnicos según las necesidades de los alumnos. Se sugiere que el nivel técnico de los
estudiantes sea superior al nivel de lectura y éste, a su vez, sea superior al nivel de lectura a
primera vista. Los materiales para estudio individual podrán ser diseñados de manera que
puedan ser combinados en formatos de conjunto. Los materiales reflejarán los lineamientos del
modelo pedagógico constructivista señalado en el presente documento.
44 Arranged and edited with complete program notes by Gordon Philip. 4 centuries for string orchestra. Ed Carl Fischer, inc
45 Arranged by Cerulli Bob. Cartoon capers. Ed Warner Bros publications Inc.
46 Word san music Marks Johnny, Arranged by Cerulli Bob. Rudolph the red nosed reindeer. Ed Warner Bros publications Inc.
47 Music by Miller Glenn, arranged Cerulli Bob. Moonlight serenade. . Ed Warner Bros publications Inc.
48 Adaptation et orchestration Lacour Guy. Gavottes I et II - hymne des pretresses. Ed Gèrad Billaudot Editeur.
49 Adaptation et orchestration Lacour Guy. Suite pour la jeunesse. Ed Gèrad Billaudot Editeur.
50 Arranged for Orchestra by Merle J. Isaac. Norwegian dances. Ed Highland Etling Publishing.
51 Collection réalisée et Dirigég pour Lacour Gay. Marche solennelle- didon et enee – le moine bourru Mazurca. Ed Gèrad Billaudot
Editeur 52
Collection réalisée et Dirigég pour Lacour Gay. Marche militaire – La Finta Giardiniera. Ed Gèrad Billaudot Editeur 53
Arranged by Goldsmith Owen. Handel´s greatest hits. Ed Belwin Orchestral Library. 54
Matesky Ralph. Beethoven variation. Ed Alfred Music. 55
Arranged by Klotman Robert. Divertimento IV. Ed Belwin Mills Publishing Corp.
242
ANEXO F
JUEGOS DIDÁCTICOS PARA INICIACIÓN AL ESTUDIO DE CUERDAS FROTADAS
Juegos tomados de:
• Cursos Suzuki para Violín dictados por la profesora Marilyn O´Bolyle, teacher trainer de la
Asociación Suzuki de las Américas, en Bogotá y Lima.
• “Enseñar desde el Punto de Equilibrio” de Edgard Kreitman, editado por la Asociación
Mexicana del Método Suzuki Recopilados por alumnos de la Profundización en Pedagogía
Instrumental-Violín del Conservatorio de Música de la Universidad Nacional de Colombia. Se
aplican a las canciones del Método Suzuki, especialmente las de los primeros Libros.
Nro.
Nombre del Juego
Objetivo del juego
Desarrollo
1
HOLA QUE TAL
Saludo
Canción con los nombres de cada uno de los niños. Se puede usar una canción muy conocida o folklórica.
2
SALUDO DEL PULGAR
Preparación a la toma del arco (sin prearco ni arco)
Se dibuja una carita feliz en la yema del pulgar derecho y se le dice que salude al flexionarlo.
3
PERRITO QUE MUEVE LAS OREJAS
Preparación a la toma del arco (sin prearco ni arco)
Se pintan tres puntos en las yemas de los dedos pulgar, mayor o del corazón y anular.
Se unen los tres puntos formando un círculo. Los otros dedos deben quedar redondos siguiendo la posición de los nombrados antes.
Se mantienen juntos al anular y el mayor y se separan el meñique y el índice.
Luego se mueve el índice y el meñique en forma alternada. Luego hasta poder hacerlo al tiempo
Todo esto en la posición cuadrada, si bien sin arco, pero pensando en un arco imaginario que estaría en posición vertical.
LUEGO: lo mismo que en los 4 paso anteriores pero corriendo el pulgar hacia la articulación de los dos últimas falanges de los dedos mayor y anular. El pulgar corre y queda en la línea entre los dos dedos.
243
LUEGO. Lo mismo que en los 4 pasos iniciales pero con el PREARCO
LUEGO: nuevamente lo mismo con ARCO
4
COHETE
Toma del arco (con prearco y luego con arco)
Tomar el arco y subir la mano lo más alto posible manteniendo el arco totalmente vertical. Revisar la posición del meñique en la parte alta y luego bajar. Se puede hacer una competencia con el niño. El profesor hace un círculo con las manos encima del arco el niño sube el arco (cohete) derecho. Si toca la mano pierde el niño y gana el profesor. Si no toca la mano gana el niño. Se puede jugar contando hasta 5
5
LA OLLA
Toma del arco (con prearco y luego con arco)
Con buena posición se sostiene el arco vertical y se realizan círculos horizontales como revolviendo una olla en ambas direcciones. Se les pregunta a los niños que quieren poner en la olla.
6
LA PALANCA DEL TREN
Para la dirección del arco (con prearco y luego con arco)
Con el antebrazo en posición horizontal se mueve el brazo para atrás y adelante.
7
CARRO DE CARRERAS
Toma del arco (con prearco y luego con arco)
Con el arco vertical la mano se mueve de derecha a izquierda. Más lentamente o más rápidamente.
8
TOMA DEL VIOLIN EN CUATRO TIEMPOS
Para establecer la rutina de toma del violín
Se puede contar 1,2,3,4 o en idioma de gato miau UNA ,2 ,3 Y 4 VECES. O de perro, caballo, etc. Desde el comienzo la posición del violín esta correctamente colocada. Establecer esta rutina. Primero con el previolín. Luego con el violín. Establecer que “almohadilla” necesita cada niño. Al comienzo el profesor ayuda a ubicar el violín, hasta que el niño pueda hacerlo solo en forma correcta. Es bueno que el profesor, o los padres en casa como profesores repetidores, pongan la mano izquierda en el hombro del niño (para que no lo levante) y con la mano derecha ayuda a poner el violín correctamente.
9
JUEGO CON EL VIOLÍN
Conocer las partes del violín y familiarizarse con el instrumento
Se toma el violín y se van nombrando sus partes señalándolas al mismo tiempo. Se le da vueltas al violín, se gira, se pone sobre la cabeza, etc. Se puede realizar este juego sentado en el suelo o parados.
10
TOCA Y DESCANSA
Posición del cuerpo y del violín
Jugando a pasar de la posición de descanso a la da de tocar. Varias veces. Lo mismo agregando la toma del violín en cuatro tiempos con números, e idioma de animales.
11
GUSANO O ARAÑA
Flexibilizar la mano derecha ( con prearco especialmente )
Deslizar cada uno de los dedos, alternadamente, por la baqueta en la forma los más flexible posible.
12
LIMPIAPARABRISAS
Flexibilizar mano derecha
Movimiento de rotación del antebrazo en sí mismo. (Pronación y supinación) desde faltando 15 para las 12 a las 12 en punto. Varias veces
244
13
CAMPANA
Posición - Afinación (También otros motivos)
El profesor toca la campana y el niño corrige. Lo contrario. También puede ser con castañuelas, crótalos, etc.
14
EJERCICIOS FÍSICOS
Relajación del cuerpo
Cuando estén cansados los niños se pueden hacer varios ejercicios físicos para relajarse. Estirar los brazos y hacer círculos pequeños, hacer grandes círculos con cada brazo varias veces, poner los brazos hacia delante y dejarlos caer, entre otros.
15
“ IMITACIONES “ DE SONIDOS Y DE RITMOS
Desarrollo auditivo, rítmico y dinámica en el grupo. Conocimiento de los ritmos de las cuatro variaciones de Estrellita
Se pueden producir ritmos con las palmas de las manos o sonidos con la voz. Los niños imitan.
con la voz
con palmada
con prearco
con arco
con el arco y el violín
16
VASITO
Dominio de la posición del arco
Se coloca un vasito en la punta del arco de un niño y mientras el profesor toca una canción ellos deben pasarlo de arco a arco sin que el vaso se caiga al piso.
17
HACER PELOTAS DE PAPEL
Flexibilidad y relajación de ambas manos
Se le da a cada niño dos hojas, una para cada mano. Luego se les dice que las arruguen hasta formar una pelota en cada una de las manos.
18
BINÓCULOS
Buena posición de la mano izquierda.
Se colocan las dos manos con los dedos unidos y se acerca el pulgar al índice de manera que formen un círculo. Se suben las manos para ver a través del círculo como unos binóculos. Luego se girar la mano izquierda 180 grados y se mira a través del círculo que forma esta mano. Las manos deben estar relajadas y redonditas.
19
“LOS PATITOS” canción
Con la posición correcta del arco, del violín y del cuerpo tocar en cuerdas aire LA y MI
Se hace un círculo y se va caminando como patos. Cuando se toca la cuerda La caminan acurrucados y cuando se toca la cuerda Mi caminan derechos.
20
TRATAR DE TOCAR EQUIVOCADAMENTE
Concentración para tocar notas falsas o arcos contrarios
Encontramos que cuando una canción es dominada es también difícil tocar equivocadamente. Un niño sale al frente y toca con equivocaciones cada vez que ocurra una equivocación el grupo hace una señal de alarma (aplauso, grito, salto, etc.)
21
IMITACIÓN DE RITMOS ( ECO )
Desarrollo auditivo Tocamos en forma de eco (Profesor luego los niños) una escala o patrón de dedos con cualquier tipo de figura rítmica o cualquier distribución de arco.
22
BAJAR Y SUBIR LA MANO IZQUIERDA (pretwinkle)
Sostener el violín con comodidad.
El profesor les pide a sus alumnos que toquen el mango del violín sin sostenerlo. Al escuchar una palmada los alumnos dejan caer la mano a un costado. Se repite varias veces
245
23
BAJAR Y SUBIR LA MANO IZQUIERDA (pretwinkle)
Sostener el violín con comodidad.
El profesor les pide a sus alumnos que toquen el mango del violín sin sostenerlo. Al escuchar una palmada los alumnos dejan caer la mano a un costado. Se repite varias veces
24
PRELECTURA IDENTIFICA EL DEDO
Identificar las notas en el pentagrama
Mostrar láminas por compases de una canción. El profesor muestra a los niños dónde suena cada nota escrita. Los niños por imitación aprenden la ubicación de cada nota en el pentagrama.
25 MANOS CALIENTES
Identificar notas desafinadas y errores en general
Los niños, por parejas: uno pone las manos debajo con las palmas hacia arriba, el otro los contrario. La profesora toca una canción a elección y al cometer un error los niños golpean la manos del otro.
26 CÍRCULO A DOS VOCES
Coordinación, dominio de la canción
Los niños forman un círculo. Éste se parte por la mitad, los que están en un lado tocan la Canción de Mayo y los otros el tema de Estrellita.
27 IMITACIÓN A CUATRO TIEMPOS
Coordinación. El profesor hace movimientos a cuatro tiempos adelante y los alumnos deben seguirlo
28
IMITACIÓN DE RITMOS ( ECO )
Desarrollo auditivo Tocamos en forma de eco (Profesor luego niños) una escala o patrón de dedos con cualquier tipo de figura rítmica o cualquier distribución de arco.
29
CAJA DE ZAPATOS (O pecera, etc.)
Repasar canciones en forma amena.
Con los niños más pequeños se pueden escoger los nombres de las canciones a repasar de papeles con el nombro de cada canción colocados en una caja de zapatos o en una pecera.
Nro.
Nombre del Juego
Objetivo del juego
Desarrollo
30
Nombre la pieza
Desarrollar la audición activa o conciente.
1. Mamá para el CD, el niño dice el nombre de la pieza 2.Decir nombre y autor y el niño toco el comienzo de la obra 3. Menciona un autor. Di cuántas obras conoces de él.
31
JUEGO DEL ARCO
Tomar el arco con la mano relajada y en posición correcta.
El padre o el profesor extiende el dedo índice, para que el alumno ponga la punta del arco, el arco debe caer rápidamente cuando el padre retira el dedo.
32
Las diferencias de sonido, volumen, altura
Diferencia s de terminologías Entre; Sonido, Volumen, Altura
Hacer una diferencia entre cada una de ellas, explicarlas. Sonido: Escuchar algo ruidoso, sin escucharlo claro etc. Volumen: Palabras descriptivas, Suave, Callado, Fuerte, Pesado Ejemplos: Murmurar, gritar. Altura: Rango de sonidos, desde graves hasta agudos Palabras descriptivas: alto, bajo Ejemplos: Voz grave de una persona, Notas agudas y graves del piano, (trino de un pájaro).
246
33
TOCAR Y SOLTAR
Evita que el niño sostenga el violín con la mano izquierda.
El niño pone la mano en el diapasón, cuando el profesor o los padres aplauden el niño deja caer la mano.
34
CANCIÓN DE LOS DEDOS
Conocer el número de cada dedo
Con el ritmo de “Campanero” se va nombrando y señalando cada dedo.
35
FRÍO CALIENTE (Pretwinkle)
Concientizar sobre los matices y repasar las variaciones
Todos los niños esconden un objeto elegido en alguna parte del salón. Un niño que no está tocando y estaba por fuera del salón tiene que adivinar conde está el objeto elegido. Las pistas de caliente o frío la dan el resto de niños tocando una canción forte o piano.
36
CANCIÓN DE BIENVENIDA
Integración y para aprender los nombres de cada niño
Hola a todos, hola a todos, que feliz de verlos, y luego se canta con el nombre del niño.
37 EL CORAZÓN DE LA PIÑA
Coordinación Sale el profesor y los alumnos del salón, luego entran en la fila y forman círculos que se estrechan en el centro y luego nuevamente se expanden.
38
CORRIENTE
Desarrollar los reflejos de los niños
Se sientan en una rueda y se juega un “teléfono roto”. Se aprieta la mano de la “cabeza” y se calcula cuánto se demora en llegar a la cola.
Nro.
Nombre del Juego
Objetivo del juego
Desarrollo
39 NARIZ DE PINOCHO Posición de la mano izquierda
El niño coloca la mano en su nariz y la va alejando hasta que llegue a la posición de tocar el violín
40 PÁJAROS Posición de los dedos de la mano izquierda
Los dedos son pájaros y tienen que llegar al nido redondos
41 CUEVAS Posición de la mano izquierda
Existen dos cuevas: la del oso (palma de la mano) y la de la ardilla (dedo pulgar). Las cuevas no se pueden eliminar
42 BARCO Reconocimiento de las notas musicales
Los niños hacen una fila y se tocan dos notas moviéndose en diferente dirección con cada una. Se rota el capitán del barco.
43 TREN Ritmos Los niños hacen una fila y tocando una canción fácil marchan al compás de esta haciendo un tren
247
44 DESCUBRIR ERRORES Afinación El profesor toca una canción desafinada intencionalmente y los niños golpean las palmas cuando escuchan que está mal.
45 CANCIÓN DE LAS MANOS
Aprender las alturas de las canciones
El profesor toca una canción conocida por todos, y los niños con sus manos van indicando las alturas de las notas.
46 COREOGRAFÍA Hacer énfasis en los matices
Se toca una canción dominada. En los “pianos” los niños se agachan, en los “fortes” se empinan, haciendo a la par estos matices.
47 SOMBRILLAS No levantar los dedos en demasía.
Los niños se hacen por parejas, uno toca el violín y el otro pone su mano encima de la de la mano izquierda de quien toca. Luego intercambian.
48
“LA CANCIÓN DE LAS FLORES”
Colocar el 1er dedo. Mano izq.
Primero se canta la canción y se toca el ritmo con las palmas de las manos.
Luego se realizan varias “Imitaciones” poniendo y sacando el primer dedo que debe estar perfectamente ubicado.
Por último se toca la canción cuidando siempre la posición del violín, mano derecha y mano izquierda. Especialmente el dedo 1.
49
ARCO AL REVÉS
Sonido
Se coloca el arco tomándolo de la punta y se toca una canción. Los niños van a sentir más pesado el arco y sacarán más sonido.
Nro.
Nombre del Juego
Objetivo del juego
Desarrollo
50
2 NIÑOS, 1 VIOLÍN
Coordinación y dominio de la canción
Un niño pone los dedos de una canción en su violín y otro toca este violín con su arco. Después pueden cambiar de posición. Uno mano derecha y otro izquierda. Lo puede hacer el niño con su mamá o papá. Puede ser una tarea para la casa. Establecer el número de repeticiones exactamente. Luego preguntar si hicieron la tarea.
51
JUEGO DEL SILENCIO ESPEJO, o IMITACIONES
Concentración
Sin hablar. El profesor muestra distintas posiciones del arco y los niños imitan. Puede ser colocando el arco en la nariz, en la cabeza, en una rodilla levantando una pierna, etc. También se puede hacer al tocar las canciones. En varios puntos de la canción se detiene la canción, se hace silencio y se imita los movimientos del profesor.
52
ESTATUA 1
Dominio de las posiciones
Los niños cierran los ojos y el profesor pone todas las posiciones mal. Los niños, al abrir los ojos deben señalar y corregir cada mala posición.
53
ESTATUA 2
Detener la dispersión mental
El niño pone bien una posición del violín o del arco, o de ambas manos y violín y SE DETIENE quedando estático como una estatua. Se cuenta hasta 5, o hasta 10, o hasta 100, etc.
248
Tarea: hasta cuánto puede contar con la posición correcta
54
CAMINAR CON EL VIOLIN
Posición del cuerpo y violín
Una vez colocado el violín correctamente se baja el brazo izquierdo y se camina por toda la casa o el salón de clases. Esto puede ser una tarea. ( Se puede también sin bajar el brazo izquierdo dejando la mano izquierda en el aro) En la clase colectiva se hace una fila y caminan unos detrás de otros con el violín bien colocado.
55
PIZZICATO
Posición de los 4 dedos de la mano izquierda.
Colocar cada uno de los cuatro dedos en forma ascendente y descendente manteniéndolos en la cuerda.
El niño toca pizzicato el profesor pone los dedos.
El niño pone los dedos y el profesor toca pizzicatto.
El niño toca pizzicatto y la mamá o papá pone los dedos.
El niño pone los dedos y el papá hace el pizzicatto
El niño pone los dedos y toca pizzicatto. Luego todo el proceso tocando con el arco.
56
PIZZICATO CON SOMBRERITO
Posición de los 4 dedos de la mano izquierda.
Lo mismo que el anterior pero se le agrega un sombrero, que consiste en la mano del profesor o del papá o la mamá, colocada encima de la mano izquierda del niño de manera que no levante demasiado los dedos porque toca el “sombrero”
57
JUEGO DE LOS PAJARITOS
Colocación de los dedos. Preparación de la escala de una octava en dos cuerdas.
Se colocan los 3 dedos en una cuerda, bien colocados; es como si fueran 3 pajaritos en los cables del teléfono. Pasa un camión y los espanta. Se levantan y se ponen en la otra línea del teléfono. Otra cuerda. De esta forma preparamos la escala.
58
SALUDO DEL PULGAR CON EL ARCO
Toma del arco. Comienzo de la relajación de la mano derecha.
Girar el arco hacia la derecha de manera que quede casi horizontal con las cerdas hacia arriba. Poner el índice de la mano izquierda sobre el tornillo del arco. Luego sacar el pulgar de la posición inicial y ponerlo en la posición “avanzada” varias veces. Que el pulgar esté flexionado y apoyado con la yema en un costado del talón. Se puede marcar con una cinta el sitio donde se apoya la yema del pulgar.
Nro.
Nombre del Juego
Objetivo del juego
Desarrollo
60
Posición cuadrada
Enseñar la posición correcta de la mano derecha y el arco.
1. Tomar la mano derecha del alumno y moverla suavemente un poco al ritmo de la variación A de estrellita. Desde la posición horizontal del antebrazo (posición cuadrada) 2. Continuar hasta que el niño relaje la mano y el codo. 3. El profesor suelta el arco y dirige el movimiento desde del codo.
61
“CANCIÓN DE LOS MONOS”
Colocar los dedos de la mano izquierda.
a. Se canta primero la canción (tetracordio en cuerda la con ritmo de variación A
249
b. Se hace en pizzicato combinado profesor y alumno (nota por nota)
Lo mismo pero tocando.
Luego el alumno solo
62
ESTRELLITA I
Coordinación de ambas manos
Se trabaja la parte A o PAN
Progresivamente se agrega el QUESO
Luego la forma completa ABBA Lo anterior primero con var. A. Posteriormente B, C y D El tema se deja para más adelante.
63
ESCALERA
Escala de La mayor
Se realiza primero el juego de “Los pajaritos” e inmediatamente se toca la escala de La Mayor comenzando con variación A. Más adelante variación. B, C y D. Similar a Estrellita
64
TOCAR POR TURNOS
Dominio de la canción y concentración
Se elige una canción dominada y se divide en partes. Cada parte es tocada por un niño o por un grupo.
65 DIVINANZA “La Fresa”
Arpegios de I, IV grados de La M
Se puede jugar primero con la letra de la adivinanza. “Una señorita, muy endomingada, usa gorro verde y blusa colorada” Luego con los ritmos de Estrellita. Luego se puede en forma de canon
66
SEGUIR AL PROFESOR
Seguir al profesor y concentración
Mientras se toca una canción dominada el profesor puede caminar hacia diferentes lados para que los niños siempre estén atentos y lo sigan.
67
ESTRELLITA II
Coordinación
Se colocan dos niños de espaldas y con la variación A caminan hacia un lado y hacia el otro.
68 ESTRELLITA III
Ritmo.
Cuando los niños tocan la variación los papás pueden hacer el ritmo de las negras para que los niños no cambien el ritmo.
69
ESTRELLITA IV
Dominio de la posición del violín.
Tocando el tema bajamos la mano izquierda cuando tocamos las cuerdas al aire. Luego se puede hacer lo mismo saludando con mano izquierda
Nro.
Nombre del Juego
Objetivo del juego
Desarrollo
70
ESTRELLITA V
Prelectura.
Cantamos la letra de estrellita y en cada nota colocamos las manos en una parte diferente del cuerpo según su altura.
71
ESTRELLITA VI
Dinámica y prelectura
1. Cada niño elige una nota de do a si sin sol. (6 notas de twinkle) 2. Los niños sentados se levantan al escuchar su nota. Se puede nombrar la nota por su nombre. Luego se puede tocar en el violín por parte del profesor.
250
3. Los niños tocan estrellita tocando sólo su nota. (6 o más niños) Si cuentan con una silla cerca pueden tocar su nota y levantarse del asiento y volverse a sentar mientras tocan estrellita.
72
SIMÓN DICE
Seguir al profesor.
Los niños deben hacer todo lo que el profesor dice solo cuando antes de la indicación diga: “Simón dice.....”. Se pueden revisar posiciones, canciones, etc.
73
REMANDO SUAVEMENTE
Dominio de la canción.
Sin violín: Cantar la canción y REMAR. Luego con el violín. Se puede usar antes, durante y después de conocer la canción. Ayuda a su conocimiento y dominio.
74
CANTAR LAS CANCIONES
Conocimiento de las canciones
Las tres canciones Pre-Twinkle y las cinco canciones primeras tienen letras que se pueden usar en las clases para facilitar el estudio de las canciones.
75
CANON
Concentración y dominio de la canción
Se dividen los niños en dos grupos y se toca en canon una escala. El segundo grupo debe comenzar en la tercera de la escala.
76
CANCIÓN DEL VIENTO I
Dominio de la canción
Cuando se tiene bien dominada esta canción podemos agregar algunos movimientos: en los silencios del cuarto y sexto compás tocamos el Mi al aire en pizzicato con la mano izquierda. Del compás séptimo al décimo damos una vuelta hacia la derecha y del compás décimo hasta el final damos una vuelta hacia la izquierda.
77
COMERSE NOTAS
Dominio de la canción
Se escoge una nota de una canción dominada y no se toca. Aunque no suene el arco debe hacer el movimiento sobre la cuerda con el ritmo.
78
CANCIÓN DEL VIENTO II SOPLANDO
Dominio de la canción
Cuando llegamos a las reposiciones soplamos todos al tiempo.
79
Concurso Gran Oído
Desarrollar el hábito de escuchar música
Se coloca un cartel con el nombre de los alumnos. Cada semana cada niño reporta cuántas veces escuchó la grabación. Quince veces es ganador del Gran Oído y tiene un premio correspondiente.
80
IMITACIÓN
Memoria y oído
El profesor toca una nota y los niños la repiten. Después toca la misma nota y agrega una más y los niños repiten. Así sigue hasta llegar a muchas notas.
Nro.
Nombre del Juego
Objetivo del juego
Desarrollo
81
CAMBIOS DE TIEMPO
Tocar en diferentes tiempos
Se elige una canción dominada y se varia el tiempo tocándola más rápida o más lenta.
251
82
CAMBIOS DE TIEMPOII
Tocar en diferentes tiempos
Se guardan en una bolsa tarjetas con diferentes tempos (Allegro, Largo, Adagio, etc.) y se sacan al azar para tocarlos con una canción dominada.
83
VE Y DILE A TÍA RHODY
Dominio de la canción
Cuando se tiene bien dominada esta canción podemos agregar algunos movimientos: La primera parte la tocamos como siempre, la mitad de la segunda parte la tocamos agachados y la otra mitad en la punta de los pies. En la parte final colocamos el arco al revés tomándolo de la punta y en la mitad de esta parte lo colocamos al derecho.
84
RECONOCER LA CANCIÓN
Dominio de las canciones
Se muestra en el aire el arco de alguna canción y los niños deben reconocer cuál es. Los niños pueden pasar uno a uno y realizar los movimientos para que los demás adivinen.
85
VENID PEQUEÑOS NIÑOS
Dominio del arco. Comenzando arco arriba en cada frase.
Cuando se esté tocando esta canción decimos “stop” y paramos el arco en los compases en los que hay dos arcos hacia arriba. Se le puede agregar un helicóptero, que lleva a su sitio en el silencio para volver a comenzar
86
TOCAR POR TURNOS
Dominio de la canción y concentración
Se elige una canción dominada y se divide en partes. Cada parte es tocada por un niño o por un grupo.
87
CAMBIOS DE TIEMPO
Tocar en diferentes tiempos
Se elige una canción dominada y se varia el tiempo tocándola más rápida o más lenta.
88
CANCIÓN DE MAYO I
Concentración
Adivinanza ¿a qué canción se parece? en la segunda parte
89
CANCIÓN DE MAYO II DÚOS
Concentración
Se dividen los niños en dos grupos. Uno de ellos toca estrellita (Tema) y el otro toca la Canción de Mayo. Cuando están más avanzados pueden tocar los dúos del primer y segundo libro.
90
HACE MUCHO, MUCHO TIEMPO Y VE Y DILE A TÍA RHODY
Posición de la muñeca.
Cuando llegamos a las notas largas con arco hacia arriba, seguimos el movimiento del brazo y llevamos la muñeca a la nariz. La muñeca debe estar flexionada y el arco derecho.
91
TOCAR Y HABLAR
Coordinación y concentración
Mientras se toca una canción se hacen preguntas y los niños deben contestar sin dejar de tocar.
92
MOTTO PERPETUO
Dominio de la canción y concentración.
Se dividen en dos grupos y un grupo toca el tema mientras el otro toca la variación. Con una señal el grupo que toca el tema cambia a la variación y viceversa.
Nro.
Nombre del Juego
Objetivo del juego
Desarrollo
252
93
EL GRANJERO FELIZ
Ritmo.
Mientras los niños tocan la canción los papás hacen con las palmas el ritmo del acompañamiento del piano. También se puede dividir el grupo en dos y unos niños aplauden mientras los otros tocan.
94
ALLEGRETO Y ANDANTINO
Golpes de arco y acentos.
Cuando tocamos estas dos canciones golpeamos con un pié en el piso al tiempo que se toca una nota acentuada. También pueden hacer los acentos los papás con las palmas. También se le puede poner nombre con el acento de cada canción. En Allegreto: Bogotá. Y en Andantino: Capital.
95
DIRECTOR
Matices
Se elige una canción dominada. El profesor o uno de los niños se pone al frente y si pone los brazos abiertos a los lados el grupo toca fuerte y si une los brazos al frente tocan piano. También puede ser parado fuerte y arrodillado piano
96
ENCONTRAR EL OSITO
Matices, concentración y conocimiento de la canción
Escondemos un muñeco en algún lugar del salón sin que uno de los niños vea donde. Para encontrarlo el grupo va a ayudar tocando piano o forte. El niño debe buscar por todo y salón y si el grupo toca forte significa que está cerca del muñeco, si toca piano está lejos. También se puede hacer tocando más rápido o más lento. Cuando se acerca más rápido y cuando se aleja más lento.
97
CRESC Y DECRESC
Matices
Con una canción dominada: un niño o el profesor dirigen. Si sube las manos hacemos crescendo y si baja las manos hacemos decrescendo
98
BOCA Y SONIDO
Matices
Si tocamos forte abrimos la boca si tocamos piano la cerramos .
99
RADIO
Concentración y conocimiento de la canción
Se elige una canción dominada. Se empieza a tocar y con una señal significa que apagamos el radio. Dejamos de tocar y la canción sigue en silencio. Con otra señal encendemos el radio y debemos tocar en donde debe ir la canción no donde paramos.
100
DAR VUELTAS
Concentración
En las canciones que tienen tema y variación dividimos el grupo en dos y un grupo da vueltas a la derecha y el otro a la izquierda (ronda)
101
TEMA Y VARIACIÓN
Dominio de la canción y concentración
En las canciones con tema y variación se dividen en dos grupos y un grupo toca el tema mientras el otro toca la variación. Con una señal el grupo que toca el tema cambia a la variación y viceversa.
102
“JUDAS MACCABAEUS”
Ritmo
Los papás cuentan en voz alta 1,2,3 cuando lo niños tocan las blancas con puntillo
103
“JUDAS MACCABAEUS” II
Ritmo
Alargar más de la cuenta las últimas blancas con puntillo de cada frase.
253
104
MUSSETTE Gaita.
Concentración y ensamble
Mientras unos niños tocan la canción otros tocan la cuerda re al aire todo el tiempo. Se da un efecto de gaita.
Nro.
Nombre del Juego
Objetivo del juego
Desarrollo
105
DOS GRANADEROS
Concentración y estilo
Mientras unos niños tocan la canción otros marchan y actúan. Se puede dramatizar con muchos detalles. Puede haber un relator que narra la historia.
106
DANZA DE LAS BRUJAS
Concentración y conocimiento de la canción
Estimular a los niños y divertirlos al tiempo que se estudia la canción. Dinámica para clase de grupo. A1. 2 compases : pizzicato con la mano izquierda en “La” y pierna derecha adelante al aire 2 compases : pizzicato con la mano izquierda en “La” y pierna izquierda adelante al aire 2 compases : quietos 2 compases : desde el comienzo giro a la izquierda
A2 2 compases: pizzicatto con la mano izquierda en “La” y pierna derecha adelante al aire
2 compases : pizzicato con la mano izquierda en “La” y pierna izquierda adelante al aire 2 compases : quietos 2 compases : desde el comienzo giro a la derecha B 2 compases : Parados 2 compases : Sentados 2 compases: Parados en puntas de pie. 2 compases: Parados normal C 7 compases: Antes de comenzar colocar el arco al revés. Tomarlo en la punta. Al terminar dar vuelta el arco y tomarlo en el talón. A3 2 compases : pizzicato con la mano izquierda en “La” y pierna derecha adelante al aire 2 compases: pizzicato con la mano izquierda en “La” y pierna izquierda adelante al aire 2 compases: Normal. 4 compases: El pié derecho golpea el piso en cada tiempo. En el silencio final ¡Hey!
254
107
Dos notas
Reconocer las diferencias entre dos notas:
Se tocan en el violín dos notas diferentes y los niños deben reconocerlas
108
Más grave y más aguda
Reconocer cual nota es más grave y cual más aguda
Se pueden dar como ejemplos notas agudas: el llanto de un bebé, el canto de un pájaro, la cuerda mi. En las notas graves: el pito de un camión, la voz de un hombre, la cuerda sol
109
JUEGO DE CANTAR O TARAREAR LAS CANCIONES
Desarrollo de la memoria
Se les pide a los niños que tarareen o canten su canción favorita.
Nro.
Nombre del Juego
Objetivo del juego
Desarrollo
110
JUEGO DE ADIVINAR LAS CANCIONES
Ejercitar el oído y la memoria
Con los ojos cerrados
111
JUEGO DE CONCENTRACION
Desarrollo de la habilidad de estar en silencio y atento a lo tratado en la clase.
El alumno se para al frente del maestro con los brazos a los lados y no debe parpadear por 10 segundos.
112
MESA Y PARED
Mejorar la posición del violín.
El niño acomoda en una mesa el violín, toca la mentonera con el pulgar, notando que el violín puede mantenerse en su lugar, luego hace lo mismo en una pared, tomando conciencia que ocurre lo contrario.
113 MOTO PERPETUO En varias tonalidades (Pág. 95)
Conocimiento y práctica de diversas posiciones
Comenzando con primer dedo. Puede ser Si b en la cuerda La. Luego en distintas posiciones y cuerdas comenzando siempre con dedo 1
114 ESTRELLITA AMIGABLE
Mantener en una posición correcta el violín, teniendo relajada la mano izquierda.
En la clase colectiva se forman parejas, los niños tocan estrellita y se toman de la mano cuando tocan una cuerda al aire
115 JUEGO DE LOS COMERCIALES
Tomar correctamente el arco
Se le pide al niño que en los comerciales tome el arco para ver cuantas tomas correctas puede hacer
116 JUEGO DE DADOS Pág. 85
Establecer un sistema de repaso que permita garantizar un 80% de habilidades en las nuevas canciones. Establecer con toda claridad la forma de repaso en vacaciones
Dados con los nombres o los números de las canciones de repaso. Otro: con el número de repeticiones de canciones de estudio Aproximadamente 20 minutos diarios el Libro I. Más 10 o 15 minutos para las obras nuevas.
117
JUEGO DE REPASO EN CLASES. También con los dados Pág. 86 y 87
Establecer un sistema de repaso que permita garantizar un 80% de habilidades de las nuevas canciones ya aprendidas con anterioridad en las canciones anteriores.
Dados con los nombres o los números de las canciones de repaso. Otro: con el número de repeticiones de canciones de estudio Aproximadamente un 60 o 70 % de la clase.
118
Aprender a Escuchar (La Hojita)
Atención al tocar una nota, tocarla afinada
Tomar una hoja de papel y escribir algo (Perfecto) es una sugerencia, y pasarla rápido, (no se lee) luego pasarla lento (que la lea) y explicarle en base a esto la afinación.
255
119
Patrones de dedos
Afinación por relación de la distancia entre los dedos
Diversos juegos con patrones de dedos en una y luego en más cuerdas, teniendo presente los semitonos y tonos.
120
121 Crear una línea
Desarrollar la direccionalidad musical al tocar
Cada nota en la música realiza un viaje: sale de un sitio y llega a otro. Este viaje estable una línea musical o frase. Estar pendiente del viaje musical de donde viene y donde va.
Nro.
Nombre del Juego
Objetivo del juego
Desarrollo
122
JUEGO DE REPASO (para vacaciones)
Repasar canciones en forma amena y eficiente, aprendiendo a dar profundidad al repaso y mejorar de esa forma el estudio de las nuevas canciones.
Toca todas las piezas que has tocado en tu vida. Si puedes tocar bien una pieza, ponla en la lista A. Si no está correcta ponla en la lista B. Empieza tu repaso cada día tocando las piezas de la lista A. Después toma un poco de tiempo, cinco minutos máximo, no más, cuando esté bien muévela a la lista A y comienza a trabajar con la siguiente pieza de la lista B. Descubrirás que también puedes aprender las nuevas piezas con mayor facilidad y velocidad.
123
Las Campanitas
Establecer dedos en las notas resonantes
Son nueve notas resonantes. Estas son: Dedos 3eros crean octava con cuerda suelta anterior Dedos 4tos crean unísono con la cuerda suelta siguiente Dedo 1er en Sol y en Re crean una octava con las cuerdas La y Mi Dedo segundo cerrado en cuerda Mi(Sol) crea una doble octava con la cuerda Sol
124
JUEGO DE POSICIÓN (Pág. 24 Libro 4 de Suzuki Violín School)
No solo es agradable para el alumno sino que ayuda a colocar la mano en forma precisa en 2ª y 3ª posición.
Poner los dedos en 3ª y 2ª posición. Durante el silencio bajar el brazo izquierdo tocando la pierna izquierda con esa mano. Luego volver a la posición inicial. Ritmo. Afinación.
256
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