SECRETARIA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADOCREN “PROFRA. AMINA MADERA LAUTERIO”

CEDRAL, S.L.P.

ANTOLOGIA DE SEMINARIO DE ANALISIS DEL TRABAJO DOCENTE I

SEPTIMO SEMESTRE

CEDRAL, S.L.P. AGOSTO DE 2009

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Poder Ejecutivo del Estado

SAN LUIS POTOSI

INDICE

Página

Introducción 11. Hacia donde queremos ir Jerome Bruner 5

2. La competencia de los profesores Michel Saint- Onge 273 Constructivismo en tres patadas" Victor Larios Osario 49

4 Estos cuentos no son una Truchada Andrea Trubbo 57

5 La transformación de la organización y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias: una condición imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la educación Rodolfo Ramírez Raymundo

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6 La práctica educativa. Unidades de análisis Antoni Zabala Vidiella 77

7 La formación en y el aprendizaje de la profesión mediante la revisión de la práctica

Juan M. Escudero (coord.), Antonio Bolivar, Maria Teresa González y Juan M. Moreno

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8 Como empezar el diario de lo general a lo concreto Rafael Porlán 989 El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo

didáctico Xosé Manuel Suoto González132

10 Profesionalismo interactivo y lineamientos para la acción Fullan Michael y otros

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¿Qué es pensar? John Dewey

Raíces Históricas de la Enseñanza Reflexiva Kenneth M. Zeichner y Daniel P. Listón

El tacto pedagógico Max Van Manen

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INTRODUCCION

El séptimo y octavo semestre es la última parte de la formación de los licenciados en educación primaria. Los estudiantes combinan el tiempo entre la estancia en la escuela primaria a la que se le denomina trabajo docente y la escuela normal a la que se le llama Seminario de Análisis del Trabajo Docente. Ambos cursos están estrechamente vinculados por las actividades que se realizan: cada uno aporta para el desarrollo del otro.

Para hacer el análisis de la práctica se divide en tres núcleos temáticos: el maestro, los niños y la escuela. El estudiante hace sus registros sistemáticos para reflexionar sobre la práctica, aunque es en El seminario donde se plantean actividades metódicas para que el normalista vaya incorporando saberes a su quehacer docente: los ejercicios van acompañados de lecturas que fortalecen sus constructos personales para que puedan comparar lo observado en las aulas de la escuela primaria con lo revisado en la teoría.

Se presenta esta antología del curso de Seminario de Análisis del Trabajo Docente I correspondiente al séptimo semestre de la Licenciatura en Educación Primaria para que los estudiantes normalistas desarrollen la habilidad para reflexionar a través de su propia práctica docente. Se toma como referente los tres núcleos temáticos mencionados anteriormente. Se trata de textos previamente seleccionados por los maestros que integran la academia en cuestión en los cuales se focaliza los rasgos del perfil de egreso fundamentalmente. Los materiales constan de diez textos que a continuación se mencionan:

Se inicia con el texto Hacia donde queremos ir Jerome Bruner explicando una panorámica general sobre la educación básica en México con miras a la educación al 2021 esta perspectiva permite al estudiante, docente determinar la perspectiva, expectativa del docente al futuro inmediato.

Qué debe enseñar la escuela básica? de Guiomar Namo de Mello que corresponde al núcleo de la escuela que se refiere a los aprendizajes que deben propiciarse en la escuela primaria a fin de que los alumnos alcancen una mejor calidad de vida.

Posteriormente se incluye el texto Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza de Gary D. Fenstermacher en que se analiza el concepto de enseñanza correspondiente al núcleo el maestro.

Más adelante aparece el escrito La competencia de los profesores de Michel Saint-Onge en el que se alude a las competencias que debe tener el maestro para propiciar los aprendizajes de los alumnos

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El texto Estos cuentos no son una Truchada de Andrea Trubbo narra una experiencia de una maestra sobre la enseñanza en la escuela primaria. Proporciona elementos sobre las formas de comportamiento de los alumnos, lo cual indica que corresponde al núcleo de los niños.

Constructivismo en tres patadas de Victor Larios Osario describe cómo construyen sus aprendizajes los alumnos en la escuela

La transformación de la organización y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias: una condición imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la educación de Rodolfo Ramírez Raymundo es un texto que alude a la función de la escuela primaria para propiciar aprendizajes de calidad en los alumnos.

La práctica educativa. Unidades de análisis es un trabajo de Antoni Zabala Vidiella en el que se señalan elementos para que el docente reflexione sobre su práctica docente considerando de manera sistemática algunas ideas a fin de que su trabajo sea más fructífero.

La formación en y el aprendizaje de la profesión mediante la revisión de la práctica es un texto básico para el trabajo de Seminario, en él se incluye el ciclo reflexivo de Smyth que proporciona herramientas para que el estudiante analice la práctica docente y se apoye en el documento a fin de construir su trabajo para titulación. Los autores son Juan M. Escudero (coord.), Antonio Bolivar, Maria Teresa González y Juan M. Moreno

El diario como instrumento para detectar problemas y hacer explícitas las concepciones de Rafael Porlán hace aportaciones para que el estudiante normalista conozca cómo organizar sus registros de clase en la escuela donde realiza su trabajo docente.

Por último aparece un texto de Xosé Manuel Suoto González en el que se habla cómo debe organizarse un cuaderno de los niños y la información que es capaz de proporcionar para la mejora del trabajo docente en la escuela primaria. Dicho documento se llama El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo didáctico.

La antología que se ha compilado ante todo busca facilitar el trabajo de reflexión sobre la práctica docente que realizan los estudiantes en la escuela primaria. El esfuerzo de facilitar la lectura, tiene como propósito principal que el normalista tenga el camino allanado con la reproducción de los materiales en esta presentación.

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HACIA DÓNDE QUEREMOSIR JUNTOS

Capítulo 5. Hacia dónde queremos ir juntos La integración de las dos agendas educativas para recuperar el tiempo pasado y

avanzarLas dos agendas para la educaciónEn un sugerente texto publicado a comienzos de siglo, Brunner (2001) subrayó que la educación latinoamericana se enfrenta a dos desafíos de enorme magnitud.

Por un lado, debe recuperar el retraso acumulado en el siglo XX para responder a los retos futuros: universalizar la oferta de educación infantil, primaria y secundaria, llegar a toda la población sin exclusiones, especialmente a las minorías étnicas, mejorar la calidad educativa y el rendimiento académico de los alumnos, fortalecer la educación técnico profesional y reducir de forma radical la insuficiente formación de gran parte de la población joven y adulta.

Por otro lado, ha de enfrentarse a los retos del siglo XXI para que de la mano de una educación sensible a los cambios tecnológicos, a los sistemas de información y de acceso al conocimiento, a las formas de desarrollo científico y de innovación y a los nuevos significados de la cultura, pueda lograr un desarrollo económico equilibrado que asegure la reducción de la pobreza, de las desigualdades y de la falta de cohesión social.

¿Cómo enfrentarse a ambos desafíos con ciertas garantías de alcanzar el éxito? No parece previsible que si mantiene un ritmo de progreso de la educación y unos modelos de reformas similares a las vividas en las últimas décadas, pueda lograrse un salto cualitativo que acorte de forma significativa la distancia con los países más desarrollados.

Hacen falta diferentes aproximaciones a los desfases existentes, nuevos actores e instituciones, y estrategias renovadas sobre el cambio educativo que permitan avanzar en el logro de ambas agendas de forma integrada pero innovadora.

Brunner, J. J. (2000). Globalización y el futuro de la educación: tendencias, desafíos, estrategias.

En OREALC-UNESCO: Seminario sobre Prospectivas de la Educación en América Latina y elCaribe. OREALC: Santiago de Chile.84 METAS EDUCATIVAS 2021

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Riesgos y alternativas

Dos riesgos acechan a los gestores de las políticas públicas al enfrentarse a las dos agendas inexcusables. El primero, cumplir los objetivos pendientes del siglo XX con los mismos esquemas que los países utilizaron en el pasado. El segundo, considerar que los nuevos retos que proceden de la sociedad de la información y del conocimiento pueden abordarse como si la situación de la región fuera similar a la de aquellos países más avanzados. La traslación directa de los modelos de cambio educativo de los países desarrollados para resolver la situación en Latinoamérica sería un error.

Ambos riesgos exigen una reflexión colectiva, un análisis de lo realizado o en vías de realización por los demás países y la búsqueda de soluciones propias que ayuden a establecer el camino adecuado. En la búsqueda de las soluciones, nada sencillas por otra parte si se pretende recuperar el tiempo pasado y ganar el futuro, hay tres estrategias que no deben perderse de vista: la primera, utilizar los conocimientos y las herramientas de la sociedad de la información para conseguir con más rapidez y eficiencia los objetivos pendientes; la segunda, implicar al conjunto de la sociedad y no sólo al sistema educativo en los procesos de cambio; la tercera, adaptar a la realidad desigual, plurilingüe y multicultural de la región los avances tecnológicos y científicos que se están desarrollando en el mundo. El presente proyecto se formula con estas orientaciones.

Una sociedad educadoraEl carácter intersectorial de las futuras reformas

El análisis de las reformas realizadas a lo largo del siglo XX, la constatación de la influencia del contexto social y familiar en la educación de las nuevas generaciones y el impacto de la sociedad de la información en los procesos de enseñanza y de aprendizaje han puesto de relieve que existen escenarios, instituciones y agentes educativos que han de contribuir a la acción educadora del sistema escolar si se pretende mejorar su calidad. Lo educativo, por tanto, debe asumirse globalmente y es necesario, en consecuencia, ideas innovadoras y nuevos aliados.

Sólo de esta forma será posible en Iberoamérica cumplir al mismo tiempo, como se apuntó en el apartado anterior, la agenda del siglo XX y la del siglo XXI.

Las políticas educativas y las propuestas de transformación y mejora de la educación escolar no pueden reducirse a iniciativas centradas en el sistema escolar, sino que han de incorporar al conjunto de las instituciones en las que el ciudadano se desenvuelve a lo largo de su vida. Las políticas educativas

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serán eficaces en la medida en que tengan el carácter intersectorial que aquí se defiende y en la medida en que se orienten no sólo hacia los niños y jóvenes en edad escolar sino hacia las personas a lo largo de su vida.

Capítulo 5. Hacia dónde queremos ir juntos 85Necesidad de nuevos aliados

La permanencia de los alumnos en la escuela durante doce años, objetivo deseable para la próxima década, no puede alcanzarse en bastante casos si no se aborda al mismo tiempo la colaboración activa de las familias, su formación e incentivación, así como el cuidado de la salud y de la alimentación de los alumnos.

Lo mismo sucede con la educación en la diversidad, que exige la colaboracióncomprometida de las familias, de las asociaciones representativas de los diferentes grupos de alumnos y de actividades permanentes en el ámbito de la acción comunitaria. O en la educación cívica y democrática, que no puede plantearse solamente desde la acción de las escuelas sino que se ha de contar con el apoyo y la colaboración de las familias, de los medios de comunicación y de las instituciones sociales y culturales.

Estas consideraciones orientan hacia el desarrollo de planes sistémicos o integrales, en los que se incorporen no sólo instituciones representativas del ámbito municipal, de salud, del ocio o de la ordenación territorial, sino también nuevos actores que contribuyan a fortalecer el funcionamiento del sistema educativo.

Las ciudades, las organizaciones sociales, los voluntarios, las empresas o losalumnos universitarios podrían ser algunas de las nuevas alianzas que habríaque construir.

La participación de los municipios en la acción educadora es tal vez la alianzamás importante para una nueva concepción de la educación que amplíe su concepción escolar.

La ciudadanía se vive en los barrios y en las ciudades, por lo que el entorno urbano se convierte en la principal estrategia de una nueva concepción de la educación. No se trata solamente de que los municipios se esfuercen en crear las mejores condiciones para la educación en el ámbito escolar, lo queya sería un logro importante; el objetivo deseable es que la ciudad sea consciente de que de que la mayoría de sus decisiones, incluso en campos supuestamente alejados de la educación, tiene efectos directos en la educación para sus ciudadanos.

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La planificación de los espacios urbanos y de los nuevos barrios, la forma derecuperar los centros históricos, las expresiones culturales, las bibliotecas públicas, los lugares de ocio, los centros de salud y tantas otras manifestaciones pueden o no facilitar la integración intercultural, la coordinación con la acción de las escuelas, la posibilidad de experiencias innovadoras, la apertura de las escuelas a su entorno y la relación entre el aprendizaje de los alumnos en el aula y en su vida diaria.

En esta perspectiva de Sociedades Educadoras adquiere mayor fuerza y eficacia la colaboración de organizaciones sociales y de voluntarios. La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, 1990) lo apuntó de forma expresa:

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“La autoridades nacionales, regionales y locales responsables de la educación tienen la obligación prioritaria de proporcionar educación básica a todos, pero no puede esperarse de ellas que suministren la totalidad de los elementos humanos, financieros y organizativos necesarios para esta tarea. Será necesaria la concertación de acciones entre todos los subsectores y todas las formas de educación…La concertación entre el ministerio de educación y otros ministerios… La cooperación entre organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, el sector privado, las comunidades locales, los medios de comunicación, los grupos religiosos, la familia…”.

De hecho, en este punto, la situación en Latinoamérica es esperanzadora. Sirva de ejemplo la participación de las familias en algunos estados y municipios para mantener abiertas las escuelas durante los fines de semana o los programas de ONGs y de Fundaciones que ofrecen apoyo a escuelas situadas en contextos desfavorecidos y a alumnos con retraso en sus aprendizajes. Es deseable que estos actores se sientan partícipes en las decisiones educativas que se adopten y perciban el reconocimiento público a su labor educadora. Participación, planificación y reconocimiento se convierten, por ello, en responsabilidad de las Administraciones educativas para conseguir un impacto más profundo y duradero.

En este campo de colaboración sería interesante incorporar a los alumnos universitarios sin que esta acción interfiera con la responsabilidad directa de los profesionales de la educación, maestros y profesores. Hay una razón de justicia: aquellos que se han beneficiado en mayor medida de los bienes educativos disponibles en la sociedad tienen una responsabilidad en ayudar a aquellos que han tenido menos oportunidades. Hay también una razón de eficacia: los alumnos universitarios, cualquiera que sean los estudios que

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están realizando, disponen de habilidades suficientes para colaborar en tareas educativas, desde actividades deportivas o artísticas al término del tiempo escolar hasta ayudas a alumnos con dificultades de aprendizaje o apoyo a la alfabetización de personas adultas.

Es necesario, finalmente, destacar la importancia de la colaboración empresarial para lograr la necesaria transformación de la educación técnico profesional.

Ya se ha hecho mención de este objetivo en páginas precedentes. La colaboración de los sectores empresariales y sindicales ha de facilitar la definición de las competencias profesionales, la posibilidad de que los alumnos realicen las prácticas necesarias y el reconocimiento del valor de los títulos obtenidos para la contratación de trabajadores cualificados.

La apuesta por una sociedad educadora exige planificación, iniciativa, coordinación e innovación en el marco de una gestión eficaz. No cabe duda de que la gobernabilidad de las instituciones públicas constituye un requisito indispensable para avanzar en este tipo de proyecto.

Capítulo 5. Hacia dónde queremos ir juntos 87 El fortalecimiento de las instituciones educativasDescentralización, coordinación y supervisión

La importancia de una estrategia intersectorial para lograr una educación mejor, para más alumnos y durante más tiempo ha vuelto a poner en primer plano la necesidad de un Estado y unas Administraciones educativas fuertes y eficientes, capaces de abordar con rigor los procesos de descentralización, de cooperación institucional, de control y supervisión de los procesos educativos y de compensación de las desigualdades que se produzcan.

Las experiencias descentralizadoras de los años 90 han puesto de manifiestoque este mecanismo de distribución del poder y de los recursos no puede ser un fin en sí mismo, sino que ha de considerarse un medio para lograr unas instituciones más fuertes y mejor coordinadas al servicio de un proyecto de mejora de la educación. Por ello, la articulación entre el poder central y los poderes estatales, regionales o provinciales, cualquiera que sea la organización territorial de cada país, es uno de los principales objetivos para garantizar el buen funcionamiento de las instituciones.

Lo que es preciso determinar y acordar en este proceso descentralizador son los mecanismos de control central, las formas de coordinación entre las diferentes administraciones y los factores que hay que cuidar de forma prioritaria para asegurar el buen funcionamiento de la administración.

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Entre los mecanismos de control, adquiere cada vez mayor importancia los sistemas de evaluación del funcionamiento del sistema educativo en su conjunto.

Hasta el momento, la mayoría de las iniciativas se han orientado a conocer elrendimiento de los alumnos, bien a través de pruebas nacionales o a través de la participación en estudios internacionales (PISA, SELCE). La utilidad de estos proyectos no puede ser puesta en duda. Sin embargo, sería deseable avanzar en diagnósticos específicos de cada país que, junto a los logros de los alumnos en las competencias básicas, analizara también el papel de las instituciones educativas, el funcionamiento de las escuelas, la participación en la gestión de la educación y la coordinación institucional existente. De otra manera, es muy probable que los datos académicos recogidos no se orienten de forma acertada a las causas de los problemas.

88 METAS EDUCATIVAS 2021Participación y pacto por la educación

En esta dinámica de acción, aparecen dos estrategias prioritarias para lograrlos objetivos propuestos: la participación en los debates y en las decisioneseducativas de los diferentes sectores sociales y el pacto social por la educación.

En el primer caso, es preciso repensar cuáles son las instancias de encuentro y discusión de todas aquellas instituciones interesadas en la mejora de la educación de tal manera que se sientan partícipes en la acción educadora.En el segundo, es necesario ser coherentes con lo apuntado en páginas anteriores y avanzar en acuerdos no sólo de todas aquellas instituciones que intervienen en el proceso educativo, sino también de aquellas otras que sin tener como objetivo principal la educación, han asumido una perspectiva educadora. En este supuesto, más complejo y con mayor dificultad de articulación y concreción, existe el riesgo de declaraciones genéricas que tengan dificultad de trasladarse después a la práctica. De ahí que pueda ser interesante avanzar en la concreción de proyectos educativos y sociales integrales en un ámbito territorial específico que puedan servir después de ejemplo dinamizador de otras experiencias o puedan extenderse a realidades más amplias.

Educar en la diversidadDe la descentralización a la sensibilidad ante la diversidad

La heterogeneidad de los países latinoamericanos es la norma; la homogeneidad, la excepción. Sin embargo, en la elaboración de las leyes y

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normas reglamentarias, así como en la gestión de las políticas públicas, parece más bien que los procesos educativos se orientan hacia poblaciones y alumnos que tienen un sustrato económico, social, cultural y lingüístico común. Este planteamiento condiciona fuertemente la capacidad de los sistemas educativos de responder de forma específica a las demandas de la población.

La mayoría de los estudiosos sobre estos temas aceptan que la mayor centralización y homogeneidad de un sistema educativo tiene más dificultades para enfrentarse con éxito a la variedad de situaciones en las que viven y aprenden los alumnos y que esas dificultades operan también como un obstáculo para elevar la calidad de las escuelas y el progreso académico de sus alumnos. Lo más grave es que los colectivos con más carencias educativas iniciales por su situación económica y por la falta de infraestructuras y equipamiento escolar en su territorio son aquellos con una cultura y una lengua propia diferente a las de la mayoría, y con más dificultades, por tanto, para acceder en condiciones de igualdad a la oferta educativa.

En ocasiones existe la impresión e incluso el convencimiento de que las políticas de descentralización que se iniciaron en el siglo pasado de la mano de las últimas reformas educativas tenían el objetivo tanto de aproximar la gestión educativa a sus destinatarios como de hacer posible una mayor adaptación de la oferta escolar a la diversidad de sus colectivos de alumnos. Sin entrar en la valoración de los procesos de descentralización realizados en gran parte de los países de la región, no sería difícil aceptar que la primera finalidad –aproximación de la gestión a sus destinatarios- se ha cumplido en gran manera. Sin embargo, no está tan claro que se haya acertado en la segunda finalidad: ofrecer una mejor respuesta a la diversidad del alumnado.

Una región con gran diversidad cultural y lingüísticaLa realidad multicultural y multilingüe de los países de la región exige políticas coherentes y consecuentes para responder a la diversidad de situaciones en las que se desarrolla la educación y a orientar las respuestas educativas desde esa misma perspectiva. Es preciso incorporar en los procesos de descentralización la perspectiva que rompa la homogeneización educativa y la transforme en un enfoque capaz de dar respuesta a la diversidad de situaciones del alumnado.

Esta flexibilidad para la educación en la diversidad no sólo debe aplicarse alos territorios en los que viven las minorías étnicas, las poblaciones originarias o los afrodescendientes, sino que debe de ser el eje articulador de todo el proceso educativo. Los alumnos con necesidades educativas especiales, las minorías étnicas, las mujeres con mayores obligaciones y con

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menos derechos y los inmigrantes están presente en la mayor parte de las escuelas y todos ellos exigen que se tenga en cuenta su historia, su cultura, su lengua y sus aspiraciones.

Es necesario que los gestores de las políticas públicas promuevan iniciativasque den visibilidad a todas las culturales y colectivos presentes en el entornoescolar, que permitan a las escuelas dar una respuesta diferenciada a aquellos que son diferentes, que abran cauces para que los alumnos se encuentren con adultos que les sirvan de referencia y que fomenten el acceso de las minorías a la función docente. De esta forma se avanzará en un sistema educativo que acepta la diversidad en sus participantes para progresar en la diversidad de sus alternativas.

Doce años de educación de calidadUn objetivo necesario

El logro de doce años de educación para todos los alumnos es posiblemente el objetivo más ambicioso que este proyecto se plantea. Se ha afirmado en repetidas ocasiones (CEPAL-UNESCO, 2005) la necesidad de recibir entre 11 y 12 años de educación formal para contar con claras posibilidades de salir de la pobreza, o para no caer en ella por acceder a empleos precarios, inestables o con escasa remuneración, o para disponer de las competencias suficiente para encontrar nuevos empleos a lo largo de la vida.

90 METAS EDUCATIVAS 2021Como ya se ha apuntado en las páginas anteriores, los avances en este campo han sido importantes pero insuficientes y los retos a los que hay que hacer frente en estos momentos son enormes. Algunas condiciones resultan básicas e indispensables. Sin ellas, es muy difícil que los alumnos aprendan y se mantengan en la escuela: escuelas cercanas y con puestos escolares suficientes, con servicios sanitarios y electricidad y con la posibilidad de atender la salud y la alimentación de los alumnos y con profesores preparados.

A partir de esas condiciones imprescindibles, es necesario lograr que los alumnos asistan a la escuela de forma regular, lo que exige al mismo tiempo el compromiso y el seguimiento de las familias, y que se les ofrezca un currículo accesible, interesante y significativo. Hace falta escuelas en muchos lugares, escuelas dignas en otros y buenas escuelas que despierten el interés de los alumnos por el aprendizaje en todas partes.

Un currículo significativo

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La dificultad se encuentra en establecer este tipo de currículo y de llevarlo a la práctica en las escuelas y en las aulas modificando al mismo tiempo el contexto en el que ha de aplicarse para hacerlo viable. Un currículo significativo es aquel que conecta con los intereses de los alumnos y con sus formas de vida, que se adapta a sus ritmos de aprendizaje, que establece de forma permanente la relación entre lo aprendido y las experiencias que los alumnos viven fuera de la escuela, que permite la participación del alumnado y el trabajo en grupo, que incorpora de forma habitual la utilización de las tecnologías de la información, que incluye de forma relevante y equilibrada el desarrollo de la educación artística y deportiva, y que se orienta cuida que todos sus alumnos se encuentren bien en la escuela y que puedan aprender.

Al mismo tiempo, si se ponen en marcha iniciativas que fortalezcan una evaluación adaptada a los alumnos, programas de refuerzo para aquellos que estén más retrasados y apoyo a las familias, será posible enfrentarse con éxito a uno de los graves problemas que afectan a bastantes países latinoamericanos: la repetición de curso y la sobre-edad. Para ello, es preciso poner en primer plano nuevas estrategias pedagógicas de atención a la diversidad de los alumnos que permitan superar tanto la cultura de la repetición como la alternativa de la promoción automática que oscurece el bajo rendimiento en los primeros grados de la educación primaria. Baste recordar, además, que el coste anual estimado de la repetición en la región se cifra en miles de millones de dólares.

Factores responsables de la calidad educativaHay que reconocer, como se ha apuntado a lo largo del texto, que las buenasescuelas dependen mayoritariamente de la combinación de cuatro tipos de factores: familias con cierto nivel cultural o al menos con voluntad de que sus hijos accedan a la cultura; gestores públicos capaces de responder a la situación de las escuelas y de sus alumnos; escuelas bien organizadas, abiertas y participativas; y profesores comprometidos con la tarea de enseñar y con el aprendizaje de todos sus alumnos.

La presencia de estas variables en mayor o menor medida permite explicar por qué unos alumnos continúan sus estudios y otros los abandonan de forma prematura, y por qué unas escuelas y sus alumnos tienen éxito y otras no lo consiguen.

Hay que tener en cuenta también que estos factores actúan de forma interdependiente y que la ausencia de alguno puede generar problemas en las escuelas y en los alumnos o servir de estímulo para que los demás factores pongan en acción mecanismos compensadores. E incluso cuando todos ellos son insuficientes, existe la posibilidad de que las capacidades

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propias de algún alumno concreto tengan la fuerza suficiente para sobreponerse a sus condiciones adversas.

Lograr que todos los alumnos iberoamericanos estudien durante doce años en la próxima década exige desarrollar algunas de las iniciativas que ya se han formulado: enfoques sistémicos e intersectoriales para la enseñanza de los alumnos, prioridad a la educación inicial como mecanismo estratégico para remover las desigualdades iniciales y facilitar la vinculación de los niños con sus escuelas, estrategias de enseñanza innovadoras que mantengan a los alumnos en las aulas, programas de refuerzo que eviten el retraso de los alumnos y las bolsas de repetidores que distorsionan el progreso de la mayoría de los alumnos, participación de las familias para que mantengan a sus hijos en las escuelas y les acompañen en la medida de lo posible en sus progresos educativos, desarrollo de un currículo adaptado a las nuevas culturas juveniles y a la diversidad de los colectivos de alumnos. Estas iniciativas, desarrolladas de forma coordinada, son una garantía para el logro de este objetivo capital cuya contribución al progreso económico y social de la región es innegable.

Para avanzar en estos objetivos es preciso incluir entre los factores determinantes de la calidad de la enseñanza una gestión eficiente de los recursos públicos.

Ello supone una coherente descentralización de las competencias educativasentre los niveles central, regional, municipal y escolar, la coordinación entretodos ellos, la agilidad en la adopción de decisiones y en la asignación de losrecursos públicos, y una visión equilibrada de las repercusiones en el aprendizaje y en el rendimiento de los alumnos de un conjunto de decisiones sobre el funcionamiento de las escuelas: horario lectivo y horario escolar, calendario escolar y distribución de las vacaciones, costos del funcionamiento y del equipamiento escolar, plantilla de profesores, organización de la escuela, autoridad del equipo directivo y funciones de los supervisores escolares y de los responsables de la ejecución de la política educativa establecida.

92 METAS EDUCATIVAS 2021Al final, no cabe duda, el objetivo último es conseguir que más alumnos aprendan mejor y durante más tiempo a conocer, a hacer, a vivir juntos y a ser, como señaló con acierto el informe Delors20. Un objetivo que, a pesar de los progresos, exige aún un esfuerzo sostenido y colectivo para alcanzarlo.

Los profesores, en el centro de la agenda educativaLa situación de los docentes

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Sin la competencia y la colaboración de la mayoría de los profesores, no es posible el cambio y la mejora de la educación. Esta afirmación tal vez sea una de las más incontestables del pensamiento educativo de los últimos años. Sin embargo, lograr esos objetivos es, quizás, una de las tareas más difíciles a las que se enfrentan las reformas educativas.

No es extraño que así sea. La situación de los profesores está inmersa en unconjunto de tensiones difíciles de resolver y refleja con nitidez la doble agenda que marca el desarrollo de los sistemas educativos de la mayoría de los países iberoamericanos.

La principal contradicción con la que se enfrentan los docentes es la que deriva del nuevo rol que se les exige pero sin que se altere su estatus profesional. Se les pide que sean competentes para dar una respuesta eficaz a la diversidad de los alumnos, que integren su enseñanza en los parámetros de la sociedad de la información, que sean capaces de interesar a sus alumnos, de orientarlos y de colaborar con las familias para que se impliquen en la acción educadora. Sin embargo, su formación, sus condiciones de trabajo, su valoración social y su desarrollo profesional se mantienen invariables en la mayoría de los casos.

Desafíos pendientes y nuevas estrategias

Como se ha comentado para el conjunto de la educación, en las políticas orientadas a la mejora del profesorado es preciso no olvidar la agenda pendiente del siglo XX: retribuciones, tiempo de enseñanza y dedicación; y abordar al mismo tiempo la que exige el tiempo presente: nuevas competencias y formas de enseñar, cambios en la formación y el acceso a la profesión, desarrollo profesional, incentivación y evaluación.

En este contexto de reformas inacabadas y de exigencias crecientes e imparables, es preciso enfrentarse a los desafíos pendientes con nuevas estrategias. Sin negar la importancia de muchos de los cambios iniciados en la formación inicial y en el desarrollo profesional de los docentes e incluso su 20 Delors, J. (Dir) (1996). La educación encierra un Tesoro: Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre educación para el siglo veintiuno. París: Organización de las Naciones Unidas. mayor capacidad transformadora, puede ser interesante apuntar algunas otras estrategias que contribuyan a los mismos fines desde lógicas diferentes.

La primera de ellas, ofrecer a los equipos docentes, sobre todo si han formado redes de trabajo entre diferentes escuelas, apoyo a sus proyectos innovadores. Se trata de reforzar la importancia de la colaboración entre

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profesores y entre escuelas, la necesidad de innovar en el campo educativo y de mantener por esa vía la ilusión y el esfuerzo compartido.

La segunda estrategia se orienta a facilitar a los docentes la expresión de suscompetencias personales: música, dibujo, tecnologías, investigación, poesía,novela o cualquiera de las manifestaciones creativas de las personas a través de concursos, premios, certámenes, publicaciones etc. El objetivo es reconocer la valía de muchos docentes en diferentes campos, abrir cauces de expresión personal y pública y reforzar el reconocimiento social de la profesión docente.

Finalmente, se impone un esfuerzo especial para la preparación e incorporación al sistema educativo de los nuevos profesores con condiciones, perspectivas y exigencias que adelanten el futuro deseado para el conjunto de la profesión y sean el germen de las transformaciones generales.

El conjunto de propuestas que pueden presentarse para lograr un profesorado mejor preparado y motivado en beneficio de una enseñanza de mayor calidad, no puede olvidar la compleja realidad de la profesión docente y su fuerte componente sociopolítico. No sólo hay más de siete millones de docentes que trabajan en la región en alguno de los niveles del sistema educativo, cuya financiación supone un porcentaje significativo del gasto público de cada país, sino que además su actividad profesional directa afecta a casi un tercio de la población, la gran mayoría de niños y jóvenes, lo que a su vez tiene repercusiones indirectas en sus familias, en su entorno social y en la esfera productiva en donde desarrollarán su trabajo al término de sus años escolares. La profesión docente está, sin duda, en el centro de la sociedad e impacta de una manera o de otra en todos sus componentes.

En este contexto, es preciso tener en cuenta la gran importancia que adquieren los sindicatos de profesores, que han mantenido importantes reivindicaciones económicas profesionales que a veces han sido también políticas. Su acción ha logrado en ocasiones mejoras significativas en las condiciones del profesorado pero en otras no han sido suficientemente sensibles a los cambios necesarios en los sistemas educativos de algunos países. Es imprescindible establecer foros de diálogo y concertación entre las administraciones educativas y los gremios de profesores que se propongan establecer acuerdos a medio y largo plazo. En la búsqueda de la difícil concertación, es necesario mantener de forma continua dos referencias: mejorar la situación laboral y profesional de los docentes y asegurar el buen funcionamiento de las escuelas públicas y el tiempo de enseñanza de sus alumnos.

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Elevar el nivel educativo y cultural de las familias y de todos los ciudadanos

La influencia del contexto social y educativo de las familias en los aprendizajes de sus hijos es una tesis ampliamente confirmada en las investigaciones educativas.

Es, por tanto, imprescindible, si se pretende mejorar el nivel educativo delos alumnos, afrontar con decisión la formación de las familias y, en general, la del conjunto de las personas adultas.

El objetivo de lograr una ciudadanía más y mejor educada surge inicialmente de un compromiso ético y de la reparación de una injusticia histórica: la existencia en la región de millones de personas analfabetas y de un número aún mayor que no han terminado la educación primaria. Pero además, debe servir para avanzar hacia una sociedad mejor preparada y más capaz de transmitir la cultura de nuestro tiempo a las nuevas generaciones.

Incrementar el nivel educativo y profesional del conjunto de la población supone trabajar en múltiples campos. Al primero se acaba de hacer referencia: lograr que todas las personas alcancen las competencias establecidas en la educación básica. Pero hay otros objetivos que no pueden olvidarse: ofrecer un programa de inserción profesional a los jóvenes y adultos que han terminado su educación básica, actualizar la formación profesional de los trabajadores para que puedan acceder a nuevos empleos o progresar en el que ya tienen y asegurar una oferta educativa de calidad suficiente para que los jóvenes no se incorporen al grupo de personas sin educación básica.

Entre todos los colectivos de atención prioritaria, es justo destacar la educación de la mujer. Su marginación histórica, su influencia en la vida familiar, en la atención de los hijos y en su seguimiento escolar hacen necesario redoblar los esfuerzos para proporcionarles una mejor educación. El incremento de la educación de las mujeres pobres reduce las enfermedades infantiles, mejora la salud y la nutrición de los niños y disminuye las tasas de fecundidad. Además, si las mujeres alcanzan mayoresniveles de formación y de preparación profesional y se incorporan de formamasiva al mundo del trabajo, pueden completar los recursos del hogar y evitar de esa forma que sus hijos dejen la escuela para cuidar de sus hermanos o para trabajar.

La ampliación de los programas de educación y de atención a los niños pequeños, especialmente aquellos de familias con rentas más bajas, facilitará también que la mujer pueda participar en actividades formativas y

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trabajar fuera del hogar. Posiblemente en la formación de las mujeres puede concretarse el horizonte de una sociedad educadora con nuevos y activos aliados. Las administraciones educativas, los centros de salud, las escuelas, los universitarios, las organizaciones de voluntarios y cuantas personas e instituciones estén interesadas en esta tarea colectiva deben orientar sus esfuerzos de forma coordinada para lograr que todas las mujeres alcancen cuanto antes la educación básica y una inicial formación profesional para poder incorporarse a la vida laboral.

Impulsar un nuevo sistema de educación técnico profesionalLa adquisición de cualificación profesional

No cabe duda de que la cualificación profesional de los jóvenes y de las personas adultas es la condición necesaria para abrir las puertas del mercado laboral. Ciertamente, la cualificación por sí misma no genera empleo, ni cualquier cualificación profesional tiene en cada momento el mismo valor para acceder al mercado laboral.

E incluso, como se ha señalado anteriormente, existe una incapacidad del sistema productivo de incorporar a un amplio número de profesionales con alta cualificación, lo que provoca un desaprovechamiento de la inversión educativa realizada y el desánimo de los que lo sufren. Pero en cualquier caso hay que reconocer que disponer de cualificación profesional procura muchas más oportunidades de inserción y de promoción profesional que no disponer de ella.

En consecuencia, es preciso establecer medios que procuren y faciliten la adquisición de cualificaciones profesionales, única manera de ayudar a los jóvenes y a las personas adultas a incrementar sus posibilidades de acceso al empleo y a su movilidad social. Pero también es necesario establecer procedimientos que validen y reconozcan las cualificaciones ya adquiridas por la población activa. No hay que olvidar que una cualificación profesional se adquiere, básicamente, a través de la formación (sea mediante programas formales o no formales) y a través de la experiencia laboral o profesional.

Fortalecimiento del sistema de Educación Técnico Profesional

Hace falta, por tanto, disponer de un potente sistema de formación profesional inicial, que, junto a la universidad, capacite al mayor número posible de jóvenes en cualificaciones profesionales que faciliten su acceso al mercado laboral. Esta propuesta supone garantizar que todos los alumnos participen en la educación básica, mejorar su calidad e incorporar en ella el soporte formativo imprescindible para adquirir cualificaciones profesionales específicas.

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Es necesario, además, disponer de sistemas formativos específicos concebidos para procurar la adquisición de cualificaciones profesionales de los colectivos que más dramáticamente sufren las dificultades de acceso al mercado laboral: el colectivo general de desempleados, las mujeres, los jóvenes que viven en las zonas rurales o forman parte de minorías étnicas, así como colectivos específicos con necesidades especiales de apoyo para su ingreso en el mercado laboral (personas con discapacidad).

96 METAS EDUCATIVAS 2021Por todo ello, el diseño y desarrollo de un sistema de Educación Técnico Profesional ha de estar estrechamente conectado con el sistema educativo y con el sistema productivo de un país y adaptado a sus demandas laborales, lo que es un requisito imprescindible para reducir la brecha entre educación y empleo y para mitigar la frustración de amplios colectivos de jóvenes que no encuentran salida laboral a su capacitación profesional. De esta manera también se impulsará el desarrollo económico del país y se facilitará la movilidad social de los jóvenes y la reducción de la desigualdad.

El fortalecimiento de un sistema de Educación Técnico Profesional así concebido ha de cuidar la existencia de determinadas características que incrementen su eficacia y su capacidad de cumplir los objetivos deseados. En primer lugar, es preciso que haya suficientes gestores bien formados tanto en el sistema educativo como en el sistema de formación permanente. En segundo lugar, es necesario asegurar la estrecha coordinación de ambos subsistemas en el desarrollo de sus funciones específicas. En tercer lugar, es imprescindible garantizar que la oferta formativa incluye la experiencia laboral. Ello supone avanzar en acuerdos entre los sistemas formativos y las empresas, así como en la articulación de relaciones estables en los distintos niveles en los que se adoptan decisiones formativas.

En cuarto lugar, es positivo que junto con modelos de cualificaciones nacionales, exista un creciente proceso de descentralización de la oferta formativa para adecuarla a las necesidades específicas de cada región o municipio.

Finalmente, es preciso impulsar iniciativas innovadoras que ayuden a los jóvenes a encontrar su primer empleo. Los programas de apoyo a jóvenes emprendedores, los sistemas de orientación de carácter presencial y a distancia, la cooperación de diferentes sectores públicos y privados para el desarrollo de nuevas experiencias de contratación y una oferta formativa flexible y renovada que permita la actualización permanente de jóvenes y adultos son alguna de las iniciativas que pueden contribuir a reducir la distancia entre la educación y el empleo.

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Reforzar la investigación científica en iberoamérica y extender la movilidad de los estudiantes universitarios y de los investigadores

Es preciso reconoce que la investigación y la ciencia en Iberoamérica necesitan un esfuerzo sostenido a lo largo de las próximas décadas para ocupar un papel relevante en el conjunto de la regiones del mundo.

En la medida en que se extiende la sociedad del conocimiento que hace delsaber un capital de primer plano, crece la relevancia del saber científico no sólo como un conocimiento técnico patentable, sino también como saber colectivo de una comunidad cultural, ligado a sus propias raíces históricas y lingüísticas.

No por casualidad un número creciente de pueblos indígenas en todo el mundo busca redescubrir las raíces de su propio pensamiento científico y tecnológico como base para la sustentabilidad de su propia existencia.Más allá de las barreras individuales para cada investigador, la hegemonía del inglés lleva a un creciente control de la comunidad científica anglosajona sobre los órganos de publicación y los consejos de redacción, lo que incluye el dominio sobre los enfoque de investigación que se favorecen o que se excluyen. Frente a estas desventajas estructurales, no es conveniente abandonar el espacio de la ciencia a las fuerzas del libre mercado que solamente acentúa las asimetrías. Se requiere una intervención decidida del estado, de las universidades y academias y de la iniciativa privada en cada país y región para contrarrestar los efectos de la globalización y aprovechar al mismo tiempo ciertas ventajas comparativas. Éstas podrían potenciarse a través de la coordinación en el interior de regiones lingüísticas.

No cabe duda de que el retraso educativo y social de los países iberoamericanos junto con sus profundas desigualdades son los factores que están en el origen de la escasa presencia del español y del portugués en el campo de la ciencia y de la tecnología. Junto con ellos, habría que apuntar también el reducido apoyo a los investigadores, la escasa movilidad de los científicos y la insuficiente defensa del español y del portugués como lenguas de referencia en el campo de la ciencia.

Todo ello pone de manifiesto que las acciones deben orientarse en diferentescampos complementarios pero que en modo alguno han de olvidar en fundamental: el retraso educativo y científico de las sociedades iberoamericanas.

La primera gran tarea que es preciso desarrollar es el apoyo a los equipos de

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investigación iberoamericanos y el incremento de los recursos públicos y privados para investigación, desarrollo e innovación. Difícilmente podrá el español y el portugués alcanzar un estatus respetado en el campo de la ciencia si no existe un apoyo sostenido a la investigación científica.

Junto con este esfuerzo necesario de los poderes públicos y del conjunto de la sociedad, es preciso también favorecer el intercambio de conocimientos y experiencias entre grupos de investigación iberoamericanos. La puesta en marcha de un espacio iberoamericano de conocimientos y de investigación que favorezca el intercambio y la movilidad de los investigadores será sin duda un acicate indudable y contribuiría enormemente a la presencia del español y del portugués en la actividad científica.

En síntesis: educación, culturas, ciencia e innovaciónLas conclusiones anteriormente expuestas, que recogen los consensos nacionales e internacionales sobre el papel que la educación puede desempeñar para reducir la pobreza y la desigualdad y para avanzar en la construcción de sociedades más justas y cultas, interpelan a todas las personas y organizaciones de buena voluntad para enfrentarse con decisión y entre todos a los desafíos de la próxima década.

La mejora de la educación de todos los ciudadanos no sólo contribuye de forma decisiva al desarrollo económico y social de los países, sino que también es una garantía para el fortalecimiento de las instituciones democráticas, para la liberación de las personas y para el ejercicio de una ciudadanía responsable y crítica.

La consecución de estos objetivos exige incorporar los avances del siglo XXI para hacer frente a los desafíos pendientes. Es imprescindible un enfoque integrador, en el que las culturas en sus diversas manifestaciones estén presentes en la escuela, en el que la investigación y la ciencia formen parte de los currículos y de las preocupaciones de los profesores, en el que se reconozca la riqueza de la diversidad cultural y lingüística y en el que la apuesta por la innovación de las escuelas y de los profesores, sobre todo en redes y equipos de trabajo, sea una de las señas de identidad de un esfuerzo que debe hundir su raíces en las fuentes de la identidad de la región: su capacidad de imaginación y de innovación. De esta forma se avanzará también en la construcción de una comunidad iberoamericana de naciones.

Tal vez convenga considerar seriamente la posibilidad de introducir cambioseducativos atendiendo a dos velocidades (Latapí)21: junto con las transformaciones generales del sistema educativo, normalmente más lentas, habría que acometer reformas radicales que deberían ser emprendidas por

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voluntarios y estar exentas de las trabas burocráticas y normas convencionales.

Serían, pues, lugares de experimentación, focos de transformación y de cambio que experimentaran y abrieran camino a su generalización e institucionalización posterior.

Hace falta, por tanto, una nueva orientación que integre las culturas de la sociedad y la cultura de los jóvenes, atenta a la diversidad, que favorezca la ciudadanía y la inserción laboral y que garantice una oferta educativa de doce años para todos, en la que los alumnos y sus familias asuman como el valor más importante lograr los objetivos planteados.

La conmemoración de los bicentenarios de las independencias, desde el final de esta década hasta el 2021, ha de servir para bucear en las señas de identidad nacionales pero también en los procesos de identidad iberoamericanos, conscientes de que la apuesta decidida por una mejor educación para todos los ciudadanos es la garantía para el progreso social y económico da cada uno de los países y de la región en su conjunto. La construcción de la identidad iberoamericana ha de basarse en las raíces culturales, lingüísticas e históricas comunes, pero también en proyectos colectivos que se proyecten en el futuro y que manifiesten la fuerza y la solidaridad iberoamericana. El proyecto de las Metas Educativas 2021 alcanza todo su sentido en esta perspectiva.

21 Latapi, P. (2006). Otros aprendizajes: utopías y realidades. En F. Solana (coord.): Educación: visiones y revisiones. México: Siglo XXI editores.Capítulo 5. Hacia dónde queremos ir juntos 99

En este contexto han de interpretarse las oncemetas que constituyen el núcleo fundamental de la educación que queremos para la generación de los bicentenarios:

1. Comprometer a la sociedad con la educaciónEl impulso a la educación no puede proceder solamente de la acción de aquellos sectores comprometidos habitualmente con el mejor funcionamiento del sistema escolar. Hace falta buscar nuevos aliados en la sociedad, ampliar el movimiento a favor de la educación y desarrollar programas que aborden los problemas sociales y educativos de forma integrada.

2. Educar en la diversidadLa diversidad de alumnos y de alumnas es la situación habitual en las escuelas y en la sociedad. La meta que se plantea pretende que los sistemas educativos fortalezcan las políticas atentas a la diversidad y compensadoras

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de sus insuficiencias de partida, de manera especial en la defensa de los derechos de las alumnas y en el apoyo a la inclusión social y educativa de losalumnos más vulnerables, especialmente las minorías étnicas, las poblaciones indígenas y afrodescendientes, los que se encuentran en condiciones sociales desfavorables y los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a condiciones de discapacidad.

3. Extender la educación tempranaGarantizar la educación infantil o inicial para todos los niños y niñas desde sus primeros años de vida es una garantía para su desarrollo y aprendizaje posteriores, pero lo es especialmente para aquellos niños y niñas que se desenvuelven en contextos sociales desfavorables. Por ello es necesario asegurar una oferta suficiente para todos en las que se garanticen las mejores condiciones educativas.

4. Universalizar la educación básica y mejorar su calidadAsegurar que todos los niños y niñas iberoamericanos estudien durante almenos doce años es la mejor estrategia para el progreso de la región, la cohesión social y la reducción de las desigualdades. Esta oferta de puestosescolares suficientes debe acompañarse de programas que animen a las familias a mantener a sus hijos en las escuelas, de estrategias que resuelvanel grave problema de la repitencia escolar y de iniciativas en múltiples campos para mejorar la calidad de la enseñanza. Al mismo tiempo, es necesario que el acceso a estos estudios se realice de forma equitativa, de tal manera que los colectivos que a lo largo de la historia han estado más alejados de ellos, como las poblaciones indígenas o afrodescendientes, tengan un porcentaje de acceso a estos estudios similar al del conjunto de la población.

100 METAS EDUCATIVAS 20215. Asegurar que todos los alumnos alcancen las competencias básicas

El acceso universal a la educación básica y las condiciones para su calidadson imprescindibles, pero también lo es lograr que todos los alumnos y alumnas alcancen las competencias básicas para proseguir estudios posteriores, para incorporarse a la sociedad de forma activa y para ejercer sus derechos y deberes como ciudadanos libres y responsables. Ello supone ofrecer un currículo significativo que potencie, al menos, la educación en valores, que incorpore la lectura y el uso del computador en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en el que la educación artística tenga un papel relevante y que estimule el interés por la ciencia entre las alumnas y los alumnos.

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6. Incrementar el acceso de los jóvenes a la enseñaza Postobligatoria

Se pretende que el mayor número de alumnas y de alumnos prosigan susestudios en la Educación Secundaria Superior, en la Educación Técnico Profesional y en la Universidad, de tal manera que la mayoría de la poblacióntenga en el año 2021 estudios postobligatorios.

7. Conectar educación y empleo a través de la Educación Técnico Profesional

Para asegurar el desarrollo e incremento de la competitividad de Iberoamérica, es necesario reforzar y coordinar los sistemas educativos y laborales de gestión de la Educación Técnico Profesional. Al mismo tiempo, es preciso diseñar y desarrollar una oferta suficiente que ha de ser innovadora, cualificada, basada en las competencias profesionales y adaptada al contexto socioeconómico.

8. Educar a lo largo de toda la vidaUniversalizar la alfabetización, la educación básica y otras oportunidades decapacitación para jóvenes y adultos a lo largo de toda la vida, con diferentesmetodologías y, en especial, con las nuevas tecnologías, es una estrategiafundamental en la lucha contra la pobreza, a favor de la inclusión, así comopara extender e incrementar el capital del conocimiento en Iberoamérica.

9. Cuidar el desarrollo profesional de los docentesLograr que el profesorado esté preparado y motivado para ejercer con acierto su tarea profesional es sin duda el factor que más influye en la mejora de la calidad de la enseñanza. Para ello, es necesario cuidar la formación inicial y continua de los docentes, el acceso al trabajo docente y sus primeros años de desempeño profesional, sus condiciones laborales y su desarrollo profesional.

Hace falta, al mismo tiempo, plantear nuevas estrategias que ayuden al profesorado, entre las que cabe destacar el apoyo a la creación de redes deescuelas y de profesores, la ampliación de los programas de innovación, evaluación e investigación educativa, y la formulación de proyectos de formación que relacionen la teoría y la práctica y que orienten de forma preferente hacia equipos de profesores que trabajan en la misma escuela.

10. Contribuir a la configuración del espacio iberoamericano del conocimiento y a la investigación científica

El desarrollo del espacio iberoamericano del conocimiento es la meta que se

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han marcado los países de la región para reforzar la creación de redes universitarias de postgrado, la movilidad de estudiantes e investigadores, y la colaboración de investigadores iberoamericanos que trabajan fuera de laregión. Sus ejes principales se encuentran en el incremento del número deinvestigadores en cada uno de los países y en su movilidad así como en elaumento sostenido de la inversión en investigación y desarrollo.

El fortalecimiento del Centro de Altos Estudios Universitarios de la OEI es una de las principales estrategias para dinamizar el espacio iberoamericano del conocimiento. Su objetivo general consiste en fortalecer y mejorar la calidad de los procesos de modernización de la educación, la ciencia y la cultura, a través de la constitución y el impulso de redes de formación e investigación interinstitucionales.

11. Conseguir más recursos para la educación e invertir mejorEl enorme esfuerzo que va a suponer el logro de las metas 2021 exige unestudio riguroso de su coste económico por cada uno de los países, así comouna respuesta solidaria de aquellos con mayor potencialidad económica. Porello, se incluye en el proyecto un conjunto de programas de acción compartidos para avanzar juntos y se formula la necesidad de un esfuerzo solidario para invertir más y mejor, en el que se establece la posibilidad de crear un Fondo Internacional Solidario para la Cohesión Educativa Cada una de estas 11 Metas Generales se concreta en 27 Metas Específicas y en 38 indicadores. Finalmente, de cada uno de ellos se establece el nivel de logroque se espera alcancen los países en 2021. En ocasiones, se ha fijado un nivel previo en 2015 que sirva como referente para el impulso posterior. Los niveles de logro se formulan con diferentes grados con el fin de adecuarse a la situación inicial de los países. Una importante tarea posterior será que cada uno de los países defina el nivel de logro específico que pretende conseguir.

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La competencia de los profesores

En Yo explico, pero ellos ... ¿aprenden?, Bilbao, Mensajero, 1997, pp. 151-177.

Michel Saint-Onge

Según los especialistas de la enseñanza, las exigencias intelectuales, emocionales y físicas que pesan sobre los que enseñan no han dejado de crecer en el curso de los últimos años (Andrews, 1987). Esto no hace sino confirmar lo que muchos profesores piensan, como Antoine Prost (1985): el enseñar se ha convertido en una actividad mucho más difícil que en el pasado. Esta opinión se confirma también por los casos de agotamiento profesional (burn out) y de trabajo a tiempo partido.

Pero mientras las exigencias aumentan, se aprecia, sin embargo, que la posición social del cuerpo docente está en declive en casi todo el Occidente. Este contraste entre las exigencias reales de la profesión y la idea que generalmente se tiene de ella es tan importante que los responsables de los centros escolares afirman, con ocasión de la encuesta realizada sobre la situación de la enseñanza en Quebec, en 1984, por el Consejo Superior de la Educación, que la situación de la enseñanza seguirá igual mientras los profesores no tengan la sensación de ejercer una actividad profesional de la que son los únicos responsables y mientras la imagen colectiva que proyectan no sea un reflejo de ese ideal.

Efectivamente, los conceptos de responsabilidad y de reconocimiento social remiten a la idea de competencia. La competencia puede definirse como la capacidad reconocida a una persona, o a un grupo de personas, para realizar tareas específicas relativas a una función determinada. De esta manera, se puede afirmar que la situación de la enseñanza seguirá siendo difícil mientras la competencia de los que enseñan no sea reconocida.

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Este reconocimiento es importante porque se traduce en derecho: el derecho a ejercitar de forma libre la actividad profesional correspondiente, a prohibir el ejercicio de esta actividad a toda persona sin los conocimientos y las aptitudes necesarios para su práctica eficaz, a juzgar la aptitud de las personas deseosas de ejercitar esta profesión, a hablar con solvencia en el ámbito de su competencia y, por último, a determinar las condiciones de eficacia de las acciones que se han de realizar.

Además, la competencia se refuerza con la responsabilidad de formarse y perfeccio-narse que permite afrontar la complejidad de la tarea, de sentirse obligado a ser eficaz en sus actuaciones y a determinar los modelos de calidad y los criterios éticos que repercuten en el ejercicio de las tareas cuya función está claramente definida.

Ante esta definición de la competencia nace ordinariamente un malestar. Estamos dispuestos a reconocer sin dificultad que si se nos concedieran los derechos vinculados a la competencia, la situación de la enseñanza mejoraría. Pero, cuando se trata de reconocer que tendríamos que aceptar las responsabilidades enumeradas, la unanimidad no es tan evidente.

¿Por qué estas responsabilidades provocan miedo? ¿Cuáles son las características específicas de la enseñanza que deben clarificarse con el fin de determinar los límites de la responsabilidad profesional? Porque es difícil hacer reconocer la complejidad de una actividad mal definida, de un conjunto de tareas cuya función no está precisada, de acciones cuyo alcance puede ser apreciado con dificultad. Es difícil igualmente determi-nar los límites de sus responsabilidades.

El reconocimiento de la competencia del cuerpo docente no puede producirse sin definir con claridad la responsabilidad específica asumida o, dicho de otra manera, la función de la enseñanza, las tareas exigidas para esa función y el papel de cada una de ellas, y los resultados que se obtienen con las diversas intervenciones.

Pero aún sigue vigente que enseñar quiere decir exponer los propios conocimientos. Luego uno puede pensar que el profesor dijera: "¡Yo explico; ellos, que aprendan!". Su responsabilidad se limita, de esta manera, al dominio de un tema y a su capacidad de exponerlo. Pero cualquier cosa que se enseñe siempre se enseña para que los alumnos aprendan (Thyne, 1974). Por lo tanto, enseñar debería entenderse como ayudar a aprender. Y en este caso, el profesor no podría preguntarse únicamente si domina la materia que ha de enseñar; su responsabilidad abarcaría el aprendizaje, lo que hacen los alumnos para ampliar su saber y sus habilidades. Entonces los profesores se preguntarían: "Yo explico, pero ellos ¿aprenden?".

Pero ¿cómo el cuerpo docente puede ser responsable de una actividad que pertene-ce a los alumnos? Se asume sin dificultad que la enseñanza y el aprendizaje son las dos caras de una misma moneda (Drucker, 1990), pero cuesta reconocer que existe una vinculación explícita entre la actividad del profesor y la de los alumnos. Describir la

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competencia de los profesores, ¿no es describir la relación existente entre la enseñanza y el aprendizaje? Sigamos este camino e intentemos poner en claro la responsabilidad que los que enseñan saben asumir.

La función de enseñar

Según Myron Lieberman (1956), la enseñanza debería adquirir ocho características esenciales antes de poder ser reconocida como una "verdadera" profesión liberal. La primera de estas características es la de "prestar a la sociedad un servicio fundamental y bien definido".

Los cambios recientes de nuestra sociedad sitúan la enseñanza entre las actividades valoradas como esenciales no solamente para nuestro desarrollo, sino también para nuestra supervivencia. En efecto, el conocimiento, que parecía para muchas personas de la generación anterior un añadido, un lujo para el individuo, hoy se considera el mismo eje de nuestra vida social. Ahora hay muchas personas que no forman parte de la sociedad industrial, ni siquiera de la sociedad de los negocios; se están integrando en la sociedad del saber, de la información, de la investigación...

Esta realidad es tan importante que, como ha señalado Peter Drucker (1990), la preocupación de ahora es si los niños consiguen los buenos resultados de otros niños en matemáticas o, también, si dominan suficientemente tal o cual aptitud lingüística, o incluso si ignoran tal hecho o tal información. Esto en una cultura anterior hubiera sido imposible de imaginar: ni siquiera se hubiera podido pensar entonces que semejantes lagunas pudieran merecer ninguna atención.

El conocimiento y la aptitud para pensar son hoy grandes preocupaciones, y es de prever que traerán cambios mayores a nivel educativo. Y ya se está presionando para que la enseñanza responda a esas expectativas. La educación, decía Neil Postman (1981), es "la respuesta de una cultura a las cuestiones de una época concreta". La problemática actual está centrada en la ciencia y en su aplicación tecnológica. La enseñanza, por eso, debería mostrarse como el servicio esencial al desarrollo de las ciencias. Sin embargo, la relación entre enseñanza y desarrollo científico o de la inteligencia no está explícitamente establecida.

Según Resnick (1981), hemos asentado como principios, en primer lugar, que los factores biológicos explican fundamentalmente la conducta humana y, en segundo lugar, que los factores individuales antes que los sociales marcan las diferencias de la gente. Estos principios contradicen la idea de que el proceso educativo influye significativamente en el desarrollo humano. y, en consecuencia, el papel que desempeña queda disminuido. Esto se ha reflejado claramente en todo el discurso pedagógico que apelaba al respeto del desarrollo del niño, como si se tratara de un

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hecho al que asistieran los profesores pasivamente, creando así una desconfianza sobre la eficacia de la enseñanza para transformar la capacidad de los alumnos.

En el curso de los últimos años, las teorías dominantes no han creído firmemente en la eficacia real de la empresa educativa y, sobre todo, en la de la enseñanza en la transformación de la capacidad intelectual de las personas. Las teorías del desarrollo natural han fijado la atención en las formas de no interferir el proceso de desarrollo, más que en las formas de promoverlo activamente. Igualmente, la reflexión de esta época ha llevado a los profesores a adaptarse a las capacidades de los alumnos exigiéndoles menos u ofreciéndoles más, pero no ha servido para generar nuevas capacidades.

Ahora que las expectativas sociales no son las mismas, la idea que se tiene de la enseñanza no ha cambiado necesariamente. Sin embargo, la relación explícita entre la enseñanza y el aprendizaje se refuerza cada vez más.

En 1968, Rosenthal y Jacobson sostenían, como consecuencia de sus investigaciones, que las expectativas más exigentes de los enseñantes podrían mejorar el rendimiento de los alumnos. Según estos autores, un alumno se comporta en conformidad con la expectativa o el juicio de sus profesores acerca de sus posibilidades de éxito.

Se recordará que su experimento consistía en comunicar a las maestras de primaria que eminentes investigadores acababan de sacar un test "de desarrollo" que permitía descubrir a los alumnos que podrían conseguir grandes avances intelectuales, cuando en verdad se trataba de un test de inteligencia poco conocido. Después de aplicar el test a todos los alumnos, se indicaban a algunas maestras los nombres de los alumnos con posibilidades de desarrollo intelectual, un pronóstico sin más fundamento que la fantasía. Más tarde, se pudo comprobar que el coeficiente intelectual de los alumnos designados se había elevado en los tres años siguientes de forma significativa. Más aún, los progresos superiores a la media de estos alumnos habían sido observados en lectura y matemáticas. Los resultados demostraban claramente que los niños cuyas maestras esperaban avances de ellos, los materializaron.

La interpretación de los resultados suscitó una polémica. No era posible concluir si las maestras en realidad habían tratado de forma diferente a los alumnos señalados, ya que los investigadores no vigilaron posteriormente la clase. Por eso, Thomas L. Good y Jere E. Brophy (1970) examinaron sistemáticamente el papel de las expectativas de los profesores sobre sus comportamientos en clase. Pudieron establecer que las profeso-ras y los profesores cambian su conducta ante los diferentes alumnos. Esto se advierte en los siguientes comportamientos:

A los alumnos con bajo rendimiento se les permite sentarse lejos, o se crean situaciones, en un grupo, donde es más difícil dirigirlos o tratarlos como indi-viduos.

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En las situaciones de aprendizaje, se presta menos atención a los más necesita-dos (manteniendo menos contacto visual, sonriéndoles con menos frecuencia). Se pide con menos frecuencia a los alumnos débiles que respondan a las pre-guntas o también que hablen en público. Se dedica menos tiempo a contestar a las preguntas de los más atrasados que a las de los que se considera más adelantados. Se pone fin a las situaciones de fracaso, es decir, no se ofrecen nuevas medidas y no se verifica el camino lógico del alumno débil con nuevas cuestiones. Se critica más a menudo por respuestas incorrectas a los alumnos que se juzga más atrasados.

Se alaba con menos frecuencia por respuestas correctas a los débiles que a los más fuertes. Se alaba a los débiles con más frecuencia por respuestas marginales o impreci-sas que a los fuertes. Se hace un "feed-back" menos preciso y detallado a los alumnos deficientes. Se prescinde más fácilmente del "feed-back" a las respuestas de los débiles que a las de los más capaces. Se interrumpe más a menudo el progreso de los más atrasados que el de los más adelantados.

Estas observaciones muestran que el tratamiento de los alumnos en clase no es uniforme: unos reciben más atención, más dedicación, más tiempo. Efectivamente, lo que difiere es la calidad de la interacción establecida entre los alumnos y el profesor.

Los estudios que destacan la relación enseñanza-aprendizaje se hicieron en los años 70. En una revista que trata de estos estudios, Jere E. Brophy (1979) deduce los grandes rasgos siguientes:

Los métodos de enseñanza están en razón directa con el aprendizaje. Las divergencias de importancia en la práctica de la enseñanza explican que unos profesores facilitan mucho más que otros los aprendizajes escolares. En la enseñanza, algunas actuaciones están asociadas al éxito del aprendizaje. Aunque no existen conductas apropiadas a cada caso, unos modelos de ense-ñanza están generalmente asociados al éxito de los alumnos. La concepción de las mujeres y hombres dedicados a la enseñanza respecto de su papel repercute en la eficacia de su trabajo. Los profesores que conciben su trabajo en el marco del programa de estudios, que se organizan en función de lo que está en el programa y que a él consagran la mayor parte de su tiempo, muestran mayor eficacia. La habilidad para organizar un ambiente que mantenga a los alumnos activos en el aprendizaje es un factor importante.

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Los profesores que saben organizar sus clases de manera que haya el mayor tiempo posible para la actividad de aprendizaje de los alumnos favorecen más el aprendizaje al eliminar la pérdida de tiempo debida a la confusión, a los interva-los entre actividades y a la disciplina. La habilidad para orientar las actividades de aprendizaje y organizar el estudio es fundamental. Las situaciones de aprendizaje donde los que enseñan dirigen la marcha de los alumnos son más favorables que las situaciones donde los alumnos deben aprender por sí mismos o por otros alumnos. La capacidad de organizar la enseñanza en función de los alumnos influye en la eficacia de la enseñanza. Se advierte que los progresos en el aprendizaje son más notables cuando las características de los alumnos, la importancia del enfoque, las frecuentes repeticiones, la introducción de nuevos desafíos y la precisión de las críticas son las que determinan el ritmo del desarrollo del curso.

Estas investigaciones muestran que no tiene consistencia el pretender que los alumnos puedan aprender sin los profesores, aun contando con todos los medios necesarios.

La interacción entre alumnos y profesores es determinante. Las investigaciones realizadas en los años 80 sobre el profesor-experto y el proceso cognitivo han permitido comprender el porqué. En una síntesis de la investigación sobre la enseñanza colectiva (no individualizada o mediatizada), Barak V. Rosenshine (1986) ha subrayado siete funciones de la enseñanza:

Evocar conocimientos anteriores relacionados con aprendizajes futuros. Determinar y explicitar los objetivos de aprendizaje. Presentar los nuevos elementos de conocimiento para los alumnos. Organizar y supervisar los ejercicios de aplicación. Proponer ejercicios autónomos (trabajos, estudio). Hacer la síntesis de conocimientos ya adquiridos.

De estos trabajos se desprende la función mediadora de la enseñanza. Ésta no sólo transmite informaciones, sino que, sobre todo, organiza series de actividades que influ-yen en la orientación del aprendizaje desarrollando nuevas capacidades de tratamiento de la información.

La enseñanza desempeña también un papel educativo: dirige el desarrollo haciendo que se adquieran nuevas capacidades intelectuales. Hay, sin embargo, un papel del que carecen las otras actividades educativas: dirigir la reconstrucción, en los alumnos, de las capacidades ligadas al saber en una variedad de disciplinas. Esta es la función que hay que reconocerle.

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La relación pedagógica

Si la idea de que el desarrollo individual está dirigido por factores biológicos, y no sociales, elimina el alcance real de la función de la enseñanza, existe también otra idea falsa que menosprecia a la enseñanza: la impresión generalizada de que ésta es una actividad que se limita a lo que sucede en clase. Se suele pensar que las mujeres y hombres dedicados a la enseñanza trabajan poco porque no tienen más que unas horas por semana de clase, y esto durante unas treinta semanas por año. Enseñar, según esta opinión común, es "dar clase", ocupar a los alumnos durante un cierto número de clases.

Toda persona que haya enseñado sabe que no se trata de una actividad improvisada, sin orientación. Dado que la enseñanza es una actividad dirigida por una intención (hacer aprender las cosas necesarias), necesita, al menos, una preparación, la relación con los alumnos y una evaluación de los resultados. Actualmente se está constatando que las tareas vinculadas a la enseñanza desbordan el marco de la clase.

Al definir la enseñanza como una transmisión de los conocimientos personales y no como un servicio que se hace a una persona mediante una relación organizada con vista a facilitarle el adquirir capacidades nuevas, se saca esta actividad fuera del mundo del trabajo. George Bernard Shaw decía: “Quién es capaz de hacer algo lo hace; quien no lo es lo enseña”. Pero enseñar es hacer alguna cosa. Es hacerla mejor o peor, pero es hacerla a pesar de todo. No es saber algo y hablar de ello. Es saber una cosa y actuar de manera que algún otro la conozca igualmente.Enseñar es fundamentalmente trabajar para establecer una relación peculiar, la relación pedagógica, una relación que lleva a una persona a adquirir nuevas capacidades. Las tareas de la enseñanza están todas dirigidas a establecer esta relación.

Para que haya enseñanza es necesario que fundamentalmente existan tres elementos: un alumno, una materia y alguien que enseñe. Esta “relación triádica” es la que constituye lo esencial de la enseñanza. El conjunto de tareas tiene como función relacionar dinámicamente estos tres elementos.

La relación pedagógica se establece mediante tres relaciones diferentes, pero en interacción. En primer lugar, se establece una relación peculiar entre los que enseñan y la materia que se enseña, es la relación didáctica. En segundo lugar, se crea una relación interactiva entre los profesores y el alumno; es la relación de enseñanza propiamente dicha, la relación de mediación. y, por último, debe constituir una relación directa del alumno con la materia o con los conocimientos que se han de adquirir; es la relación de estudio.

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Las relaciones que constituyen la enseñanza

La relación didáctica

Ya en 1904, Dewey subrayaba la importancia en la enseñanza del papel del conocimiento de la materia. Defendía igualmente que el conocimiento científico de la disciplina es diferente del conocimiento necesario para enseñar. En la actualidad, se es cada vez más consciente de la importancia del conocimiento disciplinar para las mujeres y hombres dedicados a la enseñanza (Schwab, 1978; Shulman, 1974; Buchmann, 1982).

Sigmund Gudmundsdottir (1987) ha estudiado la diferencia que existe entre el conocimiento de la materia, tal como se encuentra en los especialistas, y el conocimiento pedagógico de la materia, tal como se encuentra en los enseñantes con años de experiencia docente. Su investigación sugiere que los profesionales de la enseñanza adquieren una nueva comprensión de su especialidad cuando tienen que enseñarla.

Esta nueva comprensión repercute en su modo de enseñar. Y en los profesores con una corta experiencia docente, su formación universitaria anterior da una orientación peculiar a su enseñanza. Por ejemplo, un profesor cuya especialidad es la antropología y al que se le propone un curso donde aparecen dimensiones históricas, sociológicas y geográficas tenderá a ignorar los elementos ajenos a su formación personal. La conclu-sión es clara: los programas son siempre transformados por los enseñantes en función de su dominio de la materia.

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Relación didácticaConocimiento Profesora/

profesor

Alumno

Relación de estudio Relación de

mediación

Toda preparación de un curso comprende una fase de comprensión del programa, pero también una fase de transformación de los materiales con vistas a la enseñanza. Hay siempre una reestructuración del contenido con fines pedagógicos. Con el tiempo, los profesores con experiencia en el oficio elaboran estructuras conceptuales más ricas en número y coherencia de los conceptos utilizados.

La relación que mantiene una profesora o un profesor con la materia que tiene que enseñar difiere de la relación del especialista con esa misma materia. La relación didác-tica engendra un proceso de reorganización de los conocimientos con fines pedagógi-cos. La profesora o el profesor se interroga acerca de los contenidos disciplinares bus-cando encontrar el mejor camino para construir los conocimientos pertinentes. No sólo se pregunta: "¿Qué deben aprender los alumnos?". También se pregunta: "¿Cómo se I consigue llegar a esos conocimientos?".

La organización de los contenidos deducidos de la relación didáctica genera los métodos de enseñanza. Es importante comprender cómo los que enseñan organizan los conocimientos para enseñar. Aquí está todo el campo de la didáctica.

La relación de mediación

El saber no es un producto prefabricado. Cada uno tiene que construírselo. El alumno debe ser dirigido en la construcción de su propio saber. La relación de mediación asegura la calidad de la marcha del alumno en su búsqueda del saber. En el curso de la interacción que se produce entre profesor y alumno se encuentran las actividades que apuntan a los procesos intelectuales de pensamiento de razonamiento.

Hyman (1974) divide las actividades de los que enseñan en dos categorías: las opera-ciones lógicas, que tienen como objetivo la activación de los procesos mentales, y las operaciones estratégicas, destinadas a influir en la marcha del aprendizaje del alumno y a conducir las actividades intelectuales.

Operaciones vinculadas a la mediaciónOperaciones lógicas Operaciones estratégicas

Exponer Definir Explicar Comparar Asociar Deducir Concluir Justificar Etcétera

Preguntar Verificar Evaluar Animar Atraer la atención Motivar Etcétera

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La relación de mediación exige establecer un proceso muy complejo que se ha co-menzado a comprender y a estudiar recientemente (Duffy y Roehler, 1986). Ahora se entiende que la enseñanza implica mucho más que hacer que los alumnos cumplan las tareas y que presentar informaciones con lógica. La enseñanza es además una interacción cognitiva entre alguien que enseña y los alumnos. La relación de mediación representa este aspecto de la enseñanza.

La relación de estudio

En el proceso de enseñanza, el alumno se sitúa frente a la materia que tiene que aprender; se encuentra en la relación de estudio. Tiene que apropiarse de esa materia, comprenderla y conocerla. Esta relación no es facultativa, porque no es externa al proceso de enseñanza. Es parte integrante de él y debe ser prevista por los que enseñan.

La relación pedagógica es, por tanto, algo más que la presencia de un contenido, de un profesor y de un alumno. Es la creación de una interacción entre ellos. Establecer esta relación exige un gran número de conocimientos y habilidades en los profesores. He aquí las siete fuentes de conocimientos necesarios para la enseñanza que ha identi-ficado Shulman (1987):

El conocimiento del contenido: conocimiento y comprensión de la materia que se va a enseñar.

El conocimiento didáctico: mezcla de conocimientos disciplinares y pedagógicos que permite a los profesores organizar los conocimientos para facilitar el apren-dizaje. El conocimiento de la pedagogía general: conocimiento de los diversos métodos de enseñanza, de estrategias y actividades. El conocimiento de los alumnos: conocimiento de lo que caracteriza a los alumnos y conocimiento de los procesos de aprendizaje que ellos utilizan (teorías del aprendizaje). El conocimiento de los contextos: conocimiento de aquello con que los profesores pueden contar para enseñar. El conocimiento de las metas, los objetivos y fines: conocimiento de lo que convierte su enseñanza en necesaria. El conocimiento del programa: conocimiento de la articulación de los diversos elementos que componen el programa.

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Estos conocimientos deben ser integrados en el proceso de enseñanza y explotados mediante las habilidades de enseñanza. Se trata, pues, de una actividad compleja que exige un alto nivel de trabajo intelectual.

La actividad de enseñar puede catalogarse dentro de un modelo sistemático de ta-reas como el propuesto por Jackson (1968). Este autor sugiere agrupar las diversas tareas que realizan los profesores alrededor de tres grandes periodos: una fase de pre-paración o fase preactiva, una fase de activación de la relación pedagógica o fase interactiva, y una fase de verificación de resultados, de corrección del método empleado, o fase postactiva. Este sistema se podría representar así:

Como puede verse, se trata de un sistema, es decir, que cada conjunto de tareas se entiende en relación con los otros y no en sí mismo. Así uno no evalúa porque esté exigido por la administración que sea necesario para seleccionar. Se hace por ser una acción necesaria al sistema como las demás. Igualmente, uno prepara sus clases sacando provecho de su experiencia anterior y actúa conforme a un método previamente elaborado.

Durante la fase preactiva, los que enseñan deben planificar su actividad y preparar los instrumentos que van a necesitar para llevarla a cabo. Lógicamente, esta fase es previa a otras y la calidad de éstas va a depender de aquélla. Aunque esta fase siempre esté presente en la enseñanza, en realidad, ella está más o menos elaborada con relación a las directrices de enseñanza y a la participación en la responsabilidad de preparar los cursos.

Más aún, la planificación y la preparación de los cursos varían según la comprensión que los que enseñan tengan de su trabajo. Así, esta fase, reducida a la mínima

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expresión, puede compendiarse en una pregunta que se suelen hacer los profesores antes de ir a la escuela: "¿Qué voy a hacer hoy?". En cambio, el profesor que conoce los aprendizajes que desea que los alumnos consigan se tomará un tiempo más largo de preparación. Se necesitan habilidades específicas para realizar las tareas de preparación de un curso.

Pero si el único problema que se plantea al profesor es la asistencia a clase y cumplir con su tarea, él puede escoger actividades que harán que todo se desarrolle bien, pero que no contribuirán a que los alumnos realicen los aprendizajes necesarios para su desarrollo. Aquí radica el problema de la elección del método de enseñanza y de la elaboración de los instrumentos que ella exige para que sea aplicado con eficacia. Se dan dos tipos de respuesta a este problema: una respuesta intuitiva o una respuesta sistemática. La intuitiva considera las actividades en sí mismas y la sistemática las escoge en función de las condiciones de la enseñanza y del aprendizaje.

Durante la fase interactiva, los que enseñan deben conducir el proceso de enseñanza en clase. Ellos entran en acción con los alumnos y dirigen su aprendizaje. Es inevitable que los alumnos interpreten de forma diferente lo que se les ofrece. Los que enseñan deben, pues, poder conocer durante el proceso cómo el alumno construye su conocimiento, y poder corregirlo, si fuera necesario. Esta actividad de construcción del saber no se limita a la presentación de un contenido bien estructurado; comprende preguntas, ejemplos, ejercicios, trabajos, etcétera. Y además son necesarias habilidades específicas respecto de estas tareas.

Por último, en el transcurso de la fase postactiva, los que enseñan evalúan los resul-tados del proceso y los tienen en cuenta para rectificar su nueva preparación. Así sacan provecho de su experiencia. Sin embargo, esto exige que desarrollen las habilidades necesarias para hacer una evaluación de calidad.

Con este marco de referencia, Jackson ha llamado la atención de los investigadores sobre la importancia de describir los procesos de pensamiento y de planificación de los profesores con el fin de comprender los sucesos que se observan en clase. Para él, el aspecto "oculto" de la enseñanza es esencial para mejorar nuestra comprensión de los aspectos más visibles. Hoy, la convicción general es que las estructuras cognitivas de los que enseñan pueden tener consecuencias pedagógicas importantes.

La enseñanza: un conjunto de tareas

Las diversas relaciones sólo pueden establecerse mediante el cumplimiento de las dife-rentes tareas vinculadas al sistema del trabajo de enseñanza. Todas esas tareas no las realiza el cuerpo docente. Hay un reparto entre diversos especialistas y los profesores que intervienen directamente en clase. Y el reparto varía según el sistema de enseñanza y los grados de la misma (primaria, secundaria, superior).Veamos en qué

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consiste cada una de ellas.

Las tareas propias de la fase preactiva

En la fase preparatoria hay que idear, planificar y organizar la creación de las diferentes relaciones. La primera labor consiste en idear el método de enseñanza, es decir, elabo-rar las estrategias didácticas (la secuencia de los contenidos), de mediación (las actividades de clase) y de estudio (trabajos autónomos). Una parte de este trabajo ordinariamente se confía a los especialistas, menos en la enseñanza superior. Después, hay que planificar la enseñanza, es decir, distribuir en el tiempo programado las actividades previstas por el método. A continuación, para cada encuentro, hay que seleccionar o elaborar los instrumentos pedagógicos necesarios. Y por último, antes de cada actuación, hay que hacer la preparación inmediata: situarse en el método, revisar el desarrollo del encuentro y verificar el estado del instrumental.

La fase preactiva exige un trabajo considerable. Es difícil concebir que una profesora sola o un solo profesor desarrolle todas las habilidades necesarias para idear los méto-dos, planificar y crear el material de enseñanza. Por eso, la enseñanza habla también de sus especialistas.

Tareas vinculadas a la fase preactiva

Las tareas propias de la fase interactiva

Sintetizando las ideas expuestas en muchas investigaciones sobre la interacción maes-tro-alumno en el contexto de una enseñanza formal dispensada por profesores experi-mentados, Rosenshine (1986) ha reunido las actividades ordinariamente emprendidas en seis funciones: revisión, presentación de nuevas materias, ejercicio dirigido, "feed-back" y corrección, ejercicio autónomo y síntesis periódica. Tales funciones han sido también reconocidas por Good y Grows (1979) Y por Russel y Hunter (1981). Vistas como una secuencia, recuerdan los eventos de enseñanza de Gagné (1976):

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1 Concepción

(Método)

4Preparación

3Instrumental

(Medios)

2Planificación

(tiempo)

Guía del alumno

Apoyos para las

actividades

El recuerdo de aprendizajes anteriores significativos

Los profesores experimentados comienzan sus cursos repasando los contenidos ante-riormente enseñados, la corrección de los deberes o trabajos y el recuerdo de conoci-mientos relacionados con los nuevos aprendizajes.

La determinación de los objetivos

Para aprender, hay que querer desarrollar las capacidades necesarias para realizar una tarea o para obtener un resultado determinado. Así, tras ver una película, uno se inscri-birá en un curso de judo para llegar a ejecutar las proezas que nos han impresionado. Después de haber asistido a un espectáculo donde el cantante suscitaba admiración, uno se pondrá, como él, a rasguear la guitarra ya cantar. Para aprender, hay que tener un proyecto. Los pasos que seguirán a continuación (escucha, ejercicios, etcétera) estarán en función de ese proyecto y de los resultados que se esperan.

Una de las funciones de quien se dedican a la enseñanza es hacer que los alumnos tomen conciencia de ciertas necesidades, ponerlos en condiciones de querer aprender, ayudarles a proponerse objetivos cuya consecución después será evaluada en los exá-menes. No basta con enunciar objetivos prefabricados. Hay que situar a los alumnos ante un resultado apetecible y sugerirles este resultado como proyecto de aprendizaje.

La presentación de nuevos elementos de aprendizaje

Los estudios hechos sobre la enseñanza eficaz de las matemáticas (Evertson y otros, 1980; Good y Grows, 1979) muestran que las mujeres y los hombres dedicados a la enseñanza con más éxito dedican más tiempo que los demás a presentar la nueva materia y a supervisar los ejercicios. Ellos dan más explicaciones, ponen más ejemplos, realizan más sondeos sobre la comprensión de los alumnos y procuran que éstos dispongan de todos los elementos que les ayuden a hacer los ejercicios con la menor dificultad posible.

En la presentación de los nuevos elementos, los profesores deben enfocar la aten-ción de los alumnos a lo que van a aprender. Es lo que constituye el enunciado de los objetivos. Luego, hacen una presentación ordenada de los diversos elementos de la lección. Disminuyen las interpretaciones ambiguas de los alumnos poniendo ejemplos. y se aseguran de que los alumnos están en el buen camino para realizar su aprendizaje, verificando periódicamente lo que han comprendido mediante preguntas o resúmenes hechos por ellos de la presentación y comprometiéndolos a que opinen sobre lo que se acaba de explicar.

Los ejercicios supervisados

Según el grado de dificultad de los elementos de la presentación, los profesores organi-

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zan, con mayor o menor periodicidad, ejercicios que ellos dirigen y supervisan. Esto permite a los alumnos ejercitar progresivamente las habilidades necesarias, pasar los elementos recientemente adquiridos de la memoria de trabajo a la memoria a largo plazo y crear los esquemas operativos.

El ejercicio es esencial para aprender, y los que enseñan con eficacia saben organizar los ejercicios necesarios. Ellos aprovechan la supervisión de estos ejercicios para descubrir los defectos de aprendizaje de los alumnos y para hacerles entrar en una problemática cognitiva que les va a permitir proseguir adecuadamente su camino de aprendizaje.

La elaboración del saber presupone el ejercicio responsable de los alumnos en el tratamiento de los nuevos datos de aprendizaje. Los ejercicios supervisados forman parte de los medios para interesar a los alumnos en el aprendizaje.

La enseñanza correctiva

En el momento de la enseñanza correctiva, los profesores explican por qué ciertos resultados son acertados y otros no se ajustan a lo esperado. Con esto, ofrecen nuevas indicaciones para orientar el aprendizaje.

Los ejercicios autónomos

Los ejercicios supervisados han permitido a los alumnos adquirir las aptitudes nuevas. Los ejercicios autónomos ayudan a superar la duda aún presente y conseguir la facilidad necesaria para dominar los aprendizajes. De esta manera, el alumno alcanza un nivel de autonomía previsto por el proceso de aprendizaje.

Los ejercicios autónomos son provechosos cuando las directrices son claras, cuando los profesores confían en un buen punto de partida para la ejecución de la tarea y cuando está garantizada una supervisión mínima que evite los bloqueos en el camino.

Las síntesis periódicas

Como el aprendizaje no es una actividad automática, la enseñanza no puede hacerse de una vez. Las actividades de revisión de la materia ya vista facilitan la integración de los conocimientos. Es la oportunidad de explicitar las relaciones entre diversos conoci-mientos. Sucede que una clase no tiene programado dar conocimientos nuevos, pero puede organizar los ya adquiridos estableciendo relaciones nuevas entre ellos. Esto permite abordar problemas cada vez más complejos que están en relación con muchos conocimientos. Tales oportunidades de síntesis parece que ayudan a obtener mejores resultados en los exámenes (Kulik y Kulik, 1979).

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Tareas vinculadas a la fase interactiva

Las tareas propias de la fase postactiva

Un conjunto de tareas está también asociado a la fase postactiva. Ante todo, hay que elaborar instrumentos de medida, es decir, idear una estrategia para recoger la informa-ción necesaria y emitir un juicio lo más objetivo posible sobre la corrección de los aprendizajes obtenidos. A partir de las actividades de aprendizaje, hay que descubrir comportamientos que puedan testimoniar la adquisición de las capacidades buscadas por los procesos de aprendizaje. Hay que formular esos comportamientos de forma operativa. Finalmente, los profesores deben clasificar los comportamientos posibles según su grado de dificultad y la naturaleza de los aprendizajes que permitan ser verificados.

A fin de preparar los instrumentos necesarios para evaluar, los profesores deben seleccionar los comportamientos, establecer una escala de valoración con base en criterios cualitativos y cuantitativos, redactar las normas y las preguntas de la prueba: por último, confeccionar el documento definitivo.

En el momento de la evaluación, los profesores deben vigilar el trabajo de los

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1Recordar

aprendizajes anteriores significativo

s

2Determinar el objetivo

del aprendizaje

3Presentación de

los nuevos elementos de conocimiento

4 Ejercicios

supervisados

5Corrección

6Trabajos

(ejercicios autónomos)

3Presentación de

los nuevos elementos de conocimiento

Consignas: descripción de

la tarea

Comentarios sobre la tarea

(utilidad modos de realizarla)

Observación de los

resultados

Cuestionamiento cognitivo

Retroacción

Nuevos índices

cognitivos

Enseñanza correctiva

Consignas

Ayuda inicial

Respaldo durante la realización

Revisiones

Resúmenes

Proyecto de integración

alumnos para garantizar la fiabilidad de la medida que se obtenga, pero también para ver/fíe que el instrumento se usa con facilidad y corregir, si fuera necesario, los errores que hubieran podido cometer.

Después de recoger los ejemplares, los profesores deben corregirlos. Ponen entonces las calificaciones y hacen las observaciones para facilitar a los alumnos la interpretación de los resultados. Además, basándose en los resultados, se forman un juicio y toman las decisiones necesarias para futuros aprendizajes. Por último, deben comunican sus decisión a los alumnos y a otras personas interesadas.

Tareas vinculadas a la fase postactiva

Hay, pues, para cada una de las fases de la enseñanza, un conjunto de tareas que utilizar para asegurar el establecimiento y el desarrollo de la relación pedagógica en: tres dimensiones: didáctica, de mediación y de estudio. Hemos visto las tareas esenciales vinculadas a cada una de estas fases. Es evidente que, para llevarlas a cabo, los profesores deben desarrollar un conjunto de capacidades propias de la enseñanza. Está claro que el dominio de la materia que se ha de enseñar no es un punto de partida del desarrollo de las competencias propias de los que se dedican a la enseñanza.

43

1elaboración de instrumentos de

medida

Preparación del instrumental

Supervisión de la operación de

medida

Corrección Análisis de los resultados

Identificar los comportamientos posibles como consecuencia

de capacidades desarrolladas

por el aprendizaje

Formular comportamientos esperados

Especificar el muestreo de los comportamiento

s (simple o complejo)

Elección de comportamiento

Escala (criterios cualitativos y cuantitativos )

Formulación de consignas y preguntas

Organización instrumental

Anotación

Calificación

Evaluación

Toma de decisiones

Comunicación de la decisión

Fases Secuencias de las tareas

Preactiva Concepción Planificación Instrumental Preparación

Interactiva Recordar aprendizajes anteriores significativos Fijar el objetivo del aprendizaje Presentación de nuevos elementos de conocimiento Ejercicios supervisados Corrección Trabajos (ejercicios autónomos) Síntesis periódicas

Postactiva Elaboración de instrumentos de medida Preparación del instrumental Supervisión de la medición Corrección Análisis de los resultados

Los estudios actuales muestran que existen diferencias importantes entre el aspirante a enseñar, el que ocasionalmente ejerce la enseñanza y el que ya tiene experiencia en la profesión (Berliner, 1986). Estos estudios sirven para poner en claro el papel de la experiencia en el desarrollo de las habilidades para enseñar.

Qué sentido tiene el término "enseñanza"

Cuando se habla de enseñanza, uno se puede estar refiriendo a realidades diferentes. En cuanto ocupación, la enseñanza reúne un conjunto importante de actividades. Distinguimos tres niveles importantes de significación de estas actividades.

Las actividades profesionales

Como ocupación organizada y remunerada, la enseñanza comprende actividades sociales que agrupan a personas, actividades sindicales que se preocupan por las relaciones con los empleados, actividades educativas exigidas por la participación en la vida de una institución educativa, actividades departamentales que se ocupan del

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trabajo de los profesores y, por último, el conjunto de las actividades propias del ejercicio de la enseñanza. Hablar de enseñanza es hablar de esta realidad compleja de trabajo de una profesora o profesor. Pero, para obtener un marco conceptual que oriente el ejercicio de la enseñanza, hay que detenerse en el último grupo de actividades.

La práctica de la enseñanza

En el centro de las actividades profesionales están las actividades de enseñanza propiamente dichas. Hemos descrito estas actividades con ocasión de la presentación de las tres fases necesarias en la creación de la relación pedagógica.

Las actividades de mediación

Con frecuencia, el término "enseñanza" designa las actividades mediante las que la profesora o el profesor entran en contacto directo con el alumno. Las hemos llamado actividades de mediación. Estas actividades forman el corazón de la enseñanza y de la responsabilidad profesional. Pero ellas solas no son suficientes para describir la ense-ñanza. Por eso, partiendo de la función de la enseñanza, mejor que de su práctica, es más fácil captar cuáles son sus elementos constitutivos y cómo se organizan. De esta manera se puede dejar a un lado el enfoque intuitivo y adquirir el más científico.

Puestas estas distinciones es claro que la psicopedagogía no se interesa más que por las actividades de los que enseñan cuya función es establecer la relación pedagógica.

45

Diferentes sentidos del término “enseñanza”

Los efectos de la enseñanza

La enseñanza consiste en establecer una relación. Pero esta relación está caracterizada por su objetivo: modificar el dispositivo de tratamiento de la información de una persona mediante la apropiación de aptitudes asociadas a un contenido disciplinar. El resultado que se espera no es, pues, haber "visto" un contenido, sino haber adquirido una capaci-dad nueva para tratar la información.

Como el proceso de modificación del dispositivo de tratamiento de la información, llamado aprendizaje, es activo en la persona que uno quiere ver progresar, es imposible pensar en una relación causa-efecto. Como en toda ciencia que busca influir en un proceso propio de otro organismo vivo, hay que pensar en la enseñanza como en una actividad de cooperación. Ella pretende elaborar métodos que activen y dirijan el proceso de cambio de estructuras de conocimientos de la persona. Lo esencial de la enseñanza radica, entonces, en la relación entre lo que hacen los profesores y lo que hace el alumno como aprendizaje. Haysom (1985) representa esto así:

Enseñante

Alumno Contenido

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Reuniones de departamentoPráctica de la

enseñanza

Actividades de medición

Actividades sociales

Actividades sociales Actividades

sindicales

Actividades educativas

Tomado de John Haysom, Inquiring into the Teaching, Taranta, OISE, 1985, p. 19.

Los resultados de la enseñanza no podrán ser automáticos, pues no se producen en una materia inerte. También en las otras disciplinas de cooperación (agricultura, medici-na, psicología, etcétera) los resultados son siempre por mejora del rendimiento: un mayor número de personas debe aprender conocimientos más complejos.

Podemos comprobar estos efectos por el nivel de alumnos que no desciende, puesto que el nivel de los programas aumenta y un número mayor de alumnos consigue terminar sus estudios.

Conclusión

Los profesores tienen un campo de competencia propio: ayudar a realizar aprendizajes que modifiquen las capacidades intelectuales de la gente. Esto exige de ellos un gran número de competencias: competencias de mediación, unidas a la interacción cognitiva con los alumnos, y competencias de organización del estudio, unidas al trabajo personal de los alumnos. Estas competencias merecen ser reconocidas y apreciadas no solamente por los profesores, sino también por todos los que se han aprovechado de sus servicios.

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47

Marco de referencia de la enseñanza

Acciones de la enseñanza

Experiencia anterior

del alumno

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"Constructivismo en tres patadas"

Artículo de Victor Larios Osario Publicado en: Revista Gacela COBAQ. Año XV, no. 132, marzo-abril 1998, páginas 10-13. México: Colegio de Bachilleres del Estado de Querétaro.

Para anestesiar un poco:

La finalidad de este artículo es presentar lo que es el constructivismo y sus elementos, así como algunas de las implicaciones que tiene en la educación matemática. Sin embargo, considero también que faltan otros elementos yeso le da razón al título: no se pretende que esto se convierta en un manual que resuelva todas las dudas de los interesados y, de hecho, estamos casi seguros que al terminarlo un servidor tendrá más dudas al respecto que el lector.

La primera patada:

Principalmente trataremos de contestar a la pregunta ¿Qué es el constructivismo? en esta parte, y por inercia incluir los elementos que involucra. De entrada podemos decir que es una posición epistemológica, una manera para explicar cómo el ser humano, a lo largo de su historia personal, va desarrollando lo que llamamos intelecto y va conformando sus conocimientos.

El constructivismo, según Kilpatrick, basa sus resultados en dos premisas principales:

"1. El conocimiento es activamente construido por el sujeto cognoscente, no pasivamente recibido del entorno.

2. Llegar a conocer es un proceso adaptativo que organiza el mundo experiencia de uno; no se descubre un independiente y preexistente mundo fuera de la mente del conocedor."1

Mas, como lo menciona Vergnaud2 pareciera que la segunda está compuesta por dos ideas independientes. Coincidimos con este último autor en este sentido, pues una cosa es que durante el proceso del conocimiento el ser humano adapte sus estructuras mentales de acuerdo a los antecedentes de experiencia que tiene y otra cosa es afirmar que todo lo inventamos nosotros. El mundo existe aunque el ser cognoscente; sólo que para el interés de este ser, sólo existirá el mundo cuando lo conozca, pero ambas ideas no son equivalentes. Cierto que tenemos el impedimento epistemológico de saber si lo que creemos conocer es realmente la realidad, mas tenemos la "ventaja" de que el

1 Kilpatrick, Qué podría ser el constructivismo en matemáticas, p. 3.

2 Vergnaud, Sobre el constructivismo, p. 4.

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contacto social y las consecuentes negociaciones en los significados nos permiten ponemos de acuerdo. Pero esto último lo trataremos más a fondo, pues como dice Moreno Armella: "el constructivismo no estudia 'la realidad sino la construcción de la realidad".3 Aunque sí aclara qué se está entendiendo por ella.

Por otro lado, Pedro Gómez expone en las siguientes ideas que parecen ser comunes a los constructivistas y, que a la sazón, proporciona algunas de las características de esta posición:

". Todo conocimiento es construido. El conocimiento matemático es construido, al menos en parte, a través de un proceso de abstracción reflexiva.

• Existen estructuras cognitivas que se activan en los procesos de construcción.

• Las estructuras cognitivas están en desarrollo continuo. La actividad con propósito induce la transformación de las estructuras existentes.

• Reconocer el constructivismo como una posición cognitiva conduce a adoptar el constructivismo metodológico."4

Retornaré principalmente los tres primeros puntos que expone, pues constituyen un buen punto de inicio para exponer los elementos del constructivismo. Sin embargo, faltaría lo que Piaget considera como dos poderosos motores que hacen que el ser humano mantenga ese desarrollo continúo de sus estructuras cognitivas: la adaptación y el acomodamiento. 5 Estos dos procesos que Piaget toma del evolucionismo sirven para que el individuo continuamente esté obteniendo información a través de sus sentidos, gracias a la interacción activa6 que tiene con el objeto a conocer, y lo procese a fin de enriquecer y modificar las estructuras que ha ido conformando. Los nuevos conocimientos son asimilados de acuerdo a lo que ya existe en el individuo y se acomodan en las estructuras de éste, no sólo modificándose los conocimientos, sino también a las estructuras.

Por esta razón resulta que el individuo cambia continuamente, en sus estructuras mentales, pero al mismo tiempo cambia al objeto en el plano del conocimiento. En posteriores acercamientos del sujeto-objeto ambos habrán cambiado desde el punto de vista del sujeto, pues éste modificó su estructuración interna, mientras que el objeto fue "modificado" para los ojos del mismo sujeto.

3 Moreno Armella, La epistemología genética: una interpretación, p. 18.

4 Kilpatrick, Gómez y Rico, Educación matemática, pp. 74 Y 75. 5 S. Pinto y Martínez, La teoría de Jean Piaget y el aprendizaje de las ciencias, p. 25.6 Aquí el término activa no se refiere únicamente a una actividad física visible, sino también a una reflexión mental.

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Este proceso tiene como resultado una descentración progresiva del sujeto. En otras palabras, comienza a reconocer que no es el sujeto el centro del universo al tener la interacción con objetos ajenos a él. Interacción que al mismo tiempo le llevan a realizar abstracciones de los objetos.

En este punto de la abstracción no hay un consenso general, pues para el mismo Piaget existen dos diferentes abstracciones: la física y la reflexiva.7 Sin embargo existe la dificultad de establecer una diferenciación si no tajante, sí bien diferenciada entre una y otra. Vergnaud opina ligeramente distinto resulta más convincente: la abstracción de objetos físicos y de operaciones sobre objetos físicos resultan de la acción del sujeto, pues al abstraer los objetos físicos no se establece una "copia" del objeto, sino que se toman en cuenta las propiedades (que son los invariantes) del objeto. 8

Esto nos lleva también a considerar tres puntos interesantes que plantea el mismo Vergnaud sobre la abstracción.9

• La invarianza de esquemas, que se refiere al uso de un mismo esquema mental para diversas situaciones semejantes.

• La dialéctica del objeto-herramienta, que se refiere a que el uso proporcionado a aquello que abstrae inicialmente lo utiliza como herramienta para resolver algo en particular, pero posteriormente le da un papel de objeto al abstraer sus propiedades. Pero el proceso continúa, pues al obtener el sujeto un objeto a partir de una operación descubre nuevas cosas que, inicialmente, utilizará como herramientas para después abstraer sus propiedades y convertirlas en objetos, y así sucesivamente. De esta manera el individuo conceptualiza al mundo, y sus objetos, en diferentes niveles.

• El papel de los símbolos, que simplifican y conceptualizan los objetos al obtener sus invariantes sin importar el contexto en el que se encuentren.

Además, podemos añadir que según Piaget, que se ocupó de la parte desarrollista, el ser humano presenta un desarrollo de tipo estructural. Esto quiere decir que se pasan por etapas que Piaget fija p: aclarar la exposición, pero que en realidad el desarrollo es continuo y sin límites definidos nítidamente. Asimismo, resulta que aunque existen desfasamientos (horizontales y verticales) no hay regresiones etapas anteriores, es decir, si un sujeto ha logrado llegar a una etapa en particular no regresa a la anterior eliminando todo lo logrado tras realizar su avance y antes de producirse la supuesta regresión. Come expresan Pinto y Martínez: "el paso de una estructura a otra es impulsado por una función de descentramiento (o descentración) y una creciente

7 Hermine Sinclair (constructivismo y la psicología de las matemáticas, p.3) y Luis Moreno Armella (op.cit., p. 13) coinciden en este punto, sólo que le llaman "tipos de conocimiento".8 Vergnaud, op.cit., p. 3. 9 2 Vergnaud, op.cit., pp. 7 Y 8.

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organización, conforme el niño se adapta dinámicamente a la realidad." 10

Toda esta manera de explicar cómo el sujeto desarrolla su intelecto, aprehende al mundo y lo interior ha sido utilizada para dar una orientación a la educación escolarizada. En la siguiente parte del trabajo; abordaremos esta temática.

La segunda patada:

Comenzaremos esta parte con las palabras de Kilpatrick:

"Como teoría de la adquisición del conocimiento, el constructivismo no es una teoría de la enseñanza de la instrucción. No existe una conexión necesaria entre cómo concibe uno que el conocimiento se adquiere y qué procedimientos instrucciones ve uno como óptimos para lograr que esa adquisición ocurra. Las epistemologías son descriptivas, mientras que teorías de la enseñanza o de la instrucción debe (….) ser teorías de la práctica."11

Este es el abismo del refrán. De la teoría a la práctica hay un agujero.

El individuo que aprende matemáticas, desde un punto de vista constructivista, debe precisamente construir los conceptos a través de la interacción que tiene con los objetos y con los otros sujetos. Aunque esta interacción se puede presentar mermada con la tendencia existente que plantea que la enseñanza de las matemáticas se centre en una formalización de la disciplina dentro de las escuelas, cual estaría "dirigida a una reducida fracción de estudiantes que algún día serán matemáticos de profesión" 12ya que, como señala Josefina Ontiveros, "a la escuela no le interesa, propiamente que 1 estudiantes resuelvan problemas (….) sino que aprendan un modo particular de resolverlos: los métodos matemáticos.13

Y ya que hemos mencionado algo sobre problemas en clases de matemáticas, continuaremos sobre la misma línea.

Tal parece que para que el alumno pueda construir su conocimiento y llevar a cabo la obligatoria interacción activa con los objetos matemáticos, incluyendo la reflexión que le permite abstraer estos objetos, es necesario que estos objetos se presenten inmersos en un problema Y- no en el ejercicio. 14 Hecho son estas situaciones problemáticas las

10 Pinto y Martínez, op.cit., pp. 41 Y 42. 11 Kilpatrick, op.cit., p. 6.12 Palabras de Kline Morris citada por Ontiveros Quiroz, El fracaso en la enseñanza de las matemáticas del bachillerato, p. 25. 13 Ontiveros Quiroz, op.cit., p. 39.14 Aquí queremos hacer la diferencia entre el término problema, que es una situación (real o hipotética que resulta plausible al alumno desde su punto de vista experiencial y que involucra conceptos, objetos operaciones matemáticos, y el término ejercicio, que se refiere a operaciones

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que introducen un desequilibrio en las estructuras mentales del alumno, que en su afán de equilibrarlas (un acomodamiento) se produce la construcción mental del conocimiento.15

Este camino también implica errores, y es por medio de éstos16 como el sujeto cognoscente busca la manera de encontrar el equilibrio que, con toda intención, el problema propuesto por el docente le hi perder. Para lograrlo, y de paso construir su conocimiento el alumno debe retroceder para luego avanzar y re-construir un significado más profundo del conocimiento...17

Hemos de considerar también como parte fundamental el trabajo en equipo, la interacción social del sujeto que aprehende el mundo junto con otros sujetos que le permita avanzar más en grupo que individualmente. De hecho esta parte lo consideran muy importante algunos otros teóricos, como por ejemplo Vigotsky, que le proporciona mucho peso al lenguaje como medio no solo para comunicar 1, hallazgos propios, sino también para estructurar el pensamiento y el conocimiento generado por el sujeto,18

Pero también Piaget, contrariamente a lo que se comenta por ahí, enfatiza este hecho varias veces, y una de ellas es una cita de él que toma Hermine Sinclair (y que Vergnaud retorna): “El conocimiento objetivo sólo es alcanzado cuando ha sido discutido y confirmado por otros.”19

Quedaría, pues, una pregunta inquietante: ¿Es válida la educación personalizada?

La tercera (y última) patada:

Llegando al final del escrito comentaremos que la tarea docente es por lo general ecléctica. Aunque buscamos una teoría de la enseñanza que opere coherentemente con la realidad, terminamos guiándolo por el sentido común, especulando a la luz de nuestra propia experiencia y dejándonos llevar incluso nuestros sentimientos al momento de tratar de resolver el complejo sistema que se establece dentro d salón de clases.

El constructivismo parece una moda, sin embargo me atrevería a poner en duda tal aseveración, pues esta postura es la que se utiliza generalmente (antes de perder la paciencia) con los hijos en todo el mundo. El problema es que no siempre las condiciones en el aula se dan de la manera apropiada para una aplicación coherente de la teoría, y es en este momento en el que el docente tiene que recurrir a e posturas.

con símbolos matemáticos únicamente (sumas, multiplicaciones, resolución de ecuaciones, etcétera). 15 Ontiveros Quiroz, op.cit., p. 46. 16 La llamada "retroalimentación negativa".17 Moreno Armella, op.cit., p. 19.18 Guillermo Blanck menciona: "Vigotski refuerza el papel del lenguaje y la organización y desarrollo de los procesos de pensamiento." Siguán (coord.), Actualidad de Lev S. Vigotski, p. 114.19 Sinclair, op. Cit., p. 14

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Considero que lo importante aquí no es caer en una postura que podríamos llamar necia y negar la existencia de todas las posibilidades existentes. Por este lado estamos de acuerdo con Kilpatrick al no casarse con una postura: “Los creyentes profundos no son ni buenos investigadores ni buenos maestros.20

A mi parecer el constructivismo explica de manera plausible la forma en que el sujeto cognoscente construye su conocimiento acerca del mundo. De hecho, al estar de acuerdo con la idea sobre la finalidad de un investigador de la educación matemática que tiene Vergnaud,21 coincidimos que esta postura epistemológica es coherente con lo observable en el desarrollo mental de los individuos. Empero, en el momento en que se quiere aplicar esta teoría directamente a la enseñanza de las matemáticas, como se mencionó en la sección anterior, tenemos un salto mortal. En consecuencia, si quiere aplicar el constructivismo en la enseñanza, el docente debe ser cauteloso.

Hagamos el siguiente cuestionamiento: si, como dice Brousseau, la misma estructura axiomática del conocimiento matemático hace que parezca que está adaptada a la enseñanza, 22 entonces ¿por qué “sufrimos" tanto profesores como alumnos; unos para impartirla y otros para aprenderla? El mismo Brousseau contesta: “Esta presentación [la axiomática] obscurece completamente la historia de estos saberes, es decir, la sucesión de dificultades y de interrogantes que han provocado la aparición de los conceptos fundamentales, su uso para plantear nuevos problemas ( ... ) Enmascara el 'verdadero' funcionamiento de la ciencia ( ... ) para poner en su lugar una génesis ficticia ( ... ) Las transpone al contexto escolar."23

En la parte anterior mencionamos la necesidad de incluir los conceptos matemáticos, al menos en algunos niveles, en situaciones problemáticas que permitan su manejo por parte de los alumnos y su posterior incorporación a su mundo cognoscente. Sin embargo, no hay que confundir el resolver problemas con resolver ejercicios que tienen apariencia de "problemas".

Existen propuestas didácticas, basadas en posturas constructivistas, de abordar el álgebra básica casi exclusivamente a través de problemas, pero el desconocimiento y manejo de la base teórica puede llevar a una aplicación de éstas en la cual se resuelvan problemas y/o ejercicios problematizados sin una sistematización en el trabajo del alumno, utilizando procesos de tanteo y al azar, sin alcanzar un verdadero desarrollo de los conceptos matemáticos.

El no conocer la teoría que las sustenta nos impide, como docentes, aplicarlas como se debiera, eliminándose la posibilidad de un estudio sistemático de su uso o, peor aún, produciéndose una adaptación ineficiente por las características cambiantes de los

20 Kilpatrick, op.cit., p. 14. 21 Vergnaud, op. Cit., p. 122 Brousseau, Fondements et Méthodes de la Didactique des Mathématiques, capítulo 1. (Traducción J Josefina Ontiveroz Quiroz).23 Idem.

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grupos de educandos. Es, pues, el conocimiento de la teoría lo que permite su uso, aplicación, implementación, estudio, análisis y evaluación lo más eficiente y real posible.

Aplicar este tipo de propuestas conlleva un esfuerzo mayor por parte del maestro al que normalmente está acostumbrado,24 pues debe romper su esquema de transmisor de conocimientos y convertirse en organizador, coordinador, asesor y director del proceso de adquisición del conocimiento, proceso que pertenece primordialmente al alumno.

De hecho, este es el reto. No se trata de trabajar menos y delegar toda la responsabilidad del proceso, su aprendizaje al alumno, sino tomar los elementos materiales existentes y dirigir lo mejor posible al alumno de acuerdo a su propio desarrollo.

Dos cosas hay que remarcar y que son indispensables. La primera es retomar el tercer axioma de la didáctica que el investigador italiano Bruno D'Amore postula:

Axioma de la profesionalidad:

Es necesario estar dispuesto a aprender lo que no se conoce, y que se necesita saber.25

La segunda es recordar las palabras con que Hans Preudenthal termina su conferencia ante el ICME en 1980: "Sí: investigación en la educación"26 con lo que hace responsable al docente no sólo de impacto en clases de matemáticas, sino de investigar y explicar razonablemente (con bases teóricas válidas) qué ocurre en su salón de clases.

Ahora un tratamiento de rehabilitación:

Bibliografía

Brousseau, Guy (1986). "Pondements et Méthodes de la Didactique des Mathématiques". Recherches en Didactique des Mathématiques, vol. 7, nO 2, pp. 33-115 . FreudenthaI, Hans (1988). "Problemas mayores de la educación matemática". Contenido en: López Yáñez, Alejandro (coord.) Problemas de la enseñanza de las 24 Esto es suponiendo que sus actividades como docente en el salón de clases sea principalmente de carácter expositivo. 25 Estos axiomas fueron presentados durante el seminario "Corrientes didácticas sobre educación matemática" impartido por el Dr. D'Amore en la Facultad de Ingeniería de la U.A.Q. en agosto de 19 Los dos primeros axiomas son: 1. Axioma de la didáctica, es necesario saber lo que se enseña. 2. Axioma de la competencia, es necesario saber más de lo que se enseña.26 Freudenthal, Problemas mayores de la educación matemática, p. 11. (Las negritas son del autor)

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matemáticas. UNAM/Porrúa: México. pp 3-11. Kilpatrick, Jeremy. "Qué podría ser el constructivismo en matemáticas". Contenido en: Ontiveros Quiroz, Sofía Josefina (comp.) Antología. Aspectos epistemológicos de la educaci matemática. Centro de Investigación en Ciencias Básicas, Universidad Autónoma de Querétaro México. Kilpatrick, Jeremy; Gómez, Pedro; Rico, Luis (1995). Educación matemática. Grupo Edito Iberoamérica: México. Moreno Armella, Luis E. (1996). "La epistemología genética: una interpretación". Educación matemática, vol. 8, nO 3, pp. 5-23. Grupo Editorial Iberoamérica. México. Ontiveros Quiroz, Sofía Josefina (1994). El fracaso en la enseñanza de las matemáticas en bachillerato. Universidad Autónoma de Querétaro: México. Pinto Sierra, José Manuel; Martínez Sánchez, Jorge (1994). La teoría de Jean Piaget y el aprendizaje de las ciencias. Universidad Nacional Autónoma de México: México (Colección "Cuadernos del CESU", número 30). Siguán, Miquel (coord.); et.al. (1987). Actualidad de Lev S. Vigotski. Editorial Anthropos: España. Sinclair, Hermine. "Constructivismo y la psicología de las matemáticas". Contenido en: Ontiveros Quiroz, Sofía Josefina (comp.) Antología. Aspectos epistemológicos de la educad matemática. Centro de Investigación en Ciencias Básicas, Universidad Autónoma de Querétaro México. Vergnaud, Gérard. "Sobre el constructivismo". Contenido en: Ontiveros Quiroz, Sofía Jose (comp.) Antología. Aspectos epistemológicos de la educación matemática. Centro de Investigación en Ciencias Básicas, Universidad Autónoma de Querétaro: México

Estos cuentos no son una Truchada27

Andrea Trubbo

Era mi sexto año en la docencia y la segunda vez que tenía primer grado.

Llegué a la escuela como maestra suplente, unos pocos días antes de comenzar las clases.

Yo sabía cómo quería trabajar en el área de Lengua:

Partir de lo que los chicos saben de lectura y escritura. Respetar los diferentes tiempos.

27 En Grupo SIMA: Marta Marucco y Guillermo Golzman (coords.), Maestra, ¿usted ... de qué trabaja? Experiencias pedagógicas para compartir y reflexionar sobre la tarea cotidiana de enseñar, Buenos Aires, Paidós Cuestiones de Educación, 1996, pp. 35-47.

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Facilitarles el acceso a los distintos portadores de textos (cuentos, poesías, recetas, instructivos, diarios, revistas, etcétera).

Trabajar continuamente la expresión oral. -Aprovechar las situaciones emergentes.

-Crear actividades significativas para el grupo.

En suma, familiarizarlos con la escritura y la lectura, poniéndolos en contacto con ellas. Trabajar en un mutuo intercambio donde los "como puedas", "como te salga", "te ayudo" fueran el constante estímulo para el aprendizaje.

Pero me encontré con un grupo de 31 chicos inquietos, revoltosos, algunos con ganas de aprender y otros, la mayoría, que sólo jugaban, se golpeaban y corrían todo el tiempo.

Mis expectativas y la realidad no coincidían, pero decidí que el proyecto merecía el intento de levarlo a cabo.

Había dos marcados subgrupos provenientes de las dos salas de preescolar de la escuela. Se notaban diferencias en cuanto a experiencias, intereses, conocimientos previos y pautas de comportamiento. Todo esto, sumado a los variados niveles de expectativas y apoyo de las familias, hacía de éste un grupo sumamente heterogéneo.

En el comienzo del año y en varias oportunidades conversé con los padres para explicarles la forma de enseñanza que estaba utilizando. Pero no todos podían (o querían) despegarse de lo conocido y seguro. Planteaban dudas; algunos, rechazo; otros, confianza; siempre en un marco de ansiedad muy grande por los logros y la evolución de sus hijos.

Cierto día, la mamá de una nena me dijo: -Mi hija no va a aprender. No sé por qué a los maestros se les ocurre cambiar la forma de enseñar después de tanto tiempo.

Mi primera decisión fue elegir entre adaptarme a las dificultades y planificar actividades individuales que seguramente tendrían buen resultado, o largarme a elaborar y llevar a cabo proyectos integrando lo pedagógico y lo social. Opté por lo segundo...

De esta manera, se fueron encadenando diversos proyectos. Algunos con excelentes resultados, como el de biblioteca, el del botiquín o el de los anima/es. Otros, no tan pro-ductivos. Pero de todos traté de rescatar algo, aunque fuera pequeño, pero que significara algún logro en los chicos.

La primera mitad del año se fue desarrollando con ciertos altibajos. Varios nenes presentaban dificultades importantes de aprendizaje, y otros, además, problemas de

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socialización que hacían que se aislaran o fueran apartados del grupo. Cotidianamente trabajaba fomentando la integración, el respeto por el otro, por el tiempo del compañe-ro, pero se hacía muy difícil. Se armaron y desarmaron equipos en varias oportunidades. Se sentaron de a dos, de a cuatro, de a seis. Hasta hubo algunos que preferían estar solos. Traté de buscar actividades donde vivieran la importancia de ayudarse y donde todos los integrantes del grupo de sintieran necesarios.

En algunos chicos, el trabajo comenzaba a dar frutos: un grupo de nenas y nenes estaba siempre dispuesto a ayudar a los demás; participaban y generaban propuestas (¿sería casual que fueran, en su mayoría, los hijos de las familias más comprometidas?).

Pero el número de los otros, los que no llegaban, los que quedaban al margen, era importante. Por lo tanto, se hacía necesario tratar de revertir la situación.

Para mí era todo un desafío.

No quería caer en eso de "sentados separados, así no charlan" o "no dejes que los padres opinen tanto".

Hay personas a las que esta participación las asusta; para mí es fundamental en todo proceso educativo.

En esta etapa, un pequeño grupo de padres ya no cuestionaba si la metodología era mejor o peor, sino que aprovecharon la oportunidad de participar que se les brindaba. Se acercaban a colaborar cuando era necesario y se convirtieron en una especie de voceros de la tarea del aula. El resto de los padres, si bien no se involucraba demasiado, había tomado una actitud más positiva, preguntando en lugar de cuestionar, apoyando desde la casa lo que se hacía en la escuela. Sólo unos pocos continuaban con su rechazo del comienzo.

Desde el inicio de las clases les había leído a los chicos muchísimos cuentos, eligiendo aquellos que se relacionaran con sus intereses o con los que, de alguna forma, pu-dieran sentirse identificados. Los preferidos fueron, entre otros: "Había una vez", la colección de Anita, "La verdadera historia de Ratón Feroz", "Monigote en la arena", "La torre de cubos" ...

Al principio conversaban, se distraían; los que sí querían escuchar gritaban pidiendo silencio. De a poco, y gracias al proyecto de biblioteca (que permitió a los chicos vincu-larse con los textos de diversas formas mientras se fomentaba la responsabilidad, el cumplimiento de reglas y el placer por la lectura), empecé a recibir una respuesta más favorable. Me pedían que les leyera, que les prestara el libro para hojearlo en el recreo o llevarlo a casa, o se acomodaban solitos a mi alrededor con su silla o su almohadón.

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"La hora del cuento" se transformó en toda una ceremonia.

Apagábamos la luz, colgábamos un cartel en la puerta para que nadie interrumpiese y se creaba un clima especial, con reglas que nacieron solas, sin decirlas, y que todos respetábamos.

Siempre fomenté la lectura por placer, "porque sí". Se aceptaron todos los materiales escritos que pudieran aportar las familias. Podían o no tener relación con las temáticas escolares.

La biblioteca del aula fue creciendo a medida que crecía el interés por leer. Era imposible no aprovechar este entusiasmo encadenándolo con otro proyecto.

Y así...

Se acercaba el mes de septiembre. Había logrado cosas: gran parte de los chicos leía y escribía casi sin dificultad y se interesaba por propuestas nuevas.

Sin embargo, las agresiones y las marginaciones no habían desaparecido. A pesar de los esfuerzos, no constituían un grupo, sino una suma de pequeños subgrupos que se seguían cerrando sobre sí mismos y descartando al resto.

Mis objetivos eran claros: lograr que los chicos produjeran cuentos. Pero la parte social se me hacía pesada, siempre obstaculizaba los resultados.

Planifiqué entonces el que sería el último proyecto del año: una serie de actividades secuenciadas para lograr una producción más completa, que fomentaran la escritura significativa y tendieran a la vez a crear una necesidad de recurrir al compañero.

El trabajo final sería la producción de cuentos con diapositivas, creados y realizados por los propios chicos.

Era y no era un proyecto más.

Se asemejaba a los demás en la forma de llevarlo adelante, en su creación a partir de temas significativos, en su interrelación con otras áreas, en su posibilidad de apertura a nuevas situaciones que fueran surgiendo ... Pero las diferencias fundamentales eran que:

Estaba planteado a largo plazo.

Incluía mucho la parte social.

Los objetivos excedían el primer grado.

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Y. ..

Parte I: El cuento desarmado

Un día reuní a los chicos y les expliqué que íbamos a hacer una serie de actividades que nos servirían para realizar un gran trabajo a fin de año. Casi todos se mostraron dispuestos. Hubo comentarios:-¿Cuándo empezamos? -¿Va a ser difícil? -¿Nos pode-mos ayudar? -¿Nos vas a ayudar?

Charlamos mucho, aclaré las dudas y comenzamos ...

Les leí el cuento "El sueño de Juancito" (de Un libro bien bonito, Aique Grupo Editor). Lo presenté copiado en una hoja para evitar que los dibujos influyeran en su interpretación personal. Luego de comentario, lo dramatizaron. Una vez que el texto les fue familiar les pedí que se sentaran de a dos (normalmente lo hacían de a cuatro); a cada pareja le entregué una tira de papel donde estaba escrita una partecita del cuento y una hoja en blanco. La consigna fue: "leer y dibujar la parte que les había tocado". La mayoría lo hizo sin problema. Leyeron, pegaron el papelito en la hoja, dibujaron y pusieron sus nombres.

Muy pocos necesitaron ayuda y sólo dos grupitos no pudieron leer. Con estos chicos trabajé en forma más individual, llevándolos a que encontraran el significado por el contexto, al descubrir alguna palabra conocida o parecida a otra.

Cuando todos terminaron se agruparon los que creían tener el comienzo del cuento, el medio y el final (las actividades anteriores con cuentos hicieron que conocieran su estructura). Discutieron, se armaron y desarmaron hasta que quedaron conformes. En-tre todos numeramos las partes y las fuimos pegando en un cartel.

Quedaron fascinados con su obra. La miraban todo el tiempo. Y ese cartel se convirtió en algo que yo no había planeado: un referente, un lugar adonde recurrir para buscar palabras o letras olvidadas.

Estuvo pegado en una pared del aula durante muchísimo tiempo.

Parte 2: Derivaciones del cuento de Juancito

En días sucesivos y casi como al pasar seguimos charlando sobre esta tarea. Si les había gustado, de cómo se habían sentido al realizarla. Y no tardaron en aparecer las quejas: -Él no hizo nada. -Yo dibujo mejor. -Hace mucho lío y no trabaja. Etcétera. Por el momento lo dejé ahí.

Otro día les mostré el libro con el cuento de Juancito para que vieran los dibujos y la forma real del texto; el contacto directo con el libro aportó nuevas sensaciones y

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posibilidades. Lo retrabajamos con preguntas para recordarlo y afianzar la comprensión. Al finalizar la semana entregué a cada uno el cuento fotocopiado para que lo pegaran en el cuaderno, ya que tenían mucho interés por mostrarlo en casa.

A la semana siguiente conversamos sobre lo que pasaría si nos metiéramos en los sueños de Juancito. Imaginaron un montón de cosas y, para cerrar, les di como consigna escrita: -Me encuentro con Juancito en un sueño y ...

Salieron unos textos buenísimos: encuentros de los más extraños, héroes y aventuras diversas.

Cada uno escribió como pudo. En algunos casos omitiendo letras, pero siempre se comprendía el significado. Al mismo tiempo, seguía trabajando y utilizando juegos grupales que apuntaban a mejorar las relaciones, la integración, donde hubiera necesidad de recurrir al otro. A pesar de todo esto, en general las agrupaciones se seguían repitiendo: los más rápidos, los más lentos.

Parte 3: Los libros dibujados

Una semana más tarde, debido a que estaba con tos, pedí a los chicos que se volvieran a agrupar de a dos y que, como no podía hablar mucho, iba a escribir en el pizarrón lo que tenían que hacer, que era muy difícil y requería de toda su atención.

Escribí esta consigna:

l. Elijo un libro.

1. Elijo un libro2. Leo el título. 3. Imagino la historia. 4. Pongo nombre a los personajes. 5. Invento cuándo y dónde pasa. 6. Me pongo de acuerdo con mi compañero. 7. Decimos el cuento hablando. 8. Le pido una hoja a la seña.

9. Escribimos nuestros nombres y el título del cuento.

10. Escribimos el cuento.

Continuará ...

Puse entonces sobre unas mesas toda la colección de Los libros dibujados de editorial Colihue (son historias dibujadas, sin texto) y me senté a observarlos.

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No sé si fue la necesidad de arreglarse solos o que ya estaban más maduros, pero lo cierto es que luego de algunos cambios en las parejas y tirones para obtener el libro deseado, al poco rato estaban trabajando. Habían leído esa consigna larguísima con cara de susto. De las 15 parejas, tres necesitaron que les ayudara con algunas palabras, y sólo una me pidió que les leyera yo. Ante esto el resto reaccionó:-No molesten a la seña que se siente mal.

La actividad se prolongó durante dos tardes completas y en ningún momento dijeron estar cansados o aburridos, como generalmente pasaba.

A medida que iban terminando leía con cada pareja su cuento para corregir alguna palabra o frase que no se entendiera, hasta que quedaran conformes con su producción.

Pude notar un gran compromiso con la tarea. Cuidaron todos los detalles y se pre-ocuparon por la letra, porque entendieron que ese texto debía ser leído por otros.

Al tercer día junté todos los trabajos para pasarlos a máquina y armar así un libro que se completaría con sus propios dibujos.

Parte 4: El libro de cuentos y la lapicera de tinta

Con los cuentos inventados por los chicos y sus dibujos armamos un libro de cuentos lleno de colores y de orgullo. Nadie lo había contado en su casa, era nuestro secreto en espera de un día especial para compartirlo.

El 21 de septiembre, como festejo del Día del Estudiante, organicé con los padres una fiesta (también en secreto).Aparecieron en el aula con un regalo para sus hijos: la primera lapicera de tinta. Y en medio de tanta emoción que se creó, los chicos regalaron a sus papás su primer libro de cuentos.

La sorpresa fue enorme, se leyeron algunos relatos y el libro comenzó a circular de mano en mano. En muchos casos sirvió para que los padres apreciaran en directo lo que habían aprendido sus hijos.

Ese día tuvo una carga tan grande de entusiasmo que era imposible no aprovecharla ...

Parte 5: Los cuentos con diapositivas

Ante esa energía general volví a atacar con nuevos textos. Le sugerí a la bibliotecaria de la escuela que se sumara al proyecto. Lo hizo buscando y pasando cuentos con diapositivas cada vez que había un ratito libre.

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Ya corría el mes de noviembre. Los problemas de conducta habían ido desapareciendo, el grupo leía y escribía casi sin dificultad (cosa que a mí me tranquilizaba), los niños estaban en condiciones de realizar actividades más complejas... Era el momento de ponerse a trabajar con las diapositivas.

Reuní a los chicos y les expliqué que íbamos a preparar la actividad de fin de año de la que habíamos hablado. -¿De a cuántos lo hacemos?, -¿puede ser de terror?, -¿es para terminar ahora?, fueron algunas de la inmensa cantidad de preguntas que surgieron.

Las pautas fueron pocas pero precisas:

Agrupación libre de cuatro a seis chicos. Elección grupal del tema del cuento. Colaboración de todos los integrantes.

Comenzaron a trabajar como nunca en el año. Hubo orden, compañerismo, respetaron las ideas de los demás. Así, en las horas de biblioteca y alguna de lengua, con escasa participación de mi parte, fueron tomando forma:"Amigos para siempre", "El mundo del terror", "Freddy 2", "La flor mágica", "Frankestein y Drácula".

Trabajábamos en la biblioteca porque tenía mayor espacio, mesas redondas, y además estaba la posibilidad de consultar a la bibliotecaria. Nadie nos regañaba si había más alboroto que el habitual.

Los grupos que terminaban leían su cuento al resto. Comentaban entre todos, los cambios o las correcciones. Ninguno se sintió mal por esto; al contrario, se reían y hacían mímica representando lo que escuchaban. Los más lentos, los molestos, los que se burlaban pero nunca participaban se sumaron al comentario, al aporte. Parecía como si hubieran comprobado que era más divertido participar que molestar, y que sus ideas eran escuchadas.

Luego que los textos estuvieron listos (dos semanas de trabajo) se pasó a organizar las secuencias para decidir cuántas diapositivas eran necesarias en cada caso (esta acti-vidad la realicé con las colitas de negativos sin exponer, esas que siempre quedan al final de los rollos de fotografías). Entregué a cada grupo la cantidad pedida y un punzón: la fase de ilustración se ponía en marcha. Dividieron solitos el trabajo y se pusieron a dibujar (para lograr diapositivas que se entiendan al ser proyectadas, sobre todo con nenes chicos, hay que mostrarles que los dibujos se hacen de un solo trazo, raspando del lado opaco del negativo).

Después de varios intentos quedaron listos los dibujos y los títulos.

En mi casa los enmarqué y después agregué color en algunas escenas con cuadritos de celofán.

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Proyectamos los cuentos en el aula. Al terminar de verlos, sus caritas lo dijeron todo; no podían creer que los hubieran hecho ellos. Hasta un nene dijo: -Estos cuentos no son una truchada como los que hay en la escuela. Todos festejaron la idea porque realmente lo sentían así. De una nena recibí un beso con un "gracias, seña". Para mí estaba todo dicho.

Además de todas las posibilidades que esta tarea brindaba a los chicos, me permitiría conservar los trabajos y pasarlos a otros grupos. Así, el decirles que fueron hechos por otros nenes, generaba interés por intentar algo nuevo y mejorar sus propias producciones.

Con los cinco cuentos organizamos una función para los papás el último día de clase. Fueron los propios chicos los que explicaron cómo había sido la actividad, presentaron a los autores de cada trabajo y leyeron los textos mientras yo los proyectaba.

Las expresiones de muchos padres mostraron que los emocionó tanto como tener en sus manos el primer boletín y el diploma de primer grado de sus hijos.

La realidad de la tarea del año los ponía frente a sus propias convicciones del co-mienzo, a sus rechazos, a sus dudas. Las conclusiones, obviamente, quedaron por su cuenta.

Para terminar ...

¿Es posible lograr que la tarea organizada y llevada a cabo en un clima participativo genere cambios en las conductas y favorezca la solución de ciertos problemas de aprendizaje?

Sí.

La experiencia me lo demostró.

Empecé con un grupo problemático, con poca confianza de las familias y miles de dudas.

Terminé el año con un grupo (no vaya decir maravilloso) pero sí más organizado, menos competitivo, con mayores deseos de aprender y con padres que lentamente se fueron incluyendo en estos cambios, compartiendo, aprendiendo y creciendo juntos.

Como docentes debemos tener presente que la escuela como institución pedagógica tiene una función primordial: enseñar. Y debe encarar esta enseñanza de manera organizada, conjunta, entre todos sus integrantes, buscando alternativas de acción para cada comunidad en particular.

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La disciplina, entonces, pasa a integrarse en este proceso de enseñanza y no es sólo un problema para resolver aisladamente.

Pienso que, en definitiva -y año tras año lo compruebo-, es labor de la escuela variar las estrategias de enseñanza para lograr que la agresividad y la marginación disminuyan a medida que crecen la participación, la responsabilidad y el compromiso.

Posiblemente éste sea el objetivo implícito en toda tarea docente.

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La transformación de la organización y funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias: una condición imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la

educación28

Rodolfo Ramírez Raymundo

El propósito principal de este trabajo es presentar algunas de las conclusiones obteni-das en el proyecto de investigación e innovación Lo gestión en lo escuela primario, que se desarrolla, desde 1997, en la Dirección General de Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en coordinación con las autoridades de trece entidades de la República Mexicana. En el desarrollo de los trabajos del proyecto, al mismo tiempo que se ha promovido la transformación de la organización y el funcionamiento de las escuelas, se ha obtenido información acerca de los factores que influyen en las posibilidades de innovación en los centros escolares.

Puntos de partida

l. La escuela no es una entidad aislada Pertenece a un sistema con prioridades y formas de funcionamiento. producto de procesos históricos, y que influyen de-cisivamente en la constitución de las relaciones, las prácticas y, en particular, el ejercicio de las funciones profesionales de cada uno de los actores que participan en él.

2. La escuela es una organización con su propia dinámica. Los profesores, los di-rectores y supervisores de las escuelas tienen su propia visión sobre la tarea educativa, las funciones de la escuela y las normas a las que está sujeto el ejercicio de la función profesional; en particular, uno de estos elementos es el que se refiere a la idea de /0 'importante en el ejercicio cotidiano de la labor, y que abarca tanto a las formas como a los contenidos de las acciones específicas. Esta idea se convierte en uno de los referentes principales para ser aceptado en la institución escolar y para tener posibilidades de mejoramiento laboral (una especie de valores escalafonarios reales). 3. La introducción de programas de innovación o de reforma con el propósito de mejorar las prácticas reales que ocurren en las aulas, escuelas o zonas escolares implican la transformación tanto de lo que en la escuela se percibe como demanda efectiva del sistema, como de las formas y mecanismos de los que el sistema dispone para comunicar y poner en marcha las acciones específicas derivadas de las políticas educativas. En primer lugar, el reconocimiento de que el cambio de, en este caso, las prácticas de enseñanza y de la organización y el funcionamiento cotidiano de las escuelas en las que tienen lugar constituye un proceso que, además de la capacitación o la concientizoción (que son, frecuentemente, las acciones predilectas para promover procesos de cambio) requiere de la transformación de la gestión institucional y no sólo

28 Ponencia presentada en el Encuentro Nacional de Transformación de la Gestión Escolar Cancún, Quintal'" 1\00, junio de 1999.

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del discurso educativo: prioridades efectivas de las instancias dirigentes del sistema, relaciones laborales, asignación y formas de ejercicio de los recursos, demandas hacia las escuelas, etcétera.

La reforma educativa y los retos de la escuela pública

La política educativa vigente, sintetizada en el Programa de Desarrollo Educativo (1995-2000), establece un conjunto de acciones que buscan superar los principales problemas educativos actuales, mediante una estrategia integral que parte del reconocimiento de los principales desafíos educativos y de las causas que los originan.

Los principales propósitos de la reforma educativa en marcha han sido el mejoramiento de la calidad y de la equidad de los servicios educativos. Con este fin, en un proceso intenso se han realizado varias acciones que, en forma simultánea, pretenden transformar las variables propias del sistema que más influyen en la calidad de la educación y que determinan la desigualdad en los resultados educativos. A la fecha se han realizado acciones de reforma sin precedentes en la historia educativa de nuestro país:

a) La federalización del sistema de educación básica y normal, b) la reformulación de contenidos y materiales educativos de la educación primaria y secundaria, e) el estable-cimiento del sistema laboral que asocia el salario con el desempeño docente (carrera magisterial), d) el establecimiento de un sistema nacional de actualización de profesores, e) la puesta en marcha de programas compensatorios que hoy abarcan 3 I entidades de la República Mexicana. Todas estas acciones se han acompañado de una gran producción editorial dirigida al personal docente y directivo y de una gran oferta de cursos de actualización, producidos tanto por instancias federales como estatales.

Sin embargo -y aun considerando que el proceso de reforma es muy reciente y que ha enfrentado las inercias propias de sistemas sobre burocratizados- es posible señalar que estas acciones de carácter macro, que han afectado la estructura del sistema educativo y han establecido nuevas prioridades en el discurso y en acciones de la política educativa (la calidad y la equidad), aunque son indispensables no son suficientes. Para lograr los propósitos de la reforma se requiere la transformación profunda de la gestión de de las escuelas y de la gestión institucional, entendidas corno las formas de organización y funcionamiento que se ponen en marcha en la escuela o en el sistema para conseguir los propósitos de la institución.

Las escuelas, por su propia materia de trabajo (la transmisión del conocimiento. la formación de habilidades y actitudes), no pueden considerarse como organizaciones empresariales o administrativas: sus tareas efectivas no sólo dependen de la claridad de las órdenes o indicaciones, pues en su desarrollo desempeñan un papel importante tanto la convicción de los actores involucrados (individuales y colectivos), como las reglas explícitas e implícitas que rigen la institución escolar y que obedecen a diversos

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intereses presentes en el sistema educativo (políticos, laborales, académicos. que pue-den ser. a su vez. personales y de grupos). Por esta razón es muy importante conocer su funcionamiento cotidiano y comprender las causas que explican sus características, no sólo las formales estipuladas en las normas que rigen su funcionamiento, sino sobre todo las que operan cotidianamente.

La reforma de la educación básica demanda colocar como prioridad de la acción de todos los profesores y directivos el mejoramiento de los logros educativos, especial-mente los relacionados con los propósitos básicos (el desarrollo de habilidades intelec-tuales. la adquisición de conocimientos fundamentales y la formación de valores y acti-tudes) y que todos los alumnos -independientemente de su origen social, étnico o de su ambiente familiar alcancen esos propósitos y que lo hagan en el tiempo establecido. Ello implica, a su vez, que maestros y directivos de cada plantel escolar:

a) Asuman como propios y colectivos los propósitos básicos establecidos en los planes de estudio, y adapten su trabajo y su forma cotidiana de proceder a su consecución. Ello exige no sólo transformar prácticas arraigadas de enseñanza, sino también las tareas que tradicionalmente han desempeñado los directores y supervisores. Éstos deberán desempeñar un papel más activo en la dirección académica de las escuelas como orientadores y asesores pedagógicos de los profesores. Asimismo deberán existir procedimientos e instrumentos escolares que comparen los resultados educativos obtenidos frente a los propósitos esta-blecidos: un sistema de evaluación.

b) Adquieran mayor autoridad y responsabilidad en la determinación y los resulta-dos de la tarea educativa. Ello implica disponer de diagnósticos precisos acerca de la situación y los logros de la escuela y establecer acciones para superar los problemas detectados. Una consecuencia de esta demanda es la ampliación de los márgenes de autonomía del centro escolar; un ejemplo de ello debe mani-festarse en el funcionamiento y las facultades del Consejo Técnico.

c) Escuchen, atiendan e involucren a los padres de familia en la tarea educativa. Esto implica ampliar la información de que disponen los padres de familia acerca de los propósitos y de la acción educativa de la escuela, lograr su colaboración en las tareas educativas, así como el reconocimiento del interés de las madres y padres de familia por los resultados educativos y sus causas. En suma, implica la responsabilidad de rendir cuentos.

d) Utilicen en forma efectiva los recursos de apoyo a la enseñanza (libros de texto, libros del maestro, ficheros de actividades didácticas, la colección Libros del Rincón, etcétera). En estos materiales se concretan los contenidos y enfoques de enseñanza, y son la base para alcanzar los propósitos educativos; reforzar su uso es indispensable porque se observan muchos casos de profesores que los sustituyen por guías prácticas de empresas privadas, generalmente, de menor calidad y con escasa congruencia con el enfoque establecido en los programas de estudio.

e) Otorguen prioridad, por sobre todas las demás actividades escolares, a la ense-

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ñanza y al trabajo frente al grupo. En este rubro se compromete a las autorida-des educativas (por mandato de la Ley General de Educación) a disminuir las exigencias burocráticas, pero también se demanda cambiar tradiciones magis-teriales y escolares poco efectivas en la formación de los alumnos.

El Programa de Desarrollo Educativo 1995-2000, asumiendo estos retos y demandas establece orientaciones generales para transformar la gestión de las escuelas. Ahora bien, el establecimiento de estos rasgos de funcionamiento exige superar tradiciones establecidas en un largo proceso histórico, y en cuyo origen se encuentran factores de orden político nacional: la administración de las reglas laborales y las reglas laborales mismas, los mecanismos de acceso a los puestos directivos, la evaluación del desempeño, como se comenta más adelante. ¿Cuáles son esos rasgos?

Las características actuales de la organización y del funcionamiento de las escuelas primarias

Los rasgos críticos principales

En los reglamentos, junto con demandas administrativas, se encuentran estipuladas responsabilidades académicas tanto para el personal docente como para los directores y supervisores; sin embargo, es importante reconocer que, en muchos casos, existe una gran distancia entre lo que establecen las normas y el funcionamiento cotidiano de las escuelas. Ello obedece a diversas causas, entre otras el tiempo real disponible, la formación profesional de maestros y directivos o las tradiciones escolares, y las demandas que el propio sistema hace a las escuelas y que no se relacionan con su tarea fundamental.

Por ejemplo, aun cuando las orientaciones generales y, en este caso, los manuales de operación, señalan varias responsabilidades académicas a los supervisores de zona y directores de escuela, éstos concentran sus funciones en asuntos de corte administra-tivo. Esta situación se debe, en primer lugar, al hecho real de que las demandas administrativas y el manejo de documentación escolar dejan poco tiempo para ejercer las funciones académicas, pero también se derivan de cierta indefinición de lo que se entiende por toreos académicos de directores y supervisores, así como deficiencias en la formación para el desempeño del puesto correspondiente o a las tradiciones de funcionamiento legadas por los antecesores y transmitidas por los pares.

Las características de las escuelas varían -tanto que los estudios, sobretodo los etnográficos, hablan de escuela singular- según el medio en el que se ubican, su propia historia de formación y su antigüedad, las características -también singulares- de' los profesores y las características y experiencias de los directores, por mencionar algunas de las cuestiones más relevantes. Sin embargo, diversos estudios, aun los de carácter internacional, coinciden en señalar varios rasgos, críticos del funcionamiento de las escuelas.

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Enseguida se enlistan varios de esos rasgos. Aun cuando entre ellos pueden existir jerarquías, en orden de importancia o de causalidad, se presentan al mismo nivel. En conjunto integran un panorama crítico acerca de la situación de las escuelas; por ello es importante señalar que no todos se observan en cada escuela y que, aun los que son compartidos en muchas, presentan matices y combinaciones distintas.

1. Frecuentemente las escuelas no funcionan como colectivos con metas y tareas comunes. La tarea docente se realiza en forma aislada y no existen instancias apropiadas para el intercambio de experiencias, la discusión de problemas de la enseñanza y la toma de decisiones. Las acciones que se realizan con cierta par-ticipación colectiva tienen que ver principalmente con la organización de ceremonias, festivales o actividades para recolectar fondos. El plan de trabajo anual, instrumento que articularía las actividades de los integrantes de la escuela, no pasa de ser un requisito administrativo.

2 Es común encontrar en las escuelas situaciones conflictivas provocadas por divergencias político-sindicales, condiciones laborales, actitudes frente a las normas explícitas o implícitas de la escuela. Las escuelas, y el sistema educativo en general, no disponen de instancias y del clima adecuado para procesar estas diferencias, que frecuentemente interfieren en su funcionamiento.

3. El órgano destinado a las tareas de planeación académica y de evaluación del estado de la escuela, el Consejo Técnico Escolar, no funciona adecuadamente. Dispone de un tiempo muy limitado (2 horas mensuales) y sus reuniones se ocupan principalmente de aspectos administrativos y para organizar actividades cívicas o sociales. A lo anterior se suman las dificultades para lograr que el personal docente funcione como equipo, discuta asuntos académicos y establezca acuerdos. 4. El tiempo destinado efectivamente a la enseñanza es reducido. Existen muchos factores (requerimientos de instancias administrativas de la propia SEP, reuniones sindicales, convocatorias de otros organismos estatales y federales, concursos y campañas, cursos de actualización) que provocan suspensiones de labores; otro de los graves problemas es la ausencia de control y disciplina en el trabajo, por lo que el ausentismo de los profesores es frecuente. Así, el calendario escolar real está lejos de los 200 días efectivos de clase. establecidos en la Ley General de Educación. 5. Además, se estima que una tercera parte del horario se dedica a cuestiones de organización y control escolar general (comisiones, cooperativa escolar, atención a padres, organización de la entrada y salida de los alumnos. observancia de las normas disciplinarias dentro y fuera del aula).Asimismo, dentro del aula, el tiempo destinado efectivamente a la enseñanza y al aprendizaje es reducido. Generalmente se ve afectado por la realización de una serie de actividades de organización interna como el pase de lista, revisión de uniforme y aseo, etcétera.

5. Los directores de escuela y los supervisores de zonas escolares concentran su actividad principalmente en asuntos de orden administrativo. Su relación con los

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maestros y el trabajo en el aula se limita, la mayoría de las veces, a la entrega de información y de indicaciones provenientes de instancias superiores (muchos supervisores y directores han identificado su función con la de mensajeros). Este trabajo administrativo suele contraponerse a las orientaciones establecidas en los programas de estudio, libros de texto y materiales de apoyo para el maestro.

6. Los mecanismos de promoción laboral siguen atendiendo principalmente a as-pectos formales ya factores distintos del trabajo académico y de los resultados educativos obtenidos. La disciplina, el cumplimiento formal de ciertas tareas y aun las relaciones políticos son, frecuentemente, los valores escalafonarios reales. La carrera magisterial, establecida en 1992, consideró al desempeño docente entre los factores de evaluación para la promoción laboral Este factor incluye la evaluación del aprendizaje de los alumnos, la participación del maestro en las tareas de la escuela y la relación con la comunidad. La calificación final de este factor, además de los resultados del examen aplicado a los alumnos, lo otorga un órgano de evaluación escolar integrado por profesores y el director de la escuela. Durante los periodos en los que-se ha evaluado este factor, muchísimos órganos de evaluación decidieron otorgar el máximo puntaje en casi todos los casos.29 Así, la presencia de la carrera magisterial ha contribuido a la promoción laboral de los profesores, pero no ha podido cambiar los factores decisivos que permitan estimular a los profesores que obtienen realmente los mejores resultados educativos.

7. El cumplimiento formal de las tareas educativas sustituye al trabajo efectivo. No existen mecanismos ni instancias de trabajo que permitan valorar lo que realmente sucede en el aula y se da prioridad al cumplimiento formal de las tareas manifestadas en la documentación. Muchas de las iniciativas innovadoras gene- radas en las instancias educativas federales o estatales. y de otras instituciones. corren la misma suerte: se transforman en indicaciones administrativas que comienzan y terminan con el llenado de la documentación correspondiente.

8. Aunque formalmente la escuela y los maestros deben informar periódicamente a los padres de familia de los resultados educativos, generalmente esta obligación se cumple sólo como un requisito administrativo, reducido a informar de las calificaciones obtenidas por los alumnos.-Es decir, no existe una cultura de rendimiento de cuentas; la responsabilidad de los resultados educativos se atribuye frecuentemente sólo a los alumnos y a sus familias.

El sistema en la escuela. Las causas probables del estado actual del funciona-miento de las escuelas

Algunos de estos rasgos dependen de factores estructurales (por ejemplo el horario escolar o la falta de recursos propios para el funcionamiento de la escuela). Otros, la 29 Para corregir estas deficiencias, la omisión Nacional Mixta SEP-SNTE elaboró nuevos lineamientos para este sistema de promoción en el cual se da mayor puntaje a los resultados de aprovechamiento escolar (que se constituye como factor independiente) y a la preparación profesional.

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mayoría, se han formado a través de varias décadas y son producto de la combinación de diversos factores, la mayoría de ellos reconocidos en el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (1992) y en el Programa de Desarrollo Educativo, 1995-2000:

a) La concentración del sistema en las tareas de ampliación de la cobertura, lo que impidió diseñar programas de mejoramiento de la calidad. b) La burocratización y centralización del sistema y la consecuente generación de demandas administrativas (reportes, informes estadísticos diversos) hacia la escuela. Unas de sus manifestaciones más graves, de acuerdo con lo establecido en el Acuerdo Nacional, han sido las siguientes: '.'Se ha distanciado crecientemente la autoridad (estatal y federal) de la escuela con el consiguiente deterioro de la gestión escolar, y se ha hecho más densa la red de procedimientos y trámites. La responsabilidad de la educación de niños y jóvenes no está siendo cabalmente compartida por la escuela, los padres de familia y la comunidad". c) Las relaciones -establecidas históricamente---, al interior del sistema, que privile-gió normas y criterios de funcionamiento orientados al mantenimiento de la estabilidad y el control del gremio. Puede decirse que gran parte de la función de supervisores y directores -además de la administración de personal- ha tenido como propósito principal mantener la paz institucional, es decir, evitar conflictos con el personal docente y con los padres de familia y las comunidades si a ello sumamos su relación con las estructuras políticas y sindicales -y las exigencias que de ello se derivan- es posible comprender las razones del hecho de que su función como supervisores educativos (vigilantes del cumplimiento en el trabajo y de los resultados de aprendizaje, principalmente) se haya visto históricamente desplazada. Por /0 demás, el ejercicio, durante muchos años, de las (unciones directivas reo/mente establecidas, se expresa hoy, quizá en la mayoría de los casos, en un marcado desinterés por los asuntos educativos y en un desconocimiento de las exigencias, necesidades y orientaciones de la reforma educativa.

d) Las características del sistema de jubilación y, en menor medida, la premiación a la permanencia indefinida en el sistema educativo. Esta situación ha provocado que gran parte del personal de supervisión no se renueve. Se observan casos extremos, pero no escasos, de personal directivo que ha perdido las capacidades físicas imprescindibles para mantenerse con decoro en el servicio; en esos casos fungen como autoridades formales, sin ejercer realmente su función, y son substituidos por profesores comisionados, lo cual sin duda aumenta los costos del servicio educativo, pero quizá el efecto más importante es que en las zonas escolares se establece un clima definido por la falta de autoridad. En el caso de los profesores, una de las medidas compensatorias de los magros ingresos recibidos como pensión jubilatoria fue el otorgamiento de la doble plaza unos años antes de concluir el servicio público. e) La ausencia de programas sistemáticos de actualización de los directores y su-pervisores escolares. Los directores y supervisores de zona en funciones, fueron profesores que ascendieron sobre la base de la antigüedad, puntaje acumulado en el

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escalafón y también debido a la lealtad sindical. Al acceder al puesto ninguna de estas figuras recibe formación específica.

D La ausencia de sistemas de evaluación eficaces y exigentes, tanto del sistema y su organización, como del aprendizaje y del desempeño del personal. Junto con ello existe un sistema laboral destinado a proteger a los profesores frente a los agentes externos al sistema, principalmente los padres de familia; igualmente, en muchas escuelas se han desarrollado y establecido normas implícitas de autoprotección colectiva frente a las demandas del sistema, principalmente las orientadas al mejoramiento de la calidad en el servicio educativo.

g) El carácter cerrado de la escuela frente a los beneficiarios del servicio educativo (madres y padres de familia, alumnos). Como se ha señalado, aunque la ley estipula la creación de Consejos de Participación Social, en muchos casos estos no pasan de ser instancias formales, con facultades muy limitadas en relación con el rendimiento de cuentas. Su funcionamiento eficaz requiere realizar una campaña informativa a los padres sobre sus derechos, obligaciones y sobre el sentido de las actividades realizadas en la escuela.

Aun cuando cada escuela es distinta, y existen muchas escuelas que funcionan ade-cuadamente, puede decirse que la presencia de estos factores dio lugar a la constitución de una cultura escolar específica: un conjunto de normas explícitas e implícitas que suponen una cierta forma de entender la labor educativa del maestro y del funcionamiento escolar. En esta cultura se da prioridad al cumplimiento formal de las tareas frente a los resultados efectivos, es mejor valorada la obediencia y la subordinación a las reglas y tradiciones internas (de la escuela, de 13 zona escolar o del propio sindicato, por ejemplo la protección y la complicidad colectiva frente a demandas del exterior, ya sean padres de familia o autoridades educativas) que el trabajo académico; el director y los profesores -la escuela en su conjunto- no asumen la-responsabilidad en los resultados educativos (como se ha dicho, ésta frecuentemente se deposita en los alumnos y sus familias), y tampoco tienen la obligación de rendir cuentas, ni existen las instancias que puedan reclamarla.

En este contexto parece explicable que gran parte de las medidas de política educativa (reformulación de propósitos y enfoques de enseñanza, actualización y producción editorial, por citar algunas de las acciones de mayor alcance) hayan ejercido -como lo muestran los resultados de evaluaciones nacionales y aun aceptando que éstas pueden ser parciales- una débil influencia en el mejoramiento de la calidad de la educación; en todo caso, logran mejorar las cualidades individuales de los profesores (lo cual no es despreciable), pero éstos, a su vez, tal vez enfrentan mayores dificultades cuando intentan renovar su práctica docente en escuelas sujetas a las costumbres y prácticas poco propicias al trabajo disciplinado y riguroso, a la acción colectiva y al cambio de tradiciones y rutinas establecidas.

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Si la constitución de esa cultura escolar fue producto de la combinación de varios factores externos e internos que han estado presentes durante varias décadas, su transformación sólo puede ser producto de un proceso que modifique esos factores e involucre al personal docente y directivo en el reconocimiento de los problemas de la escuela y sus causas, así como de los recursos y capacidades de que se dispone para superarlos. La transformación de las escuelas no puede partir solamente del estableci-miento de normas de funcionamiento más adecuadas de parte de las autoridades educativas, tampoco depende solamente de la distribución de materiales de apoyo para mejorar la enseñanza, de la divulgación de instrumentos y procedimientos novedosos o de uno o varios cursos de capacitación. Se requiere de la combinación de todos estos elementos y, sobre todo, que los actores de la vida escolar experimenten el proceso de transformación, lo adapten a sus propias condiciones, encuentren sus virtudes reflejadas en resultados efectivos y comprueben que es posible trabajar con las nuevas exigencias.

Ese es el camino que se ha explorado en las escuelas que participan en el proyecto La gestión en la escuela primaria, y que muestran que el cambio es posible. Pues, pese a los problemas que enfrenta, el sistema educativo mexicano dispone del compromiso y la capacidad profesional de una gran franja de profesores y directivos de nuestras escuelas públicas. Transformar nuestra escuela no sólo es necesario, es también posible.

Principales rasgos de la nueva escuela

A continuación se enuncian las principales líneas de transformación en la gestión escolar que, de acuerdo con la exposición anterior es indispensable promover en cada institución; su consecución requiere la participación decidida de los directores, los supervisores y los jefes de sector, Asimismo es indispensable asumir que el establecimiento de estos rasgos no se logrará mediante fórmulas administrativas sino que se trata de un proceso de construcción que implica la transformación de tradiciones y rutinas arraigadas.

Clima de trabajo

De una forma de funcionamiento caracterizada por el relajamiento del clima de trabajo al respeto de las reglas laborales mínimas como condición para mejorar la calidad de la enseñanza.

De una forma de organización y de trabajo que propicia el desperdicio del tiempo, a la búsqueda de estrategias para aprovechar mejor este recurso.

De una situación en la que los conflictos personales y de otro tipo interfieren en el trabajo en el aula y obstaculizan el trabajo colegiado, al establecimiento de acuerdos básicos y de un clima de trabajo que subordina este tipo de conflictos al cumplimiento

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de la misión de la escuela.

La escuela como unidad

De una forma de organización donde predomina el trabajo aislado y solitario de los profesores con respecto a los asuntos profesionales, especialmente la enseñanza. al establecimiento y consolidación de mecanismos para decidir colectivamente la orientación de las prácticas de la enseñanza.

De una forma de trabajo en el aula que toma como referentes, exclusivamente, la secuencia de temas establecida en el programa de cada grado escolar, al reconocimiento de que la labor en un grado sólo tiene sentido si contribuye al logro de los propósitos generales de la escuela primaria.

De formas de trabajo docente en el aula determinadas exclusivamente por el profesor de grupo sin relación con los demás, al establecimiento de acuerdos básicos en torno a propósitos prioritarios y estilos de enseñanza, de tal modo que los alumnos no estén sujetos -a lo largo de su estancia en la escuela primaria a mensajes contradictorios, comunicados principalmente no a través del contenido explícito sino de lo que implican las formas de trabajo y de relación en el aula.

Fortalecimiento de la responsabilidad por los resultados educativos

De una situación en la que el personal docente y directivo no toma en cuenta los resultados educativos, al reconocimiento de éstos como punto de partida para reformular las prácticas de enseñanza y la organización y funcionamiento de la escuela.

De una forma de explicación y valoración del trabajo docente que deposita la responsabilidad de los resultados en factores externos a la escuela, al reconocimiento de que éstos, en gran parte son producto de las formas de trabajo en el aula y del funcionamiento de la escuelas.

Función de los directores y supervisores

De un ejercicio de la función directiva en las escuelas concentrada principalmente en asuntos de orden administrativo y de control de los aspectos "formales del trabajo, al ejercicio de una función directiva que da prioridad a las tareas académicas de la escuela.

De un ejercicio de la autoridad del director basado principalmente en la transmisión de instrucciones y órdenes superiores, predominantemente administrativas, a Un ejercicio basado en la comunicación entre colegas, el estímulo a la participación y la formulación de iniciativas propias con respecto al trabajo académico y organizativo de la escuela.

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Materia de trabajo y funcionamiento del Consejo Técnico

De reuniones de Consejo Técnico dedicadas aja recepción de información de orden administrativo y a la organización de ceremonias cívicas y sociales, a su transformación en espacios para organizar las acciones del conjunto del personal docente en el aula y darles seguimiento.

De un funcionamiento de Consejo Técnico que depende casi exclusivamente de la iniciativa del director, a su conversión en un espacio académico valorado por los maestros y con propósitos establecidos colectivamente.

De una concepción que considera la actualización como una tarea no directamente vinculada al trabajo en el aula y cuyos contenidos son decididos por instancias externas, al interés por buscar, conocer y analizar, en forma individual y colectiva, propuestas pedagógicas relacionadas directamente con el mejoramiento de las formas de enseñanza y del aprendizaje de sus alumnos.

Relación entre la escuela y la familia

De una relación con las madres y los padres de familia donde éstos son convocados, casi exclusivamente, para apoyar el sostenimiento material de las escuelas, a una relación que los incluya como aliados en el proceso educativo.

De una escuela que no se preocupa por informar acerca de los resultados educativos reales a las familias de los alumnos, a una escuela que tiene cada vez más disposición de informar periódicamente de los avances y dificultades en el logro de los propósitos educativos.

El estudio de los procesos desarrollados en las escuelas implicadas en un proyecto de innovación en la gestión escolar evidencia que la concreción de las acciones de la reforma educativa en cada salón de clases y en cada escuela demanda también la reforma del sistema educativo, tanto en los aspectos políticos, laborales y administrativos como de las acciones propiamente académicas (programas específicos, modos de implementación de las acciones, evaluación de los resultados. etcétera). Es más, puede afirmarse que sin la transformación los primeros, las propuestas de cambio y tareas derivadas del proceso de reforma pueden carecer de impacto en la vida escolar cotidiana, puesto que al carecer de soporte institucional se seguirán entendiendo como contribuciones individuales y voluntarias (producto de la capacitación y la concientización), y. no como exigencias y tareas institucionales.

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La práctica educativa. Unidades de análisis

Antoni Zabala Vidiella

En La práctica educativa Como enseñar, 4" ed., Barcelona, Grao (Serie pedagogía, 120), 1988, pp. 11-24.

Objetivo: mejorar la práctica educativa

Uno de los objetivos de cualquier buen profesional consiste en ser cada vez más com-petente en su oficio. Esta mejora profesional generalmente se consigue mediante el conocimiento y la experiencia: el conocimiento de las variables que intervienen en la práctica y la experiencia para dominarlas. La experiencia, la nuestra y la de los otros enseñantes. El conocimiento, aquel que proviene de la investigación, de las experiencias de los otros y de modelos, ejemplos y propuestas. Pero (como podemos saber si estas experiencias, modelos, ejemplos y propuestas son adecuados? ¿Cuáles son los criterios para valorarlos? Tal vez la respuesta nos la proporcionen los resultados educativos obtenidos por los chicos y las chicas. Pero con esto basta? Porque, en este caso, (a que resultados nos referimos? lA los mismos para todos los alumnos independientemente del punto de partida? ¿Y teniendo 0 sin tener en cuenta los condicionantes que nos encontramos y los medios de que disponemos?

Al igual que el resto de profesionales, todos nosotros sabemos que de las cosas que hacemos algunas están muy bien hechas, otras son satisfactorias y algunas seguramente se pueden mejorar. El problema radica en la propia valoración. ¿Sabemos realmente que es lo que hemos hecho muy bien, lo que es satisfactorio y lo que es mejorable? ¿Estamos convencidos de ello? ¿Nuestros compañeros harían la misma valoración? 0, por el contrario, (aquello que para nosotros esta bastante bien para otra persona es discutible, y ¿tal vez aquello de lo que estamos mas inseguros es plenamente satisfactorio para otra persona?

Probablemente la mejora de nuestra actividad profesional, como todas las demás, pasa por el análisis de lo que hacemos, de nuestra práctica y del contraste con otras prácticas. Pero seguramente la comparación con otros compañeros no será suficiente. Así pues, ante dos 0 tres posiciones antagónicas, 0 simplemente diferentes, necesitamos criterios que nos permitan realizar una evaluación razonable y fundamentada.

En otras profesiones no se utiliza únicamente la experiencia que da la práctica para la validación 0 explicación de las propuestas. Detrás de la decisión de un campesino sobre el tipo de abonos que utilizara, de un ingeniero sobre el material que empleara 0 de un medico sobre el tratamiento que recetara, no hay solo una confirmación en la práctica, ni se trata exclusivamente del resultado de la experiencia; todos estos profe-

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sionales disponen, o pueden disponer, de argumentos que fundamenten sus decisiones mas allá de la práctica. Existen unos conocimientos mas 0 menos fiables, mas 0 menos contrastables empíricamente, mas 0 menos aceptados por la comunidad profesional, que les permiten actuar con cierta seguridad. Conocimientos y saber que les posibilitan dar explicaciones que no se limitan a la descripción de los resultados: los abonos contienen sustancias x que al reaccionar con sustancias z desencadenan unos procesos que...; las características moleculares de este metal hacen que la resistencia a la torsión sea muy superior a la del metal z y por lo tanto...; los componentes x del medicamento z ayudaran a que la dilatación de los conductos sanguíneos produzcan un efecto que...

¿Los enseñantes disponemos de dichos conocimientos? 0 dicho de otro modo, ¿te-nemos referentes teóricos validados en fa práctica que pueden no solo describirla, sino también explicarla, y que nos ayuden a comprender los procesos que en ellas se produ-cen? (Por cierto: ¿por que a los educadores nos produce tanto respeto hablar de teoría?) Seguramente la respuesta es afirmativa pero con unas características diferentes: en la educación no existen marcos teóricos tan fieles y contrastados empíricamente como en muchas de las otras profesiones. Pero me parece que en estos momentos el problema no consiste en si tenemos 0 no suficientes conocimientos teóricos; la cuestión es si para desarrollar la docencia hay que disponer de modelos 0 marcos interpretativos.

Algunos teóricos de la educación a partir de la constatación de la complejidad de las variables que intervienen en los procesos educativos, tanto en número como en grado de interrelaciones que se establecen entre ellas, afirman la dificultad de controlar esta práctica de una forma consciente. En fa clase suceden muchas cosas a la vez, rápidamente y de forma imprevista, y durante mucho tiempo, lo cual hace que se considere difícil, cuando no imposible, el intento de encontrar pautas 0 modelos para racionalizar la práctica educativa.

En este sentido, Elliot (1993) distingue dos formas diferentes de desarrollar esta práctica:

0) El profesor que emprende una investigación sobre un problema práctico, cam-biando sobre esta base algún aspecto de su práctica docente. En este caso el desarrollo de la comprensión precede a la decisión de cambiar las estrategias docentes.

b) El profesor que modifica algún aspecto de su práctica docente como respuesta a algún problema práctico, después de comprobar su eficacia para resolverlo. A través de la evaluación, la comprensión inicial del profesor sobre el problema se modifica y cambia. Por lo tanto, la decisión de adoptar una estrategia de cambio precede al desarrollo de la comprensión. La acción inicia la reflexión.

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Elliot considera que el primer tipo de profesor constituye una proyección de las inclinaciones académicas sobre el estudio del pensamiento de los profesores, que suponen existe una actuación racional en la cual se seleccionan 0 escogen las acciones sobre la base de una contemplación desvinculada y objetiva de la situación; marco teórico en el que se puede separar la investigación de la práctica. Para el autor, el segundo tipo representa con más exactitud la lógica natural del pensamiento práctico.

Personal mente, creo que un debate sobre el grado de comprensión de los procesos educativos, y sobre todo el camino que sigue 0 tiene que seguir cualquier educador para mejorar su práctica educativa, no puede ser muy diferente al de los otros profesionales que se mueven en campos de notable complejidad. Si entendemos que la mejora de cualquiera de las actuaciones humanas pasa por el conocimiento y el control de las variables que intervienen en ellas, el hecho de que los procesos de enseñanza/aprendizaje sean extremadamente complejos -seguramente mas complejos que los de cualquier otra profesión- no impide sino que hace mas necesario que los enseñantes dispongamos y utilicemos referentes que nos ayuden a interpretar lo que sucede en el aula. Si disponemos de conocimientos de este tipo, los utilizaremos previamente al planificar, en el mismo proceso educativo y, posteriormente, al realizar una valoración de lo acontecido. La poca experiencia en su uso consciente, la capacidad 0 la incapacidad que se pueda tener para orientar e interpretar, no es un hecho inherente a la profesión docente, sino el resultado de un modelo profesional que en general ha obviado este tema, ya sea como resultado de la historia 0 de la debilidad científica. Debemos reconocer que esto nos ha impedido dotarnos de los medios necesarios para movernos en una cultura profesional basada en el pensamiento estratégico por encima del simple aplicador de formulas heredadas de la tradición 0 la ultima moda.

Nuestro argumento, y el de este libro, consisten en una actuación profesional basada en el pensamiento práctico, pero con capacidad reflexiva. Sabemos muy poco, sin duda, acerca de los procesos de enseñanza/aprendizaje, de las variables que intervienen en ellos y de como se interrelacionan. Los propios efectos educativos dependen de la interacción compleja de todos los facto res que se interrelacionan en las situaciones de enseñanza: tipo de actividad metodológica, aspectos materiales de la situación, estilo del profesor, relaciones sociales, contenidos culturales, etcétera. Evidentemente, nos movemos en un ámbito en el cual los modelos explicativos de causa-efecto no son viables. Seguramente nuestro marco de análisis debe configurarse mediante modelos más próximos a la teoría del caos -en la cual la respuesta a unos mismos estímulos no siempre da los mismos resultados- que en modelos mecanicistas. Sin embargo, en cualquier caso, el conocimiento que tenemos hoy en día es suficiente, al menos, para determinar que hay actuaciones, formas de intervención, relaciones profesor-alumnos, materiales curriculares, instrumentos de evaluación, etcétera, que no son apropiados para lo que pretenden.

Necesitamos medios teóricos que contribuyan a que el análisis de la práctica sea

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verdaderamente reflexivo. Unos referentes teóricos, entendidos como instrumentos conceptuales extraídos del estudio empírico y de la determinación ideológica, que per-mitan fundamentar nuestra práctica; dando pistas acerca de los criterios de análisis y de la selección de las posibles alternativas de cambio. En este libro intentaremos concretarlo en dos grandes referentes: la función social de la enseñanza y el conocimiento del como se aprende. Ambos como instrumentos teóricos facilitadores de criterios esencialmente prácticos: existen modelos educativos que enseñan unas cosas y otros que enseñan otras, lo cual ya es un dato importante. Existen actividades de enseñanza que contribuyen al aprendizaje, pero también existen actividades que no contribuyen de la misma forma, lo cual es otro dato a tener en cuenta. Pues bien, estos datos, aunque a primera vista pueden parecer insuficientes, nos van a permitir entender la práctica en el aula.

Las variables que configuran la práctica educativa

En primer lugar habrá que referirse a aquello que configura la práctica. Los procesos educativos son lo suficientemente complejos para que no sea fácil reconocer todos los facto res que los definen. La estructura de la práctica obedece a múltiples determinantes, tiene su justificación en parámetros institucionales, organizativos, tradiciones metodológicas, posibilidades reales de los profesores, de los medios y las condiciones físicas existentes, etcétera. Pero la práctica es algo fluido, huidizo, difícil de limitar con coordenadas simples y, además, compleja, ya que en ella se expresan múltiples factores, ideas, valores, hábitos pedagógicos, etcétera.

Los estudios de la práctica educativa desde posiciones analíticas han destacado nu-merosas variables y han prestado atención a aspectos muy concretos. De modo que, bajo una perspectiva positivista, se han buscado explicaciones para cada una de dichas variables, parcelando la realidad en aspectos que por si mismos, y sin relación con los demás, dejan de tener significado al perder el sentido unitario del proceso de enseñan-za/aprendizaje. Entender la intervención pedagógica exige situarse en un modelo en el que el aula se configura como un microsistema definido por unos espacios, una organización social, unas relaciones interactivas, una forma de distribuir el tiempo, un determinado uso de los recursos didácticos, etcétera, don de los procesos educativos se explican como elementos estrechamente integrados en dicho sistema. As! pues, lo que sucede en el aula solo se puede averiguar en la misma interacción de todos los elementos que intervienen en ella.

Pero desde una perspectiva dinámica, y desde el punto de vista del profesorado, esta práctica, si debe entenderse como reflexiva, no puede reducirse al momento en que se producen los procesos educativos en el aula. La intervención pedagógica tiene un antes y un después que constituyen las piezas consustánciales en toda práctica educativa. La planificación y la evaluación de los procesos educativos son una parte inseparable de la actuación docente, ya que lo que sucede en las aulas, la propia intervención pedagógica, nunca se puede entender sin un análisis que contemple las intenciones,

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las previsiones, las expectativas y la valoración de los resultados. Por poco explícitos que sean los procesos de planificación previa 0 los de evaluación de la intervención pedagógica, esta no puede analizarse sin que se contemple dinámicamente desde un modelo de percepción de la realidad del aula en que están estrechamente vinculadas la planificación, la aplicación y la evaluación.

Así pues, partiendo de esta visión procesual de la práctica, en la que están estrecha-mente ligadas la planificación, la aplicación y la evaluación, tendremos que delimitar la unidad de análisis que representa este proceso. Si nos fijamos en una de las unidades mas elementales que constituye los procesos de enseñanza/aprendizaje y que al mismo tiempo contempla en su conjunto todas las variables que inciden en estos procesos, veremos que se trata de lo que se denomina actividad 0 tarea. Así, podemos considerar actividades, por ejemplo: una exposición, un debate, una lectura, una investigación bibliográfica, una toma de notas, una acción motivadora, una observación, una aplicación, una ejercitación, el estudio, etcétera. De esta manera, podemos definir las actividades 0 tareas como una unidad básica del proceso de enseñanza/aprendizaje, cuyas diversas variables presentan estabilidad y diferenciación: unas relaciones interactivas profesor/alumnos y alumnos/alumnos, una organización grupal, unos contenidos de aprendizaje, unos recursos didácticos, una distribución del tiempo y el espacio, un criterio evaluador; y todo esto en torno a unas intenciones educativas mas 0 menos explicitas.

¿Es esta unidad elemental la que define las diferentes formas de intervención pedagógica? ¿Es una unidad suficiente? Sin duda, las actividades tienen entidad suficiente para hacer un análisis ilustrativo de los diferentes estilos pedagógicos, pero para el objetivo que nos proponemos me parece insuficiente. Las actividades, a pesar de concentrar en ellas la mayoría de las variables educativas que intervienen en el aula, pueden tener un valor u otro según el lugar que ocupen respecto alas otras actividades, las de antes y las de después. Es evidente que una actividad, por ejemplo, de estudio personal, tendrá una entidad educativa diferente respecto al tipo de actividad anterior, por ejemplo, una exposición 0 un trabajo de campo, una lectura 0 una comunicación en gran grupo, una exploración bibliográfica 0 una experimentación. Podremos ver de que manera el orden y las relaciones que se establecen entre diferentes actividades determinan de manera significativa el tipo y las características de la enseñanza. Teniendo en cuenta el valor que adquieren (as actividades cuando (as colocamos en una serie 0 secuencia significativa, hay que ampliar esta unidad elemental e identificar, también, como nueva unidad de análisis, las secuencias de actividades 0 secuencias didácticas como unidad preferente para el análisis de la práctica, que permitirá el estudio y la valoración bajo una perspectiva procesual que incluya las fases de planificación, aplicación y evaluación.

Las secuencias didácticas y las otras variables metodológicas

La manera de configurar las secuencias de actividades es uno de los rasgos mas daros

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que determinan las características diferenciales de la práctica educativa. Desde el modelo mas tradicional de "clase magistral" (con la secuencia: exposición, estudio sobre apuntes o manual, prueba, calificación) hasta el método de "proyectos de trabajo global" (elección del tema, planificación, investigación y procesamiento de la información, índice, dossier de síntesis, evaluación), podemos ver que todos tienen como elementos identificadores las actividades que los componen, pero que adquieren su personalidad diferencial según como se organicen y articulen en secuencias ordenadas.

Si realizamos un análisis de dichas secuencias buscando los elementos que las com-ponen, nos daremos cuenta de que son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecución de unos objetivos educativos, que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como por el alumnado.

A lo largo de este libro utilizaré indistintamente los términos unidad didáctica, unidad de programación 0 unidad de intervención pedagógica para hacer referencia alas secuencias de actividades estructuradas para la consecución de unos objetivos educati-vos determinados. Estas unidades tienen la virtud de mantener el carácter unitario y recoger toda la complejidad de la práctica, al mismo tiempo que son instrumentos que permiten incluir las tres fases de toda intervención reflexiva: planificación, aplicación y evaluación.

Como hemos visto hasta ahora, sistematizar los componentes de la compleja práctica educativa comporta un trabajo de esquematización de las diferentes variables que intervienen en ella, de forma que con esta intención analítica y, por tanto, de alguna manera compartimentadora, se pueden perder relaciones cruciales, traicionando el sen-tido integral que tiene cualquier intervención pedagógica. En este sentido -aunque en las actividades, y sobre todo en las unidades de intervención, están incluidas todas las variables metodológicas- será adecuado identificarlas de forma que se pudiera efectuar el análisis de cada una de ellas por separado, pero teniendo en cuenta que su valoración no es posible si no se examinan en su globalidad.

Las variables metodológicas de la intervención en el aula

Una vez determinadas las unidades didácticas como unidades preferenciales de análisis de la práctica educativa, hay que buscar sus dimensiones para poder analizar las características diferenciales en cada una de las diversas maneras de enseñar. Ha habido varias maneras de identificar las variables que configuran la práctica; así, Joyce y Weil (1985) utilizan cuatro dimensiones: sintaxis, sistema social, principios de reacción y sistema de apoyo. Estos autores definen la sintaxis como las diferentes fases de la intervención, es decir, el conjunto de actividades secuenciadas; el sistema social describe los papeles del profesorado y el alumnado y las relaciones y tipos de normas que prevalecen; los principios de reacción son reglas para sintonizar con el alumno y seleccionar respuestas acordes a sus acciones; los sistemas de apoyo describen las condiciones necesarias, tanto físicas como personales, para que exista la

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intervención.

Tann (1990), al describir el modelo de trabajo por tópicos, identifica las siguientes dimensiones: control, contenidos, contexto, objetivo/categoría, procesos, presentación/ audiencia y registros. Describe el control como el grade de participación del alumnado en la decisión del trabajo a realizar; el contenido como el de amplitud y profundidad del tema desarrollado; el contexto hace referencia a la forma en que se agrupan los alumnos en clase; el objetivo/ categoría, al sentido que se atribuye al trabajo y a la temporalización que se le otorga; el proceso es el grade en que el estilo de enseñanza/aprendizaje esta orientado desde un punto de vista disciplinar 0 de descubrimiento, y la naturaleza y variedad de los recursos dedicados; los registros hacen referencia al tipo de materiales para la información del trabajo llevado a cabo y los aprendizajes realizados por los alumnos.

Hans Aebli (1988), para describir lo que el denomina las doce formas básicas de enseñar, identifica tres dimensiones: el medio de la enseñanza/aprendizaje entre alum-nos y profesor y materia, que incluye las de narrar y referir, mostrar e imitar 0 reprodu-cir, la observación común de los objetos 0 imágenes, leer y escribir; la dimensión de los contenidos de aprendizaje, donde distingue entre esquemas de acción, operaciones y conceptos; y la dimensión de las funciones en el proceso de aprendizaje, la construcción a través de la solución de problemas, la elaboración, el ejercicio/repetición y la aplicación.

Teniendo en cuenta a estos y otros autores mas próximos a nuestra tradición, las dimensiones 0 variables que utilizare a lo largo de este libro para la descripción de cualquier propuesta metodológica incluyen, además de unas actividades 0 tareas determinadas, una forma de agruparlas y articularlas en secuencias de actividades (clase expositiva, por descubrimiento, por proyectos ... ), unas relaciones y situaciones comunicativas que permiten identificar unos papeles concretos del profesorado y del alumnado (directivos, participativos, cooperativos ... ), unas formas de agrupamiento u organización social de la clase (gran grupo, equipos fijos, grupos móviles ... ), una manera de distribuir el espacio y el tiempo (rincones, talleres, aulas de área ... ), un sistema de organización de los contenidos (disciplinar, interdisciplinar, globalizador ... ), un uso de los materiales curriculares (libro de texto, enseñanza asistida por ordenador, fichas autocorrectivas ... ), y un procedimiento para la evaluación (de resultados, formativa, sancionadora ... ). Hagamos un repaso de todas ellas situándolas en la unidad didáctica:

Los secuencias de actividades de enseñanza/aprendizaje 0 secuencias didácticas son la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una unidad didáctica. Así pues, podremos analizar las diferentes formas de intervención según las actividades que se realizan y, sobre todo, por el sentido que adquieren respecto a una secuencia orientada a la consecución de unos objetivos educativos. Las secuencias pueden aportar pistas acerca de la función que tiene cada una de las actividades en la

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construcción del conocimiento 0 el aprendizaje de diferentes contenidos y, por consi-guiente, valorar la pertinencia 0 no de cada una de ellas, la falta de otras 0 el énfasis que debemos atribuirles.

El popel del profesorado y del alumno y en concreto de las relaciones que se producen en el aula entre profesor y alumnos 0 alumnos y alumnos, afecta el grado de comunicación y los vínculos afectivos que se establecen y que dan lugar a un determinado clima de convivencia. Tipos de comunicaciones y vínculos que hacen que la transmisión del conocimiento 0 los modelos y las propuestas didácticas concuerden 0 no con las necesidades de aprendizaje.

La forma de estructurar los diferentes alumnos y la dinámica grupal que se establece configuran una determinada organización social de lo clase en la que los chicos y chicas conviven, trabajan y se relacionan según modelos en los cuales el gran grupo 0 los grupos fijos y variables permiten y contribuyen de una forma determinada al trabajo colectivo y personal y a su formación.

Lo utilización de los espacios y el tiempo; como se concretan las diferentes formas de enseñar en el uso de un espacio mas 0 menos rígido y donde el tiempo es intocable 0 que permite una utilización adaptable alas diferentes necesidades educativas.

La manera de organizar los contenidos según una lógica que proviene de la misma estructura formal de las disciplinas, 0 bajo formas organizativas centradas en modelos globales 0 integradores.

La existencia, las características y el uso de los materiales curriculares y otros recursos didácticos. El papel y la importancia que en las diferentes formas de intervención adquieren los diversos instrumentos para la comunicación de la información, para la ayuda en las exposiciones, para la propuesta de actividades, para la experimentación, para la elaboración y construcción del conocimiento 0 para la ejercitación y la aplicación.

Y, final mente, el sentido y el popel de lo evolución, entendida tanto en el sentido mas restringido de control de los resultados de aprendizaje conseguidos, como desde una concepción global del proceso de enseñanza/aprendizaje. Sea cual sea el sentido que se adopte, la evaluación siempre incide en los aprendizajes y, por consiguiente, es una pieza clave para determinar las características de cualquier metodología. La manera de valorar los trabajos, el tipo de retos y ayudas que se proponen, las manifestaciones de las expectativas depositadas, los comentarios a lo largo del proceso, las valoraciones informales sobre el trabajo que se realiza, la manera de disponer 0 distribuir los grupos, etcétera, son facto res estrechamente Iigados a la concepción que se tiene de la evaluación, y que tienen, aunque muchas veces de manera implícita, una fuerte carga educativa que la convierte en una de las variables metodológicas mas determinantes.

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Los referentes para el análisis de la práctica

Anteriormente, comentaba la necesidad de instrumentos teóricos que hicieran que el análisis de la práctica fuera real mente reflexivo, y los concretaba en la función social de la enseñanza y el conocimiento del como se aprende. Si tenemos presente que se ha denomi-nado fuentes del curriculum a aquellos marcos que ofrecen información para tomar decisiones sobre cada uno de los ámbitos de la intervención educativa, y en los cuales podemos identificar la fuente sociológica 0 socioantropológica, la fuente epistemológica, la fuente didáctica y la fuente psicológica, nos daremos cuenta de que no todas ellas se sitúan en el mismo plano. Existen diferentes grados de vinculación y dependencia entre ellas que nos permiten agruparlas en dos gran des referentes. En primer lugar, y de manera destacada, encontramos un referente que están ligado al sentido y al papel que ha de tener la educación. Es el que debe dar respuesta a la pregunta ¿para que educar? ¿Para que enseñar? Esta es la pregunta capital sin la cual ninguna práctica educativa se justifica. Las finalidades, los propósitos, los objetivos generales 0 las intenciones educativas, 0 como se quieran llamar, constituyen el punto de partida primordial que determina, justifica y da sentido a la intervención pedagógica. Así pues, la fuente socioantropológica -que en cualquiera de los casos esta determinada por la concepción ideológica de la respuesta a la pregunta de para que educar 0 enseñar- condiciona y enmarca el papel y el sentido que ha de tener la fuente epistemológica. Así, su papel no puede considerarse en el mismo plano, sino que están predeterminadas por las finalidades que se desprenden del papel que se haya atribuido a la enseñanza. La función del saber, de los conocimientos, de las disciplinas y de las materias que se desprenden de la fuente epistemológica, será de una forma u otra según las finalidades de la educación, según el sentido y la función social que se atribuya a la enseñanza.

Por otro lado, las otras dos fuentes, la psicología y la didáctica, también están estre-chamente interrelacionadas, pero también en dos pianos diferentes, ya que difícilmente puede darse respuesta a la pregunta de como enseñar, objeto de la didáctica, si no sabemos como se producen los aprendizajes. La concepción que se tenga respecto a la manera de realizar los procesos de aprendizaje constituye el punto de partida para establecer los criterios que han de permitirnos tomar las decisiones en el aula. No obstante, hay que dar siempre por supuesto que estos aprendizajes solo se dan en situaciones de enseñanza mas 0 menos explicitas 0 intencionales, en las cuales es imposible disociar, en la práctica, los procesos de aprendizaje de los de enseñanza. Desde esta perspectiva integradora, el conocimiento que proviene de la fuente psicológica sobre los niveles de desarrollo, los ritmos de aprendizaje, las estrategias de aprendizaje, etcétera, es clave para precisar las pautas que hay que tener en cuenta al tomar las decisiones didácticas.

Así pues, el otro referente para el análisis de la práctica será el que viene determinado por la concepción que se tiene de los procesos de enseñanza/aprendizaje.

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En el cuadro I podemos situar los diferentes elementos que hemos utilizado hasta ahora para el análisis de la práctica. Se pueden apreciar, en primer lugar, los dos referentes enunciados y como se concretan en unos contenidos de aprendizaje y unos criterios de enseñanza que son los que, de forma combinada, inciden en las características que habrán de adoptar las variables metodológicas en una propuesta de intervención ideal. En cierto modo, tendríamos las condiciones de la práctica educativa desde un modelo teórico que no contempla el contexto educativo en el que debe desarrollarse la práctica. Es en este primer nivel donde aparecen las propuestas metodológicas generales, los métodos teóricos presentados de forma estimular. A continuación situamos la realidad del contexto educativo en el que hay que llevar a cabo la intervención y, por lo tanto, una serie de condicionantes que impiden, dificultan 0 modulan el desarrollo ideal

según el

modelo teórico. Los espacios y la estructura del centro, las características de los alum-nos y su proporción por aula, las presiones sociales, los recursos disponibles, la trayec-toria profesional del profesorado, las ayudas externas, etcétera, son condicionantes que inciden en el aula de tal manera que dificultan, cuando no imposibilitan, llevar a cabo los objetivos establecidos en el modelo teórico. En este esquema la práctica educativa se puede interpretar no sólo desde lo que no se hace en relación con un modelo teórico, sino como el resultado de adaptación a las posibilidades reales del medio en que se ha de llevar a cabo. La práctica en el aula, marcada por estos condicionantes, no es el resultado de una decisión firme sobre las finalidades de la enseñanza y según una concepción determinada de los procesos de enseñanza/aprendizaje, sino que corresponde a aquello que se puede hacer teniendo en cuenta la globalidad del contexto educativo donde se desarrolla la práctica educativa.

No obstante, es frecuente encontrar argumentos del profesorado sobre la imposibi-

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lidad de realizar cambios en algún a de las variables metodológicas, ya sea la asignación del tiempo, los agrupamientos o la evaluación. Estos argumentos se apoyan en una desvalorización de los referentes teóricos que aconsejarían estos cambios. Esta forma dE actuar, que evita fijarse en los condicionantes contextuales que impiden el cambio, SE convierte en una renuncia implícita a cuestionar las condiciones que lo hacen inviable Se niega la finalidad de la enseñanza o la concepción psicopedagógica en lugar de identificar claramente cuáles son los motivos que dificultan el cambio. A lo largo de lo: diferentes capítulos que configuran este libro haremos un recorrido por las diversas variables metodológicas, estableciendo los vínculos entre los diferentes valores que pueden adoptar y los referentes a los que hemos aludido.

Breve resumen del libro

La finalidad de este libro consiste en ofrecer unos instrumentos que nos ayuden interpretar lo que sucede en el aula, conocer mejor lo que se puede hacer y lo qu escapa a nuestras posibilidades; saber qué medidas podemos tomar para recuperar I que funciona y generalizarlo, así como para revisar lo que no está tan claro. Tal vez l camino que propongo no sea el más sencillo ni el más directo, porque intenta fundamentar y proporcionar criterios y argumentos para conocer y analizar lo que hacemos sólo si lo conocemos podemos compartirlo y mejorarlo para ofrecer una enseñanza e calidad capaz de promover el aprendizaje de nuestros alumnos.

Tras dos capítulos dedicados a describir y discernir la utilidad de los referentes que pueden contribuir al análisis de la práctica educativa, el libro se adentra en las variables que tradicionalmente se han utilizado para interpretarla: las relaciones interactivas (cap. 4); la organización social de la clase, el tiempo y el espacio (cap. 5); la organización de 14 contenidos (cap. 6); los materiales curriculares y los recursos didácticos (cap. 7); y evaluación (cap. 8).

Bibliografía

Aebli, H. (1988), /2 formas básicas de enseñar, Madrid, Narcea. Elliot,J. (1993), El cambio educativo desde la investigación-acción,. Madrid, Morata, pp. 37-38. Joyce, B. y M.Weil, (1985), Modelos de enseñanza, Madrid, Anaya. Tann, C. S. (1990), Diseño y desarrollo de unidades didácticas en la escuela primaria, Madrid, MEC-

Morata.

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La formación en y el aprendizaje de la profesión mediante la revisión de la práctica

Juan M. Escudero (coord.), Antonio Bolivar, Maria Teresa González y Juan M. Moreno

En Juan M. Escudero (coord.), Diseño y desarrollo del curriculum en la educación secundaria, Barcelona, ICE/Horson (Cuadernos de formación del profesorado), 1997, pp. 157-165

Cuando el curriculum se identifica con un "programa", con unos objetivos preespecificados, y -sobre todo- con un conjunto de contenidos o tópicos a dominar por todos los alumnos, el foco de atención del profesor tiende a centrarse en si se han cubierto o no los contenidos del programa oficial, en que grado lo demuestran los alumnos, que decisiones de calificación hay que tomar, y vuelta a empezar can un ciclo iterativo y pocas veces cuestionado. "No me da tiempo a enseñar toda" o "los alumnos no están por la labor", suelen ser algunas de las reacciones al uso.

Desde la perspectiva defendida en este libro, el curriculum y sus referentes normativas merecen ser continuamente reconstruidos a trabes de actividades y procesos de deliberación y decisión colegiada centrados en las prácticas de enseñanza y no solo en la planificación. Si reelaborar el curriculum significa cuestionar un modelo de desarrollo en el que unos (administración) diseñan, y otros (profesorado) se limitan a aplicar, revi-sar el curriculum en la acción, es decir, la propia práctica docente, puede. Ser la mejor manera de apostar por un modelo de práctica como el que hache estamos sugiriendo. Puede suponer también, a ñn de cuentas, no dar por sentado lo que habitualmente hacemos sino someterlo activa y críticamente a la reflexión y al análisis personal y cooperativo, con el propósito de irlo mejorando, sin prisas ni agobios improcedentes, pero sin pausas: se trata mas de un proceso sostenido y extenso que intenso.

Llevar a cabo el diseño, desarrollo y evaluación del curriculum significa, entonces, ir construyendo -de ese modo- tanto los proyectos de centro y departamentos, como también su traducción más concreta y cotidiana en la enseñanza y el aprendizaje. Ese es, seguramente, el espacio mas decisivo donde habrán de encontrarse el desarrollo del curriculum, basado en los centros, y la renovación pedagógica como un asunto que ha de recibir improntas no solo de los tal antes innovadores individuales sino, al mismo tiempo, de centros y departamentos como comunidades también renovadoras. Mientras la renovación pedagógica sea entendida solo como un atributo individual de cada profesor y no tanto como una característica propia de la profesión docente y los centros escolares, estaremos cultivando, en el mejor de los casos, oasis de profesores renovadores, elites de creyentes innovadores, pero renunciando -con ello- a propósitos y aspiraciones focalizadas también sobre centros y departamentos que persigan la mejora y renovación oportuna para todos (Elmore, 1995).

Un planteamiento "autista" (cada uno en su clase se lo "cuece" y se lo "come", podríamos decir) no lleva muy lejos, pues a la larga se agota en la propia angustia existencial que engendra y en las limitaciones que impone sobre un aprendizaje

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experiencial relevante y significativo. El desarrollo y mejora de la profesionalidad docente, y con ello del propio centro, pasa inexcusablemente también por lo que hagamos para aprender juntos de la práctica. Como ha señalado Barth (1990: 49) una de las claves de la mejora escolar, y también del desarrollo profesional, es "la capacidad de observar y analizar las consecuencias para los alumnos de las diferentes conductas y materiales, y aprender a hacer modificaciones continuas de la enseñanza sobre la base de tener en cuenta las indicaciones de los alumnos. Los profesores necesitan también ser capaces de relacionar su actuación en clase con lo que otros profesores están haciendo en las suyas".

La planificación y desarrollo compartido con los colegas, además de hacer posible la coherencia en la acción educativa, puede contribuir de modo importante al desarrollo profesional y a la renovación didáctica. Cuando los profesores y profesoras desempeñan un papel de agentes activos en el desarrollo curricular en sus aulas y centro, comparten sus puntos de vista e intercambian experiencias y materiales, asumen un papel, que podríamos llamar' con legitimidad, de "intelectuales comprometidos" con los valores y prácticas de enseñanza que van desplegando en los contextos organizativos en que desarrollan su función docente. En cualquier caso, la revisión de la práctica, que ineludiblemente tiene un carácter personal, no puede sustentarse en una meditación individualista y esporádica; su realización en un contexto de colaboración con los colegas facilitara la discusión de las necesidades, problemas y éxitos descubiertos en la práctica y, probablemente, la derivación de las lecciones oportunas de cara al futuro. Esta práctica de revisión o evaluación continuada del proceso de enseñanza se inscribe en una imagen y papel del profesor como un profesional que no da por sentadas las cosas tal como vienen ocurriendo sino que adopta una perspectiva investigadora para su mejora paulatina. En este sentí do, vamos a sugerir, como ejemplos, algunas formas de autorrevisar reflexivamente la práctica docente, de modo que posibilite su reconstrucción.

Entendido el ejercicio de la enseñanza como una investigación o aprendizaje en, desde y para la práctica, no se limita a la ejecución de tareas supuestamente mandadas por otros. Aprender -en este contexto- no es, primariamente, cambiar' la conducta (saber hacer nuevas cosas), sino general' un conocimiento del que carecíamos mediante fa reconstrucción de la experiencia, que posibilite actuar de modo mas ajustado alas situaciones. Oponiéndose a la formación como algo recibido desde fuera, ya Dewey (1916: 88) definía la educación como "aquella reconstrucción o reorganización de fa experiencia que da sentido a la misma y aumenta la capacidad para dirigir el curso de su discurrir subsiguiente". Se trata de reconstruir fa experiencia de la práctica docente con el objetivo de captar sus facetas problemáticas o aspectos positivos, sacar a la luz lógica: implícitas, hasta entonces inadvertidas, confrontarlas con las de otros, y reconstruir, a través de ese proceso, que y como se podrían hacer de otro modo mas deseable y legitimo.

En otro lugar (Bolivar, 1995) hemos empleado el ciclo reflexivo de Smyth (1991 como

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un modelo interesante para esta reconstrucción de la práctica docente a que no estamos refiriendo. El ciclo reflexivo parte de una descripción e información de la práctica docente a nivel de aula/departamento, y una vez confrontada con la de los colegas como medio para detectar y clarificar los patrones cotidianos de acción docente, e proceso culmina en una fase de articulación y reconstrucción de nuevos y mas adecua dos modos de ver y hacer.

El ciclo en cuestión puede consistir, en primer lugar, en un autodiagnóstico de la propia práctica de enseñanza donde cabe formularse dos cuestiones: ¿de qué aspeaos elementos de mi/nuestra enseñanza me puedo sentir relativamente contento?, Y ¿en que aspectos debo/debemos incidir o cambiar para mejorar mi/nuestra enseñanza/aprendizaje? Tras llegar a compartir una percepción común de las cosas que van aceptablemente bien, as, como de los problemas o necesidades, puede entrarse en otra fase en la que intentamos perfilar cuales podrían ser algunos de los contenidos y prácticas por abordar des de una perspectiva de mejora. Este tipo de reflexión a que estamos aludiendo no tiene por que confinarse sólo al aula, sino que procede extenderla a contextos y condiciones mas amplias que seguramente también están modelando de alguna manera lo que hacemos, perseguimos y querríamos mejorar. Preguntas tales como: ¿que factores de la organización del centro deben cambiar para posibilitar lo anterior?, o la que intereses, y a cuáles no, están sirviendo este modo de hacer las cosas?, pueden servir de guía para contextualizar como merece tanto el análisis de nuestras situaciones como los afanes de mejorarlas y transformarlas. Veamos con un poco de detalle cada uno de los momentos del ciclo de revisión de la práctica al que estamos aludiendo, y representamos a continuación:

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Describir¿Qué es lo que hago?

Explicar¿Qué principios

inspiran mi enseñanza?

Confrontar¿Cuáles son las

causas?

Reconstruir¿Cómo se

podría cambiar?

a) Descripción ¿Que es lo que hago?

La reflexión sobre la práctica comienza describiendo, por medio de relatos narrativos (escritos, orales, audio/video) los acontecimientos e incidentes críticos de la enseñanza Esta descripción pretende darle significado, captar supuestos explícitos o subyacentes haciéndolos públicos y revisables por nosotros mismos y por otros. Dar sentido aprender de lo que pasa implica un esfuerzo por conocer y describir, sea aportando datos de observación sea comunicando nuestras vivencias y percepciones, que esta yendo que problemas o dificultades encontramos. Si este proceso centrado en la práctica es construido como una oportunidad para hacer oír distintas voces, incorporar, como ocurra, las de los alumnos al lado de las del profesorado, será de gran interés. A medios de descripción pueden ser:

Diarios: el diario del profesor contribuye a reflexionar sobre lo que ha sucedido en el aula en el día o semana (ambiente de clase, lo que se ha hecho, las actitudes de los alumnos, o proponer acciones o perspectivas alternativas), salvando las percepciones de los hechos de la distorsión que con el tiempo introduce la memoria. Como diario, recoge observaciones, sentimientos, reflexiones frustraciones, preocupaciones, interpretaciones, toma de posición, explicando hipótesis de cambio, comentarios, extraídos del día a día, de la práctica concreta. Si se toma como un instrumento que no sólo describa sino que sopor proceso de indagación personal y compartida, permitirá pasar las propias prácticas por el tamiz de cuestiones tales como que se ha logrado y que no, en qué dimensiones habría que seguir incidiendo, que lecciones sacamos para acciones futuras con una alumna o alumno en particular o con la clase en su conjunto que experiencias han resultado de interés y a que lo atribuimos, etcétera

Relatos narrativos e incidentes críticos: en los últimos años se han destacad. estrategias narrativas y (auto) biográficas, como modos de expresar las propias perspectivas, recuerdos y vivencias sobre los hechos o acciones en los hemos estado implicados. Construir una narración (no un simple listado de acciones) es recrear, representar o ejemplificar una situación, otorgándole determinado significado, lo que fuerza a comprender y reflexionar sobre la experiencia. Al narrar las propias vivencias y emitir juicios sobre las mismas, hacemos explicitas nuestras maneras de resaltar y apreciar lo que nos parece o no pertinente, representamos y damos significados a los pensamientos, sentimientos y acciones, y todo ello puede representar un excelente material trabajo para el dialogo contrastado con las perspectivas de los compañera

La descripción de lo que pasa, realizada por los propios actores, o por otros colegas que pudieran haber cumplido la función de observadores externos. Pueden plasmarse de distintas formas; las viñetas narrativas que representen los incidentes críticos o el desarrollo de los acontecimientos del aula/centro, reflejando los hechos en la misma

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secuencia en que se produjeron, puede ser un modo de expresión sugerente. Otros instrumentos pueden ser tanto el video como la grabación en audiocinta. El principal inconveniente del primero, aparte de las condiciones técnicas que requiere, es que puede ser percibido como un elemento distorsionador del desarrollo normal, provocando conductas reactivas. Más interés puede tener emplear, en determinados momentos, la grabación en audiocinta como medio de autorrevision del desarrollo de la clase.

b) Explicación: ¿cuál es el sentido de mi enseñanza?

No basta describir algo; es preciso, además, hacer explícitos los principios que "informan" o "inspiran" lo que se hace, lo que supone elaborar una cierta teoría y descubrir las razones profundas que subyacen y justifican las acciones. En este segundo momento se adopta un cierto distanciamiento ante las acciones propias para, con una actitud de apertura, valorarlas, referirlas a sus contextos personales o sociales, preguntarse a que se deben. Buscar con los colegas los principios teóricos que informan las prácticas habituales, supone ser consciente de los supuestos implícitos (creencias, "teorías" o constructos personales) que sustentan la práctica y, a partir de ahí, iniciar un movimiento de cambio orientado a la mejora.

Los principios en cuestión forman una estructura perceptiva parcialmente articulada (esquemas cognitivos, actitudinales, "ideologías didácticas" y contexto), en función de los cuales se interpretan de modo peculiar las dimensiones curriculares y se reconstru-yen; se filtra y contextualiza el curriculum en el aula. Si los problemas de la enseñanza son esencialmente prácticos, probablemente no pueden reconstruirse y cambiarse por la avalancha de nuevos conocimientos y propuestas externas, sino por la alteración y reconstrucción de las teorías prácticas que sustentan y mantienen las actuaciones docentes. En este tipo de dinámicas, hacen acto de presencia procesos meta cognitivos de resolución de problemas, análisis de la realidad, representación del conocimiento, etcétera. Se presupone -aunque habríamos de entrar en matizaciones mas sutiles- que, al hacer explícitos y examinar críticamente los modos habituales de llevar el trabajo y los presupuestos subyacentes, la reconstrucción de la práctica puede generar nuevas comprensiones de si mismo, de las situaciones de enseñanza y de las propias asunciones implícitas, y generar, de este modo, una posible trayectoria de cambio y mejora.

Detectados los elementos no satisfactorios de las propias teorías subjetivas, se puede entrar en un proceso de elaboración de algunos de sus ingredientes, búsqueda de opciones alternativas y nuevas previsiones para la actuación didáctica. No obstante, co-mo hemos dicho, si este cambio en el ámbito de las creencias y supuestos es una condición necesaria, no es suficiente. Para que una reconstrucción cognitiva lleve a acciones congruentes, debe centrarse en las "teorías en uso", explicitando el conocimiento "tácito" que está en la base de nuestros modos de hacer: centrarse en las "teorías declaradas" o argumentos que justifican lo que se hace y por que es

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importante. Operar solo en este plano, sin embargo, no basta para recomponer ni los modos de pensar ni los de hacer. Por eso, no siempre las reuniones y el contraste de ideas o experiencias entre profesores, en las que incluso se compartan las respectivas razones pedagógicas, provocan la modificación y mejora de las prácticas docentes. Contrastar y movilizar las ideas es fundamental, pero, digámoslo una vez mas, esta dinámica sin contenidos valores aceptables va poco lejos. Y. además, la autorrevision compartida de la práctica debe propiciar la adquisición de nuevas habilidades, estrategias y formas de hacer; o la reconstrucción parcial de las existentes, para lo cual debieran concurrir otras condiciones circundantes. Entre ellas, como ya hemos advertido, estructuras de tiempos y organización propicias, así como condiciones laborales idóneas.

c) Confrontación: ¿Cuáles son las causas de actuar de este modo?

En este caso se trata de cuestionar lo que se hace, situándolo en un contexto biográfico, cultural, social o político que de cuenta de por que se emplean esas práctica docentes en el aula. Como dice Smyth (1991: 285): "Vista de esta forma, la enseñanza deja de ser un conjunto aislado de procedimientos técnicos para convertirse en I expresión histórica de unos valores construidos sobre lo que se considera importante en el acto educativo". Algunas cuestiones en esta dirección sedan: (de donde procede los supuestos, valores y creencias sobre la enseñanza que reflejan mis prácticas?, (qué prácticas sociales reflejan esas ideas?, (que es lo que hace que yo mantenga mis teorías (que idea sobre la autoridad encierran?, (a que intereses sirven mis y nuestras prácticas?, (que limita mis ideas sobre lo que se puede hacer en la enseñanza?, etcétera.

De este modo, en lugar de individualizar y culpabilizar en exceso los problemas detectados, que en nada contribuye a mejorarlos, se resitúan en el contexto social donde s producen y que, de alguna manera, los esta condicionando. El circulo temático sobre E que recae la reflexión y cambio se va ampliando desde las dimensiones propiamente didácticas (metodología, disciplina, estrategias, motivación, adaptación individualizada, evaluación, etcétera), hasta inscribir la acción del aula en la esfera institucional del centro y el contexto social y político mas amplio.

La propuesta de Smyth sugiere, por consiguiente, centrar este proceso en tres niveles progresivos e integrados: en el primero, el análisis se dirige hacia el papel y la actuación del profesor en su aula, con sus alumnos; el segundo se abre al análisis y comprensión estableciendo conexiones con otros profesores, otras aulas, el centro en su conjunto; y el tercero, a su vez, lo incardina en contextos sociales, culturales y políticos mas gene-rales. Cada uno de el/os y los tres en conjunto merecen ser analizados teniendo en cuenta los referentes normativos que legitiman y orientan la acción educativa: que contenidos, valores, modelo de ciudadano y de sociedad estamos construyendo y habríamos de perseguir en nuestras ideas y prácticas cotidianas.

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d) Reconstrucción: ¿Cómo podría hacer las cosas de otro modo?

A la luz de las evidencias, comprensiones y alternativas que haya ido permitiendo el proceso reflexivo podemos asentar nuevas configuraciones de la acción docente, nue-vos modos de hacer, nuevas propuestas para el desarrollo de la enseñanza y del aprendizaje. El desarrollo de las mismas, su experimentación de nuevo en la práctica, y la reconstrucción iterativa del ciclo puede alimentar, aunque sea con muchas limitaciones

Y sin grandes aspavientos, el proceso permanente de renovación. Entendido como reconstrucción sostenida de la práctica, viene a ser un proceso por el que los profesores y profesoras, inmersos en un ciclo reflexivo, reestructuran (recomponen, alteran o transforman) su visión (percepción, supuestos, perspectivas sobre su acción) de la situación, elaboran personal y colegiadamente marcos de sentido y acción mas defendibles, y procuran ir orientando y mejorando de este modo la propia enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Se trata, en suma, de un proceso asentado sobre el pasado, presente y futuro, y orientado por los afanes de ir reconstruyendo los dos primeros como base para la proyección futura del último. Podemos representarlo, de alguna manera, tal como se muestra en la figura:

Al revisar contenidos, conocimientos existentes, habilidades o formas de pensar, in-tentamos imaginar nuevas posibilidades, otras configuraciones que están temporalmen-te separadas de las existentes. La reconstrucción tiene lugar cuando un profesor asigna nuevos significados, que previamente ignoraba, a la situación. Se revisan o resitúan los modos habituales de pensar y hacer, en función de comprender de un modo nuevo sus presupuestos, y se recompone la visión entre los anteriores modos y las nuevas configuraciones de la práctica futura. Se podría -analógicamente- aplicar aquí la teoría del conflicto/desequilibrio cognitivo de que habla la psicología cognitivo-constructivista. Perdido el equilibrio inicial al detectar insuficiencias en las formas cotidianas de pensar a hacer, ahora cuestionadas por modos mas satisfactorios de explicar la realidad, daría lugar a una reestructuración (cognitiva y práctica) de los mismos. La fractura producida en los conocimientos y experiencias habituales induce a

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Reconstruir Revisar/resituar

Generar nuevas configuraciones

PasadoConcepciones y

prácticas habituales

PresenteDesequilibrio/conflicto

Reestructuración

FuturoImágenes de la

práctica

FuturoImágenes de la

práctica

su reparación, adaptándose más congruentemente a la situación, con nuevos propósitos y actuaciones estratégicas. Y de este modo, si los valores, contenidas y procesos que alimentan el proceso de reflexión individual y grupal son legítimos, puede resultar una experiencia real mente formativa o educativa para los sujetos implicados y afectados.

Veamos dos ejemplos que ilustrarían de alguna manera lo que estamos diciendo. En un instituto de educación secundaria, en la sesión final de evaluación del primer ciclo confrontados los resultados altamente insatisfactorios, los profesores consideran necesario revisar seriamente la programación didáctica del departamento antes de iniciar el segundo ciclo. Esto los lleva a entrar en un proceso de reflexión sobre las experiencias del aula/centro, para identificar colegiadamente cuales son los problemas ¿a que se debe la no correspondencia entre expectativas y realidad? para -tras una serie de sesión considerar nuevas posibilidades (adecuar mejor los objetivos alas necesidades y características de los alumnos). y, al hacer planes para afrontarlos, se yen inmersos en una dinámica mas profunda, una vez comprendido que el asunto no es solo cuestión de adecuar objetivos y secuenciar los contenidos, sino plantearse el sentido que tiene la educación que están haciendo. Esto los lleva a dedicar todo el curso siguiente, dentro de un proyecto de formación en centros (con apoyo oficial y con un asesor del Centro de Profesores y Recursos) que han solicitado y concedido [sic.] , a replantearse los modos de ver y de hacer la educación en secundaria y, especialmente, a ir alterando la "cultura profesional" del bachillerato, en la que hasta entonces se habían movido. Mientras tanto van consensuando las acciones específicas que se van tomando, contrastándolas y valorándolas. Comprender una situación escolar, como los malos resultados obtenidos en el ciclo, genera un proceso de reestructuración del conocimiento de dicha situación autocuestionarse las situaciones de aprendizaje, caer en la cuenta de aspectos que se ignoraban previamente, otorgar nuevos significados a elementos ya identificados, Proponer modos alternativos de trabajar con los alumnos en clase, etcétera. Al mismo tiempo el potencial transformador de la reflexión se ve incrementado cuando se realiza colegiadamente, si es posible con el apoyo de un agente externo (asesor), cuya contribución puede ser importante para dinamizar el propio grupo, departamento, el plan de trabajo así como para complementar las perspectivas internas con otras que puedan servir de contraste y enriquecimiento potencial.

Un segundo caso puede resultar también ilustrativo. El Departamento didáctico de Geografía e Historia de un IES, formado por cuatro profesores, tras haber seguido inicialmente (por la urgencia de tener que implantar la escuela secundaria obligatoria) la secuenciación oficial de contenidos, bloques temáticos, que presenta el libro de texto previamente elegido (Sociedad y territorio, Sociedades históricas y cambio en el tiempo y Mundo actual), se plantea -por los problemas detectados de desconexión entre ellos organizarlos de otro modo. En un dialogo profesional entre colegas, los cuatro profesores coinciden en que el área en la práctica se ha convertido en Geografía, Historia más Sociología (a esta ultima casi no han podido llegar), reproduciendo un

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modelo de enseñanza que funciona en las clases de bachillerato, pero no en la escuela secundaria obligatoria. Los primeros análisis se dirigen a consultar otros libros de texto o materiales, a proponer organizar cada curso organizar cada en torno a un eje temático básico, a adecuar los criterios de evaluación, etcétera, hasta que -finalmente-llegan a comprender que el problema es adoptar un enfoque globalizado para el desarrollo didáctico de las Humanidades Ciencias Sociales del que carecen las propuestas oficiales.

Deciden romper con la estrategia anterior y enfocar el asunto en determinar que dimensiones y aspectos son necesarios para educar socialmente a los alumnos al termino e la secundaria obligatoria, rompiendo con el enfoque disciplinar dominante, pues presuntamente ha sido considerado como uno de los causantes del problema llegan a optar por ir configurando un curriculum donde el eje estructurador de los contenidos sea la educación social y cívica de los alumnos, y un aprendizaje significativo que favorezca la motivación, ,adoptando como procedimiento de trabajo la Investigación del Media en torno a proyectos de trabajo, que van a ir determinando en función de los materiales disponibles. En este enfoque globalizador, los contenidos dejan de ser una yuxtaposición en torno a un tema, para pasar a dar un sentido innovador y critico al conocimiento social.

De este modo, identificar situaciones insatisfactorias es, entonces, un punto necesario y originario para desencadenar acciones posteriores de mejora. Este proceso de autorrevision se va constituyendo en un marco para discutir, deliberar y decidir cole-giadamente que conviene hacer, como van las cosas y que habría que seguir haciendo. El proceso de be abocar a acuerdos prácticos (que hacer y como hacer/o), siendo muy importante -para asegurar su posterior traducción práctica- el propio proceso de dialogo, confrontación de perspectivas y acuerdos finales logrados. El trabajo conjunto del grupo de profesores del Departamento, en un proceso de discusión, deliberación y decisión conjunta del estado actual de su labor docente, es la plataforma para emprender acciones de mejora. La auto evaluación de la situación por el propio Departamento, una vez convertida en forma habitual de trabajo, compartiendo logros y necesidades, ira determinando las acciones futuras.

El proceso de la reflexión debe abocar a revelar nuevas imágenes de la práctica, que implican -en mayor o menor grado- tensiones y dilema frente alas formas habituales de hacer. Nuevas visiones o experiencias pueden mostrar la inadecuación de la práctica tradicional, y -a su vez-Ia tradición puede ayudar a los profesores a repensar las poten-ciales consecuencias de las nuevas visiones. Los profesores juzgan los cambios en función de la congruencia con sus creencias y actitudes, su facilidad para ser llevado a la práctica y el "coste" que les pueda suponer. El desequilibrio cognitivo entre supuestos o creencias anteriores y las emergentes debe resolverse por la reconstrucción y mejora, en lo que sea procedente, de las primeras. El intercambio y apoyo de los colegas, junto a otros recursos necesarios, dentro de la propia incertidumbre de la práctica, puede dar lugar a que la reflexión y la acción vayan interpelándose y

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nutriéndose mutuamente. A fin de cuentas, esto es lo que queremos decir cuando hablamos de transformar los proyectos de centro y departamentos en pretextos, contextos, y textos para la renovación pedagógica.

Referencias bibliográficas

Barth. R. S. ( 1990). Improving Schools From Within. San Francisco. Jossey-Bass. Bates. R.

Bolivar. A. (1995),"Reconstrucción". en L. M.Villar (dir.). Un ciclo de enseñanza reflexiva. Estrategia para el diseño curricular, Bilbao. Mensajero. pp. 237-265.

Dewey.J. (1916). Democracia y educación. L. Luzuriaga (trad.). Buenos Aires. Losada. 1982.9' ed. Elmore. R. (1995) "Teaching. learning an school organization: principles of practice and the regularities of schooling". en Educational Administration Quarterly. vol. 31 (3). pp. 355-374.

Smyth. J. (1991). "Una pedagogía critica de la práctica del aula". en Revista de Educación. 294. pp.

275-300.

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El diario como instrumento para detectar problemas y hacer explícitas las concepciones' Rafael Porlan

2.1. Cómo empezar el diario: de lo general a lo concreto

Al comenzar el diario se suele tener una visión simplificada y poco diferenciada de la realidad. Las situaciones y acontecimientos de la clase se perciben como hechos aislados sin que la mayoría de las veces se establezcan relaciones entre sus diferentes elementos. Así, por ejemplo, se suelo pensar que tus personas aprenden más o menos según sus capacidades innatas, olvidando otros aspectos como el interés, la motivación, el nivel de accesibilidad de la información, el momento y la forma de su presentación, la organización del espacio, la distribución del tiempo, el tipo de tareas, etc.

Esta percepción simplificadora conduce a que el diario se centre inicialmente en aspectos superficiales y anecdóticos de la realidad, olvidando otros menos evidentes. Se suele atribuir a los alumnos determinados patrones de comportamiento, pensando que la conducta que manifiestan es el resultado exclusivo de su personalidad, olvidando las variables del contexto, la influencia de las otras personas, etc.

En términos similares se expresa una profesora que inicia su propio diario.

"La percepción que uno tiene de lo que ocurre en la clase y de su propia actuación es siempre muy subjetiva y no siempre coincide con la realidad. Además hay multitud de factores que influyen, que se nos escapan de esta percepción cotidiana, por lo que se tiene una visión deformada de lo que realmente es la clase y de lo que ocurre en ella ... " (Diario de Mª Jesús)

El diario ha de propiciar, en este primer momento, el desarrollo de un nivel más profundo de descripción de la dinámica del aula a través del relato sistemático y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas. El hecho mis-mo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de capacidades de observación y categorización de la realidad, que permiten ir más allá de la simple percepción intuitiva. Así, se puede comenzar con narraciones sobre las tareas de enseñanza y los momentos de aprendizaje de los alumnos: l.,

"Vamos al patio y recogemos de los árboles hasta diez hojas dis-tintas, las etiquetamos con números del uno al diez, repartimos por grupos varias de cada grupo de hojas.

Vamos a observarlas utilizando todos nuestros sentidos. Recordamos nuestros sentidos. YO sugiero dos criterios más:

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medidas y lupa. Elaboraremos un cuaderno de observación como el que sigue .. " (Diario de J. Martín).

Reflejando los tipos de actividades y las diferentes secuencias qUe son más frecuentes en la clase:

actividad 1: recogida y etiquetado de hojas de árboles patio del colegio.

Actividad 2: reparto y observación por grupos de las hojas usando los sentidos, midiéndolas, usando la lupa.

Actividad 3: elaboración del cuaderno de observaciones.

Simultáneamente, se pueden describir los acontecimientos más significativos de la dinámica psicosocial:

"El ambiente de trabajo es bueno, se va consiguiendo cada vez un ritmo más homogéneo. El tono de voz se mantiene dentro de un nivel donde nos sentimos a gusto y los equipos se van confi-gurando de manera diferente a como se empezó," (J. Martín)

Este último párrafo refleja, por ejemplo, la preocupación del autor por lo que él mismo denomina un "buen ambiente trabajo"; lo que está relacionado, probablemente, con el deseo de conseguir un nivel adecuado de implicación de los alumnos y con mantener el control y la disciplina. Esto se refleja en la satisfacción que parece sentir por el "silencio" conseguido durar la tarea.

Estas descripciones iniciales pueden recoger otros acontecimientos de la vida del aula, como los siguientes:

"Surge la necesidad de nombrar un encargado de material, vista la experiencia negativa al respecto del curso anterior. Sale un grupo de voluntarios ...

Decidimos que hay un cuaderno-inventario del material y un dia-rio del uso de los mismos. La biblioteca del aula se encargará de organizarla Gloria y Eva. Se llevará un cuaderno de biblioteca." (J. Martín)

Como se puede observar, el párrafo anterior describe aspectos relativos a la organización del espacio y del material, así como ciertos procesos de negociación para el establecimiento de pautas y normas que regulen algunos aspectos de la convivencia escolar.

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En todo caso, no debemos olvidar que el objetivo en esta fase debe centrarse en ofrecer inicialmente una panorámica general y significativa de lo que, desde nuestro punto de vista, sucede en la clase, describiendo las actividades, relatando procesos y categorizando, en lo posible, las distintas observaciones que se van recogiendo. Así, por ejemplo, una posible clasificación podría ser (Grupo Investigación en la Escuela 1991):

a) Las referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccionales: actividades y secuencias más frecuentes que plantea. Conductas normativas, sancionadoras y reguladoras. Otras conductas de carácter más afectivo.

b) Las referidas a los alumnos. Comportamientos individuales, implicación y grado de participación en las actividades. Ideas y concepciones más frecuentes. Comportamientos relacionados con otros alumnos y con el profesor.

c) Las referidas a la comunicación didáctica. Características físicas de la clase. Organización y distribución del espacio y el tiempo, Cronograma de la dinámica de la clase. Tareas más frecuentes que se dan "de hecho" en la clase. Acontecimientos generales relacionados con las tareas. Otros no directamente relacionados, que suceden en paralelo con las mismas.

El análisis de estas observaciones puede orientarse a identificar y aislar los diferentes elementos que las configuran, buscando establecer relaciones entre los mismos, haciendo preguntas problematizadoras, como por ejemplo: ¿qué conductas suelen manifestar los alumnos cuando se proponen determinados tipos de actividades?; cuando el profesor mantiene un de terminado comportamiento, ¿cuál es la respuesta de los alumnos?; si el espacio de la clase está organizado de una forma determinada, ¿cómo ha influido en el desarrollo de las actividades? ,etc. Todo ello permite focalizar progresivamente nuestras observaciones, llevándolas de lo general a lo concreto, sin perder las referencias del contexto.

2.2. Problemas y concepciones

Aunque decíamos que en este primer momento el objetivo del diario es la descripción de la dinámica general de la clase, puede resultar difícil diferenciar dicha descripción de las interpretaciones y valoraciones espontáneas, precisamente por la carga de subjetividad que impregna toda actividad escolar,

"Por otra parte está la dificultad de separar lo que se ve de lo que se piensa. Rápidamente emitía juicios o incluso observaba, mo-vida o guiada por esos juicios, lo que ya me estaba haciendo de-formar la realidad. Ocurre también que te fijas en unos problemas o situaciones dejando al margen otros que pueden ser tanto o más importantes, pero simplemente no los veo .. ." (M" Jesús)

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Esta dificultad, tal como se manifiesta en el caso anterior, se puede ir superando si se comienza a incorporar poco a poco un cierto grado de diferenciación consciente en que lo que se describe espontáneamente y el análisis más sosegado; sistemático y racional que posteriormente, o paralelamente, podemos hacer de ello. De esta forma comenzarán a aflorar los problemas prácticos y los dilemas conceptuales que más nos preocupan y condicionan. A medida que se van diferenciando las incidencias, las valo-raciones y las interpretaciones, se van perfilando los núcleos problemáticos de la dinámica general de

"Me preocupa bastante como comenzar. Primero, para afianzar el método y dominarlo hay que seguir los pasos ordenadamente. Sistematizar y estructurar. Lo que más me preocupa es la sis-tematización, incido en ello a través de la propuesta de nuevos ejercicios de observación, ordenación y clasificación."

"Lo que más cuesta es mantener un volumen de ruido adecuado al trabajo, el revuelo y el tono de voz. No están acostumbrados a manipular y. observar sistemáticamente."

"Después de 1 h Y 1/2 de trabajo, se plantea el problema de los que terminan antes (no saben que hacer)."

"Unos terrarios que había en clase, comienzan a arreglarlos. Es una actividad que propongo yo y se acepta gustosamente (manipulativa, entretenida; serrar, cortar, clavar, pintar, etc.). Hay una completa desorganización del espacio de la clase y del uso del material.." (J. Martín)

Como se puede observar, las situaciones descritas son percibidas como fuentes de conflictos y de problemas que hay que enfrentar y resolver diariamente. El diario facilita la posibilidad de reconocer esos problemas y de asumir la realidad escolar como compleja y cambiante, favoreciendo su tratamiento a través del análisis y seguimiento de los mismos.

Los problemas no tienen por qué ser preguntas explícitamente formuladas, aunque en último término pueden ser reductibles a alguna modalidad de pregunta. Se aclaran y delimitan en la medida que van siendo investigados. En este sentido se puede decir que el problema es un 'proceso" que se va desarrollando, reformulando y diversificando.

Como hemos dicho en otras ocasiones:

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" Los problemas existentes en la realidad educativa debería funcionar como punto de partida y como hilo conductor en el proceso ... El tratamiento de problemas posibilita el cuestionamiento de las concepciones facilitando un proceso gradual y continuo de cambio de las mismas. Trabajar con problemas es un proceso intelectual complejo que ofrece multitud de posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones, de forma que, en torno al eje que constituye el tratamiento del problema, se articulan nuevos problemas y nuevas temáticas que pueden guiar el proceso de aprendizaje del profesor ... En términos sencillos podemos considerar como "problema" algo (un hecho, una situación, un planteamiento, etc.) que no puede resolverse automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos, sino que exige la mo-vilización de diversos y variados recursos intelectuales." (Porlán y García 1990)

Veamos al hilo de algunos párrafos de un diario cómo podría ser el proceso de investigación y tratamiento de un problema práctico.

La constatación de diversos hechos y acontecimientos en la clase pone en evidencia, en el caso que vamos a analizar, el surgimiento de una problemática asociada a la escasa participación de la mayoría de los alumnos en algunas de las actividades que se proponen.

En un primer momento se formula una descripción muy genérica y poco reflexiva:

"Cuesta trabajo empezar las puestas en común. No parecen muy interesados. Sólo un grupo completo muestra verdadero interés, así como algunos niños de otros grupos. Otros pasan e intentan incordiar. Empezamos, y al momento, ante este panorama, paro y digo que si no interesa hoy la hacemos otro día. Silencio. Decido seguir." (J. Martín)

Progresivamente va apareciendo una mayor focalización y un mayor nivel de análisis de la problemática, determinando sus posibles causas, orígenes y consecuencias:

"Creo que se deberían dirigir mejor los debates porque los niños hay muchas veces que se pierden y no saben a qué están res-pondiendo o qué postura están defendiendo o atacando. Otro problema es que siempre participan los mismos, mientras que hay niños que no hablan jamás. Sé que esto es normal en una puesta en común en la que participa mucha gente, pero lo que sí es cierto es que ,el número de niños que participan es menor que el de los

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que no lo hacen. Con todo esto se consigue que el maestro tenga que estar continuamente haciendo preguntas que susciten el interés. Concretamente hoy observé que había demasiados niños con síntomas de estar aburriéndose." (J. Martín)

En el párrafo anterior, aparece ya un problema-foco perfectamente delimitado: "La falta de participación de una mayoría .de niños en las puestas en común". Al mismo tiempo se describe la solución que el maestro adopta "sobre la marcha": hacer preguntas que susciten el interés. Sin embargo, no se plantea aún claramente que la falta de interés por la actividad puede ser la causa de la poca participación, aunque se insinúa.

"Hay que despertar mucho más el interés, cambiar las formas de las puestas en común para que no se hagan tan monótonas co-mo puede ser una clase magistral. Creo que esto se podría so-lucionar utilizando técnicas de dinámica de grupo." (J. Martín)

En efecto, parece que la causa se asocia más a problemas de tecnología didáctica, relacionados con una adecuada orientación y dirección de las tareas, que al hecho de que los alumnos no estén interesados realmente por lo que están haciendo. La solución que se propone es la utilización de ciertas "técnicas" que podrían asegurar, según el profesor en cuestión, el interés y la participación de los niños.

A medida que se van centrando las observaciones en el problema, se va ampliando y extendiendo a otras actividades donde aparecen evidencias semejantes:

"Reparto el guión de trabajo. Lo leo en voz alta y aclaro las dudas (referidas a las instrucciones de trabajo)

Se pueden discutir y trabajar los guiones en los grupos, pero hay que anotar en los cuadernos, individualmente.

No despiertan demasiado interés general. Se habla de fútbol, de profesiones, de otras cosas ... Realmente pocos están centrados en el guión." (J. Martín)

En este último párrafo comienzan a perfilarse las dos tramas de acontecimientos que habitualmente se superponen en la' escuela. Por un lado, una trama académica que configura la estructura y la dinámica de tareas escolares y que refleja los objetivos e intereses de la escuela a través de' una serie de principios del tipo: necesidad de "dar" el programa, de trabajar un cierto número de contenidos, de guardar una cierta apariencia de control homogéneo, etc. Por otro, una trama oculta, de relaciones in-formales que refleja, como en este caso, el auténtico trasfondo de intereses, conocimientos y aprendizajes reales,

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Generalmente, en una clase suele hacer un grupo de alumnos que "aceptan" el juego de adaptarse a las apariencias que la escuela impone, casi siempre a cambio de ciertas "prebendas" sociales que la misma ofrece: felicitaciones, buenas notas, etc. Pero también nos solemos encontrar con otros que no se adaptan y que ponen en evidencia las contradicciones del sistema en el que están inmersos.

"Puesta en común de órganos internos y externos de la cabeza, Sosa. Palmera y Wili cuando se plantean interrogantes y se tratan de dar explicaciones, no están con la clase. A Sosa y Pal-mero les digo que se den un paseo. Se van, pues me están po-niendo nervioso.

Vuelven y empiezan a trabajar como los demás. En todo lo que no sea trabajo mecánico, son incapaces de centrarse." (J. Mar-tín)

Una tendencia que suele manifestarse en situaciones como la anterior es la de proyectar en los propios alumnos la responsabilidad de la problemática: "no poseen las capacidades suficientes"; "suelen distraerse"; "no muestran interés por nada", etc. Sin embargo, un análisis más detallado de estas manifestaciones nos lleva a plantear que, a veces, la dificultad para solucionar determinados problemas del aula estriba en el hecho de que los profesores tenemos por cierto lo que no son más que creencias y suposiciones. Veamos lo que se dice a continuación:

"A partir del problema de la distracción llegué al no menos pro-blema de la curiosidad. Curiosidad entendida, no sólo como interés más o menos grande por los trabajos de clase o por el tema de ese momento, sino como capacidad de asombrarse de ver, de descubrir problemas, de plantearse preguntas.

Mi pregunta es: ¿por qué hay niños que se asombran, que se fijan en las cosas y son capaces de ver problemas y otros no?, ¿por qué ante una misma situación hay niños que plantean dudas y otros no?, ¿es cuestión de inteligencia, de un mayor grado de desarrollo?, ¿es fruto de un ambiente más rico en estímulos?" (J. Martín)

Todos estos dilemas son fruto de la contradicción que manifiesta el autor del diario entre el hecho de creer que lo deseable es que los alumnos tengan un nivel similar de interés, participación y conocimientos, lo que facilitaría que se pudiera llevar a la práctica una estrategia de trabajo única y una labor rápida y eficaz, y la evidencia que nos muestra la, diversidad de la propia realidad

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Probablemente, siempre que juntemos al azar un número de 25 Ó 30 personas de la misma edad, vean de la edad que sean, encontraremos una diversidad importante de niveles de desarrollo, niveles de conocimiento, tipos de personalidad, diversidad de expectativas, intereses, etc. Y, precisamente por eso, una de las características más significativas de la enseñanza es la de tener que realizarse en un ambiente "complejo "y "diverso"; y que, por tanto, una de las condiciones que debe reunir cualquier estrategia didáctica, si quiere ser eficaz, es la de poder adaptarse a dicha diversidad y complejidad.

Llegados aquí podríamos decir que, desde nuestro punto de vista, detectamos en el caso concreto que estamos analizando dos problemas claramente interrelacionados:

a) La dificultad de asumir la diversidad de discursos en el aula y la construcción de un conocimiento compartido que respete dicha diversidad. Este problema guarda relación con lo anteriormente mencionado sobre la trama académica y la trama oculta de la dinámica del aula. De la misma manera, tiene mucho que ver con las dificultades de control y de mantenimiento del orden y la disciplina.

b) Y en relación con lo anterior, un problema de índole más metodológico, de "saber hacer" profesional. ¿Qué tipo de actividades nos permite avanzar en la dirección anteriormente planteada?

2.3. A modo de síntesis

A lo largo de este capitulo hemos ido planteando el uso del diario como un instrumento útil para la descripción, el análisis y la valoración de la realidad escolar. La orientación que en este sentido le hemos dado pretende iniciar un proceso de reflexión-investigación sobre la práctica.

Las primeras descripciones, de un mayor nivel de generalidad, deben conducir a una visión más analítica a medida que se van categorizando y clasificando los distintos acontecimientos y situaciones recogidas en el Diario. Posteriormente, al mismo tiempo que se reflejan y detectan los problemas prácticos, éstos se van aclarando y delimitando en la medida que van siendo trabajados. En este sentido, insistimos en la idea de que todo problema es "un proceso continuo" que se va desarrollando, reformulando y diversificando en sucesivas aproximaciones que van desde lo general a lo concreto, desde la descripción al análisis, desde la explicación a la valoración, y al contrario. Esto puede y debe permitir al profesor el cuestionamiento de sus con-cepciones implícitas, pues, como ya hemos indicado en otro lugar (Grupo Investigación en la Escuela 1991), constituyen la información que hay que movilizar en un proceso de desarrollo profesional, y son el punto de partida sobre el que se deben realizar las nuevas construcciones del saber profesional.

En el siguiente cuadro sistematizamos el camino seguido hasta ahora:

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Descripción general de acontecimientos y situaciones significativas

Progresiva separación

Acontecimientos relacionados con las tareas escolares

(trama académica)

Acontecimientos relacionados con las tareas escolares

(trama académica)

Descripción de posibles relaciones

Formulación de la estructura y de a dinámica de las actividades que

“de hecho” se dan en la clase

Formulación de la estructura y la dinámica de las relaciones

psicosociales y comunicativas

Posible diferenciación de

Objetivos y contenidos que de hecho se desarrollan

Relación de aceptación y rechazo

Aspectos organizativos

Tipos de evaluación Grupos

naturales y liderazgos

Interacción instruccional

Recursos utilizados

Normas implícitas y explícitas

Relaciones de poder

ANALISIS DE POSIBLES RELACIONES

Detección de problemas prácticos y dilemas conceptuales

3. El diario como instrumento para cambiar las concepciones

La caracterización de la dinámica de la clase, de la que hablábamos en el capítulo anterior, responde a la manera de conceptualizar la realidad que tiene cada profesor; sus propias ideas y puntos de vista. Las concepciones no sólo determinan nuestra manera de ver la realidad, sino que “de hecho” guían y orientan nuestra actuación en el aula. El contenido de estas concepciones hace referencia a los aspectos claves de cualquier contexto educativo (Porlán 1989). Veámoslo a continuación:

a) Concepciones referidas al alumno: cómo aprenden los alumnos; cómo se facilita dicho aprendizaje; influencia de las capacidades innatas; causas de las conductas no “adaptativas” (niños difíciles); las posibilidades de cambio y desarrollo; derechos y deberes de los alumnos: etc.

b) Concepciones referidas al papel del profesor: su autoridad; la relación con el currículo; la personalidad; estilos y métodos de enseñanza; fines y metas pedagógicas; etc.

c) Concepciones referidas a la materia: carácter absoluto o relativo del conocimiento espontáneo de los alumnos; naturaleza del conocimiento escolar y su relación respecto al conocimiento científico y al cotidiano; técnicas de enseñanza específicas; materiales; recursos; etc.

Concepciones referidas al ambiente: relaciones psicosociales dentro y fuera del aula; democracia escolar; toma de decisiones; relaciones de poder; equipos naturales; líderes; ambiente físico; organización de los materiales; organización del espacio y del tiempo; etc ..

Aunque puede existir una gran diversidad de concepciones o puntos de vista, se pueden establecer grandes patrones comunes o Modelos Didácticos debido a una de sus características: la relativa coherencia interna que suelen guardar entre sí. Por ejemplo, una cierta manera de concebir el aprendizaje de los alumnos se corresponde generalmente con una determinada visión del papel del profesor, o de las relaciones sociales en la clase.

Otra característica de las concepciones su resistencia al cambio, Muchas de ellas se han ido elaborando a lo largo de nuestro proceso de socialización profesional en el sistema educativo a través de la percepción, muchas veces inconsciente, de regularidades y evidencias aparentes; por lo que poseen un alto nivel explicativo y funcional.

También es cierto, sin embargo, que si sometemos las concepciones a procesos continuados de contraste con la propia realidad, o con otras concepciones y puntos de vista (el de nuestros compañeros, los alumnos, otras personas ajenas a la escuela, nuevas teorías educativas, etc.), suelen aparecer contradicciones y evidencias que nos pueden llevar a la modificación ampliación o sustitución de las mismas por otros puntos

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de vista que ofrezcan una mayor potencialidad explicativa acerca de los problemas prácticos y dilemas que más nos puedan preocupar .

Estos procesos de contraste requieren de un cierto nivel de planificación y sistematización si pretendemos iniciar una dinámica sostenida de evolución de nuestras ideas. Muchas de las iniciativas desarrolladas en este sentido (seminarios permanen-tes, proyectos de innovación, grupos de renovación, etc.) se han ido diluyendo por carecer de la orientación y el apoyo adecuados. Pensamos que esta dinámica ha de situarse en la perspectiva de "un proceso de investigación y experimentación de alter-nativas curriculares diferentes", que requiere de al menos dos condiciones: que se dé en el seno de un equipo de profesionales y que esté orientado por un facilitador, asesor o investigador.

Pues, como hemos manifestado en otras ocasiones (Grupo Investigación en la escuela 1991):

«de la misma manera que entendemos que nuestra actividad profesional abarca dos tipos de tareas interrelacionadas: facili-tar .el aprendizaje de los alumnos e investigar la evolución del mismo en el contexto del que también pensamos que ningún aprendizaje profesional, al igual que el de los alumnos, ha de ser facilitado e investigado por personas que implicándose de forma indirecta en las experiencias prácticas, actúen a modo de profe-sores de profesores».

El cambio de concepciones ha de dotarse de "una metodología de desarrollo profesional que garantice la coherencia global y la continuidad del proceso". El diario, en este sentido, se puede constituir en un instrumento metodológico nucleador.

3.1. El diario trabajado en equipo: contrastando el punto de vista con los compañeros

Las reuniones de los equipos de profesores en los centros se suelen dedicar con frecuencia a temas organizativos, burocráticos y generales, ajenos la mayoría de las veces a los problemas más ligados con las actividades de clase. Muy pocas veces el sentido de las mismas está marcado por el intercambio significativo de puntos de vistas, experiencias y preocupaciones profesionales concretas,

Al mismo tiempo, en dichas reuniones, se manifiesta una, tendencia a situar las causas que impiden un adecuado tratamiento de los problemas educativos en "obstáculos externos" asociados al contexto: el ambiente general del centro; la actuación de la administración, etc.

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Sin embargo, la propuesta de estructurar el contenido de las sesiones en torno a la lectura y discusión de los diarios de clase puede facilitar el descubrimiento de los "obstáculos internos", favoreciendo la implantación progresiva de una estrategia de reflexión conjunta sobre y para la acción. Comenzar con la lectura y el análisis de los acontecimientos reflejados en el diario genera una dinámica de intercambios de puntos de vista que eleva el nivel de la comunicación, hasta ahora fragmentaria, intuitiva y basada frecuentemente en estereotipos pedagógicos.

Solemos tener la sensación de que los problemas que se nos plantean son exclusivos de nuestras clases. Cuando ampliamos el horizonte y los compartimos crítica y rigurosamente en un equipo de trabajo, la comprensión de los acontecimientos pasa generalmente a un nivel superior, y los problemas ya no ampliación o sustitución de las mismas por otros puntos de vista que ofrezcan una mayor potencialidad explicativa acerca de los problemas prácticos y dilemas que más nos puedan preocupar.

Estos procesos de contraste requieren de un cierto nivel de planificación y sistematización si pretendemos iniciar una dinámica sostenida de evolución de nuestras ideas. Muchas de las iniciativas desarrolladas en este sentido (seminarios permanen-tes, proyectos de innovación, grupos de renovación, etc.) se han ido diluyendo por carecer de la orientación y el apoyo adecuados. Pensamos que esta dinámica ha de situarse en la perspectiva de "un proceso de investigación y experimentación de alter-nativas curriculares diferentes'; que requiere de al menos dos condiciones: que se dé en el seno de un equipo de profesionales y que esté orientado por un facilitador, asesor o investigador.

Pues, como hemos manifestado en otras ocasiones (Grupo Investigación en la escuela 1991):

«de la misma manera que entendemos que nuestra actividad profesional abarca dos tipos de tareas interrelacionadas: facilitar .el aprendizaje de los alumnos e investigar la evolución del mismo en el contexto del aula, también pensamos que nuestro aprendizaje profesional, al igual que el de los alumnos, ha de ser facilitado e investigado por personas que implicándose de forma indirecta en las experiencias prácticas, actúen a modo de profesores de profesores».

El cambio de concepciones ha de dotarse de "una metodología de desarrollo profesional que garantice la coherencia global y la continuidad del proceso". El diario, en este sentido, se puede constituir en un instrumento metodológico nucleador.

3.1. El diario trabajado en equipo: contrastando el punto de vista con los compañeros

. Las reuniones de los equipos de profesores en los centros se suelen dedicar con frecuencia a temas organizativos, burocráticos y generales, ajenos la mayoría de las

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veces a los problemas más ligados con las actividades de clase. Muy pocas veces el sentido de las mismas está marcado por el intercambio significativo de puntos de vistas, experiencias y preocupaciones profesionales concretas.

Al mismo tiempo, en dichas reuniones, se manifiesta una tendencia a situar las causas que impiden un adecuado tratamiento de los problemas educativos en "obstáculos externos" asociados al contexto: el ambiente general del centro; la actuación de la administración, etc.

Sin embargo, la propuesta de estructurar el contenido de las sesiones en torno a la lectura y discusión de los diarios de clase puede facilitar el descubrimiento de los "obstáculos internos", favoreciendo la implantación progresiva de una estrategia de reflexión conjunta sobre y para la acción. Comenzar con la lectura y el análisis de los acontecimientos reflejados en el diario genera una dinámica de intercambios de puntos de vista que eleva el nivel de la comunicación, hasta ahora fragmentaria, intuitiva y basada frecuentemente en estereotipos pedagógicos.

Solemos tener la sensación de que los problemas que se nos plantean son exclusivos de nuestras clases. Cuando ampliamos el horizonte y los compartimos crítica y rigurosamente en un equipo de trabajo, la comprensión de los acontecimientos pasa generalmente a un nivel superior, y los problemas ya no son "mis problemas": son problemas profesionales compartidos y, por tanto, más objetivables que en su primera formulación.

En este sentido, el intercambio de puntos de vista entre profesores debería abarcar aspectos como los siguientes:

a) Las visiones que tienen de su autonomía profesional, las concepciones acerca de sus tareas y responsabilidades profesionales.

b) Las opiniones que tienen de sus clases, de los alumnos, de los otros profesores, del centro y de otros aspectos del sistema educativo y social.

c) Los esquemas de conocimiento que poseen. Sus creencias epistemológicas, científicas, pedagógicas, psicológicas, etc. Los principios prácticos y las rutinas que vertebran sus formas de actuar. Los modelos que subyacen en sus estilos de en-señanza.

d) Los obstáculos cognitivos, afectivos y metodológicos que bloquean sus procesos de evolución profesional.

e) Los problemas, intereses y necesidades que manifiestan.

f) Las conductas más significativas que tienen en la clase.

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No olvidemos que la enseñanza es una actividad práctica y que no debemos perdemos en la simple especulación teórico filosófica. El intercambio, la contrastación y el análisis de los aspectos mencionados facilita la ampliación de los puntos de vista iniciales y favorece, por tanto, la evolución de las concepciones. Estas nuevas ideas deben traducirse en el diseño de una nueva intervención, los cambios en las ideas ("el saber') han de tener un reflejo .en los cambios en el programa ("en el saber hacer').han de tener un reflejo en los cambios en el programa (“en el saber hacer “)

Un esquema que puede orientar el trabajo en el equipo de profesores es el siguiente:

A B CDescripciones

Análisis

Valoraciones recogidas en el diario

Lectura, discusión y análisis de todo lo anteriorIntercambio de puntos de vista, experiencias, etc.

Elaboración de conclusiones para el diseño de nuevos programas de intervención

El diseño de la nueva intervención no debería centrarse sólo en el tratamiento de problemas concretos, ya que éstos están inmersos en un contexto que generalmente determina el origen y las causas de los mismos. Por ejemplo, el problema de la falta de disciplina puede tener su origen en un enfoque metodológico que no propicia la implicación activa de los alumnos en la dinámica de la clase. Por tanto, es deseable que, partiendo de los problemas concretos detectados en las reuniones de equipo, el diseño de la nueva práctica se aborde desde planteamientos más globales, a través de la elaboración y experimentación de centros de interés o unidades didácticas.

El análisis de los problemas metodológicos guarda una estrecha relación con la selección y organización del contenido y con el problema de la evaluación. Por tanto, el diseño del nuevo programa de intervención tendrá en cuenta, por un lado, los pro-blemas concretos y significativos de los miembros del equipo; y, por otro, criterios y procedimientos que den alguna respuesta al problema del qué enseñar; del cómo enseñar; y del qué y cómo evaluar. Todo ello en torno a un centro de interés, núcleo conceptual, etc. que actúe a modo de hilo de conductor y que de coherencia a las diversas problemáticas que progresivamente irán surgiendo.

3.2. El diario del profesor y el pensamiento de los alumnos: contrastando con la otra parte

Una buena parte de las concepciones que poseemos se relacionan con nuestra visión acerca del papel de los alumnos en la escuela: su nivel de conocimientos, sus formas de ser y pensar, sus intereses y motivaciones, el papel que juegan en la clase, etc. Estas concepciones suelen basarse en un tipo de relaciones fuertemente jerarquizadas y que atribuyen a los alumnos un papel de agentes pasivos en su proceso de

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aprendizaje. Este hecho suele ser fuente de diferentes y graves conflictos con determinados alumnos, al no coincidir nuestras expectativas con la visión que ellos tienen de la dinámica de la clase.

La perspectiva de adecuar, adaptar y negociar con los alumnos, tanto su papel en la escuela, como el contenido y la orientación de los procesos de enseñanza-aprendizaje (tipo y secuencia de 'actividades, criterios y pautas de organización, horarios, etc.), requiere la explicitación y la contrastación con los alumnos de aspectos tales como:

a) La visión que tienen de la escuela, del profesor y de la clase en general.

b) La percepción que tienen de su papel en la clase y de: su relación con el resto de los compañeros/as.

c) Los esquemas de conocimiento que poseen sobre los tópicos curriculares que se están trabajando en clase.

d) Los obstáculos cognitivos, afectivos y metodológicos que presentan en sus procesos de aprendizaje y desarrollo.

e) Los intereses, necesidades y problemáticas que manifiestan.

f) Las conductas más significativas que presentan.

Este proceso de contrastación puede hacerse reflejando de manera específica en el diario las incidencias y acontecimientos que nos den información sobre algunos' de los aspectos anteriormente reseñados.

En la selección de los objetos de estudio debemos tener en cuenta las necesidades, problemáticas e intereses más próximos de los alumnos. El diagnóstico de los mismos puede realizarse, además de con la observación directa de sus opiniones más espontáneas, con determinadas actividades diseñadas específicamente para ello: cuestionario, entrevistas cortas, etc.; e incluso a través de otras actividades que favorezcan la posibilidad de ampliar su campo de intereses, como salidas, itinerarios, pase de videos, diapositivas, etc.

Es importante en este tipo de actividades observar atentamente, y registrar en el diario, aquellas conductas, comentarios, preguntas, etc., incluso suscitadas por nosotros mismos, que puedan desvelar intereses, curiosidades y nuevas expectativas. Al mismo tiempo, nuestras observaciones sobre las ideas que los alumnos manifiestan en la dinámica habitual del aula nos van desvelando los esquemas de conocimiento que poseen acerca de los tópicos y problemas con los que están trabajando.

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Un diagnóstico más sistemático del pensamiento espontáneo de los alumnos utilizando diversos recursos y técnicas30 puede evidenciar los diferentes niveles de conceptualización que presentan ante una misma temática, lo que contrasta con el he-cho de enseñar como si los alumnos tuviesen niveles homogéneos de conocimientos.

Trabajar con las ideas de los alumnos facilita la adopción de nuevos enfoques de objetivos y contenidos (el qué enseñar), adecuando y complejizando los criterios de selección y organización de los mismos. La elaboración de mapas, tramas, o esquemas conceptuales de referencia que permitan establecer distintas posibilidades de relación y conexión entre los conocimientos, así como diferentes niveles de formulación de los mismos, constituyen un instrumento útil para la adecuación del conocimiento escolar deseable al conocimiento real de los alumnos, evitando una traslación mecánica del mismo.

Esta forma de organizar los contenidos de la enseñanza, y los esquemas de conocimiento de los alumnos, favorece, por una parte, una selección flexible de problemas y actividades para investigar en clase (el cómo enseñar), pues se pueden establecer distintos recorridos o itinerarios de acuerdo con los diferentes niveles, intereses, necesidades y expectativas detectadas; y, por otra, el seguimiento (la evaluación) del aprendizaje de los alumnos, al someter a contraste la evolución de sus esquemas de conocimientos en distintos momentos del proceso31.

3.3. El diario del profesor y el facilitador: contrastando con un tercero

Decíamos al comenzar este capitulo que .las concepciones de los profesores tienen un fuerte componente empírico y funcional, y que suelen responder más a creencias que a teorías elaboradas con un cierto nivel de complejidad. En este sentido se podría establecer un paralelismo entre las características de las concepciones de los alumnos y sus procesos de evolución, y las concepciones profesionales de los profesores (con-cepciones psicopedagógicas, científicas, etc.) y sus procesos de cambio y desarrollo.

Desde nuestro punto de vista, el asesor/facilitador (el especialista en formación del profesores) debe asumir un papel en cierto sentido similar al que desempeña el profesor respecto a los alumnos, ayudando a explicitar y diagnosticar los problemas prácticos y las creencias de los profesores, y apoyando metodológicamente un proceso sistemático de reflexión sobre la acción orientado a la investigación de dichos problemas, en la perspectiva de favorecer un cambio de la teoría y la práctica profe-sional.

Sin embargo, este paralelismo ofrece ciertas limitaciones.

30 Ver él libro de Rosario Cubero:"Cómo trabajar con las ideas de los alumnos", número uno de esta misma serie31 Sobre una metodología de aprendizaje por investigación ver el libro de esta misma serie: "Aprender Investigando" de Eduardo García y Francisco F. García.

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Parece evidente que el asesor no puede estar presente en el desarrollo de la mayor parte de las actividades de clase; Llevar un diario de clase permite garantizar la recogida de información, la obtención de datos sobre aspectos considerados relevantes y la aportación de una visión histórica del desarrollo de los acontecimientos, que con posterioridad se puede analizar conjuntamente (profesor-equipo de profesores-asesor/facilitador) y contrastar con informaciones procedentes de otras fuentes (observaciones de un compañero o del facilitador, entrevistas a los alumnos, grabaciones de las clases, etc) que ofrezcan una perspectiva diferente de los mismos acontecimientos.

Este proceso de contrastación se puede estructurar método lógicamente en torno a tres grandes momentos:

a) La descripción y el análisis de la dinámica general de la clase para determinar su situación de partida; movilizando un conjunto de informaciones (opiniones del profesor, de los alumnos, incidencias, materiales, etc) que categorizadas; comparadas entre sí, y comparadas con otras informaciones externas, ofrezcan evidencias y ejemplos de las contradicciones, dilemas y problemas más significativos de los profesores, así como de las creencias y obstáculos asociados a los mismos.

b) El diseño de nuevas acciones que aborden e intenten superar los problemas detectados, comparando la planificación con la propia actuación, con la de otros compañeros, con las ideas de los alumnos, con otros modelos y experiencias y con aportaciones de las Ciencias de la Educación recogidas en la bibliografía.

c) El desarrollo y la experimentación de los nuevos diseños, así como su seguimiento investigativo.

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CONCEPCIONES PROFESOR

NUEVAS CONCEPCIONES

PROFESOR

CONCEPCIONES OTROS COMPAÑEROS PUNTOS DE VISTA ALUMNOS VISION DEL FACILITADOR INFORMACIÓN DE CIENCIAS EDUCACION

DIARIO DEL PROFESOR

4. El diario como instrumento para transformar la práctica \.

Por lo visto hasta ahora, podemos afirmar que el hecho de llevar un Diario de nuestra experiencia docente implica poner en práctica un método de desarrollo profesional permanente, y como tal, un proceso donde podemos resaltar momentos y fases relativamente diferentes. Hasta ahora hemos descrito las características que adopta el contenido de un Diario cuando se trata de reflexionar sobre los problemas del aula y sobre las ideas, creencias y concepciones que están asociadas a ellos ..

A continuación nos hemos centrado, en el capitulo tercero, en el "momento" del Diario en que nos esforzamos por cambiar nuestras propias ideas, reforzando aquellas que probablemente intuíamos como mejores, pero que nos producían algún tipo de "inseguridad práctica" .

El haber profundizado, discutido y caracterizado los problemas más significativos, posiblemente nos habrá generado dilemas teóricos y nos habrá provocado un cierto nivel de enfrentamiento con nuestro propio modelo didáctico. Todo ello puede habernos creado condiciones favorables para asumir un mayor riesgo teórico y una mayor apertura a otros puntos de vista. Esta evolución de nuestras concepciones, si queremos ser rigurosos, ha de traducirse, como hemos descrito al final del capítulo anterior, en el diseño de una nueva intervención; es decir, los cambios de ideas han de tener un reflejo en nuestro programa de intervención y, para esto, el Diario es el testigo biográfico fundamental: el registro sistemático y coherente del nuevo diseño experimental.

Sin embargo, aún queda un paso más, quizás el más problemático: queda la aplicación del nuevo diseño ala práctica. Conocer nuestros problemas, investigarlos, cambiar las concepciones asociadas con ellos y preparar hipótesis de intervención novedosas que pretendan resolverlos, son pasos obligados en nuestro desarrollo profesional, pero todo ello serviría de poco si al final nuestra práctica no cambiara o, lo que es peor, no tuvié-ramos datos fiables sobre si realmente cambia o no cambia. Por lo tanto, analizaremos ahora, en este capitulo, la función del Diario como instrumento para transformar las nuevas concepciones, el nuevo programa de intervención, en una nueva práctica cons-cientemente dirigida y evaluada.

4.1. Lo nuevo no es siempre lo contrario de lo viejo: la construcción del conocimiento profesional

Existe una cierta tendencia simplificadora en nuestra forma de pensar según la cual los cambios, o son globales, en el sentido de totales, o no son cambios. Especialmente en educación tenemos, con frecuencia, la intuición de que "lo que hacemos no sirve "y de que, por tanto, "hay que cambiar la clase completamente". Sin embargo, esta especie de "maximalismo" se suele convertir en ocasiones en el peor enemigo del cambio. El plantear unas modificaciones tan ambiciosas puede paralizar y bloquear nuestra

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voluntad, ante el cúmulo de dificultades y problemas nuevos que se nos vienen encima y sobre los que poseemos muy pocos “saberes prácticos” (ver figura 9).

Fig. 9 idealismo ingenuo (lo que se hace no sirve y hay que cambiar todo”)

Como contrapunto a este "idealismo pedagógico ingenuo" que pretende trasladar mecánicamente "el ideal" (la estrategia, el modelo) a "la realidad" (la práctica, el modelo en acción), confundiendo el conocimiento teórico, con el conocimiento práctico y el "saber" con el "saber hacer", existe también otra tendencia entre nosotros, quizás más frecuente, pero tan simplificadora como la anterior, según la cual el problema no es ya la traslación de los ideales a la práctica, sino la consideración de la "práctica rutinaria" como el único ideal posible, no considerándola como "lo que se puede hacer", sino como "lo que se tiene que hacer". De esta manera, muchos profesores confunden lo que podríamos denominar una postura de “sano realismo”, con la consideración “tacitista” de sólo lo que “realmente se puede hacer” merece la pena ser considerado, abandonando así cualquier proyección teórica o estratégica que guíe un proceso gradual de cambio (ver fig. 10)

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ESTRATEGIA-MODELO DIDACTICO

EL PROGRAMA COMO UN “ESQUEMA IDEAL”

PRACTICA PROFESIONAL

ESTRATEGIA-MODELO DIDACTICO

EL PROGRAMA COMO UN “ESQUEMA RUTINARIO”

PRACTICA PROFESIONAL

fig. 10 Tacitismo inmovilista (“lo que se hace es lo que se tiene que hacer”)

Según esto, una adecuada posición profesional requiere saber combinar dos procesos íntimamente relacionados, pero diferentes. Por un lado, un proceso de construcción teórica sobre la enseñanza, es decir de definición de nuestro modelo didáctico de referencia; y, por otro, un proceso de construcción práctica de nuestro “saber hacer” profesional. Inevitablemente nuestro modelo irá por delante de nuestra práctica, y, precisamente por eso, podrá orientarla, pero también, nuestra práctica nos obliga a modificar y complejizar el modelo, de manera que la relación entre ambos, modelo teórico y saber práctico, se convierta en el motor de nuestro aprendizaje y desarrollo profesional. (Verfig.11).

Fig. 11. Construstivismo evolucionista ("se hace lo que realmente se es capaz de hacer a la luz de lo que teóricamente consideramos conveniente hacer").

Por eso "lo nuevo no es siempre lo contrario de lo viejo", ya que lo nuevo, de alguna manera, siempre se apoya en lo viejo, aunque sea para negarlo. Al aplicar el nuevo programa de intervención descubriremos que, por más que hayamos introducido cambios sustanciales, fruto de los nuevos puntos de vista construidos teóricamente,

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nuestra práctica se moverá contradictoriamente entre las rutinas anteriores, que se quieren desterrar, y las conductas novedosas que se quieren introducir. Con frecuencia, antes de consolidar algunos de los nuevos procedimientos prácticos, pasaremos por etapas intermedias de transición en las que estaremos aprendiendo y construyendo de manera genuina y significativa lo que "realmente somos capaces de hacer" a la luz de lo que teóricamente "consideramos conveniente hacer". (Ver fig. 11).

Probablemente es en estas fases de transición parcial, contradictoria e insegura donde existe una mayor potencialidad de aprendizaje profesional, ya que desde "lo viejo", desde lo que conocemos, controlamos y nos da seguridad, intentamos experimentar, "hasta donde somos capaces", el nuevo conocimiento teórico que hemos podido elaborar, descubriendo que cambiar la forma de pensar no garantiza cambiarla forma de actuar.

Sólo desde el esfuerzo profesional que implica la elaboración de un programa de intervención hipotético, que guarde cierta coherencia con las nuevas concepciones, al mismo tiempo que con los condicionantes contextuales y personales en los que se trabaja, y desde el esfuerzo profesional que implica asimismo realizar un seguimiento riguroso del desarrollo en la práctica de dicho programa, recogiendo, analizando y evaluando datos empíricos significativos; sólo desde este tipo de actividad profesional podremos asegurar, por un lado, que los cambios en . nuestra forma de pensar influyan en nuestra forma de actuar, y que, por otro, los cambios que "de hecho" conseguimos en nuestra forma de actuar también influyan y mantengan viva nuestra forma de pensar.

En otras palabras, la construcción progresiva de nuestro "saber hacer" profesional, el hecho de que las cosas cambien en clase y que aumente la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje que en ella tienen lugar, depende fundamentalmente de como sepamos manejar la relación entre teoría y práctica, entre modelo y realidad: entre creencias pedagógicas y conducta de clase. Y para ello es determinante concebir de manera diferente el papel que todo programa de intervención (la programación) ha de jugar, y realizar un adecuado seguimiento investigativo (evaluación) de su aplicación en la realidad.

Programar, desde este punto de vista, es buscar un compromiso entre el grado de elaboración de mi teoría pedagógica, la visión que tengo de la realidad escolar en que me muevo y mi propia capacidad profesional. Programar es, por tanto, adecuar la estrategia a las posibilidades de la realidad, en el sentido de formular a modo de hipótesis el plan de intervención que se considera más adecuado para "siendo realistas, poder cambiar".

Evaluar es, asimismo, investigar la acción, los hechos que realmente ocurren cuando aplicamos el programa, para poder así comprender, a la luz del modelo de referencia, las dificultades prácticas, los bloqueos, las inadecuaciones, las variables no tenidas en

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cuenta; y todo tipo de datos que nos permitan, posteriormente, reformular, depurar y complejizar el programa y, a la larga, el modelo o teoría que lo sustenta (Fig. 10).

4.2. El diario deja de ser exclusivamente "un diario"

Llegados a este punto, el Diario deja de ser exclusivamente un registro escrito del proceso reflexivo, para convertirse progresivamente en el eje organizador de una auténtica investigación profesional. No se trata ya de describir genéricamente los problemas prácticos que encontramos en nuestra actividad, ni de analizarlos poniendo en cuestión nuestras concepciones didácticas. Tampoco se trata de diseñar una nueva intervención, describiendo en el Diario las nuevas incorporaciones teóricas que deseamos aplicar. Se trata, en esta fase, de desplegar técnicas más concretas y específicas para conocer como funciona el nuevo programa en la realidad, recogiendo información previamente establecida, analizándola y categorizándola, contrastando da-tos obtenidos de fuentes diversas, comparándolos con lo previsto en el diseño y estableciendo conclusiones que reorienten el curso de la práctica y nos permitan validar y reconstruir nuestro propio conocimiento pedagógico-profesional. ..

El Diario, pues, adopta un estilo más estructurado y se convierte en el desencadenante de otros medios de investigación (entrevistas, cuestionarios, análisis de documentos, otc.) y en el lugar de elaboración y síntesis de la información. El profesor, o el equipo de profesores, ya no actúa sólo como "observador informa!", o como "reflexivo esporádico"; ni siquiera como "programador riguroso", sino que incorpora también, aunque de mane-ra parcial, el estilo de un investigador "en" y "sobre" la práctica pedagógica sometida a experimentación.

Evidentemente la actividad de enseñar no es similar a la actividad científica de investigar; pero, si aceptamos que el concepto y la práctica de la investigación admite una diversidad de grados y niveles, cuando, como enseñantes, intentamos modificar la actividad de la clase basándonos en nuevos principios y fundamentos, estamos incorporando a nuestra profesionalidad ciertas dosis del espíritu y la estrategia de eso que denominamos genéricamente como investigación. El Diario, por tanto, es el cuaderno de trabajo del experimentador, donde anota las observaciones, donde recoge las entrevistas, donde describe el contenido de los materiales de clase, donde compara y relaciona las informaciones, donde establece conclusiones y toma decisiones sobre los siguientes pasos de la experimentación.

Dos observaciones finales en este apartado. Por más que utilicemos palabras tradicionalmente vinculadas al método de las Ciencias Experimentales (observación, problemas, hipótesis, experimentación, etc.), no podemos olvidar que trabajamos en el campo de lo humano y lo social, y que, por tanto, usamos estos términos en un sentido "ana lógico " y no estricto. Cuando hablamos, por ejemplo, de experimentación no nos referimos a la reproducción artificial de una situación en la que intentamos controlar todas las variables que intervienen para descubrir la variable causante del efecto-

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problema que estamos investigando (como en ciertos casos ocurre en las disciplinas llamadas experimentales), sino que nos referimos a una acepción más cotidiana del término, a una acepción sinónima de una expresión como la siguiente: innovación fundamentada y semi-controlada.

Por último, no olvidemos que los datos que se obtengan estarán mediatizados por nuestras propias concepciones. Por eso, es necesario, como ya hemos indicado, que el seguimiento esté dirigido por nuestra hipótesis de intervención (el programa) y por los puntos de vista en los que dicho programa se basa (el modelo). Aunque es cierto que cambiar la forma de pensar no garantiza el cambio en la forma de actuar, también lo es que difícilmente cambiamos nuestra forma de actuar, sino es porque a un cierto nivel- cambiamos nuestra forma de pensar.

4.3. Investigando el desarrollo del programa: la evolución del conocimiento en el aula

Como hemos indicado en capítulos anteriores, previsiblemente parte de la problemática que se intenta resolver al diseñar una nueva intervención está relacionada directamente con el hecho de promover un mejor aprendizaje de los alumnos, de manera que maduren e incrementen sus conocimientos. Es decir, con frecuencia, parte de nuestros problemas profesionales giran en torno a la evidencia de un cierto fracaso de nuestra enseñanza, en el sentido de que no está compensado el tiempo y el esfuerzo dedicado a ella con los resultados que constatamos en los alumnos.

Recordemos, sólo de pasada, que muchos profesores tienden, ante esta situación, a centrar la responsabilidad; más o menos conscientemente, en elementos externos a ellos mismos y a los enfoques prácticos que utilizan. Se piensa que los alumnos son torpes o poco capacitados, que tienen "conductas inadaptadas" o que "vienen mal preparados". Puede ser que, según los casos, algunas de estas razones sean parcialmente ciertas, pero no obstante, ésta es la situación de la que se parte y este ti-po de profesores deberían medir el éxito o fracaso de su enseñanza en relación con dicha situación inicial y no con un supuesto nivel de conocimientos preestablecidos curricularmente para cada curso en concreto.

Nuestra propuesta es que caractericemos al comienzo de la unidad o centro de interés que vayamos a experimentar el estado inicial del conocimiento de los alumnos: el nivel de conceptualización que manifiestan, las actitudes y valores predominantes, los procedimientos metodológicos que utilizan y las destrezas que tienen más o menos desarrolladas. De la misma manera, conviene conocer, como parte del estado inicial, los bloqueos u obstáculos cognitivos o/y afectivos que impiden, en su caso, un mayor grado de evolución de los conocimientos.,

Para realizar esta tarea se pueden utilizar dos estrategias complementarias. Por un lado, como ya indicábamos en el capítulo anterior, poniendo en marcha actividades

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iniciales diversas y muy abiertas que enfrenten a los alumnos con la problemática objeto de estudio y durante las cuales puedan expresar con toda libertad sus opiniones y puntos de vista espontáneos, y ensayar tanteos procedimentales y destrezas. Por otro, pasando a los alumnos cuestionarios especialmente diseñados para acceder a sus concepciones previas, a sus modelos de pensamiento y a la escala de valores que poseen en relación con la temática; cuestionarios que han de ser sencillos y abiertos, con un lenguaje coloquial que no presuponga conocimientos de corte académico en los alumnos (Ver fig. 12). l.

El registro sistemático en el Diario de las opiniones, argumentos, destrezas y actitudes observadas a través de la primera estrategia permitirá recoger, aún cuando no sea de una forma totalmente pausada y rigurosa, las opiniones de los alumnos en situaciones reales de aprendizaje, en discusiones espontáneas con los compañeros, en las puestas en común iniciales, etc. Esta información ha de contrastarse con la obtenida a través de los cuestionarios; información que, obviamente, tiene menos garantía de espontaneidad y autenticidad, pero sin embargo puede ser objeto de un análisis más sosegado, detallado y profundo (Fig.12).

121

Fig. 12 Diagnóstico del estado inicial del conocimiento de los alumnos

ACTIVIDADES INICIALES PARA AMPLIAR EL CAMPO

DE INTERESES DE LOS ALUMNOS

APLICACIÓN CUESTIONARIO SOBRE

CONCEPCIONES PREVIAS

DIARIO/Seguimiento-evaluación de la nueva

intervención (unidad experimental)

BORRADOR DEL PROGRAMA DE ACTUACION

Selección de unidades de información relevantes

Selección de respuestas representativas u originales

Agrupamiento de la información en categorías

Clasificación de las respuestas

Contraste y comparación de la información

ESTABLECIMIENTO DEL CONOCIMIENTO INICIAL DE LOS ALUMNOS

TOMA DE DECISIONES RESPECTO AL PROGRAMAREALIZACIÓN DE MODIFICACIONES Y CONCRECIÓN DEL MISMO

RECOGIDA DE DATOS PARA LA TRIANGULACION

Grabaciones informales en el aula (audio)

Toma de notas directas en clase (frases cortas, palabras

clave)

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Análisis del contenido de los cuestionarios

Realización de entrevistas en profundidad a algunos

alumnos

APLICACION DE INSTRUMENTOS DE

CONTRASTE

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Por lo tanto, en términos sencillos, al comenzar el seguimiento de la nueva intervención conviene tener una cierta idea del punto de partida de nuestros alumnos, y esto lo podemos conseguir combinando, en nuestro Diario, el análisis de las opiniones, frases, discusiones, etc., recogidas durante la clase, con el estudio de las respuestas que dan los alumnos a un cuestionario sencillo sobre la temática de estudio.

En caso de disponer de más tiempo, o más experiencia, podemos completar la caracterización del estado inicial del conocimiento de los alumnos con la grabación en audio de algunas entrevistas selectivas a aquellos que sean representativos de las formas de pensar predominantes en la clase, o a aquellos otros que presenten puntos de vista que, aún siendo minoritarios, posean una originalidad especial. Esta actividad complementaria nos permitirá profundizar en los conocimientos de los alumnos, comprendiendo mejor algunos de los rasgos que nos parezcan más interesantes (Fig. 12).

Pues bien, caracterizado en nuestro diario el estado inicial, debemos repetir el proceso varias veces durante el desarrollo de la unidad experimental, de manera que podamos determinar32 estados intermedios del conocimiento existente en el aula. Estos diagnósticos intermedios pueden realizarse sustituyendo, si se considera conveniente, los cuestionarios por las producciones realizadas por los alumnos al hilo de las nuevas actividades que se les proponga. El cuaderno de clase individual o/y de grupo, los materiales e informes elaborados sobre sus trabajos, los murales, dibujos, cómics, etc., pueden ser ejemplos de lo que queremos decir.

La descripción del estado inicial supondrá probablemente una primera reformulación del programa diseñado, es más, parece recomendable que el diagnóstico inicial se realice cuando el programa sea todavía un borrador, pues parece obvio que éste ha de adecuarse al nivel de conocimientos de los alumnos. Asimismo, el diagnóstico inicial nos permitirá un "enfoque fino" en los diagnósticos intermedios, suprimiendo zonas de indagación poco relevantes, profundizando más en otras e incluyendo algunas que no preveíamos al principio. La determinación de los diferentes estadios intermedios de conocimiento y su comparación con los anteriores, nos permitirán detectara la evolución del conocimiento de nuestros alumnos y someter las hipótesis de intervención a un proceso periódico de revisión, adecuación y concreción, de manera que facilite la superación de obstáculos, contradicciones y bloqueos en los alumnos, actuando así como el motor de la construcción del conocimiento en el aula (Fig. 13).

Al final de la unidad temática o centro de interés que abarque el nuevo programa experimental, se deberá establecer el estado final-provisional del conocimiento de nuestros alumnos, de manera que el análisis comparativo del mismo con respecto a los anteriores y, especialmente, con respecto al estado inicial, nos aportará ideas

32 Para profundizar más ver el libro ya citado: "Cómo trabajar con las ideas de los alumnos". de R. Cubero.

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fundamentadas sobre el proceso de aprendizaje "real" que han seguido, constituyendo un auténtico informe evaluador, que no sancionador, para los alumnos (Fig. 13).

4.4. Investigando el desarrollo del programa: la evolución del contexto del aula.

Decíamos en el apartado anterior que uno de los problemas más frecuentes con que nos enfrentamos en la enseñanza es conseguir que nuestros alumnos aprendan. Pues bien, también son frecuentes aquellos otros problemas más relacionados con la dinámica psico-social que se establece en el aula. Lo indicábamos en capítulos anteriores: la clase manifiesta un plano comunicacional académico, instruccional y explícito, y otro piano comunicacional más afectivo, social e implícito. Ambos pianos mantienen entre sí una profunda y constante interrelación de manera que, por ejemplo, se puede "no querer aprender para llamar la atención" o, en el sentido contrario, "bloquear el aprendizaje de un alumno por no dedicarle la atención adecuada".

La existencia de las relaciones de poder hace que los alumnos dirijan sus conductas en la clase más con el objetivo de situarse frente a las mismas, que por auténticos intereses de aprendizaje, Ciertos alumnos preguntarán en clase, memorizarán con-tenidos y exhibirán una conducta escolar integrada, no tanto porque la actividad de clase les suscite un enorme interés y hayan captado su motivación y atención, sino porque han aprendido adecuadamente a comportarse tal como se espera de ellos, evi-tando así el juicio negativo y la sanción calificadora del profesor. Al mismo tiempo, otros alumnos mantendrán conductas hostiles, abiertamente contrarias a la actividad académica que se les propone, provocando una cierta contracultura subterránea en el aula y actuando como elementos perturbadores y desestructuradores de la dinámica de enseñanza que intenta crear el profesor. y esto lo harán, no tanto porque sean "malos por naturaleza", sino porque no han podido, no han sabido o no han querido aprender él' 'comportarse ficticiamente con conductas que pretendan demostrar un nivel de atención e interés meramente formal.

Fig. 13 Seguimiento y evaluación del conocimiento de los alumnos

Estado inicial conocimientos alumnos (E.1.)

Estado final provisionalE.F.

E.3Estado intermedioE.2

Dinámica contextual

Dinámica contextual

Pre-diseño

Seguimiento interpretación

Evaluación final del diseño

Seguimiento interpretación Adecuación del diseño

Seguimiento interpretación Adecuación del diseño

Seguimiento interpretación Adecuación del diseño

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Fig. 13 Seguimiento y evaluación del contexto del aula. La dinámica de la triangulación

Uno de los aspectos que más provocan interferencias, entre ambos niveles, desvirtuando y enmascarando, con frecuencia, el auténtico sentido de las conductas que se dan en el aula, es el hecho de que toda actividad escolar está mediatizada por unas determinadas relaciones de poder. El profesor es percibido generalmente por los alumnos como investido por una autoridad institucional delegada de los padres y de la sociedad; autoridad que se ejerce especialmente a través del uso de la evaluación como mecanismo sancionador y calificador.

Estos hechos convierten, en muchos casos, las situaciones de clase en auténticas representaciones de enseñanza y aprendizaje-ficción, lo que explica la frecuencia con que los problemas de los profesores tienen sus raíces en los niveles no académicos de la comunicación escolar. Pero no sólo el contexto psico-social está determinado por una cierta estructura de poder entre profesores y alumnos, sino que también entre los propios alumnos se establecen Iiderazgos, agrupamientos naturales, afinidades y rechazos, que a veces explican determinadas tomas de postura durante el proceso de aprendizaje. Digamos que sin conocer la trama subyacente de relaciones, los contenidos implícitos, lo que se ha dado en denominar el "currículum oculto", será difícil comprender lo aparente, lo manifiesto y meramente instruccional.

Pues bien, al aplicar la nueva intervención, habrá que realizar un seguimiento de cómo evoluciona todo el contexto no formal del aula, y especialmente de las áreas, aspectos o dimensiones que hemos considerado más problemáticos (relaciones con determinados alumnos, problemas de disciplina, estructura de los grupos de trabajo, relaciones niño-niña, etc.). (Ver Fig.14).

Nuestra propuesta, en este sentido, consiste en mantener y mejorar la descripción y el análisis contextual que desde el principio venimos proponiendo como un contenido básico del Diario. Es decir, combinar el registro mucho más estructurado, sistemático y racional que hemos descrito en el apartado anterior para caracterizar los estados iniciales, intermedios y finales del conocimiento de los alumnos, con registros más

E.1. E.F.E.3 E.4

E.2Dinámica contextual

Dinámica contextual

Pre-diseño

Dinámica contextual

Seguimiento interpretación

Evaluación final del diseño

Seguimiento interpretación Adecuación del diseño

Seguimiento interpretación Adecuación del diseño

Seguimiento interpretación Adecuación del diseño

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fenomenológicos, abiertos y hasta cierto punto, menos formalizados de la dinámica que se establece en el aula entre los diferentes estados intermedios (fig. 14)

Para ello conviene trabajar con el contraste de informaciones procedentes de sujetos que ocupan una posición diferente en la dinámica del aula; es decir, informaciones procedentes del punto de vista nuestro como profesores, de los puntos de vista de los alumnos, y de los de cualquier observador no implicado en las responsabilidades docentes. A este proceso se le denomina habitualmente como triangulación (ver fig. 14 y 15).

Fig. 15 estructura de la triangulación

Precisamente por existir una estructura de poder y una trama oculta de relaciones que influye en la dinámica más visible del aula es por lo que conviene conocer directamente las opiniones que sobre los problemas del contexto tienen los diferentes protagonistas de la relación didáctica (profesor-alumnos), y, si es posible, las que tiene algún sujeto

Dimensión fenomenológica del diario del profesor (acontecimientos, incidentes, opiniones, etc.)

Diarios de los alumnos (opiniones, críticas,

puntos de vista sobre la clase)

Informes del observador

ANALISIS DE CONTRASTE

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externo a la experiencia que no esté afectado directamente por ella (compañero de equipo, asesor, investigador, estudiante de prácticas, etc.) (Fig. 15).

Por lo tanto, se trabajará con el Diario de clase del profesor; con los Diarios de clase de los alumnos; y con los informes periódicos del observador. Se harán análisis de contrastes a través de un proceso de triangulación que permita comprender como evoluciona la problemática y facilitar la toma de decisiones a diferentes niveles: en el equipo de profesores, en reuniones entre observador-profesor, en asambleas de clase con los alumnos, etc. (Fig. 15) Y todo ello nos dará finalmente información significativa, aunque probablemente parcial, para comprender los cambios o estancamientos que detectamos al describir los diferentes estados del conocimiento de los alumnos.

5. Recordemos algunas cosas

En los capítulos anteriores hemos desarrollado una propuesta que se dirige fundamentalmente a aquellos profesores que comienzan a contemplar la necesidad de una reflexión crítica sobre su propia actividad con el objetivo de mejorarla y rescatarla de la rutina y los estereotipos. Para ello el diario de clase es un instrumento que nos permite interrogar y desentrañar el sentido de la realidad, constituyéndose en el testigo biográfico fundamental de nuestra experiencia.

A lo largo del libro hemos ido viendo diferentes fases en la elaboración del diario. Hemos visto primero cómo comenzar" lo; después cómo convertirlo en el instrumento nucleador de un proceso de reflexión colectiva; y, por último, cómo hacer de él un cuaderno de trabajo, sistemático y estructurado que resulte imprescindible para la evaluación y el seguimiento compartido de la práctica.

A modo de síntesis final, vamos a recordar algunos consejos útiles sobre como llevar un diario de clase.

Recuerda que se comenzaba reflejando acontecimientos, situaciones, frases y comentarios de la vida del aula con el objetivo de ir construyendo una visión más objetiva y compleja de nuestra realidad. Es recomendable que, en esta primera fase, las anotaciones recojan tanto lo que nos resulta más significativo, como la diversidad de situaciones personales y grupales. Y todo ello prestando atención no solo a lo académico, sino también a lo que no es siempre tan evidente.

Es conveniente, en este momento, hacer un esfuerzo por separar la descripción de la valoración, procurando que las interpretaciones que hacemos de los hechos no sustituyan al hecho mismo. Puede ayudar la fórmula de describir con el máximo detalle, en una parte del soporte que utilicemos como registro, los acontecimientos (las personas, lo que hicieron o dijeron literalmente, el contexto, las reacciones, etc.), y en otra, separando con una barra, utilizando otro color, etc, anotar nuestras propias valoraciones.

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Varios consejos de carácter técnico: utiliza a ser posible un cuaderno de pastas duras (las hojas sueltas pueden perderse); divide las hojas en dos partes asimétricas con una línea, en una anota las observaciones, en la otra tus propias interpretaciones. Procura recoger los datos en el momento que se producen, si ello no es posible, utiliza palabras clave, frases sIgnificativas que te permitan luego reconstruir las situaciones. Puedes también grabar en un casete durante la clase y luego transcribir la información, aunque no sea literalmente.

Desde el principio, el diario debe incluirse, si es posible, en una estrategia global de análisis y reflexión en el seno de un equipo de compañeros. Comenzar las reuniones con la lectura y la discusión de los diarios puede ser un buen punto de partida.

Progresivamente conviene ir sistematizando la discusión y centrándola en aquellos aspectos de la realidad que nos resultan especialmente relevantes o problemáticos. Es necesario para ello contar con alguna persona que nos oriente y ayude en este proceso. Lo importante es superar el nivel del simple relato y entrar en el análisis de las causas y consecuencias, discutiendo en el equipo las ideas que tenemos sobre ello y delimitando bien los problemas.

Llega un momento en que nuestras ideas pueden ser limitadas. En ese caso es conveniente proponer lecturas, analizar experiencias similares, invitar a algunas personas, compañeros, etc., que aporten otras visiones de los problemas y amplíen nuestras perspectivas. El registro sistemático de todo ello en nuestro diario es un material de gran valor y utilidad.

Pero la discusión no debe orientarse sólo a problematizar la práctica, sino también a buscar nuevas soluciones bien fundamentadas, elaborando conjuntamente hipótesis de intervención. El diario, en este sentido, no sólo debe recoger información empírica sobre los acontecimientos de la clase, sino que debe también, al hilo del diseño, ir recogiendo las nuevas incorporaciones teóricas que se van a aplicar.

En la fase de aplicación de lo programado, el diario deja de ser exclusivamente "un diario". Es importante decidir previamente el tipo de información que deseamos recoger y los instrumentos que se van a utilizar (entrevistas, cuestionarios, etc.). El diario debe ser el cuaderno de trabajó que nos permite hacer un seguimiento global, estructurado y sistemático de la nueva intervención.

6. Bibliografía

6.1. Bibliografía en castellano comentada

En la misma línea de este libro, que pretende ser una guía fácil y práctica para la investigación del profesor a través del Diario de clase, los libros y artículos que

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reseñamos a continuación pueden utilizarse para completar algunos de los aspectos aquí abordados:

STENHOUSE, L. (1984): Investigación y desarrollo del curriculum. Morata. Madrid.

Es un libro ya clásico que recoge la fundamentación teórica del movimiento de profesores investigadores en el Reino Unido. Determina los principios de un enfoque curricular alternativo (el curriculum como proceso) basado en el desarrollo de la au-tonomía de profesores y alumnos.

ELLlOT, J. (1990): La investigación-acción en educación. Morata. Madrid.

Junto con el anterior, es uno de los autores más citados en esta temática. Recoge y amplía las aportaciones de Stenhouse. En esta obra, la única suya aplicada en España como libro, hay que resaltar los capítulos dedicados a la caracterización de la imagen del profesor como investigador, así como su concepción del desarrollo profesional.

I

Junto a éstos dos libros más generales, se aportan también tres manuales más prácticos sobre la planificación y ejecución de la investigación-acción. Tanto por sus orientaciones, como por los recursos Y. ejemplos que muestran, los consideramos de gran utilidad para aquellos profesores y equipos docentes que pretendan abordar de un modo sistemático un proceso continuo de desarrollo profesional basado en la reflexión sobre la práctica:

KEMMIS, S. y MAcT AGGART, 'R. (1987): Cómo planificar la investigación acción. Laertes. Barcelona.

HOPKINS, D. (1989): Investigación en el aula: guía del profesor.

PPU. Madrid.

MARTINEZ, J.B. (1990): Hacia un enfoque interpretativo de la enseñanza. Universidad de Granada. Granada.

En otro nivel diferente, si se pretenden vincular los procesos de investigación en el aula con la investigación educativa más científica, tienen interés las dos obras siguientes:

COHEN, L. Y MANION, L. (1990): Métodos de investigación educativa. La Muralla. Madrid.

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WOOOS, P. (1987): La escuela por dentro. La etnografía en /a investigación educativa. Paidós-MEC. Barcelona.

6.2. Referencias Bibliográficas

Los textos de los diarios de clase han sido tomados de una experiencia de C.P. Gimenez Fernández de Sevilla y pertenecen a los profesores José Martín Toscano y Mª Jesús Zapata.

CLAXTON, G. (1984): Vivir y aprender. Alianza. Madrid. CUBERO, R. (1989): Cómo trabajar con las ideas de los alum-

nos. Oíada Editoras. Sevilla.

GARCIA J.E. Y GARCIA F.F. (1989): Aprender investigando. Díada Editoras. Sevilla.

GIMENO, J. (1988): El curriculum: Una reflexión sobre la práctica. Morata. Madrid.

GRUPO INVESTIGACION EN LA ESCUELA (1991): Proyecto curricular IRES. (Investigación y Renovación escolar). Documento inédito. Sevilla.

HABERMAS, J. (1982): Conocimiento e interés. Taurus. Madrid. PORLAN, R. (1989): Teoría del conocimiento. Teoría de la enseñanza y desarrollo profesional. Tesis doctoral inédita. Sevilla

Bibliografía

PORLAN, R. Y GARCIA, E. (1990): 'Cambio escolar y desarrollo profesional: un enfoque basado en la Investigación en la escuela". Investigación en la Escuela, nº 11, pp. 25-37. Sevilla.

En otro nivel diferente, si se pretenden vincular los procesos de investigación en el aula con la investigación educativa más científica, tienen interés las dos obras siguientes:

COHEN, L. Y MANION, L. (1990): Métodos de investigación educativa. La Muralla. Madrid.

WOOOS, P. (1987): La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Paidós-MEC. Barcelona.

PORLAN, R. Y GARCIA, E. (1990): 'Cambio escolar y desarrollo profesional: un enfoque basado en la Investigación en la escuela". Investigación en la Escuela, nQ 11, pp. 25-37. Sevilla

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2. El trabajo con el cuaderno como ejemplo de un nuevo modelo didáctico

Xosé Manuel Suoto González

Hasta este momento hemos venido reflexionando sobre los diferentes modelos didácticos y su repercusión en la práctica del aula, utilizando como instrumento de análisis y comprobación el cuaderno didáctico.

Como parte de la mencionada reflexión, hemos realizado algunas indicaciones sobre el sentido del cuaderno didáctico desde una perspectiva constructivista. Se trata ahora de profundizar en algunos rasgos básicos de este modelo, en el cual, desde nuestra experiencia como profesores y asesores en diversas materias (Lengua, Ciencias. Sociales: Geografía e Historia, Matemáticas y Ciencias de la Naturaleza: Física y Quí-mica) encontramos una gran capacidad de innovación didáctica.

2.1. El aprendizaje de los alumnos como objeto de investigación para el profesorado

En las páginas anteriores hemos tratado de caracterizar un modelo didáctico de carácter innovador en el que resulta un componente fundamental la perspectiva constructivista adoptada. Según ésta, el aprendizaje es un proceso continuo en el cual se van construyendo significados mediante una constante interacción con el medio o la realidad. Las actividades didácticas constituyen experiencias favorecedoras de esta interacción, en las que la comunicación desempeña un papel decisivo. De ahí que estrategias basadas en la escritura ayuden al alumno a ordenar sus pensamientos, a pensar. Lo que el alumno escribe no sólo es una herramienta de su aprendizaje, sino que también se convierte en testigo, en prueba, tanto del proceso como del resultado del mismo.

Pero el aprendizaje escolar, como ha resaltado la Didáctica, es una actividad humana indisociablemente unida a la enseñanza. De ahí que el profesor deba adecuar su método de enseñanza a cómo aprende el alumno. Así pues, el saber del profesor es de carácter teórico-práctico. En otras palabras, si en la planificación de las actividades de enseñanza debe tenerse en cuenta cómo aprende el alumno, entonces saber cómo se produce este aprendizaje constituye un saber profesional necesario. Y decimos "saber" para resaltar su función de dirigir una acción, en este caso, enseñar.

El profesor, desde la perspectiva del modelo didáctico al que nos estamos refiriendo, lleva a cabo una tarea de planificación de actividades que requiere una constante información sobre su desarrollo. Es lo que llamamos la evaluación, una tarea que supone una reflexión sobre los diferentes elementos de la actividad. Uno de ellos, fundamental, es el que se refiere al aprendizaje. Pero toda actividad implica una intencionalidad, un objetivo, un plan previamente establecido. El interés del profesor es que el alumno aprenda, y el cómo aprende el alumno forma parte de las teorías del

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profesor, de su pensamiento, de tal modo que cuando éste planifica actividades se plantea siempre hipótesis sobre el aprendizaje: cómo se construye un concepto, cómo se configura una actitud, etc. En el ejemplo que se describe a continuación, tomado del diario de un profesor, la hipótesis se refiere a la utilización que el alumno ha hecho del guión de trabajo:

A través de su guión el alumno trata de explicamos el método que ha seguido para elaborar el tema. La introducción la han puesto casi todos en sus trabajos para acercamos al contenido del estudio.

Tales hipótesis tratan de explicar el aprendizaje y necesitan ser verificadas, contrastadas con las pruebas, que no son otra cosa que aquello que el alumno logra comunicar. De ahí importancia de instrumentos como el cuaderno del alumno, considerado como "prueba" del aprendizaje. Veamos otro ejemplo en el que un profesor comenta en su diario una actividad de Geografía y apoya su reflexión en notas tomadas de los cuadernos de los alumnos:

A la hora de comprobar qué mapas han elegido como más útiles para representar los diferentes lugares que anteriormente habían clasificado constato:

a). Que proceden de forma intuitiva al elegir los mapas. Por ejemplo: el mapa de la Comunidad Valenciana sirve para representar lugares de la Comunidad, el de España para representar lugares de la Península

b) Que tienen una concepción lineal del espacio. Algunas justificaciones a su elección de mapas:

Para representar Segundo: Mapa de la Comunidad Valenciana" porque lo especifica más".

Para representar Vitoria, Zaragoza, etc.: Mapa de España "porque las representa mejor al ser ciudades de España", "porque incluye las Comunidades Autónomas", "porque in-cluye los pueblos más importantes".

Para representar a La Alcoraya (pedanía de San Vicente) "utilizo el mapa de Alicante porqUe se puede ver mejor al estar más ampliado". '

El profesor se nos muestra aquí como un investigador que, una vez proyectadas las actividades, desde unos presupuestos más o menos hipotéticos, obtiene mediante diversos instrumentos información sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje". Estos instrumentos constituyen la fuente, el documento. Pero estas características no son intrínsecas de ellos: el cuaderno no es una fuente en sí mismo. Sólo se convierte en documento cuando el profesor lo interroga de acuerdo a un cuestionario, a un conjunto de hipótesis de trabajo. El profesor, como investigador, tiene capacidad de crear sus

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fuentes desde el momento en que se plantea interrogantes" cuyas respuestas necesita para enriquecer su saber y, consecuentemente, mejorar su práctica. El aprendizaje de los alumnos se convierte en el objeto de investigación de los profesores porque es el reverso complementario de su saber enseñar.

Investigar no es sólo plantearse preguntas de modo espontáneo. Toda investigación necesita un proyecto a partir de una teoría explícita desde la que se plantean los dilemas, los problemas y las hipótesis. Sólo entonces la reflexión sobre el aprendizaje de los alumnos a partir de los documentos generados 'en la realización de las ac-tividades alcanza todo su potencial creador de nuevos saberes que iluminen su práctica docente. De ahí la necesidad de trabajar sobre Proyectos Curriculares, considerados como un conjunto de hipótesis sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por supuesto la reflexión sobre el aprendizaje de los alumnos' no es el único objeto de la investigación del profesor: su propia práctica debe ser también centro de reflexión. El análisis del cuaderno permite abordar todas estas cuestiones. Esta tarea, sin embargo, debe ser considerada como útil por el profesor para ser llevada a cabo con normalidad, asumida como un elemento más de su práctica.

Una profesora opina así sobre el cuaderno del alumno:

Su aplicación me parece muy interesante ya que me permite obtener:

- Seguimiento de los conceptos trabajados.

Nivel de comprensión obtenido.

Rapidez en reafirmación y rectificación de errores. - Conexión con el trabajo realizado el día anterior.

- Valoración de 18 visión que los alumnos/as tienen de mi participación en el trabajo de aula.

- Obliga al alumno a realizar un repaso del trabajo de clase cada día.

En nuestro caso considero que un buen diario puede sustituir el resumen de contenidos.

Mejorable sigue siendo el nivel de trabajo, el número de niños/as que lo realizan, así como que se realice una buena corrección en clase.

El cuaderno del alumno, como ya se ha señalado, puede ser un excelente documento que sirva de base a buena parte de la investigación del profesor, una investigación que, a diferencia de los estudios que se han llevado generalmente a cabo desde el campo de la Psicología, tiene en cuenta el contexto real de las actividades. No se trata de

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interrogarse sobre cómo aprenden los alumnos en abstracto, sino de cómo aprenden mis alumnos la materia que enseño en un determinado contexto escolar y social. Por tanto, el profesor utiliza una información más completa, pero también más compleja.

Por otra parte, el profesor interviene en el aprendizaje de sus alumnos (lo que no es el caso de los psicólogos dedicados a la investigación del aprendizaje), lo que introduce un elemento que deberá contemplar en su metodología. Por decirlo más familiarmente, el profesor es juez y parte, sujeto y factor del objeto de estudio. Su intervención mediante la práctica entendida como investigación modifica, por el mero hecho de intervenir, el objeto estudiado. Queda así planteado un complicado problema que atañe a todas las llamadas Ciencias Sociales. El profesor es quien mejor conoce el contexto donde se lleva a cabo el proceso que se quiere investigar, pero por otro lado está inmerso en él. La solución no se presenta fácil, pero sí podemos apuntar que una precaución metodológica esencial será precisamente someter al análisis crítico su propia posición como investigador, sus planteamientos teóricos y los fines que persigue. Esto último es fundamental, pues es lo que da valor a la investigación, a su práctica, una práctica cargada de valores que deben 'ser sometidos también a la crítica y al debate con otros colegas, que colaboren aportando nuevos puntos de vista que ayuden a cada uno a situarse en el lugar desde donde piensa.

Otro problema metodológico es hasta qué punto los diversos documentos con los que trabaja el profesor son válidos y fiables para investigar el objeto señalado. Pensemos, por ejemplo, que los alumnos pueden haber copiado entre sí, corregido errores sin que quede constancia de los mismos, o puede faltar alguna parte del cuaderno. Será necesario que el profesor-investigador utilice diversos métodos que permitan establecer la veracidad de la información obtenida, tales como contrastar diversas partes del cuaderno de un alumno, los de unos alumnos con otros, filtrarla con la información procedente de la observación, de la realización de las actividades o de !a entrevista con los alumnos acerca de su aprendizaje. En el siguiente ejemplo, una profesora cuenta el resultado de requerir a un alumno una aclaración sobre lo que ha querido decir en lo que ha escrito en el cuaderno. La actividad consistía en clasificar noticias según el orden de magnitud del espacio al que se hacía referencia y en ella el alumno ha actuado con una lógica que al principio no es comprendida por la profesora:

Esta clasificación me llamó la atención porque aparece el orden de magnitud 9 y es que el alumno que ( me dijo que si ten/amos como orden de referencia hasta casas -orden 8- si esta cosa {noticia} sólo afectaba a personas individuales, tendríamos que ponerle 9. [El alumno se refería a la probable existencia de un orden de magnitud inferior al 8, el correspondiente a una casa; ello se debe a que entiende el espacio personal como "inferior" al espacio doméstico]. Con este hecho, lo que quiero mostrar es que, de alguna manera, estos ejercicios ayudan a los alumnos a acotar problemas y delimitar situaciones.

En todo caso no debe olvidarse que el cómo han aprendido los alumnos está influido

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por la forma en que se ha llevado a cabo la enseñanza. De tal modo, que dando la vuelta a lo dicho hasta ahora, el aprendizaje de los alumnos informa sobre la enseñanza del profesor, y, en este sentida, investigar sobre el aprendizaje es también investigar sobre la enseñanza.

2.2. El cuaderno de clase del alumnado: una oportunidad para la evaluación de las innovaciones educativas'

Si optamos por un modelo de cuaderno que refleje el proceso de construcción de conocimientos tanto conceptuales como referidos a procedimientos, este recurso nos permitirá observar el impacto real que tienen nuestros intentos de innovación y su percepción por los alumnos, y constituirá, en definitiva, un instrumento de evaluación de aquellas innovaciones didácticas que permiten concretar en el aula una orientación constructivista del aprendizaje. En relación con ésta, destacamos algunos aspectos especialmente relevantes y que pueden evaluarse de manera idónea mediante el cuaderno de los alumnos:

a) La construcción del conocimiento a través del trabajo colectivo, Mediante el cuaderno podemos valorar en qué medida, frente a situaciones problemáticas abiertas, el proceso de discusión en pequeños grupos a partir del trabajo personal previo y la puesta en común en el grupo-clase va dando lugar a cambios cualitativos en las ideas de los alumnos a la vez que desarrolla su capacidad comunicativa.

Se presenta a continuación (figuras 11 y 12) un conjunto de ejemplos sobre actividades en las cuales los alumnos han intentado elaborar en los cuadernos sus aportaciones personales a una actividad y posteriormente, después del trabajo en pequeños grupos, formular una propuesta conjunta del grupo que después sería objeto de puesta en común en el grupo-clase.

En estos ejemplos se observa cómo la discusión y el tratamiento colectivo de las tareas puede dar lugar a avances cualitativos en el conocimiento de los alumnos. Sin embargo, también se percibe con claridad que la transferencia de las aportaciones personales al grupo se produce de modos muy diversos, poniendo en cuestión una visión ingenua del trabajo colectivo según la cual, el simple hecho de organizar la clase en pequeños grupos y solicitarles la realización de una tarea conjunta da lugar a la existencia de un debate significativo y a una mejora cualitativa 'del conocimiento. Por el contrario, factores tales como la comunicación y las relaciones de Iiderazgo dentro de cada grupo o el mismo modo de presentar la tarea, entre otros, determinan claramente el avance real experimentado.

El primer ejemplo que vamos a mostrar está relacionado con las concepciones de los alumnos acerca de cuál es el mejor lugar para vivir y por qué.

La comparación entre los textos correspondientes a las tres etapas en que se ha

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desarrollado la elaboración de estas ideas en clase muestra claramente una progresión en varios aspectos (mayor riqueza conceptual, reflejada en el uso de una terminología más precisa, mayor nivel de abstracción, pues van apareciendo ideas de carácter general, mayor grado de reflexión sobre los aspectos problemáticos, etc). Se puede apreciar claramente cómo el trabajo en equipo facilita la conceptualización de los alumnos, pues cosas que "no han pensado" individualmente aparecen en las conclusiones del equipo y se matizan en el grupo-clase, lo que permite unas conclusiones individuales más completas.

Primeras hipótesis de partidaA) Lugar ideal y lugar real¿Qué actividades se desarrollan en tu lugar ideal para vivir y en el que vives hoy? Ver cuadro de “lugares elegidos para vivir”.

a) Lugares de diversión: campos deportivos, discotecas, etc.b) Lugares de trabajo: empresas y locales comercialesc) Lugares para pasear: calles y avenidasd) Lugares para observar: parques y ríos

e) OtrasLUGARES ELEGIDOS PARA VIVIR

Funciones y actividades Lugares ideales Lugares en que vivimosPara hacer deporte "No lo he pensado" "Si que hay centros de deporte"Para pasear por playas y bosques "Sí, porque he puesto que bosques ,

quiero playas y bosques""Hay para pasear por playas

Para pasear por avenidas/alamedas "Si, con alamedas pero no con avenidas"

"Si que hay para pasear por avenidas y alamedas'

Calles para tráfico automóvil "No, porque no quiero contaminación "Si que hay calles para el tráfico”"Lugares para divertirse" "No lo he pensado" "Si que hay lugares para divertirse"Industrias para trabajar "No hay industria" "Si hay industria"Escuelas para estudiar No lo he pensado" "Sí que hay escuelas"Otras funcionesOtras funciones

Conclusiones del equipo

• En equipo los aspectos importantes que nos han hecho elegir los lugares ideales para vivir son: la presencia de abundante vegetación, una zona amplia, sin contaminación y sin fábricas contaminantes.

• Nuestros lugares Ideales son muy diferentes a los lugares reales, no tienen criterios en común y son muy diferentes.

• La mayoría del grupo no ha visto ni visitado su fugar ideal,

• A la mayoría del grupo no le ha llevado a su elección del lugar ideal la publicidad, sino el no tenerlo en nuestro lugar real.

Conclusiones de la clase

DEBATE: ¿Por qué elegimos unos lugares como ideales?

Hemos elegido cOmo lugares ideales aquellos que tienen las siguientes características: mucha vegetación, presencia de mares y ríos, lugares de pequeña extensión y sin contaminación.

• Nuestros lugares ideales son muy diferentes a los lugares reales en que vivimos, los elegimos como ideales porque ofrecen aspectos que no tiene el lugar real en que vivimos.

Nuestra elección ha sido influida por la publicidad y los medios de comunicación, porque nos han mostrado esos lugares en TV, propaganda, películas, documentales, etc

Los lugares elegidos responden a lugares concretos, a lugares que pueden existir y lugares imaginarios.

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Fig. 11, Conclusiones de equipo y clase respecto al lugar ideal y al lugar de residencia. Fuente: Alumnos de 10 de E.S,O.

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La siguiente tarea muestra un ejemplo de evolución en el que el producto del grupo es cualitativamente distinto a cada una de las aportaciones individuales previas

Explicar por qué al acercar una lámpara de descarga a una superficie cargada eléctricamente se observa un destello luminoso,

(El fundamento de esta experiencia es el siguiente: la lámina de PVC frotada con la piel se carga negativamente. Al acercar la lamparita en cuyo interior hay gas neón a baja presión, la lámina se descarga pasando las cargas negativas hacia nuestro cuerpo a través de la lámpara, saltando chispas en su interior y produciendo los destellos luminosos que observamos)

Aportaciones individuales:

1. Recoge la electricidad y la protesta en luz. 2. Porque la carga de la superficie cargada pasa electrones a la lámpara de neón produciéndose un destello a causa de la carga.

J, Porque la energía de la superficie tan sólo consigue un pequeño destello luminoso.

4, Porque recibe carga eléctrica al ponerse en contacto y se observa el destello,

5, Porque la energía estática se convierte en energía eléctrica.

Aportación del grupo:

Se convierte la energía estática en energía luminosa.

Fig. 12. Experimento sobre electrización por frotamiento. Fuente: Alumnos de 7° de E.G.B

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b) La incorporación de recursos Iingüísticos en relación con la metodología científica. Mediante los cuadernos podemos observar la progresiva utilización por los alumnos de procedimientos tales como la emisión de hipótesis, lo cual puede permitimos evaluar

. hasta qué punto dicha metodología es asumida por los alumnos como un instrumento para abordar los problemas.

En el primero de los ejemplos que se presentan a continuación (figura 13) se puede observar lo siguiente:

- Una redacción del objetivo (sobre todo, en la utilización del término relación) que muestra la no comprensión del mismo.

- Un uso de los epígrafes que evidencia también que no se ha comprendido la estructura del trabajo ("planteamiento del problema y formulación de hipótesis aparece inserto sin más en el texto).

- La no comprensión de los procesos a los que se hace referencia (el planteamiento del problema no es tal)

- La falta de apoyo verbal al lenguaje gráfico (el dibujo. del montaje; que por sí solo no es demasiado explícito, no viene acompañado de una descripción que permita comprenderlo).

PRACTICA 1: Ley de Hooke, estiramiento de un muelle.

OBJETIVOS .

estudiar la relación del estiramiento de un muelle para medir fuerzas.

- planteamiento del problema y formulación de hipótesis que hay que medir tuerzas y que es . proporcional.

2. PROCESO EXPERIMENTAL Y montaje:

Este proceso salió bastante bien lo único que me cosió un poco P,HO colocar la regla.

3. RESULTADOS COMENTARIOS Y ACLARACIONES:

No tengo ningún comentario que hacer los resultados de este estiramiento

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están por detrás.

4. CONCLUSIONES Y NUEVOS PROBLEMAS.

El problema que tuve era que al principio no sabia muy bien como se llenaba la tabla, pero después no tuve ningún problema. (sic]

Fig.13. Informe de un trabajo de laboratorio sobre la Ley de Hooke. Fuente: Alumno de 1° de F.P.

3. Propuestas de trabajo con los cuadernos de los alumnos

Pretendemos ofrecer en este capítulo algunos consejos prácticos, algunas propuestas de mejora de nuestra actuación en el aula con los cuadernos de los alumnos. Estas actuaciones se derivan de los anteriores planteamientos teóricos y, por ello, no se deben entender como recetas aisladas o como tareas que hagan más "entretenido" el aprendizaje. Para poder entender las tareas que se proponen es necesario compartir los presupuestos teóricos que antes hemos descrito, aunque las prácticas concretas pueden ser diferentes.

Entendido así el cuaderno, podemos orientar las propuestas concretas de mejora, que determinarán una serie de instrucciones al alumnado para que haga unas cosas y no otras, de forma que con nuestra dirección pueda ir construyendo su propio "libro de texto", donde refleje las cosas que vaya aprendiendo y el proceso seguido para ello.

3.1. La diversidad de los componentes del cuaderno

Hablar de cuadernos de clase supone hablar de documentos que presentan una gran heterogeneidad, debido a la diversidad de actividades o tareas que recogen. Pretendemos mostrar en este capítulo una tipificación de estas actividades o tareas de la vida académica que aparecen reflejadas en los cuadernos de clase, y, en relación con ella, criterios que pueden guiar la intervención del profesor y, en particular, la evaluación.

En la enseñanza de tipo tradicional, las unidades de enseñanza/aprendizaje se suelen desarrollar en clase de acuerdo con el siguiente esquema:

a) explicación del profesor; b) estudio en el libro de texto de lo explicado por el profesor; c) realización de ejercicios relacionados con lo estudiado

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TAREAS APOYOS

Explicación del profesor Profesor

Estudio de los apartados correspondientes a la explicación en el libro de texto

Libro de texto

Notas tomadas a la explicación del profesor

Realización de ejercicios de aplicación de lo estudiado

Fig. 23. El cuaderno en un modelo de clase tradicional.

Frente a este modelo, nos situamos en un marco metodológico el que sé entiende que, para ser tal, el aprendizaje supone:

un proceso necesariamente activo por parte del alumno; la construcción/reconstrucción de conocimientos a partir de la realización de actividades que favorezcan, la conceptualización; la comunicación constante entre los alumnos y entre éstos y el profesor.

De acuerdo con este marco, una secuencia de aprendizaje consiste en la realización de una serie de tareas articuladas entre sí de manera que vayan configurando un proceso de acercamiento a una serie de objetivos, mediante contenidos de distinto tipo: concep-tos, procedimientos o actitudes. La proporción de estos tipos de contenido variará según las secuencias o unidades concretas y de acuerdo con las diferentes materias.

Así, en el área de Lengua y Literatura los contenidos referidos a procedimientos de comprensión y expresión tienen una especial relevancia, ya que el objeto de aprendizaje del área lo constituye el desarrollo de la capacidad de uso oral y escrito de la Lengua, en sus vertientes de comprensión y de expresión. Esto implica, que los contenidos de tipo conceptual han de plantearse siempre como apoyo necesario al desarrollo de las habilidades comunicativas mencionadas, objetivo prioritario de los aprendizajes que se promuevan en el área.

Por otra parte, la secuencia lógica de actividades en Geografía e Historia, tomando

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como línea metodológica la resolución de problemas, supone un trabajo en el aula que parta de las concepciones alternativas de los alumnos. El conocimiento de los hechos sociales se plantea como problemas que se deben solventar, de tal forma que los alumnos deben acostumbrarse a organizar sus ideas a partir de un guión de trabajo y de la formulación de preguntas.

En esta metodología tiene una gran importancia la ordenación estructurada de las ideas, por lo que conviene prever tareas que se encaminen a esta finalidad (ver figura 29), así como a la elaboración de síntesis (vid. figuras 36 y 39) ..

El cuaderno de Matemáticas del alumno debe mostrar un cierto equilibrio entre los conceptos y los procesos, pues, aunque las matemáticas se estructuran de forma axiomática-deductiva que obliga en ocasiones a una jerarquización conceptual y esto necesariamente influye en la enseñanza y el aprendizaje, no son menos Importantes los métodos y estrategias útiles para interpretar, representar, analizar, explicar o predecir los fenómenos que pretendemos organizar con las, matemáticas. Por ello el cuaderno no debe ser un mero listado de ejercicios aislados, sino que ha de recoger con claridad la relación existente entre los ejercicios o problemas y los conceptos que se están aprendiendo.

En cuanto a las características específicas del cuaderno en la clase de Ciencias, en el apartado 3.5 se recoge una descripción detallada de los principales tipos de actividades y de su reflejo en el cuaderno. Dada la importancia que tiene el desarrollo de esquemas conceptuales en esta área, cobra especial relevancia en el cuaderno la claridad en la expresión de su estructura y de las relaciones lógicas subyacentes a los contenidos que se van desarrollando en clase. Por otra parte, la citada estructura, ligada a las características propias del proceso de construcción del conocimiento científico, está muy vinculada al proceso de trabajo en el aula: elaboraciones individuales, informes de laboratorio, discusiones en grupo, orientaciones y síntesis realizadas por el profesor, ate. Por ello, un buen cuaderno debe reflejar con claridad, en sus distintos elementos, el tipo de trabajo en el aula al que se refieren.

Considerar las secuencias de aprendizaje como complejo articulado de actividades encaminadas a la consecución de unos objetivos previamente seleccionados nos lleva a pensar en un esquema de desarrollo como el que presentamos a continuación, que, frente a la simplicidad del presentado en la figura 23, tiene en cuenta distintos tipos de actividades y redefine el papel de alumnos y profesores.

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Recogida de información Materiales (libros de texto, documentos auténticos ... )

Ejercicios de observación

Ejercicios de sistematización

Ejercicios de aplicación

intervenciones del profesor

Resúmenes o recapitulaciones de lo aprendido

Cuaderno del alumno

Actividades de carácter global

Flg. 24. Un nuevo modelo de cuaderno de clase. Fuente: Elaboración propia.

Lo que encontramos en los cuadernos son registros escritos por los alumnos de su propio proceso de aprendizaje. En 2.3 hemos planteado cuestiones sobre el uso escrito de la lengua que se refieren en general a todos los textos. Centrándonos .en los textos que los alumnos escriben en el Cuaderno, conviene hacer algunas precisiones.

En una clase tradicional, los cuadernos suelen tener como. principal función servir de soporte a los ejercicios de aplicación de lo explicado (y supuestamente, aprendido) y a los apuntes tomados de las explicaciones del profesor: Planteado así el cuaderno, éste se convierte en un documento "privado", casi de carácter personal, en el que resulta muy difícil intervenir didácticamente, desde una perspectiva externa, ya que el cuaderno no está hecho para ser lerdo por otros (ni siquiera por el propio alumno con posterioridad al momento en que hace los ejercicios o memoriza las notas). Esto hace que lo que lo que encontremos en los cuadernos de este tipo sean series de respuestas descontextualizadas mezcladas con notas que, cuando no son dictadas, suelen ser caóticas. Difícilmente podemos intervenir en estos escritos, ya que, para hacerla, necesitamos unos criterios establecidos de antemano que sirvan tanto al alumnado como al profesorado, para poder regular el propio trabajo y para poder evaluar si el trabajo se adecua o no a las expectativas o criterios de realización y evaluación planteados, respectivamente.

La primera condición para poder intervenir en el cuaderno y para que éste llegue a ser

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un auténtico instrumento de aprendizaje es hacer que el cuaderno tenga un papel en el desarrollo de la clase, más allá del registro de actividades realizadas como "deber" cumplido. Para ello es necesario distinguir en el cuaderno distintos tipos de escritos, de manera que podamos establecer distintos criterios de elaboración y de valoración, adecuados a las tareas propuestas.

Una primera distinción importante es la que hace referencia a lo "personal" y lo "público". En los escritos del primer tipo el alumno anota palabras o frases-clave para dar respuesta a las cuestiones que se le plantean en la realización de las actividades o realiza borradores de escritos más cuidados: el destinatario de estos textos es exclusivamente el propio alumno y su finalidad es inmediata. Véase como ejemplo el texto de la figura 25. En él podemos observar que las "Conclusiones" están escritas de manera que sólo las puede entender el alumno y sólo inmediatamente después de realizada la actividad, lo cual anula la validez de lo que se pretende con este tipo de tarea (vid. apartado sobre resúmenes y recapitulaciones).

Diario de clase

Hoy vamos a hacer la actividad 1.3 que trata de hacer un debate

Conclusiones:

'La mayoría de alumnos piensan que las dificultades son que el vocabulario sea complicado, la forma de expresarse sea complicada

'Información de tipo teórico y práctica un poco

La mayoría de alumnos piensan que no buscan información

'La mayoría de alumnos piensan que sí como Cristina Camacho

'La mayoría de alumnos piensan que algunos ·sr' porque tienen un nivel alto y otros piensan que "no" porque tienen un nivel más bajo.

COMENTARIO: Conclusiones demasiado vinculadas al contexto inmediato de realización de la actividad concreta propuesta.

Fig.25. Fuente: Alumna de 1° de E.S.O.

En otra perspectiva, los escritos escolares se dirigen generalmente a un lector distinto al emisor (el profesor, otros compañeros ... ) y su finalidad, más allá del cumplimiento de la tarea, consiste en servir de fuente de información bien sobre los contenidos trabajados, o bien sobre el proceso de trabajo seguido.

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Si comparamos el texto de la figura 25 con el de la figura 26, en la que se recoge un fragmento del mismo tipo, veremos que éste último resulta mucho más explícito, y, por tanto más adecuado a la finalidad que se pretende con esta tarea: informar al resto de la clase y al profesor sobre las conclusiones a que se ha llegado en el grupo.

Fig 26. Fuente: Alumna de 2° de E.S.O.

Los fragmentos del cuaderno que tienen carácter privado (borradores, respuestas casi en clave, etc.) son textos contextualizados por las cuestiones a las que pretenden' dar respuesta; mientras que los textos de carácter público, dirigidos a un lector que no es el propio alumno en el momento en que lo escribe "están destinados a una lectura autónoma, independiente de la situación en que han sido escritos; así, por ejemplo, un alumno puede tener necesidad (y se debe procurar que la tenga, para que el escrito tenga una funcionalidad real) de acudir a una síntesis, a un resumen o al diario de clase, en situaciones posteriores a la de su escritura. Por ello, este tipo de escritos deben ser mucho más explícitos, y de ahí que sea en estos textos donde se hacen patentes las dificultades que ofrece la escritura para los alumnos, dificultades que señalan posibles zonas de intervención didáctica significativa.

Conviene que el alumno tenga en cuenta esta diferencia entre textos escritos como borrador y textos más "formales", de manera que se diferencien en el cuaderno y se pueda prestar a éstos últimos toda la atención requerida. Esto no quiere decir que los borradores ,o las anotaciones de los alumnos carezcan de interés, ya que resultan ex-traordinariamente útiles para observar el proceso de elaboración conceptual y textual, pero los alumnos deben habituarse a la idea de que las actividades del cuaderno y los escritos en general han de pasar por diferentes fases de elaboración, de manera que

Actividad 2.3. Debate

Esta mañana hemos hecho un debate sobre los medios de comunicación Hemos llegado a las siguientes conclusiones:

- Todos los medios de comunicación proporcionan información, como los recursos para obtener información...

- Hay dos tipos de información: Acontecimientos y conocimientos.-

. La información sobre acontecimientos la encontramos sobre todo en los medios de comunicación.

. La información sobre conocimientos la encontramos sobre todo en libros, diccionarios, enciclopedias y bibliotecas.

- El horario de televisión está adecuado al tipo de receptor.

COMENTARIO: Se trata en esta casó de unas conclusiones más explicitas que en el caso anterior, y por tanto, su formulación resulta más adecuada a la finalidad Que se pretende con esta tarea, dar cuenta de las ideas que se han extraído del trabajo previamente realizado.

146

esta distinción repercuta en su actitud hacia el escrito, haciéndole entender éste como producto de un proceso de elaboración.

Centrándonos ya en los componentes del cuaderno podemos distinguir, en un grado de abstracción que permita hacer referencia a cuadernos de distintas materias:

1. Partes en las que se recoge información, bien procedente de las intervenciones del profesor, de las consultas a los materiales de referencia utilizados, de las propias observaciones... A los escritos de este tipo los llamaremos informaciones.

2. Partes que responden a prácticas limitadas sobre algún aspecto de los contenidos trabajados. Llamaremos ejercicios a los escritos, generalmente breves, de este tipo.

3. Resúmenes o conclusiones parciales del proceso de aprendizaje (al final de una secuencia de trabajo, de un período determinado de clase -un día, una semana ... ). Una clase especial de resúmenes de este tipo serían los diarios de clase centrados en un área concreta.

4. Actividades o tareas globales, de carácter más complejo y global, que suponen la integración de aprendizajes realizados a lo largo de períodos de tiempo de cierta extensión (por ejemplo, una unidad larga de trabajo, un trimestre...)

La caracterización de estos componentes aparece sintetizada en la figura 27

147

COMPONENTES DEL CUADERNO

CONTENIDOS (Principales tipos de tareas que recoge)

FINALIDAD

INFORMACIONES Apuntes Notas tomadas de las explicaciones de clase Informaciones recogidas de obras o materiales de consulta o referencia

Recoger informaciones necesarias para el desarrollo de las actividades de' aprendizaje

EJERCICIOS Tareas breves en res-puesta a demandas in-mediatas Respuestas a preguntas puntuales Tareas de: observación, sistematización y aplicación controlada

Construir conceptos y ponerlos en práctica en situaciones distintas.

RESÚMENES Conclusiones de activi-dades realizadas Conclusiones de debates en clase o puestas en común Conclusiones de tareas o experimentos realizados Recapitulación de aprendizajes realizados en un periodo de tiempo o en una secuencia de apren-dizaje

Diarios de clase

Mostrar;

la conciencia del alumno sobre los aprendizajes realizados el sentido que se da a las tareas realizadas la utilización que se hace de los conceptos y pro-cedimientos aprendidos

TAREAS GLOBALES

Actividades extensas que requieren la incorpo-ración y utilización con distintas finalidades de los aprendizajes realizados a lo largo de un periodo de tiempo o de una secuencia de didáctica Síntesis Informes Memorias de experimentación

Interpretar y valorar una secuencia amplia de aprendizaje

Aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones diversas

148

Fig. 27. Componentes del cuaderno de clase.

3.2. Características de los distintos componentes del cuaderno

A continuación analizaremos con más detalle las características de los componentes que acabamos de definir, así como las posibilidades de intervención que ofrecen al profesor.

a) Las informaciones

Con frecuencia los alumnos han de recoger información relacionada con las tareas escolares que están llevando a cabo o con los aprendizajes que se están promoviendo en la clase. El papel de esta recogida de información pasa a tener gran importancia en un proceso de trabajo que no considera como fuente única de conocimientos al profesor, sino que incorpora la consulta e interpretación de documentos, la búsqueda de datos en obras de referencia, el recurso a otros expertos en el tema, etc.

Entre las informaciones que aparecen recogidas en el cuaderno, es necesario distinguir entre aquéllas que tienen un carácter inmediato (por ejemplo, las notas tomadas de las intervenciones del profesor en clase, que posiblemente convenga elaborar posteriormente) y las que responden a una cierta elaboración. Las primeras no deberían ser tomadas en cuenta a la hora de la evaluación como textos finales o acabados (en todo caso, como otros borradores, pueden resultar útiles como muestra del proceso de elaboración de las ideas, para saber qué informaciones considera relevantes el alumno, etc.).

b) Los ejercicios

Incluimos en este apartado aquellas tareas de clase que suponen la respuesta a cuestiones puntuales. Frente a una consideración de estos ejercicios como actividades con sentido en sí mismas y autónomas, consideración frecuente en la enseñanza de tipo tradicional, entendemos que deben ser considerados como momentos de un pro-ceso más amplio, en el que se integran como pequeños pasos de una secuencia articulada en torno a los objetivos parciales de una unidad didáctica. En este sentido, conviene tener en cuenta que no todos los ejercicios son del mismo tipo. En efecto, en los materiales que pretenden plantear procesos de trabajo en relación a procesos de aprendizaje, normalmente encontramos:

a) ejercicios de observación (para promover la explicitación de ideas o conocimientos previos de los alumnos);

b) ejercicios de aplicación (donde se pretende comprobar si determinado aspecto de los contenidos se ha comprendido realmente y se puede trasladar a otros casos o ejemplos), y

149

e) ejercicios de sistematización (donde se pretende que aspectos o elementos abordados secuencialmente se integren en un paradigma o se consideren como aspectos interrelacionados).

Es importante insistir en la diferencia entre las tareas escolares que aquí llamamos ejercicios y las actividades complejas o globales, que comentamos en el apartado lid)". Mientras las primeras se corresponden con los ejercicios tipo pregunta/respuesta, en el segundo caso nos referimos a tareas con una finalidad más específica y autónoma.

e) Los resúmenes

Nos referimos en, este apartado alas fragmentos del cuaderno que responden a la realización de actividades que implican una recapitulación o resumen de los contenidos y del proceso de trabajo llevado a cabo durante un determinado período de tiempo. Se incluyen en este apartado los registros de las conclusiones de debates o puestas en común, tanto en el pequeño grupo como en el grupo-clase, así como las memorias de experimentos.

El resumen o recapitulación supone una tarea académica mediante la que pretendemos saber si el alumno ha aprendido lo desarrollado en clase, es decir, si es capaz de ordenar lógicamente las ideas presentadas en clase y trabajadas individual o colectivamente mediante determinados procedimientos. Como entrenamiento en la confección de resúmenes de los aprendizajes realizadas, en los cuales los alumnos indican qué cosas han aprendido y cómo, es conveniente la realización de resúmenes diarios. La elaboración de éstos supone un hábito de estudio que consiste en ordenar periódicamente las ideas, pero también una técnica de expresión para la exposición del orden lógico y secuencial de las ideas, así como un proceso de conceptualización, pues los datos y hechos concretos se han de agrupar en conceptos más genéricos.

Un ejemplo muy sencillo de este tipo de tarea lo encontramos en el texto de la figura 28.

Conclusiones de textos:

He aprendido a:

Descomponer un texto en los siguientes elementos: "Protagonista", "el fin que persigue", "otros personajes", "acciones principales" y "éxito o fracaso del fin propuesto" que es si ha conseguido lo que quería o no.

Ordenar acciones por orden cronológico: Es ordenar acciones desordenadas conforme van pasando.

Resumir en una oración unas acciones: Consiste en coger un texto con acciones y esas acciones resumirlas en una oración.

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Añadir a un proceso un acontecimiento inesperado. Es que un proceso se añade algo que no se sabe va a pasar.

Completar historias poniendo: Situación inicial, el conflicto, el desarrollo de las acciones. el desenlace y la situación final.

Fig. 28. Conclusiones de trabajos con textos. Fuente: Alumna de P de E.S.O.

Los diarios de clase

Un tipo especial de resúmenes lo constituyen los diarios de clase, que pueden cumplir esta finalidad de ayudar a reconstruir de forma organizada los aprendizajes realizados y el proceso seguido para ello, y que pueden resultar especialmente aconsejables en una primera fase de aproximación al resumen como tarea más compleja. En efecto, podemos utilizar los resúmenes y recapitulaciones como diarios de clase, con los que podemos ayudar a los alumnos a organizar sus ideas. En un primer momento podemos crear el hábito de trabajo, para lo cual es necesario que los alumnos hagan estas tareas diariamente, pero después -para evitar rutinas mecánicas- conviene que la periodicidad sea de una semana como mínimo,

Los diarios personales de clase son muy útiles, pues en ellos podemos comprobar cómo los alumnos van aprendiendo día a día. Si al empezar la clase recomendamos la lectura del resumen del día anterior realizado por dos personas diferentes podemos lograr:

a) Una predisposición conceptual respecto al aprendizaje que vamos a tratar, pues el alumnado se centra en el tema a partir del recordatorio del día anterior;

b) Un elemento de motivación del alumno hacia 'su propio trabajo, pues éste es evaluado por los otros compañeros y por el profesor con criterios explícitos y compartidos (su adecuación. a lo realmente tratado en clase);

c) Un orden en la exposición de sus ideas, algo muy difícil de lograr en los primeros meses de clase; el alumnado tiende a repetir una descripción confusa de actividades, en la cual a veces ni siquiera hay un orden cronológico.

Los diarios responden, de esta forma, al objetivo de saber ordenar los ejercicios según la lógica de las actividades, como tareas que se engloban en una finalidad concreta (conocer sus ideas, plantear el problema, etc.). Lo que queremos evaluar con este tipo de diarios-resúmenes es si el alumnado es consciente de la secuencia de ejercicios y de su finalidad (por qué y para qué los hacen). A veces los alumnos dicen las cosas que

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hacen (aunque sin explicitar siquiera las tareas), pero no su finalidad. En la figura 29 nos encontramos ya con una valoración inicial del sentido de las tareas escolares de una clase.

Es muy importante que el alumnado sea consciente de la importancia del diario tanto para su aprendizaje como para su calificación escolar, pues de esta forma tomará las medidas oportunas para mejorar su cuaderno. No importa demasiado si copia de otros alumnos, pues realmente lo que interesará es conocer hasta qué punto las tareas académicas que realiza son resultado de un aprendizaje consciente; si ha copiado, pero se ha enterado dé lo que escribe, lo podrá aplicar a otras situaciones, para las que utilizaremos otros instrumentos de evaluación (pruebas, exámenes, actividades globales ... ).

La redacción del diario de clase presenta dificultades en cada uno de los planos que se han señalado al tratar del proceso de escritura:

12• En cuanto a la adecuación y coherencia global del texto, para poder adecuar el diario a la situación y para que éste tenga un sentido global el alumno deberá saber con claridad:

- desde qué perspectiva escribe (p. ej. si escribe desde una perspectiva puramente individual o, por el contrario, escribe como representante del grupo-clase);

"Iván y Oscar han comenzado la clase leyendo el resumen de ayer, haciendo referencia a las tasas de mortalidad y natalidad, las causas de sus aumentos y descensos y de las epidemias.

El profesor nos ha comentado los siguientes criterios: -cuantos y dónde nacen y mueren, cómo y dónde nacen y mueren y con quien y donde nacen y mueren.

Después nos ha repartido unas fotocopias referentes a las condiciones de vida existentes en los paises subdesarrollados. Hemos puesto el título a los diferentes documentos y después de aplicar los criterios ya nombrados ante-riormente hemos elaborado una pequeña redacción sobre el tema de dichos documentos."

"Después de haber visto el crecimiento vegetativo, hoy hemos empezado a estudiar la estructura de la población. Al empezar la clase Gracia y Rafa han leído sus resúmenes del día anterior, los cuales estaban muy bien. Después hemos visto y explicado 3 fotografías y un mapa y hemos copiado un esque-ma del tema de población. También hemos corregido el ejercicio de comparar la vida de un niño nacido en Níger y otro en EE.UU. Esto nos ha ayudado a ver las grandes desigualdades sociales. Al final de la clase hemos des-cansado cinco minutos. El próximo día seguiremos estudiando la estructura

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de la población."

Fig. 29. Fuente: Alumnos de 2Q de S.U.P.

- a quién va dirigido el diario: a sus compañeros, al profesor, a todo el grupo (profesor y alumnos ... ); cuál es la finalidad del diario; un diario puede tener muchas finalidades -p. ej. registrar lo que ha pasado en clase, explicar qué se ha aprendido y cómo, dar cuenta de la opinión de los alumnos sobre la clase, hacer una tarea escolar, acumular observaciones para la evaluación ... - y de ahí que resulte fundamental para que el diario sea realmente un medio de aprendizaje que el profesor asigne una finalidad clara a la tarea y sea capaz de comunicar esta finalidad al alumnado. Si los alumnos no son conscientes de esto, podemos llegar a textos tan incoherentes como el que aparece recogido en la figura 30, cuyo problema principal es, claramente, que la alumna no ha entendido cuál es la finalidad del diario y, por tanto, no puede seleccionar la información adecuada ni tiene criterios para organizarla.

22. En cuanto a la cohesión entre los enunciados del texto, hay que tener en cuenta que según sea la estructura general del texto, serán más adecuados unos procedimientos u otros:

Xátiva 29-11-90La maestra esta explicando una actividad que ya hemos hecho. Norberto empieza a leer un texto y lo comentamos toda la clase. La maestra vuelve a leer el texto para aclararlo. Los de siempre estaban hablando y molestaban. Nos dijo que pasáramos la hoja que había un, ejercicio que era todo al revés o sea al contrario y lo comenta con toda la olas e pudiendo intervenir. Sol e hizo una observación que a la maestra le gustó mucho, es muy interesante. Sergio y Benages empezaban a hacer de las suyas. Suñer estaba haciendo el payaso. La maestra sigue explicando la 2 que trata de sustituir las palabras que se repiten por sujetos, después la hicieron al revés, intentar poner sujetos. Nos pone una actividad que hay que hacer una narración inventada por cada uno para ver si repetimos mucho el sujeto o si lo hemos cambiado o no lo hemos puesto. Ahora la maestra va escribir en la pizarra y sueltan un taco y se desmoronan todos. Los que tienen dudas van a su mesa. A José Luis lo ha castigado, ha ido Santiago a ver a Raúl lo qua la pasaba en el servicio. Chacón le recuerda a Yolanda la hora de irse a jugar a fútbol.

fig, 30. Fuente: Alumna de 1" de E.S.O.

- si lo que queremos es precisar el orden en que se han sucedido las actividades en clase y el tiempo que se les ha dedicado, es decir, si él carácter del texto está próximo a la narración, será importante el uso de expresiones temporales;

• si más que el desarrollo cronológico nos interesa informar detalladamente de los

153

aspectos tratados en la clase, es decir, si el texto tiene un carácter fundamentalmente informativo, será importante el uso de marcadores gráficos como gs, asteriscos, subrayados, etc. así como palabras o expresiones que indiquen cómo se organizan las ideas;

- si lo que queremos es justificar nuestras ideas sobre algún punto, habrá que prestar una atención especial al uso de expresiones que marcan la relación lógica entre las ideas (de causa y consecuencia, por ejemplo).

32• En cuanto a la corrección ortográfica y morfo-sintáctica, ésta deberá ser siempre objeto de atención, ya que los alumnos deben ser plenamente conscientes de su influencia en la valoración social del texto (y de su emisor).

Podemos plantear diferentes tipos de diario para diferentes áreas o materias, de forma coordinada entre los distintos profesores; esta diversidad puede tener como principales ventajas:

- evitar que la tarea pierda interés por resultar demasiado repetitiva en las distintas materias;

- utilizar el diario como fuente de observaciones de distinto tipo en las distintas materias (por ejemplo, sobre la percepción que tienen los alumnos del sentido de las actividades de aprendizaje que realizan, sobre el desarrollo del proceso de aprendizaje, sobre la relación que se establece en la clase entre profesor y alumnos o entre unos alumnos y otros, sobre cuestiones de disciplina, sobre el grado de participación del alumnado en las tareas de clase, etc.);

d) Las actividades o tareas globales

Se incluyen en este apartado aquellas actividades que suponen una incorporación de aprendizajes realizados a lo largo de un proceso largo de trabajo. Son actividades que consisten en la elaboración de textos que implican un cierto grado de simulación de situaciones reales de comunicación externas al aula, como, por ejemplo, la realización de un informe para su presentación a un organismo, la redacción de una carta, dirigida a una instancia competente, en la que se ofrezcan argumentos a favor o en contra de una determinada postura, la realización de un texto explicativo sobre determinado tema para que pueda ser utilizado como fuente de información por alumnos de cursos inferiores ... En realidad, convendría que estos textos, por su propia naturaleza, no formasen parte materialmente del cuaderno, aunque sí de un dossier en el que los alumnos recopilasen los trabajos de este tipo hechos a lo largo del curso. Si el cuaderno es de hojas sueltas, estos trabajos pueden incluirse en fundas de plástico co-mo documentos complementarios.

3.3. Criterios para la elaboración y la evaluación de los distintos componentes del

154

cuaderno

En apartados precedentes hemos señalado la dificultad de evaluar las producciones de los alumnos. Entendemos que uno de los principios básicos para poder realizar dicha labor consiste en tener claros los objetivos que nos proponemos con las instrucciones que damos a los alumnos.

Por ello, en este capítulo pretendemos estudiar cuáles son a nuestro juicio los posibles objetivos que podemos desarrollar con los alumnos, siempre considerando como finalidad .común a todas las materias que sean capaces de explicar bien sus ideas, de expresarse de forma coherente, correcta y adecuada al tipo de escrito requerido. Para ello, hay que saber seleccionar las ideas, estructurarlas y redactarlas de forma adecuada. Estas operaciones son en sí mismas contenidos de aprendizaje fundamentales, en los que se hace necesario intervenir didácticamente. Esta intervención consiste, en primer lugar, en dotar a los alumnos de un método y unos hábitos de trabajo. Para desarrollar éstos es imprescindible contar con unas "reglas, de juego", con unas indicaciones precisas sobre qué debe ser el cuaderno,

En efecto, si queremos utilizar el cuaderno como instrumento de evaluación del proceso de construcción del conocimiento escolar mediante el análisis de las producciones escritas del alumnado, debemos orientar a los alumnos sobre los diferentes componentes que aparecerán en el cuaderno. Tal como mostramos en la figura 27 es posible distinguir al menos cuatro partes diferentes, que son consecuencia de la naturaleza de las actividades realizadas, como se explicó en el capitulo anterior, y que poseen características específicas cuando las analizamos en la práctica del las diferentes materias que conforman el currículo del alumno ..

a) Pautas generales para la realización del cuaderno de clase

A la hora de concretar una serie de "reglas de juego" para el alumnado, éstas pueden referirse a distintos aspectos:

a) Tamaño de la libreta. Resulta aconsejable el tamaño DIN A4 por su facilidad para incluir materiales de apoyo a las tareas (mapas, ejes cronológicos, esquemas, fotos, imágenes, gráficos... ) y para poder ser fotocopiado y ,analizado con posterioridad. Respecto al formato podemos solicitar que sea un cuaderno de espiral de alambre o bien uno de anillas (éste último resultará más manejable a la hora de su lectura); es importante que las hojas vayan siempre numeradas.

b) Tipo de hoja (blanca, rayada o cuadriculada). En caso de ser cuadriculada la cuadrícula debe ser muy tenue, pues de lo contrario se dificulta la lectura y el fotocopiado. En todo caso se deben tener en cuenta las dificultades que posee el alumnado para escribir en folio blanco, además de las características propias de cada tarea (p.e. para hacer un croquis es mejor un folio en blanco, mientras que para un

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gráfico es preferible un papel cuadriculado).

c) Numeración de las hojas o folios. Ésta debe ser correlativa desde el primer día, para facilitar la ordenación de las tareas, que conviene plasmar de la manera más explícita posible para que el cuaderno cumpla su función de fuente de consulta así como la de instrumento para el seguimiento del aprendizaje del alumno. Obsérvese al respecto la diferencia entre los índices de cuaderno recogidos en las figuras 31 y 32, el primero de los cuales resulta inútil para las finalidades propuestas con el cuaderno.

IN DICE

" Enunciados ................................................Página 1

Actividad 1 .................., ..................: •....... Página 7

Actividad 2 .................................................Página 9

Actividad 3 ...............................................Página 11

Actividad 4 ...............................................Página 13

Actividad 5 ...............................................Página 15

Actividad 6;

a) ..................., ................... ........ .. .Página 16

b) ........., ........................,., . ., . ., . .. , Página 17

e) ......................................... ........ : . Página 18

COMENTARIO: En este In dice es manifiesta la dificultad del lector para conocer la estructura del contenido que se ofrece, pues los epígrafes no indio can su contenido,

Fig. 31. Indice de actividades, Fuente: Alumna de 1· de E,S.O.

En el cuaderno se recogerán errores y correcciones, ampliaciones y resúmenes. En caso de utilizar hojas sueltas de anillas es necesario que éstas se agrupen en bloques o apartados, con objeto de apreciar la evolución de las actividades.

d) Los índices y guiones de trabajo han de estar en página entera y aparte, lo cual implica que habrá que dejar espacios en blanco. Igualmente es necesario que se utilicen marcas claras y sistemáticas para organizar el texto: títulos con mayúsculas,

156

subrayados, sangrados, etc. A este respecto conviene insistir en la necesidad de deste-rrar de los cuadernos de los alumnos, y, en general, de los textos que éstos escriben, la tan injustificada como arraigada práctica de poner entre paréntesis "lo que no vale", que inutiliza el paréntesis como recurso para añadir informaciones complementarias o .comentarios. Una línea encima del texto que se quiere eliminar es suficiente (y no “ensucia” necesariamente el cuaderno).

INDICE

UNIDAD 1

- Literatura

Actividades ...............................~, .......1 a 6

Debate, Don Quijote héroe? .........................6 a· 9

Lectura "El Camino" . .: ............................10

Textos sobre las características del héroe ....11 a 29

. Gramática.

Información sobre adverbio y conjunción 30 a 31

Análisis morfológico ...: ....................32 a 34

- Actividades gramaticales

Sobre la persona gramatical ......................... 36 a 43

Sobre la modalidad de la oración .................. 44 a 47

Sobre la conexión .............................48 a 52

Sobre la oración .........' ....................53 a 60

UNIDAD 2

. La publicidad

Atender a razones ......~ .........., ................61

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Documentos sobre la publicidad

y sus respectivas actividades ........................ 62 a 74

Textos campaña de Benetton ......................, 75 a 78

Argumentos a favor y en contra ..................... 79 a 82

- Actividades complementarias

Sobre el párrafo ...............~ ..............83.a 88

Sobre el esquema ..............." ........: 89 a 101

Fig. 32. Indice de actividades. Fuente: Alumna de 19 de E.S.O.

e) Márgenes. Es útil dejar un margen amplio a la derecha para anotar resúmenes, conclusiones del debate, etc., ya que de esta forma se favorece una lectura rápida del cuaderno.

f) Espacio en blanco al comienzo de cada clase. Se anotará cada día de clase la fecha en el margen superior derecho después del espacio en blanco o en la nueva página.

g) Inclusión de materiales de apoyo, Se pegarán o graparán las fotocopias entregadas en clase, así como los mapas y documentos auxiliares, que conviene que aparezcan siempre sobre alguna página, para mantener el orden de la libreta.

h) Colores. Conviene que no se utilicen arbitrariamente o como elemento de "decoración", sino como recurso de clasificación y ordenación de ideas. Así, se pueden usar el azul y el negro básicamente, reservando otros colores (verde, rojo, etc.) para ampliaciones, correcciones o resúmenes al margen.

i) Vocabulario conceptual al final del cuaderno o, mejor, en una libreta aparte. En el caso de Lengua, por ejemplo, se puede establecer un apartado especial para ortografía y para recapitulación de aspectos gramaticales. En el caso de Geografía, se procurará que las definiciones resultantes de los debates en clase se acompañen de un dibujo o croquis. Es muy conveniente que, en los términos específicos de cada materia, se dé cuenta de la diferencia entre su posible acepción (o sus posibles acepciones) en el uso común y su acepción específica como término especializado. Si existen otras secciones

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específicas (p.e. fichas de lecturas), puede ser conveniente dedicar un apartado especial para cada una de ellas.

Una interpretación de lo que se ha dicho a propósito de las pautas formales para la elaboración del cuaderno se nuestra en la figura 33.

b) Las informaciones

Como aspectos que han de guiar la elaboración de estos escritos y, que, por tanto, serán de utilidad a la hora de su evaluación, podemos citar:

Selección adecuada de los aspectos más relevantes en relación con el tema tratado y con la finalidad que se vaya a dar a la información recogida. Así, por ejemplo, si se ha consultado en un diccionario el significado de una palabra con varias acepciones, se tratará de anotar la acepción relacionada con el tema que se está trabajando; si se hace un resumen de un documento sobre la demografía mundial y estamos trabajando sobre la evolución demográfica en un determinado país, no será necesario recoger más que aquellas informaciones que tengan relación con dicho país, etc.

1. Formato de la libreta Papel de tamaño DIN-A4 Cuaderno de :

Hilo de alambre

Anillas

2. Tipo de hoja

BLANCO RAYADO CUADRICULADO

Cuadrículas muy tenues

3. La enumeración de las hojas debe ser correlativa desde el primer día.

159

Se debe evitar arrancar las páginas.

Se puede hacer un índice mejora el seguimiento del trabajo.

El cuaderno llevará errores + correcciones.

El cuaderno llevará ampliaciones y resúmenes.

No arrancar páginas

INDICE XXXXXXXX

Ampliación

resumen

4. Es necesario utilizar TECNICAS DE TRABAJO claras para organizar los textos:

Tener previstos espacios en blanco para escribir el guión Títulos en mayúsculas, subrayados, sangrías, etc. Dejar un margen a la derecha para anotar resúmenes, conclusiones,

dudas, preguntas etc. Poner todos los días las fechas en el ángulo superior derecho Pegar o grapar fotocopias, dibujos, esquemas, fotografías. No se utilizarán colores de forma arbitraria, normalmente se usara el azul o el

negro. El verde y el rojo sólo se usarán para ampliaciones, correcciones, resúmenes, etc.

GUION TITULO

……………

……………

……………

----------------

¿?

( )

( )

5. Se debe utilizar un vocabulario conceptual al final del cuaderno o, mejor, en una libreta aparte.

160

6. Se deben hacer valoraciones o resúmenes del aprendizaje

diario

Fig. 33 Ejemplo de organización de cuaderno de alumno. Fuente: colegio Tomás Villarroya. Valencia

e) Los ejercicios

Para la realización de los ejercicios, y, consecuentemente, pa'ra orientar y valorar esta realización, habrá que tener en cuenta de manera especial la contextualización de las respuestas, de manera que se pueda reconstruir el proceso de trabajo seguido: qué preguntas se han planteado, qué ejemplos se han buscado, qué se ha hecho a continuación, por qué era importante talo cual observación, etc. Sólo en esta reconstrucción se podrá encontrar a los ejercicios de este tipo un sentido que vaya más allá del de "hacer los deberes porque los han mandando", es decir, más allá del mero rito escolar.

La contextualización de los ejercicios representa un ejercicio lingüístico importante, que entraña dificultades para los alumnos, fundamentalmente en la selección de los elementos del enunciado que resultan pertinentes al integrar éste en la respuesta, y en la coherencia entre la pregunta o ejercicio planteado y la respuesta dada. Estas dificultades hacen que la contextualización requerida deba ser considerada en sí misma como un aprendizaje que los alumnos deben realizar y, por tanto, como algo que hay que enseñar.

Relacionada con la contextualización de la actividad está la necesaria explicitación de la respuesta, para evitar documentos tan crípticos (para el profesor y para el propio alumno) como el que reproducimos en la figura 34.

d) Los resúmenes

Vocabulario conceptual

Resumen diario

161

En estos escritos, al margen de orientaciones más específicas ligadas al tipo de documento requerido (por ejemplo, en el caso de 'una memoria de experimentación en Ciencias de la Naturaleza) se pueden tomar en cuenta como criterios-guía para su realización y evaluación los siguientes:

UNIDAD 5

Actividades gramaticales

G.13. T. Equipo

-Juan, alto, moreno y delgado se dirigía al museo

-La estatua, maciza, de bronce, de ocho metros de altura cayó al suelo con estrépito.

G.14 T. Equipo

a) Transforma en oraciones que expresen cualidades o modos de ser o estar las informaciones que aparecen subrayadas en los siguientes fragmentos.

-Su pierna izquierda estaba amputada cerca de la cadera

-Era muy ágil con su muleta

-Parecía (gozar de) (muy simpático) aquel día muy alegre.

-Era más rápida

-Era muy cuidadoso

COMENTARIO: En este ejemplo de respuestas a ejercicios de clase plas-madas en el cuaderno se puede apreciar que la descontextualización de és-tas, es decir, su falta de vinculación explícita con la tarea propuesta (aunque en un caso se reproduzca el enunciado del ejercicio), hace que su inclusión en el cuaderno resulte de escasa utilidad como registro de aprendizajes y como fuente de consulta posterior.

Fig.34. Ejemplo de actividades en equipo. Fuente: Alumna de 19 de E.S.O

- Estructuración del texto, de acuerdo con un guión previo, que habrá de establecerse en la clase y que puede ser tan sencillo como el siguiente: .,

162

qué hemos hecho/qué hemos aprendido. cómo lo hemos hecho

• para qué lo hemos hecho;

- Delimitación clara de las fases de trabajo seguidas.

- Establecimiento de conexiones entre las tareas de aprendizaje realizadas y los aprendizajes llevados a cabo.

En el caso de los debates o puestas en común habrá que atender especialmente a los siguientes aspectos:

- Relación o listado de los puntos tratados en el debate o en la puesta en común.

- Organización de las ideas aparecidas, de acuerdo con los puntos tratados o con las diferentes posturas defendidas.

En el caso de los diarios de clase, habrá que tomar decisiones desde un punto de vista comunicativo (es decir, lingüístico) para cada posible tipo de diario, en relación con los aspectos que se han señalado en el apartado "e) de 3.1.", decisiones que han de explicitarse al alumno para facilitarle la tarea de producción escrita que se le pide. Para ello, se podría partir de un guión como el que aparece en la figura 35.

Para la elaboración hay que tener en cuenta que: el diario es escrito por . el diario va dirigido a .

• el diario tiene como finalidad ...

En cuanto al tipo de escrito que se pretende, hay que tener en cuenta que:

pretendemos que el diario tenga un carácter fundamentalmente (narrativo/ descriptivo de las actividades/ valorativo ... ). Este carácter habrá de ser tenido en cuenta a la hora de observar los procedimientos lingüísticas que se utilizan;

la estructura del texto se articulará en torno a los siguientes puntos:

Para la revisión del diario, hay que tener en cuenta que: el diario se revisará cada (día/semana/unidad ... );

en la revisión del contenido del diario se prestará especial atención a ... (relacionar los aspectos más importantes de acuerdo con la finalidad que se

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haya asignado al diario);

los diarios se revisarán cada ... (día/semana/quincena) en clase de Lengua para fijamos con más detalle en aquellos aspectos lingüísticos que se hayan señalado en la revisión de contenido.

Fig. 35. Diario de clase de ... (área o materia). Fuente: Elaboración propia.

En general, como estructura del resumen o diario de clase so podría seguir la propuesta de la figura 36.

e) Las actividades globales

Para la realización y evaluación de este tipo de actividades se pueden tomar como criterios orientadores los siguientes:

- Adecuación a la situación de comunicación planteada (características del emisor y del destinatario, relación entre ellos, finalidad que se pretende conseguir con el escrito ... )

Las partes que debe comprender un resumen o diario son: 1. La conexión con lo realizado los días anteriores. Así, generalmente las descripciones empiezan con la frase "el día anterior lo primero que hicimos fue leer el resumen del día anterior .. ." Esto debe ser corregido por el profesorado hasta que se alcance una expresión de las ideas expresadas en el resumen de dos días antes para conocer la lógica del aprendizaje. 2. Una descripción ordenada de las actividades realizadas en el día que es resumido y evaluado. Una descripción no exhaustiva, pero sí indicativa de las tareas realizadas. Aquí es muy importante precisar la corrección en la descripción de las técnicas de trabajo (p.e.' elaborar gráficas, comentar textos, describir imágenes) 3. Una valoración de las cosas que hemos hecho: ¿por qué hemos realizado esas tareas y no otras? Aquí se introducirán también opiniones del alumnado sobre el ambiente de la clase, el ritmo de trabajo, etc. Lo más importante es apoyar el trabajo donde los alumnos valoren el aprendizaje de los conceptos con una explicación del problema. o sea que relacionan el "qué" con el "para qué" (la utilidad de su aprendizaje)

4. Una conexión con las actividades previstas para el día de hoy: "al final empezamos tal trabajo que hoy continuaremos". De esta forma se asegura la continuidad del hilo conductor del aprendizaje.

Fig.36. Panes de un resumen o recapitulación en Geografía e Historia. Consejos para mejorar el trabajo del alumnado. Fuente: Elaboración propia.

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- Selección de los contenidos apropiados a la situación y estructuración de los mismos de acuerdo con un esquema previo, elaborado en clase.

Cohesión entre los enunciados del texto. - Corrección ortográfica y morfo-sintáctica.

Como criterio general para la intervención del profesor en estos aspectos, y en los aspectos generales referentes al texto escrito que se han señalado en "2.3. b)" el criterio general puede ser la intervención directa del profesor sobre los aspectos directamente relacionados con los contenidos de su materia y la puesta de relieve de aquellos problemas que requieran un tratamiento específico en la clase de lengua, como material de trabajo que dé sentido a un aprendizaje funcional de los recursos y procedimientos lingüísticos. Un ejemplo claro de esta posibilidad de intervención lo podemos encontrar en el texto de la figura 37, correspondiente a un cuaderno de Ciencias Sociales, que resultaría muy adecuado para trabajar en clase de Lengua sobre las expresiones temporales como conectores u organizadores textuales.

QUE HE APRENDIDO YO DEL TEMA

Durante este primer tema que hemos dado y que es el de la vivienda hemos dado bastantes cosas,

Primero empezamos con una encuesta de la que sacamos unos resultados de equipo y después entre toda la clase sacamos una definición de vivienda, tal y como era para nosotros.

Después estuvimos haciendo unas actividades sobre unos documentos y las corregimos y hicimos una actividad sobre una isla y después las pusimos en común en equipo y más tarde en la clase y acordamos que el mejor lugar para instalarse era el lugar 4.

Más tarde seguimos con unas diapositivas que vimos de diferentes viviendas y hicimos más actividades sobre ellas. Después, pusimos en común porque las habíamos elegido y que sitio creíamos que era, en equipo y más tarde en clase. Después de estas actividades seguimos con un nuevo apartado llamado "Diferentes viviendas, diferentes civilizaciones en la que analizábamos una fotografía con diferentes viviendas que habíamos traído los del grupo y después hicimos un mural con las fotografías en las que cada grupo ponía su clasificación según un criterio.

Después los grupos expusieron un mural a el resto de la clase y todos apunta-mos las distintas clasificaciones en el cuaderno, y sacamos unas conclusiones. Después estuvimos empezando un nuevo apartado que se llama" ¿como es tu vivienda?" en el que la primera actividad trataba sobre rellenar unos datos sobre como era nuestra vivienda. Más tarde pusimos en

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común estos datos en un apartado que se titulaba "obtención de datos" y en el explicábamos como hablamos obtenido los datos de compra, etc. Y antes de eso estuvimos viendo el proceso que habla de seguir para la construcción de una vivienda.

Otra actividad que hicimos fue dibujar el plano de nuestra vivienda y otra sobre la distribución de los trabajos familiares. De esta última actividad, la pusimos en común entre toda la clase y sacamos unas conclusiones sobre ellas.

Después de todo esto hicimos una actividad que era rellenar una cuadro sobre cual era la función principal de cada parte de la vivienda y después lo pusimos en común en equipo.

Después hicimos otra actividad en la que se debía poner una clasificación a unos documentos y por último en este primer tema hicimos una actividad en la que debíamos explicar porque hablamos puesto esa clasificación a esos documentos.

Esto es todo lo que hemos hecho y lo que he aprendido durante este primer tema sobre la vivienda.

Fig. 37. Ejemplo de síntesis en Geografía sin planificación previa. Fuente: alumna de 3°

COMPONENTES DEL CRITERIOS COMUNES CRITERIOS CUADERNO A TODOS LOS. ESPECíFICOS PARA

COMPONENTES LOS DIVERSOS 1 COMPONENTES

EJERCICIOS • Corrección ortográfica • Selección adecuada de y morfosintáclica las informaciones • Uso del vocabulario • Re·elaborar.ión de las adecuado informaciones de partida• Adecuación del texto al tipo de escrito requerido • referencia adecuada a

las fuentes de • Disposición formal (utilización del, formato

INFORMACIONES adecuado) • Contextualización de • Utilización de recursos las respuestas y tareas gráficos y de marcas puntuales adecuadas para indicar la organización del es-

RESUMENES crito • Selección de conteni· • Cohesión entre los di- dos pertinentes fe rente s enunciados o • Organización de las

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partes el texto ideas • Distinción entre ideas fundamentales e ideas

ACTIVIDADES secundarias GLOBALES • Indicación de las fases

De trabajo seguidas • Relación de los temas tratados (en un debate. una puesta en común. etc.)

, • Objetividad en la argu· ' mentación

• Expresión de las rela· ciones de causa·con· secusnc1a • Elaboración de guiones o esquemas que orien· ten el desarrolla del texto • Expresión adecuada de La valoración personal

Fig. 38. Criterios para la realización y evaluación de los componentes del cuaderno,

3.4. Algunos rasgos específicos del cuaderno de Geografía-Historia Durante muchos años en la enseñanza de la Geografía e Historia se ha insistido en la repetición mecánica de nombres de lugares o de hechos y fechas. Por el/o, el alumnado entendía sus resúmenes y exámenes como la acumulación de datos, en la creencia -con de-masiada frecuencia justificada- de que la extensión de dichos trabajos se relacionaba directamente con la calificación pretendida. Los escritos de los alumnos se caracterizaban, de esta manera, por reflejar ideas poco contextualizadas, en las que se acumulaban datos cuyo hilo conductor era difícil captar.

Renovar la enseñanza de la Geografía y de la Historia 'supone, en primer lugar, que los alumnos sepan qué cosas escriben, por qué hacen un resumen, cómo pueden reflexionar sobre las cosas aprendidas. En este sentido los cuadernos deben suponer una importante ayuda para que los alumnos construyan. sus ideas significativamente, es decir, para que sepan los motivos por los cuales escriben y dicen esas cosas.

En segundo lugar, los alumnos deben saber utilizar adecuadamente los conceptos propios de estas materias, entendidos no como conceptos aislados, sino interrelacionados mediante una explicación. Para ello resulta imprescindible que el alumno entienda como tal el problema que le proponemos, que sea consciente del método que seguimos para explicarlo y que pueda alcanzar conclusiones.

a) Resúmenes y recapitulaciones

En Geografía e Historia utilizamos los resúmenes o recapitulaciones como elementos didácticos que ayudan al alumno a entender mejor el hilo conductor de la unidad didáctica o del problema que estamos trabajando. Dado que consideramos necesario

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partir de problemas, es posible que los ejercicios y las tareas concretas no hagan perder de vista el hilo conductor del trabajo, por lo que son necesarios momentos en los que se reflexione sobre qué se está aprendiendo y cómo, así como sobre la forma de continuar el aprendizaje respecto a un problema central (ver figura 29).

La diferencia entre el resumen y la síntesis es de orden cualitativo. La síntesis no es el desarrollo natural de resúmenes cada vez más amplios, del mismo modo que el conocimiento no supone una simple progresión lineal y acumulativa. Para llegar a elaborar buenas síntesis son necesarias una estrategia de enseñanza y aprendizaje más globales y que no se queden en un simple perfeccionamiento del resumen. Es el método de trabajo el que se debe revisar como consecuencia de la evaluación de una síntesis, pues ésta está íntimamente unida al aprendizaje real, como luego veremos.

b) Ejercicios y actividades Tanto en la evaluación de los cuadernos de los alumnos, como en la observación y análisis de clases, hemos podido comprobar que en clase se realizan esencialmente dos tipos de tareas. Por una parte, aquéllas que son el resultado de una planificación minuciosa y que muchas veces se apoya en un guión de actividades, en un libro de texto o en un material fotocopiado ad hoc por otra, preguntas, cuestiones, dudas y debates que surgen como consecuencia de la propia dinámica de la clase, más espontáneas que programadas. Desde nuestra perspectiva de construcción-del conocimiento escolar creemos que es necesario diferenciar' estos dos tipos de tareas que se realizan en el aula y que se plasman en las producciones escritas de los alumnos.

En primer lugar distinguimos las actividades, como un conjunto ordenado de ejercicios, que tienen una finalidad autónoma dentro de un contexto metodológico. Es decir, las actividades se hacen con la finalidad de-progresar en el camino metodológico que debe conducir a la consecución de unas metas establecidas como principios genéricos. Por ello, las actividades tienen que estar determinadas por un contexto metodológico y deben estar programados, teniendo en cuenta que, por ejemplo, unas actividades favorecen la emisión de hipótesis alternativas por el alumnado, otras permiten la exposición de sus ideas espontáneas, otras la recapitulación de los aprendizajes realizados, otras la utilización de lo aprendido en otros contextos, etc.

En cualquier caso, estas actividades se materializan o se presentan, como ejercicios o tareas, es decir, aparecen en los cuadernos como preguntas o propuestas de trabajo que los alumnos deben realizar. La praxis educativa nos ha permitido concluir que estos ejercicios nunca pueden ser más que orientativos, pues es imposible programar todas y cada una de las situaciones de clase. Las dudas, preguntas de alumnos y debates son impredecibles, dependen del ambiente del aula, de la motivación del alumno, de la sintonía con el profesor del número de alumnos, etc. Por todo ello es imposible programar exhaustivamente estos ejercicios, muy útiles para evaluar el trabajo rea-lizado.

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c) Las síntesis y los informes como actividades globales en Ciencias Sociales, Geografía e Historia

La síntesis

La síntesis constituye una acción metodológica en la que el alumno reconstruye el proceso de resolución de un problema (o de parte de un problema) durante el cual ha analizado los elementos de éste, y ha establecido una solución provisional, todo lo cual constituye un aprendizaje sustancial con respecto a la metodología. De lo dicho se deduce que la síntesis tiene sentido en una determinada concepción del currículo, según la cual el alumno construye el conocimiento, considerado éste como una construcción humana y problemática. En este sentido, la síntesis no supone una ruptura de las actividades didácticas: es una más.

En la síntesis aparecerá lo que se ha aprendido. Este aprendizaje habrá sido guiado didácticamente por un problema previamente definido por el alumno y para cuya solución habrá planteado hipótesis y elaborado un guión de trabajo; en este proceso habrá manejado diversas fuentes de información, habrá procesado ésta mediante diver-sas técnicas y habrá elaborado conceptos descriptivos o explicativos que le habrán permitido verificar las hipótesis o reformularlas. Es decir, habrá puesto en marcha todos los tipos de contenidos que conforman el área, aunque, dada la limitación de espacio de la síntesis, no todos ellos aparezcan explícitos en ella, (ver figura 37).

Para evaluar la síntesis, no sólo se debe centrar la atención en el número de conceptos o datos que maneje el alumno, sino que también habremos de considerar aspectos como, p. ejemplo, el tipo' de explicaciones que formula. Además, la síntesis recogerá el propio conocimiento del alumno sobre el proceso seguido. Una buena síntesis no sólo incluye el "¿qué he aprendido?", sino también el "¿cómo he actuado para aprender lo que he aprendido?" (ver figura 39).

GUION

Introducción: relación entre las distintas hipótesis y sus autores Explicación a la crisis: Relación entre los factores estudiados Conclusiones: agrupación de los aspectos más importantes,

Valoración de la asignatura: opinión sobre el tema, contenidos, procedimientos, evaluación, etc.

Introducción:

Los diferentes autores tratados nos demuestran que la crisis y posterior caída del imperio romano se debió únicamente a un solo factor del texto de Bernardi se deduce que la inmensidad del imperio fue un gran problema, pues era

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mucho más vulnerable a invasiones enemigas. Para solucionar esto el imperio se dividió en ,dos (hipótesis de Jones). Esto sólo creó más problemas, pues hubo una excesiva burocracia (hipótesis de Lactancia). La agricultura, principal fuente económica romana, se abandonó (hipótesis de Pbunds) debido a la alta tribulación que había en ella (hipótesis de Cipolla) y como no se utilizaron adelantos tecnológicos agrarios, la producción era muy baja en los latifundios esclavistas (hipótesis de Kovaliv). que era el tipo de tierras que mantenía la agricultura. La población descendió por taita de recursos alimenticios, y con ella, la mano de obra. El ejército se vio obligado a conscribir a los pocos campesinos que quedaban ya barbarizar gran parte de sus tropas. Esto unido a las sublevaciones que crearon los trabajadores por grandes diferencias sociales debido a una mala distribución del dinero (hipótesis de Olimpiodoro), explicaría la facilidad con que los bárbaros invadieron el imperio (hipótesis de Bernardi). A lodo lo anterior, además, hay que unir el cambio do mentalidad que produjo el cristianismo en muchos (hipótesis de Taton). Esta relación de autores e hipótesis explicaría claramente los motivos por los cuales se llegó al fin del Imperio Romano.

Explicación a la crisis:

La caída del Imperio Romano se debió a una crisis multifactorial, unos factores fueron desencadenando otros y así sucesivamente sin que nadie le diera solución. Además se produjo el fenómeno de simultaneidad histórica, es decir, todos los factores se concentraron en un mismo tiempo. Fueron dos características determinantes en la crisis.

Para comenzar la explicación tomaremos el factor espacial, y a partir de éste desarrollaremos los demás. La inmensidad del Imperio era tal que, en la actualidad, su extensión equivaldría a unos treinta o cuarenta países.

[ ... J Pero, ¿qué ocurrió con los campesinos que se quedaron sin tierra? La respuesta es muy sencilla se convirtieron en arrendatarios de los grandes señores. Aunque no todos los pequeños propietarios desaparecieron, sobre todo en oriente parece que nunca desaparecieron del todo. La situación del arrendatario todavía fue peor pues además del alquiler de las tierras tenía que seguir pagando los altos impuestos. La dependencia entre señor y campesino cada vez era mayor.

[ ... J Volvamos al tema de los impuestos. El imperio los gastaba en su ejército por eso vamos a profundizar en este aspecto.

El ejército influyó directamente en la política del Imperio Romano. Esta influencia era tal, que los soldados decidían, dejando de lado al Senado,

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quien convenía, según los intereses, que fuera emperador, Hacia finales del siglo 111, la figura del emperador correspondía a la de un jefe militar, quien recibía su poder absoluto del ejército que lo proclamaba. Las ambiciones de los prefectos del pretorio y las voluntades de los ejércitos crearon una gran inestabilidad en la organización del Imperio, tal como dice Remondor) en su texto. Esto seria la explicación a los numerosos emperadores que gobernaron en un corto periodo de tiempo (s.III-IV).

Fig. 39. Ejemplo de Síntesis de Historia. Alumna de 4· de E.S.O.

Estas características enriquecen la información que posee el profesor sobre el alumno. Pero hay algo más importante: el propio proceso de elaboración de la síntesis supone el esfuerzo consciente del alumno por transformar o reconstruir el conocimiento que ha ido adquiriendo mediante las tareas anteriores. El alumno es consciente del enorme esfuerzo que le supone reordenar los contenidos y reconstruir el proceso, y esta reflexión es también un proceso de evaluación que hace el propio alumno de su aprendizaje: ¿qué he aprendido? ¿es mucho, poco, bueno o malo? ¿cómo lo he hecho? ¿qué ha faltado? ¿por dónde debería profundizar más?

La síntesis es una actividad globalizadora compleja; su complejidad hace que en ocasiones los propios alumnos no sepan bien qué es lo que se les pide. Por ello, es necesario darles instrucciones precisas sobre lo que deseamos que hagan. A este respecto, quizá la estrategia más apropiada consista en comentar para toda la clase las síntesis de los alumnos, mostrando ejemplos de lo que se pretende, resaltando los aspectos positivos y los logros progresivos, Todo ello debe reforzar el clima de comunicación fluida entre profesores y alumnos, en la que los participantes sepan lo que se requiere de ellos y donde conjuntamente se construya el sentido de esta actividad, pues, por muy beneficiosa que nos parezca, si se percibe como una forma particular del clásico "examen", se puede falsear su significado en el contexto del proceso de aprendizaje; de ser así, los alumnos intentarían estrategias como copiar de libros o de compañeros, o intentar que el profesor les diga lo que tienen que escribir, etc. El hecho de sentirse capaz de elaborar una síntesis es muy gratificante y un factor de motivación para el alumno que nace del proceso de conocimiento mismo.

Resumiendo lo anterior, podemos decir que entendemos por síntesis dos cosas diferentes, aunque estrechamente relacionadas:

a) una acción metodológica. El proceso de construcción de conocimiento o aprendizaje supone la ejecución de una serie de acciones metodológicas: formulación del problema, manifestación de ideas previas, emisión de hipótesis, etc. La síntesis consistiría en reconstruir el objeto de estudio previamente analizado en sus elementos, para así comprenderlo y explicarlo.

b) un instrumento de evaluación. El proceso de aprendizaje que hemos descrito puede

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ser evaluado en uno de sus momentos privilegiados, el de la síntesis. Por tanto, la elaboración de la síntesis constituye un importante instrumento de evaluación ya que en ella podremos valorar tanto aspectos lingüísticos y comunicativos (ortografía, sintaxis, coherencia y cohesión del texto, adecuación a la situación planteada, etc.) como otros referidos a los contenidos específicos del área, mediante diversos criterios de evaluación.

Por lo que se refiere a los elementos que contiene una síntesis, éstos serían (en coherencia con lo trabajado en el aula):

1. El planteamiento del problema, motivo del trabajo iniciado y realizado.

2. La elaboración de un guión de trabajo que permita estudiar el problema planteado.

3. El planteamiento de hipótesis propuestas para encontrar una solución, lo que supone el desarrollo de una serie de argumentos a lo largo del proceso de investigación, para que se necesitan técnicas precisas.

4. La verificación de las hipótesis, que puede suponer la revisión de las hipótesis de partida y del propio guión.

5. E/ establecimiento de conclusiones o explicaciones resultantes de carácter más o menos provisional. En este momento se han de diferenciar las conclusiones, aunque sean provisionales, de las hipótesis iniciales.

Obtener una buena síntesis difícil como lo es el transformar el conocimiento. Es probable que los alumnos tiendan a realizar resúmenes en lugar de síntesis. El resumen es una descripción más o menos ordenada de los aspectos que componen una unidad temática A diferencia de la síntesis, no reproduce el proceso intelectual personal del conocimiento, sino sólo los resultados más evidentes. En el caso de Historia, por ejemplo, el resumen se centra en una enumeración o relación en forma de narrativa, más o menos coherente, de hechos históricos, pero sin entrar en la problemática de las explicaciones históricas.

El informe

Frecuentemente pedimos a los alumnos que hagan un informe con los datos que les facilitamos (hechos históricos. estadísticas demográficas, etc.), o con las conclusiones de un debate efectuado en clase. Y frecuentemente vemos que lo único que pueden hacer es describir los datos (donde hay más o menos natalidad, un listado de causas de una revolución), las anécdotas del debate y poco más. Un ejemplo de propuesta de informe sería:

En pequeño grupo: A partir de la respuesta ofrecida en el ejercicio 14 {un informe sobre los criterios de las delimitaciones de las fronteras del siglo

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XVIII} y con los datos del documento 4 [proyecto de división territorial de 1821}, realiza un informe sobre la influencia del poder político en la delimitación de las fronteras ¿ Qué cambios se han producido en la transición del Antiguo Régimen al modelo constitucional?

Como se puede apreciar, elaborar un informe supone un grado de madurez elevado, así como un adiestramiento específico. Por eso mismo, entendemos que sólo se deben hacer pocos informes en un curso (uno por trimestre). Asimismo creemos que se deben proporcionar al alumnado instrucciones precisas; nuestra experiencia nos dice que en Geografía e Historia es preferible guiar mucho a los alumnos en el primer ciclo de Secundaria (12-14 años), para que puedan hacer unos informes más autónomos -aunque siempre bajo la dirección del profesor- en el segundo ciclo de Secundaria (14-16 años) y en Bachillerato (16,18 años).

Los informes salen siempre de situaciones problemáticas: se trata de un tipo de documento que responde al objetivo de ayudar a tomar decisiones a otros, es decir, de suministrar información para orientar a alguien que ha de realizar una determinada acción. En efecto, un informe es un texto ordenado que se elabora con una determinada finalidad, relacionada con la resolución de un problema. Como en el ám-bito escolar la solución de problemas es una simulación de la vida social, debemos precisar el contexto en que se elabora este informe. Es decir, tenemos que precisar el sentido del problema escolar en relación al problema social subyacente. Como profesores debemos ayudar al alumnado a definir el problema escolar como una situación enigmática de la que desconocemos el producto final y el camino para su resolución. Al mismo tiempo esta situación tiene un referente social, de donde hemos extraído los datos que nos permiten plantear el problema escolar. Así, en el ejemplo propuesto, la situación problemática escolar reside en explicar si la división provincial se adecua a los criterios de reparto equitativo de población, renta y superficie, como se propugnaba por los liberales decimonónicos en el primer tercio del s. XIX. Pero el problema social que subyace es la fiscalidad social y económica de los ciudadanos del Estado moderno, en el que los límites territoriales sirven para controlar a la población -bien Sea como marco de participación electoral restringida o como obligación impositiva.

Es imprescindible que el alumno sepa, en primer lugar, definir el problema de acuerdo con su interlocutor: el profesor que le va a aprobar la asignatura, la clase a la que debe convencer, los profesores que le aprobarán la selectividad, etc. Debe demostrar que sabe organizar el problema y aportar unas soluciones escolares, que tendrán un cierto grado de correspondencia con su aplicación en la praxis social.

El informe es un texto ordenado explícitamente, de acuerdo a una lógica que debe contemplar:

1. La finalidad del informe: ayudar a tomar decisiones simuladas a otras personas,

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demostrando que se conoce el problema y sabe abordar su resolución. Así el problema se contextualiza en un marco social.

2. Un orden lógico de estructuración del discurso en torno a los siguientes puntos:

a) Establecimiento de un guión claro de partida, con enumeración explícita o implícita de los apartados que se van a tratar, b) Planteamiento del problema a partir de los datos suministra. dos en clase, así como de los que se puedan recoger en la bibliografía de consulta o en el trabajo de campo. b) Explicación de la situación, aportando argumentos y datos ordenados respecto al problema acotado, ,lo cual ayuda al lector/receptor a ordenar otros datos y a valorarlos, c) Propuesta de soluciones al problema analizado, indicando posibles vías de trabajo

3. Un estilo descriptivo, que debe ser claro y preciso, en el que se utilice la tercera persona, reservando la primera para las propuestas de solución. Debe quedar claro que en el informe existe una exposición objetiva de datos y argumentos, así como un razonamiento personal de soluciones posibles. En este sentido, es necesario distinguir tres momentos descriptivos:

a)los antecedentes históricos del problema, cómo se origina, cómo se plantea por otras personas;

b)el objeto central del problema (p.ej. la organización política del territorio);

e) las orientaciones para la toma de decisiones, o en este caso la valoración de las decisiones tomadas, que nos lleva a otro futuro (la organización territorial en la España autonómica),

Desde el punto de vista del discurso este último aspecto es fundamental y para e/lo el alumnado debe disponer de estrategias lingüísticas y comunicativas diversas. Tales estrategias son tanto más necesarias porque uno de los problemas que plantea todo informe es la dosificación adecuada de la información que se ha de suministrar al lector.

Otro aspecto importante de este género es la posición que adopta el emisor, caracterizada por su distanciamiento (que lleva al uso de expresiones impersonales y de la tercera persona) y por la formalidad del texto.

Es conveniente que la estructura del informe sea del tipo problema-solución. Para ello es necesario hacer evidente el problema social subyacente al problema escolar. La diferencia entre ambos tipos de problema está en que el problema social se selecciona desde criterios ideológicos -en el buen sentido de la palabra- mientras que en el escolar, además, intervienen decisivamente otros de orden psicológico. En este sentido, en Geografía tiene sentido una actividad en la que se haya de elaborar un informe

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cuando se ha planteado una situación real o simulada sobre una situación que se considere problemática, por ejemplo: un informe a las Naciones Unidas sobre la situa-ción demográfica de un país del Tercer Mundo, un informe al Ministerio de Industria sobre la situación del sector industrial del acero tras los acuerdos de Maastricht, o a una compañía para poner en marcha ciertos cultivos en una zona, un informe al ayuntamiento sobre algunos problemas urbanísticos, un informe sobre la contaminación que produce un vertedero local con la finalidad de modificar esa situación".

Los informes pueden ser una forma de aplicar lo aprendido a una situación concreta, que ha de ser potencialmente motivadora. Aspectos formales como el orden o estructura del informe, la relevancia de la información, la forma de presentación (usando diversos códigos de la información) junto al dominio de conceptos, la coherencia: de las ideas expuestas y la adecuación y corrección de los recursos lingüísticos utilizados pueden ser objeto de evaluación. l.

El informe se distingue del resumen y de la síntesis por ser un género o tipo de documento distinto. El resumen supone ordenar ciertas informaciones, la síntesis va más allá e implica la transformación o personalización de tal información tras un trabajo de investigación; en este sentido, tanto el resultado del aprendizaje como el proceso mismo constituyen la síntesis. Por su parte, el informe supone la aplicación del conocimiento para actuar ante una situación que se considera problemática o mejorable. En el ámbito escolar puede ser tanto una situación que se simule ("Imaginad que; .. "), como un verdadero acto político -cuando se trata de una voluntad real de influir, como un agente social más, en quienes toman decisiones- o de establecer un punto de partida para una actuación posterior.

Para facilitar a los alumnos la realización de informes es conveniente que les ayudemos a tomar en consideración sus propios resúmenes y síntesis, pues de esta forma pueden hacerse conscientes de su propio aprendizaje. Un ejemplo concreto de lo que decimos se corresponde con la propuesta de informe final del, tema Nosotros somos el mundo33, donde después de analizar las teorías de Malthus, Clark y Ehrlich se le propone al alumno participar en el debate demográfico:

Te han invitado a participar en un simposio internacional de jóvenes sobre Demografía. Por ello debes elaborar una síntesis con los principales problemas de la población y cómo crees que se pueden solucionar. Debes poner ejemplos de lugares concretos.

I

Los distintos tipos de actividades que hemos comentado y que se plasman en el

33 (2) Incluido en los materiales didácticos publicados por la Conserjería de Educación de la Ge· neralitat Valenciana como apoyo del proceso de experimentación de la Enseñanza Secundaria Obligatoria.

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cuaderno y forman parte de él ofrecen diversas posibilidades para la evaluación. Sin embargo, éstas no son suficientes para realizar una evaluación global del aprendizaje (tanto del proceso como del producto), y la información que proporcionan debe ser contrastada y completada con otros instrumentos que aporten más datos sobre la forma de trabajar, las relaciones entre los componentes del grupo, su actitud hacia la materia, etc.

3.5. Algunos rasgos específicos del cuaderno de los alumnos en Ciencias de la Naturaleza

Un aprendizaje de las ciencias basado en el desarrollo de situaciones problemáticas implica, por parte de los alumnos, un trabajo individual y colectivo de investigación en el que el profesorado asume el papel de director y animador. En ciencias experimentales, este trabajo posee unas características -algunas de ellas específicas- que pueden relacionarse con diferentes momentos o etapas de la actividad científica: establecimiento y delimitación de problemas, formulación de hipótesis, propuesta de diseños experimentales para su contrastación, etc3. Dado que, como ya hemos señalado en páginas anteriores, el cuaderno de clase del alumno refleja, en buena parte, el currículo real que se desarrolla en nuestras aulas, parece razonable admitir que dicho cuaderno contenga elementos específicos propios del área de ciencias experimentales. Comenzaremos pues, por señalar a grandes rasgos cuáles son esas etapas o momentos de la metodología científica a los que nos referíamos:

1. Identificación y formulación de un problema. Este proceso no parte de la nada, sino que tiene sentido dentro de un determinado contexto en el que surgen determinados objetivos y necesidades, relativos tanto al propio marco teórico en el que se desenvuelve la comunidad científica como a necesidades sociales y técnicas.

Este aspecto del proceso de investigación lleva implícita, habitualmente, la búsqueda y procesamiento de información, actividad que, a su vez, implica:

, La localización de la información y su acceso 'a ella.

El análisis de su relevancia.

Su contextualización y aplicación en el problema objeto de investigación.

La posibilidad de redefinir dicho problema.

A través de este procesamiento de la información se consolide:¡ y define el marco teórico propio de la investigación. A partir de él, al menos en la llamada "ciencia normal" en términos de Kuhn4, quedan configuradas otras etapas:

2. Aplicación de las grandes estrategias de resolución de los problemas.

176

3. Establecimiento de las hipótesis de trabajo y propuesta de diseños experimentales para su contrastación.

4. Descripción y análisis de los resultados.

(3) Vid. 31 respecto el libro Aprender Investigando, en esta misma colección.

(4) Precisamente, la "ciencia normal", supone un cambio radical en los presupuestos teóricos básicos que orientan la investigación, tal como ocurre, por ejemplo, en la transición de la Mecánica preclásica, basada' en las concepciones aristotélicas, a la Mecánica new1oniana.

5. Elaboración teórica: establecimiento dé generalizaciones, formulación de leyes y principios, establecimiento de teorías, relaciones con otros conocimientos, propuesta de nuevos problemas, etc.

6. Comunicación de conclusiones.

A partir de esta enumeración de aspectos claves del proceso de investigación podemos establecer una tipología de actividades didácticas que se corresponderá con una tipología de los elementos de un cuaderno de clase, recogida en la figura 40.

TIPOS DE ACTIVIDADES ELEMENTOS DEL CUADERNO Actividades de iniciación

y organización del aprendizaje. Establecimiento del marco teórico de partida y de los que queremos saber

Actividades de finalidad esencialmente motivadorala unidad: que sabemos y

Resúmenes de la información escrita verbal proporcionada.

Respuestas a preguntas cortas Formulación del problema básica de

la unidad Formulación de les principales

objetivos de la unidad

Actividades encaminadas a elaborar estrategias de resolución: búsqueda de información, detección de conocimientos previos. Identificación de concepciones alternativas, etc.

Respuestas a cuestiones resueltas individualmente y/o en pequeños grupos

Puestas en común

Actividades relacionadas con la formulación de hipótesis y propuesta de

Cuestiones individuales y en pequeños grupos

Puestas en común

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diseños experimentales. Planificación del trabajo Obtención y

procesamiento de información

Desarrollo de actividades experimentales.

Formulación clara de las hipótesis de trabajo

Descripción de los diseños experimentales

Elaboración de un plan de trabajo Resúmenes e informes relativos a

la información obtenida o al desarrollo del trabajo experimental

Descripción y análisis de resultados en la búsqueda de información o de las actividades experimentales

Informes que implican el manejo de recursos expresivos verbales o gráficos

Actividades de elaboración teórica

Cuestiones individuales y en grupo Puestas en común

Resúmenes de la reformulación desarrollada por el profesor

Actividades finales de síntesis y comunicación de conclusiones

Síntesis (manejo de formas diversas de expresión: esquemas, mapas conceptuales, etc.)

Fig. 40. Tipos de actividades en el modela de ciencias de la naturaleza. Fuente: Elaboración previa.

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4. Profesionalismo interactivo y lineamientos para la acción

Fullan Michael y Andy Hargreaves, (1999), La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar, Biblioteca para la actualización del maestro, México 109-140

NO HABRÁ MEJORA SIN EL MAESTRO.

El mayor problema en la enseñanza no es el de librarse de los «fósiles», sino el de crear, retener y motivar a los buenos docentes a lo largo de su carrera. El profesionalismo interactivo es la clave para esto. En nuestra opinión comprende:

el juicio autorizado como la esencia del profesionalismo;

las culturas del trabajo en equipo;

las normas de mejora sostenida donde las nuevas ideas se buscan dentro y fuera del escenario propio; la reflexión en, sobre y para la práctica, en la que se respeta el desarrollo personal e individual, junto con la evaluación y el desarrollo colectivos;

una mayor destreza, eficacia y satisfacción en la profesión docente.

El profesionalismo interactivo incluye re definir el rol de los docentes y las condiciones en las que trabajan. Hemos incluido directivas y lineamientos para la acción en toda la monografía, pero aquí pondremos de re los temas principales. Las recomendaciones se han formulado más como lineamientos para la acción que como técnicas específicas, por dos razones. En primer lugar, la intención fundamental es desarrollar un criterio diferente para los problemas que

179

tratamos en el Capítulo I. Hay una gran cantidad de estrategias y técnicas específicas disponibles, pero fallan o solamente garantizan un éxito de corto plazo si no generan maneras nuevas de pensar y actuar que influyan en la vida diaria de las escuelas.

En segundo lugar, nunca podemos saber cuáles son las soluciones específicas deseables, posibles o eficaces para las muchas situaciones disímiles en que se ven los docentes. La enseñanza no se puede estandarizar. Será con experimentos informados, orientaciones promisorias, y poniendo a prueba y refinando nuevas disposiciones y prácticas, como progresaremos más. Por lo tanto, la acción es imprescindible para ensayar las nuevas propuestas.

Nos referimos a técnicas y métodos particulares. Pero lineamientos que se guíen por un nuevo criterio y propendan a la acción generarán más fácilmente soluciones que surtan efecto y perduren. Comenzaremos por los lineamientos para los docentes porque nos parece que son el fundamento para cualquier solución a lar-go plazo. Hay más docentes que directores, y más directores que administradores de juntas escolares. Necesitamos depositar las posibilidades en manos de esta mayoría. Después veremos qué pueden hacer los directores para facilitar e impulsar las culturas escolares, profesionales e interactivas. En fin, tenemos algunas recomendaciones para los que están fuera de la escuela y pueden contribuir al desarrollo docente y escolar.

Lineamientos para el docente

Se pueden sugerir doce lineamientos para maestros. Estos lineamientos no serán eficaces aislados: se los be poner en práctica juntos, en combinación. Se comentan y dependen unos de otros. Sin embargo, se dijo antes, cada individuo debe encontrar su forma de satisfacción particular y debe estar preparado modificarla y adaptarla de acuerdo con sus circunstancias personales y organizativas. Los lineamientos

1. Localizar, escuchar y expresar su voz interior. 2. Practicar la reflexión en la acción, sobre la acción y para la acción.

3. Desarrollar la mentalidad de asumir riesgos. 4. Confiar en los procesos tanto como en la gente. 5. Apreciar a la persona total en el trabajo con otros. 6. Comprometerse a trabajar con colegas. 7. Procurar la variedad y evitar la balcanización (segmentación). 8. Redefinir su rol para extenderlo más allá del aula. 9. Equilibrar el trabajo y la vida.

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10. Estimular y apoyar a los directores y otros administradores en el desarrollo de un profesionalismo interactivo. 11. Comprometerse con la mejora sostenida y con el aprendizaje permanente. 12. Supervisar y fortalecer la conexión entre su desarrollo y el desarrollo de los alumnos.

Si bien le sugerimos que empiece por usted mismo, suponemos que con los cambios complementarios introducidos en el contexto de la enseñanza, los resultados de practicar estos doce lineamientos serán acumulativos y contagiosos. Una vez implementados, estos y los otros lineamientos que proponemos producirán un cambio más fundamental y eficaz que el logrado por las estrategias de reforma existentes. En cada caso, aclararemos el significado de lineamiento y mencionaremos las técnicas a seguir.

1. Localice, escuche y exprese su voz interior

Recuerde nuestra discusión del capítulo 1 sobre la importancia de la individualidad, y el valor del tiempo personal y la soledad en el desarrollo de las ideas y valores propios. Coincidimos con Storr (1988, pág. 28) en que; en los escenarios rápidamente cambiantes de la sociedad moderna, fácilmente podemos llegar a enajenarnos de nuestras necesidades y sentimientos más profundos. La enseñanza en clase es, por su naturaleza misma, de ritmo rápido. Como lo expresa Philip Jackson (1968), tiene una «inmediatez apremiante». Siempre hay cosas que hacer, decisiones que tomar, necesidades del alumno que satisfacer, no sólo cada día, sino cada minuto, cada segundo. Esta es la esencia de la en-señanza. No hay interrupción. La energía, la actividad y el discernimiento que esta inmediatez requiere pueden ser una fuente de gran estímulo y satisfacción para muchos docentes. Pero, para otros, la presión constante puede ser más debilitante que energizante. Con el tiempo, puede consumir nuestros recursos personales. Y puede resultar difícil mirar más profunda y ampliamente rebasando el aquí y ahora. En el vértigo de los acontecimientos, y frente a la sobrecarga, nunca parece haber tiempo para reflexionar, para evaluar, para verificar lo que realmente hacemos y sus razones. La presión limita el tiempo para reflexionar. La falta de reflexión impide aliviar la presión. Es un círculo vicioso.

Esto en parte es una dificultad del sistema. Las presiones laborales se han intensificado en estos años. Las innovaciones y obligaciones de capacitación en servicio se han multiplicado. El papeleo y el llenado de formularios han proliferado. El problema de la sobrecarga y el tiempo insuficiente no es imaginario. Algo hay que hacer con las condiciones de la enseñanza, y más adelante nos ocuparemos de esto. Pero el tiempo y los recursos -los tradicionales problemas de la negociación colectiva- no son suficientes. El tiempo de preparación, ya lo hemos visto, no garantiza por sí el trabajo en equipo del docente. También hace falta compromiso y voluntad. Parte de este compromiso debe provenir de los adminis-

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tradores. Pero es preciso que los docentes mismos se comprometan.

Los docentes deberían reflexionar, y reflexionar profundamente. Tienen que convencerse de la importancia de ponerse en contacto con sus sentimientos e intenciones. Y deben estar dispuestos a dejar de lado otras cosas, aun cosas importantes. Es el motivo de la tortuga y la liebre. A veces, las calificaciones, la pizarra de anuncios y ese detalle de recursos extra deberán esperar porque un poco de tiempo para la reflexión permitirá progresos en el largo plazo.

A menudo, decir que no tenemos tiempo para algo equivale a una evasión. En realidad queremos expresar que tenemos cosas más inmediatas o convenientes para hacer con ese tiempo. Desde luego, las pizarras de anuncios y las ayudas visuales son importantes. Pero ocuparse de ellas es personalmente cómodo. No es inquietante. No es un desafío personal. En cambio, escuchar la voz interior sí lo es. Para esto no sólo hace falta tiempo sino también coraje y compromiso. Tener el coraje y el compromiso de reflexionar significa postergar otras cosas que demandarían el mismo tiempo.

¿Cuántas veces no hemos visto que una situación inaceptable, incluso atroz, subsiste aunque la mayoría de las personas se opongan individualmente, pero sin confrontar explícitamente sus puntos de vista? ¿Cuántas veces no permitimos que la injusticia continúe por miedo de denunciarla o por pensar que nadie nos escuchará? Por ejemplo, ¿cuántas veces no dejamos al maestro duro y fanfarrón seguir humillando y maltratando verbalmente a sus alumnos porque las personas buenas y amables permanecen pasivas y no dicen nada? ¿Y cuántas veces hacemos caso omiso de la voz interior que nos dice que no educamos a todos nuestros alumnos tan bien como podríamos, que debiéramos desafiar a los más capaces mientras suministramos a los menos capaces una dieta más moderada de habilidades básicas, o que hacemos participar en clase más a los varones que a las niñas, o a la inversa?

Este lineamiento invita mucho a entrar en contacto e nuestros propios valores, fuentes de energía e intenciones personales; a lo que David Hunt (en preparación) llama «empezar por nosotros mismos». Hunt pregunta cómo describiríamos nuestro nivel de energía actual

¿entusiasta o exhausto? ¿animado o aburrido? ¿exuberante o desanimado? . ¿dinámico o letárgico?

Si experimentamos con frecuencia los sentimientos comprendidos en la columna izquierda, es probable que vibremos con nuestra voz interior. Si no, necesitamos hacer algo para activar lo significativo y energizante en nuestra vida.

Los docentes sostienen valores firmes sobre hacer las tareas que importan.

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Debido a la sobrecarga y al vértigo de los acontecimientos diarios, a menudo olvi-damos nuestros valores básicos. El lineamiento 1 indica que debemos preguntamos por los valores y las metas que son más importantes y recordárnoslo, preguntarnos qué nos frustra más y a qué aspiramos. Localizar y expresar nuestra voz interna nos proporciona una gran fuente de energía y claridad para superar la sobrecarga. La moralidad y viabilidad de la mejora requiere que los docentes localicen su voz interior, la escuchen seriamente y la expresen para hacer sentir su poder entre sus colegas.

Esperamos que en todos nuestros lineamientos esté claro que no recomendamos a los docentes convertirse en ermitaños introspectivos. En efecto, la participación e interacción es vital para descubrir nuestra voz interior, para desarrollarla y actuar en consecuencia. Pero el tiempo solitario y el pensamiento en soledad también son vitales para mantenerse activo e íntegro. En consecuencia, uno de los objetivos por los cuales vale la pena luchar especialmente porque se lo descuida tanto es por tener el tiempo, el coraje y el compromiso que nos permitan llegar a lo más profundo de nosotros mismos; que nos permitan localizar, desarrollar y expresar nuestra intención y nuestra voz.

Cuando la carrera del Mundo nos distanció de nuestro mejor ser, y quedamos exhaustos, hartos de su ruido, cansados de sus placeres, ¡cuán gentil, cuán benigna la Soledad!

(W. Wordsworth, The Prelude, citado por Storr, 1988)

2. Reflexione en, sobre y para la acción

La reflexión en, sobre y para la acción es una extensión de nuestro primer lineamiento, pero es más específica y orientada a la acción. La esencia del lineamiento 2 es hacer que nuestro pensamiento sobre la acción sea más explícito a través de un proceso continuo de reflexión en, sobre y acerca de las experiencias o prácticas en las cuales estamos comprometidos.

El concepto de «profesional reflexivo» ha sido introducido por Donald Schon (1987) como una manera de describir y desarrollar un criterio experto y meditado en profesiones como la docencia. En educación ha adquirido rápida popularidad como argumento para impulsar a los educadores y formadores de docentes más allá de los reducidos objetivos de las capacitaciones muy específicas, hacia procesos más amplios de educación meditada: no sólo la contemplación desde la torre de marfil, sino también caminos que relacionen la reflexión directamente con la práctica (p. ej. Grimmett y Erickson, 1988).

Pero junto con estos desarrollos positivos también han aparecido peligros y confusiones. En muchos casos, la «práctica reflexiva» se ha convertido en una

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consigna o eslogan. En ocasiones, casi todo acto de pensamiento es aclamado como algo que engloba los principios de la práctica reflexiva. Es así como la retórica de la práctica reflexiva se ha usado para disfrazar lo que ya hacemos con un nuevo lenguaje, en lugar de inspirarnos a hacer algo diferente y mejor. El acto de pensar no es nada nuevo. Una reflexión profunda que conduzca a nuevas ideas y a mejoras en las prácticas es más rara.

Como eslogan, la práctica reflexiva se asemeja al trabajo en equipo. Si bien unánimemente se le atribuye un solo significado acordado, en realidad tiene muchos. Hay formas débiles de la reflexión así como hay formas fuertes. Es engañoso hablar de ellas como si todas significaran lo mismo. Por lo tanto, cuando defendemos la reflexión del docente deberíamos hacerlo en forma clara y sensata, no superficialmente. La pregunta clave que necesitamos plantearnos es ¿qué clases de reflexión existen y cómo nos pueden ayudar? La gran mayo-ría de los maestros reflexionan de alguna manera en y sobre su práctica. Pero esta forma de la práctica reflexiva es débil. Las versiones más fuertes, de propósito más inquisitivo, que llevan a mejoras más profundas, son mucho más escasas. Hay tres dimensiones de la práctica reflexiva que muchos maestros pasan por alto y que aquí merecen cierta atención.

En primer lugar, cuando los maestros reflexionan en y sobre su práctica, generalmente lo hacen con información limitada. La mayor parte de sus pruebas sobre cómo actúan y han actuado se basan en sus propias impresiones personales recogidas en los acontecimientos inquietantes y aun vertiginosos de la vida del aula. Si bien estos juicios e impresiones son indudablemente útiles, no constituyen una base lo bastante sólida para la mejora. Por ejemplo, los maestros podrían hacer un uso más eficaz de la realimentación de sus alumnos. Estos son una fuente importante y menospreciada del desarrollo docente (Thiessen, 1991). Si fuéramos más concienzudos en recoger testimonios de los alumnos, tendríamos mejores indicios acerca de qué y cómo mejorar. Hay muchas otras maneras de hacer esto además de tomar impresiones personales y resultados de prueba. Los maestros pueden obtener re alimentación más amplia por el uso de los diarios del alumno; por las evaluaciones sistemáticas de los cursos o unidades de trabajo; por las discusiones individuales o grupales después de los cursos de estudio, y por los esfuerzos para comprometer directamente a los alumnos en el proceso de innovación (Hargreaves, 1989; Rudduck, 1991). El cotejo eficaz y minucioso del crecimiento del alumno puede ser un estímulo poderoso para el desarrollo docente. También es cierto lo inverso: el crecimiento de los alumnos gana con el perfeccionamiento y los riesgos asumidos en que consiste el crecimiento del docente.

Esto nos lleva a nuestro segundo punto. Aun con buena re alimentación de los

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alumnos, confiar en la propia experiencia de aula por lo general no basta para provocar una reflexión más profunda y fuerte. Nuestra experiencia es parcial. La reflexión profunda requiere además otros ojos, otras perspectivas junto a las nuestras. Parte de la virtud del trabajo en equipo es que podemos aplicar otras perspectivas en nuestro trabajo. La capacitación entre pares, la enseñanza en equipo, la observación de la clase, y aun ciertas modalidades de evaluación del rendimiento pueden ser un verdadero estímulo para la reflexión. También puede serlo la indagación colectiva fuera de la clase; por ejemplo, en la planificación conjunta, los grupos de apoyo docente y el diálogo profesional. Aunque la reflexión en y sobre la acción requiere momentos de soledad, también puede ser necesario comprometer a otros colegas si se pretende profundizarla y extenderla hacia aquellos campos de disenso y desconcierto que precipitan el cambio porque revelan las brechas entre lo que creemos hacer y lo que hacemos en efecto.

Una tercera dimensión omitida concierne a «la reflexión crítica sobre la intención y el contexto» (Louden, 1991). Es común que la práctica reflexiva quede res-tringida a los problemas técnicos de bajo nivel, a los dilemas sobre lo que surte efecto o no. Estas cuestiones son importantes, pero no son las únicas. A veces también necesitamos volver a observar las intenciones y principios que sustentan nuestras decisiones de aula, nuestras reflexiones en la acción. Por ejemplo, necesitamos rever no sólo si nuestras estrategias inquisitivas mantienen ocupados y en orden a nuestros alumnos, es decir, si «trabajan» en este sentido práctico. También necesitamos analizar si desarrollan habilidades reflexivas de orden complejo y de orden más simple, si estas favorecen a los alumnos «más capaces» sobre los «menos capaces», o si hacen participar más a los varones que a las niñas, etc. Necesitamos reflexionar sobre estas éticas y principios de nuestras acciones. Necesitamos reflexionar para la acción, y en la acción y sobre ella.

Como ya dijimos, esto significa reflexionar acerca de nuestras intenciones. Y reflexionar, también, sobre el contexto de nuestra enseñanza para saber si nos ayuda a realizar esas intenciones o nos lo estorba. Si vemos que nuestro contexto acaso nos impide realizar nuestros propósitos, y que quizás acatamos exigencias institucionales que desaprobamos, esta reflexión más fundamental puede impulsarnos a hacer algo para cambiar el contexto de nuestro trabajo y hacer más genuina nuestra enseñanza. Significará esto, tal vez, luchar con las asociaciones de docentes por mejores condiciones de trabajo. O trabajar junto al director para que tome decisiones más consensuadas. Puede significar muchas cosas. Pero lo más importante es concentrar la reflexión no sólo en el aula propia sino en todo lo que directa e indirectamente afecta a la clase, y usar este enfoque como un trampolín para la acción.

Hay muchas técnicas para desarrollar formas fuertes de práctica reflexiva, y

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ahora mencionaremos algunas. No se presentan como un mandato inflexible sino como un menú abierto de posibilidades. Algunas de las técnicas que mencionamos, como la investigación docente, requieren mucho tiempo y no son apropiadas para todos los maestros. Otras, por ejemplo las que incluyen una gran cantidad de escritos en diarios y periódicos, serán adecuadas sólo para los docentes más introspectivo s y duchos en escribir. Pero las posibilidades citadas contienen una amplia variedad de opciones que ofrecerán algo a una mayoría de maestros. Aquí mencionaremos siete técnicas:

La evocación de imágenes personales positivas

Block (1987, págs. 123-4) propone concentrarse en un proyecto importante para estudiar «por qué» es tan importante para nosotros, y así alcanzar metas y valores más profundos. Hunt (en preparación) dice que la evocación de experiencias positivas y la meditación sobre ellas, permitirá liberar energía interior. Desde luego, este potencial no es ilimitado. Algunos ambientes de trabajo son tan desalentadores, y algunos líderes, tan obstinados y ansiosos de poder, que salir de la organización puede ser la única estrategia positiva disponible. Pero incluso esta es una opción constructiva mejor que andar a la deriva sin objeto y con desánimo en una situación insatisfactoria. Las más de las veces, esta reflexión personal que proponen Block y Hunt mostrará que irse no es la única opción y que son viables estrategias para mejorar el ambiente laboral. En este sentido, el primer paso es la pausa para reflexionar de una manera positiva.

La lectura profesional

Esta puede proporcionar un acceso inmediato a otras perspectivas e ideas sobre nuevos programas, sobre nuevas técnicas de enseñanza, sobre las maneras de trabajar con colegas y las posibilidades generales de mejora. Esta lectura no necesita incluir el encuentro intimidatorio con jergas técnicas abstrusas. Muchas revistas profesionales son de contenido ameno y presentan informes breves, actualizados e interesantes sobre la investigación educativa, muy provechosos para los docentes. Estos suelen quejarse de no tener tiempo para las lecturas especializadas. Pero una sola hora que dediquen a un artículo por semana les da acceso al menos a cuatro ideas y opiniones nuevas por mes. ¿Es realmente el tiempo o son las prioridades las que están en juego aquí? No espere a tener tiempo para leer intercalando la lectura en todas las otras cosas que ya hace. Programe un horario regular y protéjalo. Mérrese a esta estrategia durante unas semanas al menos, y verá que su perspectiva y su discernimiento se ensanchan. Comparta algún artículo con sus colegas. Deje copias de los artículos interesantes en la sala de maestros o profesores. Deposite una copia en el buzón de correo de su director. Obtenga acceso al conocimiento básico y trate de compartirlo con sus colegas.

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El diálogo profesional

La lectura compartida puede ser un estímulo para la conversación profesional acerca de las nuevas estrategias y métodos de mejora. Este diálogo profesional va más allá de los consejos prácticos y el apoyo moral. Es específico y se concentra en la acción. Al mismo tiempo, se conecta con la indagación y con el conocimiento básico existente. Pero la investigación no es invulnerable. La práctica también se puede utilizar para plantear preguntas acerca de la investigación.

Richardson y Anders (1990) exponen un ejemplo específico de este proceso como se aplica en las prácticas de lectura. Según el método de los autores, los maestros aclaran y analizan sus explicaciones de las prácticas actuales en la enseñanza de la lectura y yuxtaponen estas explicaciones con premisas derivadas de la investigación. El propósito es que los docentes no se limiten a to-mar los descubrimientos de la investigación sino que elaboren de manera más explícita sus propias premisas empíricas, y las comparen con las de otros docentes y las de la investigación. Cuando así examinan sus prácticas y reflexionan críticamente sobre las razones de ellas, los docentes se ven obligados a dar las razones lógicas de lo que hacen. Esto a su vez los predispone a cambiar su práctica cuando la juzgan insuficiente.

Los grupos de apoyo al docente

Los grupos de apoyo en la escuela y entre escuelas pueden proporcionar un foco para la mejora profesional en un medio informal y auspicioso. Una de las ventajas de los grupos de apoyo es que los desarrollan los propios docentes, no dependen de los administradores. En realidad, la confianza y creatividad generadas en algunos grupos de apoyo puede conducir a los docentes a resis-tirse a los cambios simplistamente concebidos y ordenados desde afuera en procura de su propia mejora. Muchos grupos de apoyo comenzaron muy informalmente, por ejemplo, con dos o tres reuniones de docentes en un restaurante una vez por mes. El propósito de estas reuniones no es sólo charlar. Es conversar profesionalmente sobre las mejoras e introducir algunos cambios en la práctica.

Estos grupos de apoyo a menudo crecen en número y en los alcances de su influencia. Algunos incluso han producido boletines internos, publicaciones profesionales, materiales de enseñanza, centros docentes, capacitación en servicio para otros docentes y conferencias nacionales. La ventaja de los grupos de apoyo es doble. Tienen una importante dimensión social, y también se extienden más allá de eso. Son desarrollados por los docentes, con los docentes y para los docentes.

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La investigación docente

La investigación docente, sobre todo la investigación acción, puede ser una manera particularmente eficaz de relacionar la mejora con la práctica educativa (Kemmis y McTaggart, 1988; Oja y Smulyan, 1989). Los investigadores profesionales no tienen el monopolio de la investigación. También los docentes pueden llevarla a cabo. Es una tarea exigente que consume tiempo, e intro-ducirla en el sistema o en las escuelas como un todo no parece un cambio viable; sin embargo, algunos docentes consideran que es una estrategia excelente para una mejora que ellos mismos controlen. La investigación docente puede adoptar muchas formas y utilizar muchos recursos. Lytle y Cochran-Smith (1990) proporcionan varios ejemplos, que incluyen el uso de diarios y ensayos escritos por el docente, e indagaciones de aula, donde dos o más maestros conducen estudios en pequeña escala sobre asuntos concretos.

Las autobiografías y las historias de vida

Si nuestra enseñanza se basa en nuestras intenciones, en las experiencias que hemos tenido y en las personas que hemos llegado a ser, una manera de recobrar los fundamentos de nuestra enseñanza es escribir autobiografías o historias de vida sobre nuestro crecimiento y desarrollo como docentes. Escribir y estudiar estas autobiografías o narraciones de nuestra experiencia brindará excelentes oportunidades para la reflexión personal, para reconsiderar nuestras intenciones y definir cómo podemos y queremos cambiar (Goodson, 1991; Connelly y Clandinin, 1988; Raymond, Butt y Townsend, 1991).

Compartir las autobiografías con otros docentes permitirá ganar una audiencia y un estímulo para escribir, y también fuentes de indagación e interpretación que el escritor podrá poner al servicio de una reflexión más profunda sobre sus motivaciones e intencionales. Cuando escribe y comparte estas autobiografías, el autor asume los riesgos de la vulnerabilidad y la exposición personal. Estos riesgos pueden ser demasiado grandes para compartir las historias de vida con colegas en la escuela propia. Pero los colegas confiables de otras escuelas, hasta quizá de ciertos cursos, quizás ofrezcan un medio más seguro para esta clase de reflexión.

Los cursos y las calificaciones avanzadas

Los cursos mismos pueden ser un gran estímulo para la reflexión personal. No toda reflexión necesita tener por base la escuela. En realidad, hemos observado que las reflexiones que más exigen a la inteligencia Y más comprometen al corazón suelen requerir el tiempo y la seguridad de ambientes protegidos en los que indagar y cuestionar sean objetivos legítimos de la actividad docente (Oberg y Underwood, 1991). Los cursos externos pueden proporcionar ese clima. Es cierto

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que no todos lo hacen, y que muchos se reducen a la «caza de papelitos» que es el blanco de las burlas que los docentes dirigen a sus colegas con desmedida ambición de hacer carrera. Pero muchos cursos externos realmente invitan a una reflexión rigurosa que exige mucho de la persona. N o son pocos los docentes que ya siguen cursos externos: por ejemplo, hasta un tercio de los maestros de Ontario (Fullan, Connelly y Watson, 1990). Más docentes podrían seguidos con provecho. En la transición hacia un desarrollo del docente más basado en la es-cuela, no se debería subestimar su valor.

3. Desarrolle la mentalidad de asumir riesgos

Sabemos que la innovación y la mejora se acompañan de ansiedad y estrés, especialmente en las primeeras etapas de la renovación (Fullan, 1991). En otras palabras, cada vez que damos un paso hacia la mejora, asumimos riesgos. Por lo tanto, asumir riesgos es parcialmente una cuestión de voluntad.

Los tres criterios generales para iniciar la práctica de aceptar riesgos son: ser selectivo (probar con una o dos cosas), probar en una escala pequeña, y asumir un riesgo positivo en lugar de negativo (orientarse hacia una visión positiva en lugar de negarse a hacer algo). Dos ejemplos congruentes con otros lineamientos son:

Poner a prueba una nueva práctica. En el transcurso del año, los docentes se ven expuestos a innumerables nuevas prácticas con ocasión del desarrollo profesional. Algunas se pueden intentar en la propia escuela. Poner a prueba una nueva práctica es directamente riesgoso. Es algo nuevo para los alumnos así como para el maestro. Requiere habilidades, coordinación y familiaridad que no se adquieren instantáneamente. Escoja una de esas nuevas prácticas que le atraiga, y pruébela en pequeña escala. Agregue una nueva práctica docente a su repertorio. (Tanto mejor, como veremos más adelante, si lo hace al menos con otro docente, pero esto no es esencial.)

Dar el primer paso en la puesta en práctica de los otros lineamientos. Por ejemplo, para contribuir a establecer culturas de trabajo en equipo (lineamiento 6), pida la ayuda o asistencia de otro colega, sobre todo de alguien con menos experiencia que usted; elogie a su director; ofrézcase como tutor; ofrezca ser observado en la enseñanza (u observar); y así sucesivamente.

Está bien fracasar, siempre que le deje una enseñanza. Hunt dice que tener sentido del humor se relaciona íntimamente con sentirse cómodo en medio de los riesgos. La pregunta es «¿Puedo aceptar mis debilidades e imperfecciones con buen humor sin arruinar la posibilidad de desarrollarme más?» (pág. 126).

Una vez que aceptamos asumir riesgos, aprendemos más de nuestra nueva

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experiencia. El efecto acumulativo es un mayor repertorio de habilidades y la adquisición de una confianza profesional. La aceptación de riesgos positivos selectivos acaso sea menos riesgosa de lo que creemos. En muchas circunstancias, esas acciones nos valdrán más aprecio y respeto. Aunque así no sea, ¿de quién es el problema? Escuche su voz interior.

4. Confíe tanto en los procesos como en la gente

Hay una relación recíproca entre el riesgo y la confianza (Giddens, 1990). En las sociedades primitivas, el riesgo se asociaba al peligro permanente, como las amenazas de las bestias salvajes, las incursiones de merodeadores, la hambruna y las inundaciones. La confianza personal en la familia, los amigos y la comunidad permitía a las personas enfrentar esos riesgos comunes. El riesgo en las sociedades simples era algo que se debía reducir o evitar. En las organizaciones y sociedades modernas, el riesgo y la confianza adquieren otras características. En las escuelas modernas, especialmente en las más grandes, el número de adultos puede ser tal que resulte imposible conocerlos bien a todos. El personal puede rotar con frecuencia, incluidos los líderes. La confianza en individuos ya no basta. Cuando individuos clave y líderes se trasladan, la dependencia exclusiva de la confianza personal puede ser causa de una inestabilidad general. Esta es la razón por la cual las escuelas innovadoras encabezadas por líderes carismáticos suelen recaer en la mediocridad cuando ellos se van.

Por lo tanto, en organizaciones modernas como lo son nuestras escuelas se requiere otra clase de confianza: la confianza en procesos. La confianza en el saber y los procesos ayuda a las organizaciones a elaborar y resolver problemas sobre una base continua en un medio donde los problemas y las exigencias nunca cesan y son cambiantes. Los procesos en los que debemos confiar son los que acrecientan al máximo el saber colectivo de la organización y mejoran su capacidad para resolver problemas. Incluyen la mejora de la comunicación, las decisiones compartidas, la creación de oportunidades para un aprendizaje en equipo, las redes que incluyen a medios externos, la experimentación con nuevas ideas y prácticas, el compromiso con una indagación permanente, etc. La confianza en las personas no ha dejado de ser importante, pero la confianza en el saber y los procesos la sustituye. La confianza en los procesos es abierta, riesgosa. Pero es esencial para aprender y mejorar.

Esto significa que en las escuelas modernas el riesgo se debe aceptar y no evitar. Aceptar riesgos promueve el aprendizaje, la adaptabilidad y la mejora. Ello requiere confianza, que se deberá extender más allá de los estrechos entendimientos interpersonales propios de las culturas del trabajo en equipo sobre las que nos hemos extendido. Tales entendimientos y culturas son importantes, sobre todo en escuelas y en equipos más pequeños. Pero las

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escuelas más grandes y más rápidamente cambiantes requieren docentes que depositen confianza también en los procesos y confíen provisionalmente en sus colegas, aun antes de conocerlos bien. Aquí no abogamos por un trabajo en equipo artificial, que sustituya la confianza organizacional por artificios administrativos. Defendemos, en cambio, una confianza que se extienda más allá del conocimiento profundo de las relaciones interpersonales. Confianza en el proceso y orientación positiva hacia el riesgo: es preciso que los docentes las posean, tenemos que desarrollarlas en los docentes experimentados y utilizarlas como criterio para seleccionar a los nuevos docentes.

5. Aprecie a la persona total en el trabajo con otros

La confianza en el proceso en muchos casos llevará a confiar en las personas. Intentar comprender a las personas con quienes trabajamos es importante para construir estas relaciones. Apreciar a la persona total en nuestros colegas concierne, por definición, a los dos ámbitos de la vida, el profesional y el privado. En los estudios de casos de Nias y colaboradores (1989), vimos que «valorar a los individuos como personas» era un aspecto fundamental de las escuelas con trabajo en equipo. Interesarse por las circunstancias de vida del docente individual y tomarlas en cuenta resulta difícil porque es preciso equilibrar ese interés con el respeto por la vida privada. Las investigaciones sobre ciclos de vida, ciclos profesionales y factores de género en la docencia muestran que las circunstancias personales de los docentes difieren y varían con el tiempo (Huberman, 1991; Sikes, 1985; Krupp, 1989). Si no tenemos un trato adecuado con otras personas, aumentamos las posibilidades de conflictos, desavenencias y respuestas o estrategias desatinadas.

En el aspecto personal, seremos más sensibles a las circunstancias presentes y cambiantes de otros. Les mostraremos nuestro aprecio ofreciéndoles ayuda, ma-nifestándoles nuestro reconocimiento y gratitud por tareas bien hechas, o por medio de nuestro cuidado personal y nuestro interés.

En el aspecto profesional, reconoceremos que existen muchas variantes legítimas de desarrollo docente. Para algunos, esto incluye participar en la reforma de toda la escuela, y en un liderazgo de distrito. Para otros, como indica tan claramente Huberman (1991), lo conveniente es que extiendan sus contactos a un grupo de colegas que trabajen en problemas similares, por lo general de distintas escuelas. Y sabemos que son indispensables criterios distintos para el docente que recién empieza y para el que está en la segunda mitad de su carrera. La cuestión es no aceptar el statu quo, sino que cada uno amplíe su repertorio de enseñanza y de oportunidades de aprendizaje docente de acuerdo con sus circunstancias de vida y profesionales.

6. Comprométase a trabajar con colegas

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EVITE LAS FORMAS SUPERFICIALES E INÚTILES DE TRABAJO EN EQUIPO, Y DE TRABAJO EN EQUIPO AL SERVICIO DE FINES QUE CONSIDERA CUESTIONABLES, ABSTRACTOS O INJUSTIFICABLES.

En el capítulo 3 dijimos que trabajar con otros es esencial para la reforma de la escuela y el desarrollo del individuo. Un aspecto de este lineamiento es el de evi-tar las formas superficiales e inútiles de trabajo en equipo, y de trabajo en equipo al servicio de fines que usted considera cuestionables, abstractos o in justifica-bles. Otro aspecto es el de ponerse a trabajar en serio en el desarrollo y la multiplicación de formas más sólidas de trabajo en equipo. Son innumerables los pasos concretos que hay para tomar: planificar una unidad temática con un compañero de grado; comprometerse en la observación entre pares; trabajar con un colega en un perfeccionamiento ensayando una nueva práctica pedagógica promisoria en la materia que usted enseña; invitar al maestro de educación especial o al bibliotecario para planificar y ensayar algo nuevo en su clase; formar un pequeño grupo de estudio (o grupo de apoyo) con unos pocos colegas, etcétera.

En el nivel más institucional, participe en alguno de los muchos nuevos proyectos de trabajo en equipo que se ensayan: sea mentor de maestros principiantes; in-grese en un proyecto de capacitación entre pares (véase Watson y Kilcher, 1990); intégrese a un equipo de mejora escolar; implemente técnicas nuevas de enseñanza junto con un grupo; forme parte de un proyecto de desarrollo curricular basado en el trabajo de equipos docentes, o responda a convocatorias del director, el vicedirector o el docente líder. Los proyectos que gozan de auspi-cio institucional tienen la ventaja de la legitimidad y los recursos.

Hunt (en preparación) propone cuatro preguntas para realizar la sinergia de compartir»: ¿Tengo tiempo y oportunidad para compartir? ¿Escucho al otro con provecho para ambos? ¿Expongo mis puntos de vista de un o modo que deje espacio a su transformación y aclaración? ¿Respeto la privacidad de los otros si no desean compartir?» (pág. 125). Compartir la competencia y no ocultar la propia vulnerabilidad puede enseñar el camino para que los otros acepten compartir.

El objetivo, que es preciso elaborar de manera explícita, es siempre: desarrollar y cultivar el profesionalismo interactivo y las culturas del trabajo en equipo. Esto significa dos cosas. Primero, los ejemplos individuales de trabajo en equipo que acabamos de recomendar no representan por sí los valores y normas de trabajo conjunto, de apertura o de búsqueda de mejoras continuas que son el reflejo de variados casos de trabajo en equipo y los generan. Segundo, y relacionado con lo anterior, hace falta mucho tiempo y un gran esfuerzo para desarrollar culturas de trabajo en equipo. Se lo consigue multiplicando el número de ejemplos de pequeña escala en los que participan cada vez más docentes dentro de las

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escuelas y entre ellas. Cuando sea algo natural para la gran mayoría de los docentes entrar y participar en intercambios y en acciones profesionales, sabremos que nos aproximamos a las culturas del trabajo en equipo.

7. Procure la variedad y evite la balcanización

El lineamiento 7 es una especificación delineamiento anterior. En el capítulo 3 analizamos el problema de la balcanización o las camarillas de docentes que se cierran sobre sí mismas. Por lo general, los vemos como a grupos de reaccionarios. Pero también los grupos de innovadores se segregan en subculturas. En algunos casos, esto sucede porque han sido deliberadamente excluidos por sus colegas. En otros, porque buscan la innovación de una manera que los distancia de otros docentes. La solución es tratar de conseguir cierta diversidad en la acción de los equipos y evitar convertirse en parte de un «club» exclusivo. Intercambiar clases; cubrir un grado muy diferente en el tiempo de preparación; participar en proyectos y en redes de profesionales fuera de la escuela propia; iniciar y utilizar estudios académicos, y seguir cursos o talleres de liderazgo educativo para ser un docente líder más eficaz en la propia escuela son todos ejemplos de extensiones valiosas del trabajo en equipo.

En resumen, es importante ser sensible a la cultura de la escuela como un todo. Si es nuevo en una escuela, dése tiempo para aprender y apreciar la cultura vigente antes de cuestionada. Esta regla también vale para los directores. Si algunos en su escuela no parecen estar interesados en la mejora, ensaye algunas posibilidades antes de extraer conclusiones.

También se debe tener en cuenta que toda una escuela -innovadora o tradicional- puede quedar balcanizada frente a otras escuelas y al sistema. Este es un problema particularmente serio cuando compromete a diferentes «etapas» o «niveles»: cuando las relaciones entre las escuelas primarias y secundarias son particularmente débiles. Muchas investigaciones prueban que los maestros de primaria y secundaria sostienen puntos de vista muy estereotipados los unos acerca de la práctica de los otros (Hargreaves, 1986; Hargreaves y Earl, 1990). Como todos los estereotipos, estos se nutren de una combinación de emoción abundante e información escasa. Uno de sus efectos desafortunados es que en su ansiedad por preparar a los alumnos para los rigores y exigencias de la escuela secundaria, los maestros de séptimo y de octavo grado en verdad los preparan para un mundo imaginario mucho más estricto que el de las verdaderas escuelas secundarias. Es así como los do-centes intermedios se muestran en muchos casos más estrictos, más tradicionales, y privilegian más los contenidos que los docentes de las escuelas secundarias.

¡Más que el pretendido modelo, llegan a ser ellos el dechado del profesor de

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escuela secundaria (Tye, 1985)!

Por lo tanto, una cuestión clave para los docentes y sus escuelas es que necesitan reducir la balcanización entre las escuelas primarias y las secundarias por medio de reuniones conjuntas, visitas a las instituciones, "sistemas de padrinazgo" entre alumnos de primaria y secundaria, ferias de ciencias compartidas, jornadas especiales, designaciones cruzadas, adquisición de experiencia docente para distintos niveles en el curso de la propia carrera, etcétera.

La balcanización genera estereotipos. Los estereotipos fomentan el temor y la actitud defensiva. Por eso creemos que es necesario ligar los equipos de trabajo de cada escuela con redes de colaboración más amplias entre los docentes como profesionales.

8. Redefina su rol hasta incluir responsabilidades fuera del aula

La reforma es sistémica. Las mejoras del aula dependen de las mejoras exteriores. El docente actual debe «asumir la responsabilidad por más del mínimo, por más de lo que ocurre dentro de las cuatro paredes del aula» (Barth, 1990, pág. 131). Esto significa varias cosas.

En primer lugar, cada docente tiene la obligación de contribuir a elevar la cantidad y la calidad de su interacción cotidiana con los otros docentes. Aunque se haga regularmente en pequeña escala, esto puede significar un gran cambio para los colegas y para uno mismo.

En segundo lugar, cada docente tiene la responsabilidad de tratar de comprender y mejorar la cultura de la escuela. Hemos estudiado el aspecto de las culturas de trabajo en equipo, y cuánto interés y atención requiere desarrollarlas y mantenerlas (capítulo 3). Cada docente debe interesarse en la salud de la escuela como organización. Esto no significa comprometerse obsesivamente en cada aspecto de la vida escolar, sino asumir cierta responsabilidad por el bienestar de los colegas y por la vida de la escuela en general.

En tercer lugar, cada docente es un líder. De acuerdo con las circunstancias de la vida y de la carrera, el rol de liderazgo en ciertos escenarios puede ser significativo: jefe de una comisión curricular, representante de la federación, tutor, etc. En otras ocasiones, será menos formal: organizar la sociabilidad del personal, ofrecer los materiales de un curso al que usted asiste, ayudar a los colegas a utilizar las computadoras, etc. Todos los maestros tienen una contribución de liderazgo para hacer más allá de su aula y deben actuar en ese sentido.

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En cuarto lugar, redefinir el rol del docente incluye la responsabilidad de enterarse de las políticas, y de los temas profesionales y de investigación en el contexto más amplio, estatal, nacional e internacional. Esto no significa seguir una segunda carrera académica. Se trata más bien de conectarse con la base de conocimiento para mejorar la enseñanza y las escuelas. Cuanto más enterado esté un docente de los temas profesionales y educativos, más productivo será para sus alumnos y para los otros docentes.

Finalmente, todos y cada uno de los docentes tienen la responsabilidad directa de contribuir a determinar la calidad de la próxima generación de sus colegas. Entre 1988 y 1998, al menos la mitad de la población docente será reemplazada. Por suerte, la calidad de los nuevos docentes es muy elevada en Ontario. Pero estos nuevos buenos docentes con habilidades y experiencias académicas todavía representan sólo una materia prima potencial. Las condiciones de la enseñanza, sobre todo al comienzo, influyen ya veces determinan lo eficaz que puede llegar a ser un nuevo docente. Este docente singular a su vez afectará la calidad de las experiencias de aprendizaje de cientos de niños durante los próximos treinta años. Asegurarse de que esos nuevos docentes tengan en su carrera condiciones mejores, mucho mejores, es un objetivo por el cual vale la pena luchar. Todos los docentes pueden hacer su contribución: ofrecerse como asociados escolares sobre todo en programas innovadores de pre-servicio; ser tutores en programas de iniciación, y respaldar y elogiar a los colegas que asuman roles de asociado/tutor.

Si bien estas son formas específicas de apoyo, también debemos destacar que proliferan cuando todo el personal considera responsabilidad de toda la escuela dar la bienvenida y ayudar a los que recién se inician. Y cuando el trabajo en equipo caracterice a la cultura de toda la escuela, la ayuda brindada a los nuevos docentes no se considerará un favor ni algo extraordinario. Será parte de la cultura auspicios a que conecta a todos los docentes como profesionales del aprendizaje. El profesionalismo interactivo parece ser en extremo impor-tante al servicio de un mejor comienzo para los miles de nuevos maestros que van ingresando en la profesión.

En resumen, las condiciones del aula no mejorarán hasta que los maestros tomen medidas para mejorar las condiciones que rodean al aula.

9. Equilibre el trabajo con la vida

EQUILIBRAR EL TRABAJO CON LA VIDA ES UNA PROTECCIÓN IMPORTANTE CONTRA EL AGOTAMIENTO. ADEMÁS, PERMITE CONTAR CON MAESTROS MÁS INTERESANTES Y CON UNA ENSEÑANZA MÁS INTERESANTE.

Los compromisos más amplios son importantes.

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Trabajar con adultos es tan importante como trabajar con niños. Los docentes tienen responsabilidades tanto fuera del aula como dentro de ella. Esto significa trabajo, pero no necesariamente más trabajo. Las ideas y el saber que ofrezcan los colegas pueden ahorrar trabajo en lugar de creado. También se deben establecer prioridades. A veces, una breve lectura reflexiva es mejor opción que tres horas de actividad extra. Quizá convenga que deje a cargo de sus alumnos la pizarra de anuncios (menos que perfecta) en lugar de tomarla usted mismo (y entonces usar el tiempo que ahorra para trabajar con un colega).

El profesionalismo interactivo requiere tiempo y apoyo de los administradores. Pero también requiere de los docentes un compromiso y una fijación de priori-dades. Lo peor que podría pasar con nuestros lineamientos sería que los docentes consideraran su compromiso con el trabajo en equipo como una obligación sumada a las obligaciones que ya deben cumplir. Es importante evitar una sobrecarga aún mayor. (Abogamos por un profesionalismo interactivo, no hiperactivo.) Hay escuelas donde los maestros regularmente se quedan hasta las siete de la tarde y donde sus directores esperan esto. Pero estas escuelas no durarán mucho; tampoco durarán sus maestros.

Los proyectos e iniciativas particulares requerirán un gran compromiso y entusiasmo. Pero los horarios prolongados, mantenidos durante largos períodos, sólo conducirán al agotamiento. Esto impone fijar prioridades, compartir responsabilidades y recibir buenas ideas de los colegas, etc. Los docentes deben tratar de establecer y mantener un equilibrio entre estas tareas. Los adictos al trabajo y los que quieren hacer carrera no siempre son los mejores docentes.

En el capítulo 2, vimos que las maestras suelen equilibrar su vida laboral con su vida personal y familiar con más eficacia que muchos de sus colegas varones. Otro ejemplo de la importancia de este equilibrio es el docente de arte, como se puede apreciar en el estudio de Bennett (1985) sobre más de ochenta docentes de arte titulares y aspirantes. Bennett comprobó que en su mayoría tenían poco interés en la promoción o en la administración; por ejemplo, en ser jefes de departamento o directores. De ningún modo eran «buscadores de ascensos>> en el sentido convencional. Sus principales satisfacciones laborales y personales provenían de su arte, le les proporcionaba una carrera paralela u otra fuente de sentido y de valor exterior a la escuela. Pero esto no los hacía docentes ineficaces, descreídos o descontentos. Por el contrario, su desvinculación de la administración y de la competencia por la carrera los hacía mejores docentes, más cumplidores; podían concentrar las energías en la calidad y eficacia de su relación con los alumnos en el aula.

Evitar la administración no necesariamente implica confinarse en el aula. Como hemos visto, hay maneras las informales de comprometerse con los colegas. La carrera de los maestros de arte sirve de ejemplo para tros docentes. Destaca la

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importancia de desarrollar una vida e intereses así fuera como dentro de la escuela. Piense en sus intereses fuera de la escuela. ¿Los cultiva los incorpora en su enseñanza? Si usted es un maestro e música, ¿toca un instrumento? Si es un especialista n lengua, ¿lee literatura de alta calidad o escribe? Como docente de ciencias sociales, ¿colecciona rocas o participa en excavaciones arqueológicas? Cuando se trata le elegir cursos de capacitación avanzada, ¿busca siempre los que enseñan mejor las ciencias naturales o las matemáticas en lugar de redescubrir el misterio y maravillarse con la ciencia o las matemáticas?

Equilibrar el trabajo con la vida es una protección importante contra el agotamiento. Además, permite contar con maestros más interesantes y con una enseñanza más interesante.

10. Estimule y apoye a los directores y otros administradores para desarrollar el profesionalismo interactivo

Es demasiado esperar que los directores y subdirectores transformen por sí mismos la cultura escolar. Un profesionalismo interactivo se ejerce en centenares de conductas cada semana. Ni una persona ni dos podrían hacerse responsables de desarrollar y mantener culturas sólidas de trabajo en equipo. Tampoco creemos que los docentes deban estar en una posición tan depen-diente. Esta es la razón por la cual consideramos a todo docente como un líder. Sin una amplia participación e iniciativa, los educadores totales y las escuelas totales simplemente no evolucionarán.

No obstante, el director está en una posición estratégica para ayudar. Esto trae varias consecuencias para los docentes. En primer lugar, estos deben mante-ner elevadas expectativas sobre la capacidad de sus directores, sub directores y otros administradores para modelar un profesionalismo interactivo: estar entera-dos sobre la investigación y la práctica del desarrollo docente; fijar expectativas y facilitar el trabajo en equipo de los docentes; ser amables, corteses y solícitos con los colegas y elogiarlos cuando corresponde; buscar nuevas ideas fuera de la escuela, y compartir sus prácticas con los colegas de otras escuelas y sistemas. Es así como los docentes deben impulsar a sus directores para que promuevan el trabajo en equipo presentando ideas o reuniéndose con otros administradores para discutir la situación de la escuela y lo que se debería hacer para promover el desarrollo docente.

En segundo lugar, es importante que los docentes no acepten de manera automática la falta aparente de interés de un administrador. También los directores son personas totales. Si la enseñanza es una profesión solitaria, la dirección no lo es menos. La falta de tiempo, la sobrecarga de responsabilidades, la incertidumbre acerca de su rol en el liderazgo del cambio,

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el temor de parecer desinformado, y la tensión de intentar equilibrar la vida profesional y la vida personal ponen al director en una situación difícil para responder a las expectativas. Falta de atención puede o no significar falta de interés. Por eso, los docentes deberían poner a prueba sus suposiciones más de una vez, y buscar maneras de comprometer al director para que respalde los intercambios docentes. Algunos directores serán reticentes por la sobrecarga de tareas, o se mostrarán ambivalentes hacia su nuevo rol de promotores del cambio, pero suponemos que la mayoría recibirá con beneplácito las iniciativas positivas nacidas del maestro individual o de grupos de maestros. Después de todo, esto los ayuda en su tarea, que podrán hacer más eficazmente.

En tercer lugar, cuando llega un nuevo director, ayúdelo a familiarizarse con la cultura existente, instrúyalo sobre la manera como se hacen las cosas, sobre todo en relación con el trabajo en equipo y las mejoras. Si un director trata de introducir cambios prematuros que son incompatibles con la cultura, generosamente póngalo al tanto. El subdirector puede estar en condiciones de ayudar en este aspecto. Y si el director insiste, a pesar de todos sus esfuerzos, en ser un lobo solitario, ajeno al personal y con un estilo de mando jerárquico, ¡recuerde que él probablemente se irá antes que usted! Tenga paciencia, y prepárese para el próximo cambio y las oportunidades que traiga.

En cuarto lugar, en estos días cada vez más directores y subdirectores se designan sobre la base de sus habilidades para liderear el desarrollo profesional y curricular. En muchas juntas escolares, esto representa una nueva masa crítica. Es crucial y oportuno que los docentes respondan y respalden a estos nuevos líderes. Si son tan buenos como parecen, no querrán imponer sus programas favoritos. Más bien tratarán de colaborar con los docentes para establecer nuevas culturas y prácticas de enseñanza. Los docentes que sigan los doce lineamientos expuestos en esta sección contribuirán a realizar importantes progresos por su colaboración estrecha con directores empeñados en el desarrollo docente.

En suma, los maestros deben encontrar variadas maneras de impulsar, respaldar y responder a los administradores escolares en la búsqueda de una mejora continua de la escuela.

11. Comprométase con la mejora sostenida y con el aprendizaje permanente

La única característica distintiva de los mejores profesionales en cualquier especialidad es que luchan sin cesar por obtener mejores resultados y nunca dejan de aprender, de cualquier fuente que encuentren, para llegar a ser más eficaces. El docente como estudiante perpetuo es fundamental para nuestros lineamientos en particular y para este libro en general. Como declara Block (1987):

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«Una de las maneras más rápidas de salir de un círculo burocrático es proponerse aprender todo lo que se pueda acerca de lo que se hace. El aprendizaje y el rendi-miento están íntimamente relacionados; los individuos que muestran más alto rendimiento son los que aprenden más rápidamente» (pág. 86).

El mensaje para cada docente es mostrarse predispuesto a aprender y contribuir a que sus colegas lo hagan, como si se tratara de un hábito de la vida cotidiana que se diera por sentado. Adquirir nuevas habilidades, ensayar prácticas, trabajar con otros sobre un proyecto de mejora, tomar cursos y asistir a talleres diseñados con actividades de seguimiento, y evaluar y discutir los resultados figuran entre los muchos ejemplos existentes.

Los docentes también deben exigir de sus escuelas y distritos que les provean las oportunidades y los escenarios para aprender. Hart y Murphy (1990) compararon docentes promisorios o de capacidad elevada y cinco años o menos de docencia con docentes comunes y la misma cantidad de experiencia. Comprobaron que el grupo de docentes de capacidad elevada evaluaba las oportunidades de desarrollo profesional según el probable impacto que pudieran tener sobre la enseñanza y el aprendizaje, y eran más propensos a sentirse frustrados y a pensar en otra carrera si la situación no mejoraba. Querían producir un cambio, pero bajo la condición de que la escuela estuviera organizada para ello. Nuestro argumento es más radical. Los docentes deben moverse ellos mismos para crear los ambientes de aprendizaje profesional que necesitan. Los peores, no los mejores docentes se refugiarán en otra carrera.

EL DESARROLLO DEL DOCENTE Y EL DESARROLLO DEL ALUMNO ESTÁN EN RELACIÓN RECÍPROCA.

12. Supervise y fortalezca la conexión entre su desarrollo y el desarrollo del alumnado

En toda esta monografía, y en particular en nuestro análisis de la práctica reflexiva, vimos repetidas veces que el desarrollo docente y el desarrollo estudiantil se entrelazan. El desarrollo de los docentes y su adaptación del trabajo en equipo tendrán valor en definitiva si enseñan mejor a sus alumnos de una manera que los docentes mismos puedan comprobar. Como lo expresa Huberman (1990):

«La mayoría de los docentes obtiene más satisfacción profesional de recuperar a tres alumnos perezosos de bajo rendimiento al borde de la expulsión que de me-jorar los rendimientos de las pruebas de aula en un medio de desviación estándar en seis meses» (pág. 29).

No hay nada malo en mejorar los puntajes de las pruebas, pero los docentes que

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trabajan juntos e individualmente mirarán los cambios en la participación y el progreso de los alumnos.

El crecimiento profesional de los docentes al que nos referimos se relaciona Íntimamente con la mejora visible de los establecimientos escolares para los alumnos. Algunas escuelas -que enfrentan idénticos problemas con los mismos recursos- son mejores que otras (Mortimore et al., 1988). Una diferencia crucial es que las escuelas mejores prestan más atención a las experiencias y progresos de los alumnos, y tratan de verificar su calidad con una diversidad de medidas. Estas escuelas más eficaces también trabajan más en equipo, pero son particularmente valiosas por su concentración explícita en el mejor aprendizaje de los alumnos.

En las escuelas eficaces, el docente colabora con sus colegas y con la administración, y se preocupa por «evaluar lo importante» (Peters, 1987). Las formas de supervisión simples, directas y significativas llegan a ser una preocupación natural y regular de todos los docentes.

En el capítulo 3, vimos que el compromiso con el riesgo y la mejora creaba exigencias más elevadas de «eficacia» entre los docentes y, con estas, un mayor nivel de rendimiento del alumnado. El desarrollo del alumnado surgía del desarrollo docente. En nuestro lineamiento 2, vimos que los docentes pueden recibir realimentaciones de los estudiantes de una manera mucho más sistemática, por discusiones, evaluación formativa y compromiso en la innovación, y también con evaluaciones cualitativas y exámenes formales. En este sentido, el desarrollo del alumno contribuye al desarrollo del maestro.

El desarrollo del docente y el desarrollo del alumno están en relación recíproca. Las escuelas que supervisan y promueven activamente la relación entre el bienestar y desarrollo del docente y del alumno descubren que uno y otro se benefician con un crecimiento simultáneo.

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QUE ES PENSAR

1. Diferentes significados del pensamiento

La mejor manera de pensar

Nadie puede decide a otra persona cómo debe pensar, del mismo modo que nadie nace instruido en cómo ha de respirar o hacer que circule su sangre. No obstante, es posible indicar y describir a grandes rasgos las distintas maneras en que los hombres piensan realmente. Algunas de ellas son mejores que otras y se pueden enunciar las razones por las cuales son mejores. Quien comprende cuáles son las mejores maneras de pensar y por qué son mejores puede, si lo desea, modificar su propia manera de pensar para que resulte más eficaz, es decir, para realizar mejor el trabajo que el pensamiento es capaz de realizar y que otras operaciones mentales no pueden llevar a cabo con la

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misma eficacia. La mejor manera de pensar que se examinará en este libro se denomina pensamiento reflexivo; es decir, el tipo de pensamiento que consiste en darle vueltas a un tema en la cabeza y tomárselo en serio con todas sus consecuencias. Antes de ocupamos de este tema fundamental, sin embargo, pasaremos brevemente revista a otros procesos mentales a los que a veces se da el nombre de pensamiento.

La «corriente de la conciencia»

Siempre que estamos despiertos, y a veces también cuando estamos dormidos, hay algo -como solemos decir- que nos viene a la mente. Si ocurre cuando dormimos, a este tipo de secuencias las llamamos «soñar». Pero también experimentamos ensoñaciones, ensimismamientos, construimos castillos en el aire y somos asaltados por corrientes mentales aún más vanas y caóticas. A veces a esta incontrolada corriente de ideas que pasan por nuestra mente se le da el nombre de «pensamiento». Es automático y no está regulado. Más de un niño ha intentado «detener el pensamiento», es decir, detener ese proceso de estados mentales. Pero es inútil. Una parte de nuestra vigilia, mayor que la que casi todos estaríamos dispuestos a admitir, la pasamos en este ocioso vagabundeo por escenas mentales, recuerdos fortuitos, placenteras pero infundadas esperanzas, revoloteos constantes e impresiones a medio desarrollar. De aquí que quien ofrece a penny for your thougts34 no espera un arduo regateo en caso de que su oferta sea aceptada; sólo se encontrará con lo que «transita por la mente», y lo que así «pasa» difícilmente deja tras de sí algo que realmente valga la pena.

El pensamiento reflexivo es una cadena

En este sentido, la gente simple y los necios piensan. Se cuenta la historia de un hombre, en realidad poco inteligente, que, puesto que aspiraba a que lo eligiesen administrador municipal de su ciudad en Nueva Inglaterra, se dirigió así a un grupo de vecinos: «He oído decir que no creéis que yo sepa lo suficiente como para ocupar el cargo. Quiero que sepáis que casi todo el tiempo estoy pensando en una u otra cosa». Ahora bien, el pensamiento reflexivo se asemeja a ese fortuito tránsito de cosas por la mente en el sentido de que consiste en una sucesión de cosas acerca de las cuales se piensa, pero se diferencia de él en que no basta la mera ocurrencia casual en una sucesión irregular de «cualquier cosa». La reflexión no implica tan sólo una secuencia de ideas, sino una con-secuencia, esto es, una ordenación consecuencial en la que cada una de ellas determina la siguiente como su resultado, mientras que cada resultado, a su vez, apunta y remite a las que le precedieron. Los fragmentos sucesivos de un pensamiento reflexivo surgen unos de otros y se apoyan mutuamente; no aparecen y desaparecen súbitamente en una masa confusa y alborotada. Cada fase es un paso de algo hacia algo. En lenguaje técnico, es un término del pensamiento. Cada término deja un residuo que es utilizado en el término siguiente. La corriente o flujo se convierte en

34 Frase con la que, en inglés, se pide a alguien que permanece en silencio y con aspecto t..M meditabundo, que diga lo que piensa. Literalmente significa: «Un penique por tus pensamientos». [T.]

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un tren o cadena. En todo pensamiento reflexivo hay unidades definidas ligadas entre sí, de modo que acaba produciéndose un movimiento sostenido y dirigido hacia un fin común.

La usual restricción del pensamiento a lo que no se percibe directamente

El segundo significado que se da a «pensar» limita esta actividad a las cosas que no se perciben directamente a través de los sentidos, es decir, que no se ven, ni se oyen, ni se tocan, ni se saborean, ni se huelen. Si a una persona que nos narra una historia le preguntamos si ha visto cómo sucedía algún incidente en particular, es posible que nos responda: «No, sólo lo pensé». Encontramos aquí una nota de invención, algo bien distinto del fiel registro de la observación. Lo más importante en este terreno son las sucesiones más o menos coherentes de incidentes y episodios imaginativos, unidos sin rupturas de continuidad entre sí, que, por tanto, están a medio camino entre las fugaces impresiones caleidoscópicas de la fantasía y las consideraciones deliberamente utilizadas para establecer una conclusión. Las narraciones imaginativas que cuentan los niños abarcan todos los grados de coherencia interna: algunas son caóticas; otras, articuladas. Cuando guardan conexión interna, tienen la apariencia del pensamiento reflexivo; en realidad, normalmente tienen lugar en mentes de capacidad lógica. Estas empresas imaginativas suelen preceder al pensamiento homogéneo y le preparan el camino. En este sentido, un pensamiento o idea es una imagen mental de algo que está presente en la realidad, y el hecho de pensar es la sucesión de tales imágenes.

El pensamiento reflexivo apunta a una conclusión

Por el contrario, el pensamiento reflexivo tiene un propósito que trasciende la mera diversión que procura la cadena de agradables invenciones e imágenes mentales. La cadena debe conducir a algún sitio; ha de tender a una conclusión que se pueda enunciar al margen del discurrir de imágenes. La narración acerca de un gigante puede satisfacer simplemente por sí misma. Pero una conclusión reflexiva según la cual un gigante ha habitado la tierra en una cierta época y en un determinado lugar, -debe tener una justificación ajena a la cadena de ideas si ha de ser una conclusión válida o sólida. Probablemente este elemento diferenciador quede más claro en la expresión común: «Piénsatelo despacio», que sugiere un embrollo que ha de ser desenmarañado, algo oscuro que ha de aclararse mediante la aplicación del pensamiento. Hay una meta que se debe conseguir, y esta meta impone una tarea que controle la secuencia de ideas.

«Pensar» como sinónimo de «creer»

Un tercer significado que se da al término «pensamiento» lo considera casi como un sinónimo de creencia. «Pienso que mañana hará más frío» o «Pienso que Hungría es más grande que Yugoslavia» son equivalentes a «Creo tal o cual cosa». Cuando decimos «Los hombres pensaban que la tierra era plana», nos referimos, sin lugar a dudas, a una creencia de nuestros antepasados. Esta acepción de «pensamiento» es

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más restringida que las que hemos mencionado antes. Una creencia se refiere a algo que la trasciende y que al mismo tiempo certifica su valor; la creencia realiza una afirmación acerca de una cuestión de hecho, de un principio o una ley. Significa que una situación fáctica particular o una ley se aceptan o se rechazan, que se trata de algo que merece ser afirmado, o, al menos, contar con nuestro consentimiento. No es necesario insistir en la importancia de la creencia. Abarca todas las cuestiones acerca de las cuales no disponemos de un conocimiento seguro, pero en las que confiamos lo suficiente como para actuar de acuerdo con ellas, y también cuestiones que ahora aceptamos como indudablemente verdaderas, como conocimiento, pero que pueden ser cuestionadas en el futuro, de la misma manera que ocurrió con lo que en el pasado se tenía por conocimiento y hoy ha quedado relegado al limbo de la mera opinión o del error.

Concebido como idéntico a la creencia, no hay nada en el pensamiento que pueda revelar si la creencia está bien fundada o no. Un hombre puede decir: «Creo que el mundo es esférico». Y cuando se le discute la idea puede no ser capaz de dar buena prueba de por qué piensa tal cosa. Se trata de una idea que ha heredado de otros y que acepta, porque es una idea común, pero no porque haya examinado la cuestión, no porque su propia mente haya tomado alguna parte activa en el logro y plasmación de la creencia.

Tales «pensamientos» se dan inconscientemente. Son simplemente acogidos, no sabemos cómo. De oscuras fuentes y por canales desconocidos se insinúan en la mente y, de manera inconsciente, se convierten en parte de nuestra estructura mental. De ellos son responsables la tradición, la instrucción y la imitación, todas las cuales dependen de alguna manera de la autoridad, o bien redundan en nuestro beneficio personal o van acompañadas de una intensa pasión. Esos pensamientos son prejuicios; es decir, ideas preconcebidas, no conclusiones a las que haya llegado como resultado de la actividad mental personal, como la observación, el recuerdo y el examen de la evidencia. Aun cuando sean correctos, su corrección es puramente casual, al menos en lo que concierne a la persona que los sostiene.

El pensamiento reflexivo impulsa la investigación

De esta manera, y a modo de contraste, nos vemos otra vez enfrentados al tipo particular de pensamiento que estudiaremos en este volumen: el pensamiento reflexivo. En los dos primeros sentidos que hemos mencionado, el pensamiento puede ser nocivo para la mente, porque distrae la atención del mundo real y porque puede constituir una pérdida de tiempo. Por otro lado, si nos entregamos a ellas con sensatez, tales formas de pensamiento pueden proporcionamos auténtico goce y ser incluso una fuente de necesario recreo. Pero, ni en uno ni en otro caso, han de aspirar a la verdad; no pueden proponerse como algo que la mente deba aceptar, afirmar y considerar como base de la acción. Pueden suponer un tipo de compromiso emotivo, pero nunca compromiso intelectual y práctico. Las creencias, por otro lado, han de superar justamente ese

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compromiso y, más tarde o más temprano, como es lógico, exigir nuestra investigación para encontrar los fundamentos sobre los que se sostienen. Que alguien piense en una nube como si fuera una ballena o un camello -en el sentido de «fantasear»- no obliga a nadie a sacar la conclusión de que la persona que tiene esa idea querría cabalgar en el camello o extraer aceite de la ballena. Pero cuando Colón «pensó» que el mundo era redondo, en el sentido de que «creyó que así era», él y sus seguidores se comprometieron con otra serie de creencias y acciones: con creencias acerca de las rutas hacia la India, acerca de qué pasaría si las carabelas viajaban por el Atlántico hacia el Oeste, etcétera, precisamente de la misma manera en que el hecho de pensar que el mundo era plano había llevado a quienes sostenían tal cosa a creer en la imposibilidad de la circunnavegación y en que la tierra terminaba en las regiones de la pequeña parte civilizada que los europeos ya conocían, etcétera.

El pensamiento anterior, la creencia en la naturaleza plana de la tierra, no carecía de fundamento en la evidencia; se basaba en lo que los hombres podían ver dentro de los límites de su visión. Pero no se examinó más atentamente esta evidencia, no se buscaron nuevas evidencias. En última instancia, la creencia se apoyaba en la pereza, la inercia, la costumbre, la ausencia de valor y energía para la investigación. La creencia posterior se apoya en el estudio cuidadoso y amplio, en la voluntaria ampliación del área de observación, en el razonamiento sobre las conclusiones a partir de concepciones alternativas con el fin de averiguar qué sucedería en caso de adoptar una u otra creencia. A diferencia del primer tipo de pensamiento, hay en éste un encadenamiento ordenado de ideas; a diferencia del segundo, una voluntad de control y una finalidad; a diferencia del tercero, examen, análisis e investigación personales.

Porque no aceptó ciegamente la teoría tradicional en boga, porque dudó e investigó, precisamente por eso, llegó Colón a ratificar su pensamiento. Escéptico respecto a todo lo que, por puro hábito, se consideraba lo más seguro, y teniendo fe en lo que parecía imposible, continuó pensando hasta que pudo deducir alguna prueba, tanto de su confianza como de su incredulidad. Aun cuando su conclusión terminara por ser errónea, habría sido un tipo de creencia diferente de aquella a la que se oponía, pues se había llegado a ella por un método distinto. Lo que constituye el pensamiento reflexivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende. Cualquiera de las tres primeras clases de pensamiento puede evocar este último tipo; pero, una vez en marcha, éste incluye un esfuerzo voluntario y consciente para establecer la creencia sobre una firme base de evidencia empírica y de racionalidad.

2. El factor capital del pensamiento

La sugerencia de algo no observado

Sin embargo, entre las operaciones que se acaban de esbozar no hay líneas divisorias

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tajantes. El problema relativo a la adquisición de hábitos de reflexión correctos sería mucho más sencillo si las diferentes modalidades de pensamiento no estuvieran imperceptiblemente relacionadas entre sí. Hasta aquí hemos tenido en cuenta ejemplos más bien extremos de cada clase, a fin de desbrozar el camino. Invirtamos ahora la operación y consideremos un caso de pensamiento rudimentario, entre el cuidadoso examen de la evidencia y un mero e irresponsable flujo de fantasías. Imaginemos un hombre que camina en un día caluroso. El cielo estaba claro la última vez que él lo había observado; pero ahora advierte, a pesar de estar más atento a otras cosas, que el aire es más fresco. Se le ocurre que probablemente llueva; al levantar la vista, ve una nube negra que está ocultando el sol y a continuación aprieta el paso. ¿A qué se puede llamar pensamiento en esta situación, si es que hay algo que merezca tal nombre? Ni el acto de caminar, ni la percepción del frío, son pensamiento. Caminar es una orientación de la actividad; mirar y percibir son otras modalidades de la actividad. Sin embargo, la probabilidad de lluvia es algo sugerido. El caminante siente el frío; primero piensa en las nubes, luego mira y las percibe, y más tarde piensa en algo que no ve: una tormenta. Esta posibilidad sugerida es la idea, el pensamiento. Si se cree en ella como en una auténtica posibilidad, estamos en presencia de la clase de pensamiento que se incluye en el ámbito del conocimiento y que requiere consideración reflexiva.

Hasta cierto punto, se produce la misma situación cuando alguien que mira una nube recuerda una cara o una figura humana. En ambos casos -el de la creencia y el de la fantasía- el hecho de pensar implica el de advertir o percibir, seguido de algo más que no se observa, pero que viene a la mente, sugerido por lo percibido. Una cosa, como suele decirse, nos lleva a la otra. Sin embargo, junto a este factor de concordancia, hay en ambos casos de sugerencia un factor de acusada discrepancia. No creemos en la cara que la nube sugiere, no tenemos en modo alguno en cuenta la probabilidad de que se trate de un hecho concreto. No hay pensamiento reflexivo. El peligro de lluvia, por el contrario, se nos presenta como una auténtica posibilidad, pues es un hecho de la misma naturaleza que el frío experimentado. Dicho de otra manera, no consideramos que la nube signifique o indique una cara, sino que, simplemente, la sugiere, mientras que sí consideramos que el frío puede significar lluvia. En el primer caso, al ver un objeto, nos limitamos a pensar, como suele decirse, en algo más; en el segundo caso, consideramos la posibilidad y la naturaleza de la conexión entre el objeto percibido y el objeto sugerido. La cosa percibid a es considerada en cierto modo como el fundamento o la base de la creencia en la cosa sugerida; posee la cualidad de evidencia.

La función de significar

Esta función, por la cual una cosa significa o indica otra y nos conduce así a considerar hasta qué punto puede concebirse como garantía de la creencia en la otra, es, pues, el factor capital de todo pensamiento reflexivo o característicamente intelectual. Recordando distintas situaciones en que se aplican términos como significa e indica, el estudiante puede aprehender por sí mismo los hechos reales denotados. Son sinónimos de estos términos: «señala», «habla de», «anuncia», «pronostica»,

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«representa», «simboliza», «implica»35. También decimos que una cosa augura otra, presagia otra, o es un síntoma, o bien una clave de ella, o (si la conexión es muy oscura) que da un indicio, contiene una insinuación o una sugerencia. La reflexión no se confunde con el mero hecho de que una cosa indique o signifique otra cosa. La reflexión comienza cuando comenzamos a preguntamos por la veracidad, por el valor, de una indicación cualquiera; cuando tratamos de probar su autenticidad y de ver qué garantías hay de que los datos existentes señalen realmente la idea sugerida, de modo tal que justifique la aceptación de esta última.

La reflexión implica la creencia en /a evidencia

La reflexión, por tanto, implica que se cree en algo (o no se cree en algo), no por ese algo en .sí mismo, sino a través de otra cosa que sirve de testigo, evidencia, prueba, aval, garante; esto es, de fundamento de la creencia. En una ocasión, se siente realmente o se experimenta directamente la lluvia; en otra oportunidad, inferimos que ha llovido a partir de la apariencia del césped y los árboles, o de que está a punto de llover, por el aspecto del aire o el estado del barómetro. En una ocasión vemos a un hombre -o suponemos verlo sin ningún hecho que sirva de intermediario; en otra, no estamos demasiado seguros de lo que vemos y nos lanzamos a la caza de hechos concomitantes que sirvan como signos, indicaciones o anuncios de lo que hemos de creer.

En consecuencia, y en lo que se refiere a nuestra investigación, se define el pensamiento como la operación en la que los hechos presentes sugieren otros hechos (o verdades) de tal modo que induzcan a la creencia en lo que se sugiere sobre la base de la relación real entre las cosas mismas, relación entre lo que sugiere y lo sugerido. Una nube sugiere una comadreja o una ballena; no significa estas últimas, porque no hay conexión o vínculo real entre lo que se ve y lo que se sugiere. Las cenizas no sólo sugieren el fuego previo, sino que significan que ha habido fuego, pues las cenizas son producidas por combustión y, si son cenizas auténticas, sólo por combustión. Es una conexión objetiva, el eslabón entre las cosas reales, lo que hace que una cosa sea el fundamento, la garantía, la evidencia, de la creencia en otra cosa.

3. Fases del pensamiento reflexivo

Podemos proseguir la exposición con la observación de que el pensamiento reflexivo, a diferencia de otras operaciones a las que se aplica la denominación de pensamiento, implica: 1) un estado de duda, de vacilación, de perplejidad, de dificultad mental, en la que se origina el pensamiento, y 2) un acto de busca, de caza, de investigación, para encontrar algún material que esclarezca la duda, que disipe la perplejidad.

35 El término «implica» se usa más a menudo cuando un principio o verdad general produce la creencia en alguna otra verdad; las otras expresiones se usan más para denotar los casos en que un hecho o acontecimiento nos conduce a algún otro hecho o a una ley.

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La importancia de la incertidumbre y de la investigación

En nuestro ejemplo, la bocanada de aire fresco provocó confusión y suspendió la creencia, al menos momentáneamente. Por ser inesperado, fue una sacudida o una interrupción que requería explicación, identificación o ubicación. Decir que el cambio brusco de temperatura constituye un problema puede sonar forzado y artificial; pero si acordamos extender el significado de la palabra <<problema» a todo aquello -por trivial y tópica que sea su índole- que asombra y desafía el espíritu hasta el punto de volver incierta la creencia, no cabe duda de que toda experiencia de cambio repentino lleva implícita un problema o un interrogante.

Volver la cabeza, levantar la vista, escrutar el cielo, son actividades destinadas a traer al conocimiento hechos que respondan al interrogante que el frío súbito suscitó. Los hechos, tal como se presentaron en el primer momento, eran sorprendentes; sin embargo, sugerían la presencia de nubes. El acto de mirar tenía la finalidad de descubrir si esta explicación sugerida se sostenía como válida. Otra vez podría parecer forzado hablar de esta mirada, casi automática, como si se tratara de un acto de investigación o de búsqueda. Pero, una vez más, si generalizamos nuestras concepciones acerca de nuestras operaciones mentales de modo que incluyan lo trivial y ordinario al lado de lo técnico y recóndito, no hay razón para rehusar esta categorización del acto de mirar. En efecto, la consecuencia de dicho acto es traer a la mente hechos que capaciten a una persona para alcanzar una conclusión basándose en la evidencia. Por tanto, en la medida en que el acto de mirar fue un acto deliberado, esto es, que se realizó con la intención de conseguir una base externa sobre la cual apoyar la creencia, ejemplifica de manera elemental la operación de caza, de busca, de investigación implícita en toda operación reflexiva.

Otro ejemplo, también de orden común, aunque no tan trivial, puede reforzar esta impresión. Supongamos un hombre que viaja por una región que no conoce y se encuentra con una bifurcación del camino. Como no tiene un conocimiento seguro sobre el que apoyarse, queda paralizado por la vacilación y la duda. ¿Qué camino es el correcto? ¿Cómo ha de resolver su perplejidad? Hay dos alternativas: o bien lanzarse a ciegas por alguno de los dos caminos, confiando en la suerte, o bien descubrir fundamentos que le permitan concluir que uno de los caminos es el correcto. Todo intento de decidir la cuestión a través del pensamiento implicará la averiguación de otros hechos, ya acudan a la mente a través de la memoria, ya mediante la observación, ya a partir de ambas cosas. El absorto viajero ha de examinar cuidadosamente lo que tiene delante y exprimirse la memoria. Busca evidencias que puedan apoyar la creencia a favor de uno u otro de los caminos, evidencias que provoquen una sugerencia. Puede trepar a un árbol, puede encaminarse primero en una dirección y luego en la otra, en busca, en cada caso, de signos, señales, indicaciones. Necesita algo así como un cartel o un mapa, y su reflexión tiende al descubrimiento de hechos que sirvan a este objetivo.

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El ejemplo anterior puede generalizarse. El pensamiento tiene su arranque en una situación que muy bien podría denominarse bifurcación de caminos, en una situación ambigua, que presenta un dilema, que propone alternativas. En tanto nuestra civilización pasa insensiblemente de una cosa a otra, o en tanto permitimos a la imaginación alimentar fantasías a su antojo, no se apela a la reflexión. Sin embargo, la dificultad o la obstrucción del camino que conduce a una creencia nos impone una pausa. En el suspense de la incertidumbre, trepamos metafóricamente a un árbol, tratamos de encontrar algún cartel a partir del cual podamos obtener indicios adicionales y así, con una visión más amplia de la situación, decidir cómo se relacionan los hechos unos con otros.

La regulación del pensamiento por su objetivo

La exigencia de solución de un estado de perplejidad es el factor orientador y estabilizador de todo el proceso de reflexión. Allí donde no se trata de resolver un problema o de superar una dificultad, las sugerencias se suceden al azar; en tal caso, estamos ante el primer tipo de pensamiento descrito. Si la corriente de sugerencias queda simplemente bajo el control de su coherencia emotiva, de su agradable adaptación a una imagen o un relato en particular, estamos ante el segundo tipo. Pero un interrogante al que hay que responder, una ambigüedad que debemos despejar, nos imponen una finalidad y conducen la corriente de ideas por un canal definido. Toda conclusión sugerida es puesta a prueba por sus referencias con esta finalidad reguladora, por su pertinencia al problema en cuestión. Esta necesidad de disipar una perplejidad también condiciona el tipo de investigación que se emprenda. Un viajero cuya finalidad sea el sendero más hermoso buscará signos de otra clase y someterá a prueba sugerencias sobre una base muy distinta de la que utilizará si desea descubrir el camino hacia una ciudad determinada. La naturaleza del problema determina la finalidad del pensamiento, y la finalidad controla el proceso de pensar.

4. Resumen

Podríamos resumir diciendo que el origen del pensamiento se encuentra en una perplejidad, una confusión, una duda. El pensamiento no es una cuestión de combustión espontánea; no se produce sólo sobre «principios generales». Algo debe provocado y evocado. Los llamamientos generales al pensamiento dirigidos a un niño (o a un adulto), sin tener en cuenta si tiene experiencia directa de alguna dificultad que lo inquiete y le turbe, son tan inútiles como aconsejarle que salga adelante por su propio esfuerzo.

Dada una dificultad, el paso siguiente es la sugerencia de algún camino, esto es, la elaboración de algún plan provisional o proyecto, la adopción de alguna teoría que explique las peculiaridades en cuestión, la consideración de alguna solución al problema. Los datos disponibles no pueden proporcionar la solución; sólo pueden sugerida. Entonces, ¿cuáles son las fuentes de la sugerencia? Sin ninguna duda, la

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experiencia anterior y un fondo de conocimiento adecuado a disposición del sujeto. Si la persona ha conocido situaciones similares, si ha tratado material del mismo tipo con anterioridad, seguramente surgirán sugerencias más o menos idóneas y útiles. Pero a menos que haya tenido alguna experiencia semejante, la confusión no se disipa. Aun cuando un niño -o un adulto- tenga un problema, es completamente inútil urgirle a pensar cuando no tiene experiencias anteriores que incluyan algunas de las condiciones presentes.

Sin embargo, puede existir un estado de perplejidad e incluso de experiencia anterior del cual emanen sugerencias, sin que por ello el pensamiento tenga que ser reflexivo, pues la persona puede no ser lo suficientemente crítica acerca de las ideas que se le ocurren. Puede alcanzar una conclusión sin cuestionar los fundamentos sobre los cuales se apoya; puede prolongar o abreviar excesivamente el acto de caza, de indagación; puede aceptar la primera «respuesta», o solución, que le venga a la cabeza, sea por pereza e indiferencia mental, sea por impaciencia. Sólo se puede pensar reflexivamente cuando se está dispuesto a soportar el suspense y proseguir con la fastidiosa búsqueda. A muchas personas, tanto la suspensión del juicio como la búsqueda intelectual les producen malestar, y quieren terminar con ellas lo antes posible. Por tanto, cultivan un hábito mental superpositivo y dogmático, o tal vez sienten que la duda puede considerarse como una prueba de inferioridad mental. Cuando el examen y la prueba se convierten en investigación, precisamente entonces, aparecen las diferencias entre pensamiento reflexivo y pensamiento defectuoso. Para ser auténticos seres pensantes, debemos estar dispuestos a mantener y prolongar ese estado de duda que constituye el estímulo de la investigación rigurosa, así como a no aceptar ninguna idea ni realizar ninguna afirmación positiva de una creencia hasta que no se hayan encontrado razones que la justifiquen.

Ejemplos de inferencia y de comprobación

En los capítulos anteriores hemos dado una explicación resumida de la naturaleza del pensamiento reflexivo. Hemos enunciado algunas razones por las que es necesario utilizar los medios educativos para asegurar su desarrollo y hemos considerado los recursos intrínsecos, las dificultades y el propósito ulterior de su adiestramiento educativo: la formación de la capacidad lógica y disciplinada de pensar. Presentaremos ahora algunas descripciones de casos simples y reales de pensamiento, escogidos de entre los apuntes de clase de los estudiantes.

1. Ejemplos de actividad reflexiva

Hemos tenido repetidas ocasiones de advertir que hay circunstancias externas y circunstancias internas que, hasta cierto punto, reclaman y orientan el pensamiento de tipo reflexivo. Las necesidades prácticas de conexión con las condiciones reales existentes, naturales y sociales, invocan y dirigen el pensamiento. Comenzamos con un ejemplo de este tipo. También hemos advertido que la curiosidad es un fuerte impulso

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desde dentro, y en consecuencia, nuestro segundo ejemplo ha sido extraído de ese campo. Por último, en una mente ya ejercitada en temas científicos, serán los problemas científicos los que desencadenen la investigación.

Un caso de deliberación práctica

El otro día, cuando estaba yo en el centro, en la calle 16, me llamó la atención un reloj. Vi que sus agujas marcaban las doce y media. Esto me sugirió que tenía una cita a la una, en la calle 124. Pensé que, dado que llegar hasta allí me había llevado una hora de viaje en autobús, si volvía de la misma manera era muy probable que llegara con veinte minutos de retraso. Podía ahorrar veinte minutos con el metro. Pero, ¿había cerca una estación? En caso negativo, perdería más de veinte minutos buscando una. Luego pensé en el ferrocarril elevado, y vi que había una línea a dos manzanas. Pero, ¿había estación? Si la estación estaba varias manzanas más arriba o más abajo de donde yo me encontraba, perdería tiempo en lugar de ganarlo. Mi mente volvió al metro, y pensé que éste era más rápido que el ferrocarril elevado. Además, recordé que pasaba más cerca que este último de la zona de la calle 124 a la que yo quería ir, de modo que, hechas todas las cuentas, ahorraría tiempo. Concluí a favor de! metro, y llegué a mi destino a la una en punto.

Un caso de reflexión acerca de una observación

En proyección casi horizontal desde la cubierta superior del ferry en el que diariamente cruzo el río, hay una vara blanca y larga con una bola dorada en e! extremo. Cuando la vi por primera vez, me pareció un mástil; el color, la forma y la bola dorada apoyaban esta idea, razones que me parecieron buena justificación de mi creencia. Pero pronto se presentaron las dificultades. La vara estaba en posición casi horizontal, que es una posición extraña para un mástil; en sus inmediaciones no había polea, anilla ni cuerda con la que fijar una bandera; por último, en otros sitios había dos astas verticales en las que a veces se izaban banderas. Parecía probable que la vara no tuviera la finalidad de servir como asta de banderas.

Entonces traté de imaginar me todas las posibles finalidades de aquella vara, y de considerar a cuál de ellas se adaptaba mejor: a) posiblemente se tratara de un adorno, pero como todos los ferrys e incluso los remolcadores llevaban varas, esta hipótesis fue eliminada; b) tal vez fuera la terminal de un telégrafo sin hilos; pero las mismas consideraciones lo hicieron improbable. Además, el lugar más natural para una terminal de esta naturaleza sería la parte superior de la embarcación, sobre la cabina de! piloto; e) podía ser que su finalidad fuese señalar la dirección en la que la embarcación navegaba.

En apoyo de esta conclusión, descubrí que la vara estaba más baja que la cabina del piloto, de modo que e! timonel podía verla perfectamente. Además, el extremo era más alto que la base, lo suficiente como para que, desde la posición de! piloto, pareciera

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proyectarse hacia afuera delante de la embarcación. Además, el piloto, que estaba cerca de la proa de la embarcación, seguramente necesitaría esa guía para seguir la dirección adecuada. También los remolcadores necesitarían varas con ese fin. Esta hipótesis era mucho más probable que las otras, así que la acepté. Saqué la conclusión de que la vara se había puesto con el fin de señalar al piloto la dirección en la que la embarcación se movía, y permitirle su correcta conducción.

Un caso de reflexión que implica un experimento

Al lavar vasos con agua caliente y jabón y colocados boca abajo en una bandeja, observé que aparecían burbujas en el exterior de la boca de los vasos y luego se metían adentro. ¿Por qué? La presencia de burbujas sugiere aire, que, según advertí, debía proceder del interior del vaso. Noté que el agua jabonosa de la bandeja impedía escapar el aire, salvo que quedara aprisionado en burbujas. Pero, ¿por qué salía el aire del vaso? No había sustancia alguna que entrara para obligarlo a ello. Debía expandirse. El aire se expande por aumento de calor o de presión, o por ambas cosas al mismo tiempo. ¿Podía haberse calentado el aire una vez estuviera el vaso fuera del agua caliente? Sin duda, no el aire que ya estaba mezclado con el agua. Si la causa era el aire calentado, debía haber entrado aire frío al pasar los vasos del agua a la bandeja. Traté de comprobar si esta conjetura era verdadera sacando varios vasos más. Sacudí algunos para asegurarme de que cogían aire frío en su interior. Saqué otros boca abajo para impedir que entrara en ellos aire frío. En todos los del primer grupo aparecieron burbujas en su parte externa; en el segundo grupo, ninguno. Mi deducción debía ser co-rrecta. Seguramente el aire del exterior se expandió a causa del calor del vaso, lo cual explica la aparición de burbujas en el exterior.

Pero, ¿por qué entraban luego? El frío contrae. El vaso se enfriaba y también el aire que contenía. La tensión desaparecía, y, en consecuencia, las burbujas aparecían en el interior. Para estar seguro de ello, probé colocando un cubito de hielo sobre el vaso mientras todavía se formaban burbujas en el exterior. Pronto se invirtieron.

Los tres casos forman una serie

Estos tres casos han sido seleccionados a propósito para que formen una serie desde el de reflexión más rudimentaria al más complicado. El primero ejemplifica el tipo de pensamiento que realiza todo el mundo durante el quehacer diario, en el cual, ni los datos ni la manera de tratarlo, escapan a los límites de la experiencia cotidiana. El último ofrece un ejemplo en el que, ni el problema ni la manera de solucionarlo podían habérsele ocurrido a nadie que careciera de una cierta formación científica previa. El segundo caso constituye una transición natural; su material se encuentra dentro de los límites de la experiencia cotidiana, no especializada; pero el problema, en lugar de estar directamente relacionado con el quehacer de la persona, surge indirectamente de lo que hace en ese momento y da lugar a una suerte de interés teórico e imparcial.

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En el próximo capítulo daremos una explicación analítica de lo que los tres casos tienen en común. Por ahora, comentamos cómo todos ellos ejemplifican la naturaleza de la operación de inferencia que constituye el corazón de toda acción inteligente, y, en segundo lugar, cómo el objetivo y el resultado del pensamiento es en todos los casos la transformación de una situación dudosa y desconcertante en una situación clara, esto es, determinada.

2. Inferencia hacia lo desconocido

Sin inferencia no hay pensamiento

En todos los casos de actividad reflexiva, una persona está ante una situación dada, actual, a partir de la cual tiene que llegar a, o concluir, algo que no está presente. Este proceso de llegar a una idea de lo que está ausente sobre la base de lo que está a mano, es la inferencia. Lo presente lleva o transporta la mente a la idea y, finalmente, a la aceptación de algo más. De la consideración de los hechos establecidos de localización y hora del día, la persona del primer ejemplo realiza una deducción relativa a la mejor manera de viajar a fin de llegar a tiempo a una cita, que es un acontecimiento futuro y, en principio, incierto. A partir de hechos observados y recordados, la segunda persona infiere el uso probable de una vara. De la presencia de determinadas condiciones de las burbujas y de un sólido conocimiento de hechos y principios físicos, la tercera persona deduce la explicación o causa de un acontecimiento particular, previamente desconocido, a saber, el movimiento del aire en forma de burbujas desde el exterior del vaso a su interior.

La inferencia implica un salto

Toda inferencia, precisamente porque trasciende los hechos investigados y conocidos, que o bien se dan en la observación, o bien son fruto de conocimientos previos, implica un salto de lo conocido a lo desconocido. Implica un salto más allá de lo dado y de lo preestablecido. Como ya hemos observado, 1 la inferencia tiene lugar por o a través de la sugerencia que surge de todo cuanto se ve y se recuerda. Ahora bien, mientras la sugerencia irrumpe en la mente, sus características concretas dependen de la experiencia del sujeto, y ésta, a su vez, del estado general de la cultura de la época. Por ejemplo, las sugerencias que hoy en día se dan más comúnmente habrían resultado imposibles en una mentalidad salvaje. En segundo lugar, las sugerencias dependen de las preferencias, los deseos, los intereses e incluso el estado emotivo inmediato del sujeto. La inevitabilidad de la sugerencia, la fuerza vital con que surge ante la mente, la tendencia natural a aceptada siempre que sea plausible o los hechos no la contradigan manifiestamente, indican la necesidad de controlar la sugerencia que se ha convertido en la base de una inferencia en la que hay que creer.

Probar es verificar

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Este control de la inferencia previa a la creencia, o en su nombre, constituye la prueba. Probar algo quiere decir ante todo verificarlo. El huésped invitado a un banquete de bodas se excusaba porque tenía que probar sus bueyes. Se dice que las excepciones confirman (prueban) la regla. En efecto, tan extremos son los ejemplos que proporcionan, que ponen con la máxima severidad a prueba su aplicabilidad; así, si la regla supera esa prueba, no hay ya razón para dudar de ella. Mientras no se ha probado una cosa, no se conoce su valor verdadero. Hasta ese momento, muy 'bien puede tratarse de una mera pretensión o de una simple baladronada. Pero lo que sale triunfante en una verificación o comprobación alcanza ya un cierto prestigio; es aprobada porque se ha probado. Su valor ha quedado claramente de manifiesto, patente, es decir, demostrado. Lo mismo ocurre con las inferencias. El mero hecho de que la inferencia en general sea una función inestimable no garantiza la corrección de ninguna inferencia particular, ni constituye una ayuda para ella. Toda inferencia puede errar el blanco; como hemos visto, siempre hay influencias suficientes para conducirla a error. Lo importante es que toda inferencia sea una inferencia verificada; o -ya que esto no es siempre posible- que distingamos entre creencias que descansan en una evidencia comprobada experimentalmente y creencias que no, y estemos en guardia respecto del tipo y grado de asentimiento o creencia justificados.

Dos tipos de comprobación

Los tres ejemplos manifiestan la presencia de operaciones de comprobación que transforman en actividad reflexiva lo que de otra manera habría sido mero pensamiento desarticulado. El examen revela que hay dos clases de comprobación. Las inferencias sugeridas se comprueban en el pensamiento para ver si los diferentes elementos de la sugerencia son coherentes entre sí. Y también, una vez adoptado uno, se verifican mediante la acción para ver si las consecuencias anticipadas en el pensamiento tienen lugar de hecho. Un buen ejemplo de este segundo tipo de prueba se encuentra en el primero de los casos citados, en el cual el razonamiento conducía a la conclusión de que la utilización del metro permitiría al sujeto llegar a tiempo a su cita. El sujeto trató de comprobar la idea actuando de acuerdo con ella, y el resultado, al hacer real lo que se había inferido, la confirmó.

En el segundo caso, la comprobación por la acción sólo podía hacerse si el sujeto se imaginaba a sí mismo en el sitio del piloto que se valía de la vara para dirigir la embarcación. La comprobación de coherencia o consistencia salta aquí a la vista. Las sugerencias de mástil, adorno y telégrafo sin hilos fueron todas rechazadas porque, apenas se reflexionaba sobre ellas, se veía con claridad que no se adaptaban a los elementos de los hechos observados. La idea de que la vara se utilizaba para señalar la dirección del movimiento de la embarcación, por el contrario, parecía de acuerdo con una cantidad de elementos importantes, tales como a) la necesidad del piloto, b) la altura de la vara, c) las localizaciones relativas de su base y su extremo.

En el tercer ejemplo se emplean ambos tipos de comprobación. Una vez alcanzada la

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conclusión se actuó de acuerdo con ella mediante un experimento adicional, no sólo imaginado, sino real. Se colocó un cubito de hielo sobre el vaso y el comportamiento de las burbujas fue exactamente el que debían tener en caso de que la inferencia fuese correcta. Por ende, ésta quedaba confirmada, corroborada, comprobada. En el proceso tuvieron lugar otros actos de comprobación mediante el uso de diferentes maneras de sacar los vasos del agua. La comprobación de la solidez del pensamiento tuvo lugar mediante la reflexión acerca de la naturaleza de la expansión en relación con el calor y mediante el análisis de si los fenómenos observados concordaban con los hechos que debieran desprenderse de este principio. Es obvio que el uso de ambos métodos de comprobación de una deducción propuesta es mejor que el de uno solo de ellos. Los dos métodos, sin embargo, no son distintos por naturaleza. La comprobación mental de la consistencia implica actuar en la imaginación. El otro modo lleva lo imaginado a la acción abierta y pública. La verdadera inferencia se define ante todo como salto a una conclusión sugerida, y en segundo lugar como comprobación de la sugerencia para determinar su concordancia con las exigencias de la situación. El modelo original de la acción reflexiva es el que proporciona los casos que implican una necesidad imperiosa de hacer algo, y en los que el resultado de lo que se hace comprueba el valor del pensamiento. A medida que se desarrolla la curiosidad intelectual, la conexión con la acción abierta se vuelve indirecta e incidental. Sin embargo, persiste en la imaginación, aunque sólo sea en ella.

3. El pensamiento pasa de una situación dudosa a una situación estable

Surge de una situación directamente vivida

El examen de los ejemplos mostrará que en cada caso el pensamiento surge de una situación directamente vivida. Las personas no piensan en general; las ideas no surgen de la nada. En un caso, un estudiante está ocupado en un lugar de la ciudad y recuerda que tiene una cita en otro lugar. En el segundo caso, una persona viaja en un ferry y comienza a pensar acerca de un detalle de construcción de la embarcación. En el tercer caso, un estudiante con formación científica previa está ocupado lavando platos. En cada caso, la naturaleza de la situación tal como se la vive en realidad formula interrogantes y desencadena la reflexión.

En este sentido no hay nada peculiar en los ejemplos que hemos dado.

Vaya el lector en busca de su propia experiencia y no encontrará ni un solo caso en que el pensamiento haya partido de la nada. A veces, la cadena de pensamientos lo habrá llevado tan lejos del punto de partida que le resultará difícil volver hasta ese punto previo del cual surgió el pensamiento. Pero si sigue el hilo lo suficiente, encontrará alguna situación directamente vivida, algo que ha sucedido, que ha hecho o padecido, y no sólo algo en lo que ha pensado. Es precisamente el carácter de esta situación primaria lo que ocasiona la reflexión. No es que la reflexión nazca de ello, pero a ello se refiere retrospectivamente. Su objetivo y su resultado son decididos por la situación de la

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cual surgió.

Es probable que las causas más frecuentes por las que la escuela no consigue asegurar el pensamiento auténtico de los estudiantes es que no consigue asegurar la existencia de una situación vivida y de tal naturaleza que estimule el pensamiento del modo en que lo estimulan estas situaciones extraescolares. Un maestro estaba preocupado porque sus alumnos, al tratar problemas aritméticos de multiplicación con decimales, no acertaban a colocar correctamente la coma. Los guarismos eran correctos, pero los valores, todos equivocados. Por ejemplo, un estudiante podía decir 320,16; otro, 32, 016; y un tercero, 3201,60. Este resultado muestra que, aunque los alumnos podían manejar correctamente las cifras, no pensaban. Pues si hubieran usado el pensamiento, no habrían presentado variaciones tan arbitrarias al manipular los valores implicados. Consecuentemente, envió a los alumnos a una carpintería a comprar tablas para usar en el taller de trabajo manual, tras haber convenido con el vendedor que serían los niños quienes calcularían el coste de sus compras. Las operaciones numéricas que debían realizar eran las mismas que las de los problemas del libro de texto. No hubo ningún error en la colocación de la coma decimal. La situación los indujo por sí misma a pensar y controlar los valores en cuestión. El contraste entre el problema del libro de texto y las exigencias de la compra real en la carpintería suministra un excelente ejemplo de la necesidad de una situación auténtica a fin de inducir y orientar el pensamiento.

Se mueve hacia una situación estable

El examen de los tres casos también muestra que cada situación es, en cierto modo, incierta, desconcertante, preocupante, aunque sólo fuera porque

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Raíces histórica de la enseñanza reflexiva36

Kenneth M. Zeichner y Daniel P Liston

Para iniciar nuestra exploración de la enseñanza reflexiva, nos centraremos en algunas de las contribuciones de John Dewey (1904/1965, 1933, 1938) para promover la acción reflexiva de los maestros. Dewey, como filósofo educativo de principios del siglo XX, hizo contribuciones fundamentales al pensamiento sobre la educación. Fue uno de los primeros teóricos educativos en los Estados Unidos que consideró a los maestros como profesionales reflexivos con la capacidad de desempeñar papeles muy activos en el desarrollo de programas y en la reforma educativa. La obra de Dewey fue el funda-mento para el siguiente pensador que tomaremos en cuenta, Donald Schon (1983, 1987) y su visión de la práctica reflexiva. Schon ha escrito mucho sobre la práctica reflexiva y destaca sus usos en áreas como la arquitectura y la medicina, entre otras. Tras haber estudiado las contribuciones de Dewey y Schon, continuaremos con un análisis del trabajo reciente en la literatura sobre la enseñanza reflexiva. Nuestro pro-pósito no es proporcionar un estudio exhaustivo de las concepciones sobre la reflexión, sino ofrecer un punto de vista bien perfilado y defendible sobre la enseñanza reflexiva y los aspectos que la distinguen de otras concepciones.

La contribución de Dewey: ¿qué es la enseñanza reflexiva?

Según Dewey, el proceso de reflexión empieza para los maestros cuando se enfrentan con alguna dificultad, algún incidente problemático o una experiencia que no se puede resolver de inmediato, lo que Hugh Munby y Tom Russell (1990) califican como los acertijos de la práctica. Impulsados por una sensación de incertidumbre o incomodidad, los maestros tratan de tomar distancia para analizar sus experiencias. Como veremos, este "tomar distancia" ocurrirá ya sea durante la acción o después de completarla.

Mucho de lo que Dewey decía a los maestros sobre el concepto de la enseñanza reflexiva se puede encontrar en su libro Cómo pensamos (How we think, 1933)37 En este libro, el autor hace una distinción importante entre la acción rutinaria y la acción reflexiva. De acuerdo con él, la acción rutinaria está motivada principalmente por la inercia, la tradición y la autoridad. Afirma que en toda escuela existen una o más definiciones de la realidad que se asumen sin ser cuestionadas y un "código colectivo" conforme al cual los problemas, metas y medios para alcanzarlas son definidos de una manera específica (como suele decirse, "este es el modo de hacer las cosas en nuestra escuela"). Mientras los eventos se desenvuelvan sin alguna alteración mayor, esa

36 "Historical roots of reflective teaching", en Reflective Teaching. An lntroduction, Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, 1996, pp. 8-18. [Traducción realizada con fines didácticos, no de lucro, para los alumnos de las escuelas normales.)37 John Dewey, Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, Marco Aurelio Galmarini (trad.), Barcelona, Paidós (Cognición y desarrollo humano), 1989. [How we tl1ink, Lexington, Health and Company, 1933.]

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realidad se percibirá como no problemática, lo que sirve de barrera para el reconocimiento y la experimentación de posiciones alternativas.

Para Dewey, los maestros que son irreflexivos sobre su enseñanza con frecuencia aceptan esta realidad cotidiana sin protestar en sus escuelas y se dedican a encontrar los medios más efectivos y eficientes para resolver los problemas que se les plantean a través de este código colectivo. Es frecuente que estos maestros pierdan de vista el hecho de que su realidad cotidiana es sólo una de muchas alternativas, una selección dentro de un universo más grande de posibilidades. Asimismo, es común que pierdan de vista cuáles son los propósitos y fines que motivan su trabajo, se conviertan en simples agentes de los otros y se olviden de que hay más de una manera para delimitar cada problema. Los maestros irreflexivos aprueban automáticamente el punto de vista comúnmente aceptado sobre algún problema específico en una situación determinada.

En la definición de Dewey, la acción reflexiva implica la consideración activa, persis-tente y cuidadosa de cualquier creencia o práctica, tomando en cuenta las razones que la sostienen y las consecuencias que puede tener a futuro. La reflexión no consiste en una serie de pasos o procedimientos que serán utilizados por los maestros, es más bien una forma holística de atender y responder a los problemas, una forma de ser maestro. La acción reflexiva también es un proceso que requiere de ir más allá de los procesos racionales y lógicos de resolución de problemas. Involucra intuición, emoción y pasión y no es algo que se pueda empaquetar ordenadamente como una serie de técnicas para que el maestro las aplique (Greene, 1986).

Debe recalcarse este rasgo holístico. Muchos de nosotros nos adentramos en el ámbito de la enseñanza porque tenemos ideas y sentimientos muy fuertes acerca de cómo mejorar las condiciones del aprendizaje de los niños. Creemos que podemos influir de forma importante en las vidas de nuestros estudiantes y cuando reflexionamos sobre ello en nuestros salones de clases, tenemos que aprender a escuchar y aceptar muchas fuentes del entendimiento. Necesitamos utilizar de modo similar nuestras cabezas y corazones, nuestras capacidades de razonamiento e intuiciones emocionales. El arte de enseñar cuenta con muchos recursos y fuentes. No debemos descontar o limitar innecesariamente las herramientas que sirven como fuentes y recursos de nuestra labor. En la acción reflexiva, al contrario que en la rutinaria, se usan simultáneamente la razón y la emoción. Para Dewey, hay tres actitudes básicas para esta acción: mente abierta, responsabilidad y honestidad.

Mente abierta

La mente abierta implica tener un deseo activo de escuchar varios puntos de vista, prestar atención a las alternativas y reconocer la posibilidad de estar equivocado inclu-so en nuestras creencias más arraigadas. Los maestros que tienen la mente abierta constantemente examinan las razones que fundamentan lo que se toma como natural y correcto y se ocupan de buscar elementos que demuestren lo contrario. Los profesores

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reflexivos se preguntan a sí mismos por qué están haciendo lo que hacen.

Puede resultar útil comparar el concepto de mente abierta de Dewey con los conceptos del sociólogo C. Wright Milis sobre las creencias y los creyentes. Milis sostenía que hay tres tipos de creyentes: vulgares, sofisticados y críticos (Valli, 1993). Los creyentes vulgares no tienen interés en escuchar argumentos que se opongan a lo que creen ni en analizar sus propias creencias, y en sus acciones sólo se distinguen razonamientos prefabricados y estereotipados. Por su parte, los creyentes sofisticados sí se interesan en conocer otros puntos de vista, pero con el único fin de refutarlos; no se abren a la posibilidad de que su sistema de creencias tenga fallas. Sin embargo, los creyentes críticos están dispuestos a tomar el lugar de sus oponentes porque se dan cuenta de que todos los sistemas de creencias tienen debilidades que se pueden fortalecer a través de la confrontación con otras diferentes. El concepto de mente abierta de Dewey es paralelo a la idea de los creyentes críticos de Milis. Una mente abierta acepta los puntos fuertes y las limitaciones de las diferentes maneras de ver a los estudiantes, al aprendizaje y a los métodos de enseñanza. Un individuo que esté abierto, no intenta ser el portavoz de una y sólo una perspectiva y no se acerca a otros puntos de vista con afán de argumentar. Por el contrario, este individuo escucha y acepta las fortalezas y debilidades de sus propias perspectivas y de las de los demás.

Responsabilidad

La segunda condición necesaria para la acción reflexiva, según Dewey, es una actitud de responsabilidad que implica considerar con mucha atención las consecuencias de cada acción. Los maestros responsables se preguntan por qué actúan, de cierta manera, más allá de la pregunta inmediata (por ejemplo, "¿funcionará esto?") y se preocupan por las formas en que funciona, por qué y para quién está funcionando.

Esta actitud responsable requiere que se consideren al menos tres diferentes tipos de consecuencias de la enseñanza de un maestro: a) personales: los efectos de su ense-ñanza sobre los autoconceptos de los alumnos; b) académicas: los efectos de su enseñanza sobre el desarrollo intelectual del estudiante, y e) sociales y políticas: los efectos proyectados de sus enseñanzas en las oportunidades para varios alumnos. (Si desea profundizar en estos tres últimos puntos, véase Pollard y Tann, 1993).

La responsabilidad de la reflexión requiere que se examinen estos puntos y más. No sólo se trata de contestar la superficial pregunta de si los objetivos de uno se han cumplido. Es necesario reflexionar acerca de los resultados inesperados, porque la en-señanza, incluso en condiciones óptimas, siempre tendrá resultados esperados e ines-perados. Los maestros reflexivos evalúan su enseñanza a través de preguntas más am-plias: "¿son buenos los resultados, ¿para quién?, ¿de qué manera?"; y no solamente: "¿se han cumplido mis objetivos?".

Honestidad

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Para Dewey, la honestidad es la tercera actitud necesaria para la reflexión. Al decir honestidad, Dewey se refería a que la mente abierta y la responsabilidad deben ser los componentes centrales de la vida profesional del maestro reflexivo. Los maestros honestos examinan sus propias suposiciones y creencias de forma periódica y evalúan los resultados de sus acciones mientras conservan la actitud de que pueden aprender algo nuevo de cualquier situación. Como maestros, continuamente buscan comprender su propia enseñanza y cómo ésta influye en sus estudiantes. Hacen esfuerzos conscientes por apreciar las situaciones desde diferentes perspectivas. Las actitudes de mente abierta, responsabilidad y honestidad, combinadas con el dominio de las capacidades de investigación como la observación y el análisis, definen para Dewey al maestro reflexivo. La reflexión:

[ ... ] nos libera de la actividad meramente impulsiva y rutinaria [ ... ] nos permi te dirigir nuestras acciones con previsión y planear de acuerdo con las metas que deseamos alcanzar tomando en consideración los propósitos de los cuales estamos conscientes. Nos permite saber qué queremos lograr cuando actuamos (Dewey, 1933, p. 17).

Sin embargo, saber qué buscamos al actuar no necesariamente logra que siempre salgan bien las cosas, que involucremos y alcancemos a todos los alumnos o que este-mos llenos de intuiciones poco comunes sobre nosotros mismos, nuestros estudiantes o la comunidad escolar. Los maestros reflexivos son falibles. Los maestros reflexivos no son una especie de súper mujer o súper hombre, simplemente están comprometidos por completo en la educación de todos sus estudiantes y en la suya propia. Cuando se equivocan no son demasiado duros consigo mismos. Siguen adelante. La disposición de una mente abierta, responsabilidad y honestidad los empujan hacia un análisis que es a la vez un apoyo y una crítica de sus capacidades como educadores.

Como estudiante, ¿sería usted capaz de distinguir estas cualidades en sus maestros? Como nuevo maestro o como estudiante practicante, ¿sería usted capaz de distinguir estas cualidades en usted o en sus colegas? ¿De qué forma la organización de los salones de clases y las escuelas contribuye a desalentar y lo alentar la reflexión de los maestros?

La reflexión y las presiones de enseñar

Hay quienes señalan que la enseñanza es una tarea demasiado rigurosa y com-pleja como para exigir a los maestros que sean muy reflexivos sobre su trabajo. ¿Cuál es su opinión?

Las ideas de Dewey acerca del concepto de la enseñanza reflexiva pueden parecer un poco idealistas y divorciadas de la realidad compleja e incierta del trabajo docente. Después de todo, si se pudiera elegir, ¿quién no querría ser considerado un maestro reflexivo? Pero, ¿y qué pasa cuando nos transportamos al mundo del salón de clases donde las cosas son urgentes y complejas? Se ha señalado con frecuencia que los

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salones de clases son medios donde las cosas ocurren a gran velocidad y de forma impredecible, lo cual obliga al maestro a tomar cientos de decisiones instantáneas al día. Además, hay restricciones institucionales que aumentan la complejidad del trabajo del maestro, como la falta de tiempo, la cantidad de alumnos por grupo y la presión por cubrir un programa obligatorio y definido de forma muy general. Es común que se comente que los docentes no tienen tiempo de reflexionar porque se ven obligados a responder rápidamente en el ambiente acelerado y limitante de un aula.

¿Es ésta una crítica adecuada de la enseñanza reflexiva? A nosotros no nos lo parece. Dewey no sugería que los maestros reflexivos reflexionaran sobre todo y todo el tiempo. Obviamente no es adecuado, ni posible, que éstos tomen sólo una actitud contemplativa; Dewey buscaba un equilibrio entre la reflexión y la rutina, entre el pen-samiento y la acción. Un poco de rutina es necesaria para que nuestras vidas sean manejables. Sin rutina, sin algunas suposiciones seguras, no seríamos capaces de actuar o de reaccionar. Necesitamos lograr algún tipo de equilibrio entre la aceptación y la crítica de los supuestos y las rutinas que nos guían cotidianamente. Dewey sostenía que es necesario que los maestros busquen el balance entre la arrogancia que rechaza ciegamente lo que es aceptado como verdad común y el servilismo que aprueba sin objetar. Para Dewey, es ciego actuar sin cuestionar las verdades recibidas y es arrogancia cuestionar todo, durante todo el tiempo. De verdad es posible pensar las cosas demasiado, como cuando una persona no puede llegar a una conclusión definitiva y vaga sin rumbo entre la amplia gama de elecciones que le presenta una situación. Por otra parte, afirmar que el mundo atareado y complejo del salón de clases hace imposible la reflexión para los maestros, es distorsionar las ideas de Dewey sobre la práctica reflexiva.

El punto principal en esto es: hasta qué grado, si es que así sucede, las decisiones de los maestros están sobre todo dirigidas por otros, por inercia o por convenciones, sin llegar a una decisión consciente de cuáles son las cosas correctas que se deben hacer o, por otro lado, si se están haciendo cosas que se quieren y se decidieron de forma consciente. Muchos seguidores de las ideas de Dewey sobre los maestros como profe-sionales reflexivos, ven a éstos como líderes educativos que pueden aprender de otros y a veces incluso aceptar su dirección, pero que no dependen de quienes no están involucrados en el salón de clases. El difunto Lawrence Stenhouse, del Reino Unido, describió esta tensión entre la dirección externa e interna en la vida de los maestros de forma muy clara y apoyó el tipo de acciones reflexivas que Dewey promovía:

Los buenos maestros son necesariamente autónomos en su juicio profesional. No necesitan que se les indique qué hacer. No son profesional mente dependientes de los investigadores o los superintendentes, de los innovadores o los supervisores. Esto no significa que no estén abiertos a ideas generadas por otras personas, en otros lugares o en otros momentos. Tampoco rechazan los consejos, consultoría o apoyo. Sin embargo, saben que las ideas de la gente no son muy útiles sino hasta que se digieren al punto en que el maestro puede aplicar su propio juicio. En resumen, es la tarea de

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los educadores fuera del aula servir a los maestros. Sólo ellos están en la posición de generar una buena enseñanza (Ruddick y Hopkins, 1985, p. lo4).

Piense en esto. ¿Está de acuerdo o en desacuerdo? ¿Qué implicaciones especí-ficas ve usted sobre su propia técnica de enseñanza en los puntos de vista de Stenhouse?

Histórica y conceptualmente, Dewey proporciona las bases para nuestra comprensión de la enseñanza reflexiva, sus ideas forman parte importante para el entendimiento sobre este tipo de enseñanza. Las nociones de mente abierta, responsabilidad y honestidad son los factores claves de un maestro reflexivo. No obstante, si nos detuvié-ramos en la visión de Dewey no tendríamos una idea muy detallada acerca de la re-flexión. Dewey es útil porque sus puntos de vista nos muestran la dirección correcta. Pero otros, especialmente Schon, han adoptado la noción de la práctica reflexiva y nos han ayudado a definir cómo puede utilizarse más claramente en nuestro trabajo diario.

Schon: "reflexión sobre la acción" y "reflexión en la acción"

Otro pensador importante en el movimiento de la práctica reflexiva es Donald Schon, académico del Instituto Tecnológico de Massachussetts (HIT, por sus siglas en inglés). En su multicitado libro, El profesional reffexivo (The Reffective Practitioner, 1983),38 nos pre-senta una minuciosa crítica de la racionalidad técnica que ha permeado la práctica profesional durante casi todo el siglo xx. No queremos profundizar aquí en esta crítica, sino enfocarnos en su punto de vista sobre la práctica reflexiva. Según Schon, la reflexión se puede ver desde dos marcos temporales diferentes. En primer lugar, puede darse antes y después de la acción, y la llamó reflexión sobre la acción. En la enseñanza, ésta se da antes de la clase, cuando planeamos y pensamos en lo que impartiremos, y después de la instrucción, al evaluar lo que ha ocurrido. La reflexión también puede darse durante la acción. Con frecuencia, los profesionales se acercan de forma reflexiva a la resolución de problemas, esto es, intentan definir/os y resolver/os en el momento en que éstos surgen. Al enseñar, es frecuente toparnos con alguna reacción o percepción inesperada de un alumno. En ese momento, intentamos ajustar nuestra instrucción de manera que tome en cuenta esas reacciones. Schon llamó a esto la reflexión en la acción. Según él, los profesionales reflexivos reflexionan tanto "en" la acción como "sobre" la acción.

Estos conceptos acerca de la reflexión en y sobre la acción se basan en un punto de vista sobre el conocimiento y el entendimiento de la teoría y la práctica que son muy distintos a los tradicionales que han dominado el discurso educativo. En la visión tradi-cional de la racionalidad técnica, existe una separación entre la teoría y la práctica que debe resolverse de alguna forma. Aquí se presenta la creencia de que las teorías se

38 Donald A. Schon, El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan, José Bayo (trad.), Barcelona, Paidós, 1998. [Tlze Reflective Practitioner. How Profesionals Think in Action, Harper Collins Publishers,1983.]

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generan exclusivamente en las universidades y los centros de investigación y que la práctica sólo se da en las escuelas. El trabajo del maestro, según este punto de vista, es aplicar la teoría de la universidad en su práctica en la escuela. Se da poco reconocimiento aquí al conocimiento que está implícito en las prácticas del maestro, es decir, lo que Schon denominó el conocimiento en la acción. Schon sostiene que la aplicación de la investigación externa en el mundo de la práctica profesional no es muy útil para ayudar a los profesionales a resolver los problemas importantes a los cuales se enfrentarán en el diario batallar de su trabajo. Escribe:

En la variada topografía de la práctica profesional, existe un terreno alto y sólido donde los profesionales pueden hacer uso efectivo de la teoría y la técnica basadas en la investigación, y existe un terreno bajo y pantanoso donde las situaciones son enredos muy confusos a los cuales no se les puede aplicar una solución técnica. La dificultad es que los problemas de los terrenos altos, independientemente de su gran interés técnico, suelen no ser importantes para los clientes o la sociedad en general, mientras que lo que ocurre en el pantano son los problemas que más conciernen a los seres humanos (Schon, 1983. p. 42).

¿Está usted de acuerdo con este comentario! ¿Cuáles son las implicaciones que este comentario tiene en las relaciones de los maestros con la investigación educativa que se realiza en universidades y centros de investigación?

Según Schon, hay acciones, formas de entender y juicios en relación con los cuales saber cómo actuar espontáneamente. No tenemos que pensar antes o durante la ac-ción. Con frecuencia no estamos conscientes de cómo aprendimos estas cosas. Simplemente las hacemos. Es común que no sepamos explicar este conocimiento en la acción. Una de las formas en que se puede abordar la enseñanza reflexiva es pensar en hacer más conscientes algunos de estos conocimientos tácitos que con frecuencia no expresamos. Al hacerlos salir a la superficie, los podemos criticar, examinar y mejorar. Un aspecto de la enseñanza reflexiva y una forma de la teorización educativa es el proceso de articulación de estos entendimientos tácitos que llevamos con nosotros y someterlos a críticas (Elliot, 1991).

¿Cuáles son algunas de las cosas que usted hace de manera automática, sin pensarlo, en el salón de clases?

Si se acerca a usted un estudiante que está molesto con otro o que está llorando y se siente mal sobre algo, ¿cuál es su primera reacción? ¿Qué otras reacciones podría esperar? ¿Alguna vez ha reaccionado de manera diferente ante los estudiantes (o sus padres) por razones de género, raza o condición social?

Además del conocimiento en la acción que los maestros acumulan con el paso de los años, también crean conocimiento de manera continua al pensar acerca de la ense-ñanza y en el momento mismo de enseñar. Las estrategias que los profesores utilizan

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en el salón de clases son la expresión de las teorías sobre las formas de comprender los valores educativos. La práctica de cada maestro es el resultado de una u otra teoría, reconocida o no. Los docentes están teorizando todo el tiempo conforme se presentan los problemas en el salón de clases. Con frecuencia, éstos surgen porque hay una especie de "brecha" entre lo que se espera de una clase y los resultados reales. En muchos aspectos, la teoría personal del maestro sobre por qué una tarea de lectura o de matemáticas funcionó o no como estaba planeada, es tan teoría como las teorías públicas generadas en las universidades sobre la enseñanza de la lectura.

¿Está usted de acuerdo con este punto de vista de la teoría educativa? ¿Por qué o por qué no?

¿Qué ejemplo de una teoría educativa acerca de la enseñanza resulta de su propia experiencia como maestro? ¿Cómo se relaciona con las teorías públicas sobre este asunto que aparecen en la literatura educativa?

Definir y redefinir los problemas

Schon enfatiza la importancia de los profesionales reflexivos como maestros que defi-nen y redefinen los problemas con base en la información que han adquirido a partir del medio ambiente en el que trabajan. De acuerdo con él, la reflexión en la acción y la reflexión sobre la acción son los mecanismos que utilizan los profesionales reflexivos para poder desarrollarse de forma continua y aprender de sus propias experiencias. Schon sostiene que este proceso de reconstrucción de experiencias a través de la refle-xión implica el planteamiento de un problema y su resolución. ya que en la vida real, como Schon (1983) mismo dice:

Los problemas no se presentan al profesional como algo dado. Deben construirse a partir de los materiales de situaciones problemáticas que son confusas, agobiantes e inciertas… Cuando se establece el problema, seleccionamos lo que deseamos tratar como "cosas" en la situación, establecemos las Iimitantes de atención que tendremos y le impondremos alguna coherencia que nos permita decir qué está mal y en qué dirección se tiene que cambiar. El planteamiento de problemas es un proceso en el cual, de manera interactiva, nombramos las cosas que atenderemos y definimos el contexto en que las atenderemos (p. 40).

Según Schon, mientras los profesionales continúan reflexionando en y sobre la acción y aprendiendo de la práctica, el proceso de reflexión pasa por las etapas de apreciación, acción y reapreciación. Los profesionales interpretan y enmarcan (aprecian) sus experiencias a través de los diferentes conjuntos de valores, conocimientos, teorías y prácticas que ya han adquirido. Schon llama a estos conjuntos los sistemas apreciativos. Más adelante, durante y/o después de sus acciones, reinterpretan y redefinen la situa-ción con base en su experiencia al tratar de cambiarla. Cuando los maestros entran al proceso de redefinición, ven sus experiencias desde una nueva perspectiva. Munby y Russell (1990) describen la importancia de este proceso de la siguiente manera:

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Al reinterpretar algo se describe el proceso conocido en el cual un evento que nos ha puesto a pensar por un tiempo, repentinamente se "ve" desde otro punto de vista y de una manera que sugiere un nuevo enfoque al problema. La importancia de reinterpretar estriba en que coloca el problema en otra posición y es frecuente que lo haga de una forma que no sea lógica y parece rebasar nuestro control consciente (p. 116).

[ ... ] Un ejemplo de este proceso es Raquel, la persona que estaba estudiando para maestra en una escuela primaria multicultural y quien primero calificó a seis estudiantes como problemáticos. Después de pensarlo con más cuidado y de comentario en su seminario semanal sobre enseñanza que enfatizaba la dinámica racial y social de la situación en el salón de clases, Raquel empezó a tomar en cuenta estas dinámicas y a redefinir su tarea como algo que proporcionaba una instrucción cultural más relevante a su muy diverso grupo de alumnos. De la misma manera, empezó a distinguir la impor-tancia de ciertos fenómenos, no se trataba simplemente de los estudiantes sino de características del contexto inmediato y mediato. También empezó a ver la situación desde otro punto de vista. Ya no tomaba el problema como simple mala conducta de los estudiantes, sino que empezó a mirar la situación con conciencia de las estrategias particulares que deberían ser apropiadas para cada tipo de niño. Después evaluó su propio énfasis y el de su maestra asistente en la elección del estudiante, con base en el proceso de redefinición propuesto en el artículo de Lisa Delpit (1986). Como resultado pudo "ver" la situación desde otro punto de vista. En vez de tomar el enfoque disciplinario que se centra exclusivamente en el comportamiento del estudiante, pensó en otro enfoque que les facilitaría y permitiría tener mejores opciones y uso de su tiempo. Para Raquel y otros maestros reflexivos, el proceso de interpretar y definir nuestras experiencias de enseñanza para después reinterpretarlas y redefinirlas es un elemento de crucial importancia.

Como parte de este proceso de reinterpretar y redefinir se debe tener una actitud que algunas personas han descrito como una concentración casi zen. 39Según Robert Tremmel (1993), una de las principales cualidades de la noción de Schon sobre la prác-tica reflexiva fue su énfasis en que los maestros deberían entregarse a la acción del momento e investigar y ser artistas en el laboratorio de la práctica, el salón de clases. Tremmel trazó paralelismos entre esta intensa atención a la acción en la cual uno está involucrado y la práctica de budismo zen de la concentración, que define como la capacidad de "prestar atención al aquí y al ahora y dedicar nuestra completa conciencia y concentración al momento presente" (p. 443). Tremmel sostiene que aprender el arte de prestar atención, no sólo a lo que pasa a nuestro alrededor sino también dentro de uno mismo, es un elemento necesario de la concentración y una parte importante de la enseñanza reflexiva. Asimismo, sugiere que la concentración es un elemento esencial para el procedimiento de plantear y/o redefinir procesos.

LA RELACIÓN ENTRE LA REFLEXIÓN Y LA ACCIÓN

39 Se refiere a una variante del pensamiento budista.

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En general, solemos distinguir entre la acción y la reflexión. Es importante tener en cuenta la diferencia entre estar activamente comprometido en la enseñanza de los niños y retirarse a reflexionar sobre las situaciones pasadas, presentes o futuras. La reflexión es posible en esos momentos en que somos capaces de recapacitar sobre nuestras experiencias, sobre lo que hemos hecho o lo que deberíamos haber hecho, o sobre cuál va a ser nuestra actuación a continuación.

La reflexión es un concepto fundamental en la teoría educativa y en cierto sentido es sólo un sinónimo de «pensar>. Reflexionar es pensar. Pero la reflexión en el terreno educativo conlleva una connotación de deliberación, de hacer elecciones, de tomar decisiones sobre las diferentes alternativas de actuación. Es lo que ocurre en las frases del tipo de «enseñanza reflexiva», «práctica reflexiva crítica», <<la reflexión durante la acción», etcétera. Normalmente, los formadores de futuros profesores tratan de imprimir a los profesores que empiezan la idea de que los profesores buenos son los profesores reflexivos; se les enseña cómo adoptar una postura reflexiva en la práctica. Sin embargo, no se les suele enseñar que en la vida cotidiana del trato con niños apenas hay oportunidad para la reflexión, y de esto no tienen la culpa ni los profesores ni ninguna otra persona. Más bien es una característica inherente al hecho de vivir juntos en interacción constante, lo que no permite a los profesores reflexionar críticamente sobre lo que están haciendo mientras están enseñando. Pero todavía más problemático es el hecho de que apenas haya oportunidad de reflexionar concienzudamente con los compañeros sobre la práctica y el significado de las experiencias pedagógicas. Uno de los desafíos de la profesión de enseñante es intentar crear esos espacios y oportunidades. Lo cual, en parte, es un tema de política profesional.

Estas consideraciones nos llevan a hacer una distinción inmediata entre la reflexión sobre las experiencias y la reflexión sobre las condiciones que conforman nuestras experiencias pedagógicas. Huelga decir que en realidad todos los profesores (y los padres también) experimentan en sus vidas restricciones que con frecuencia parecen dificultar una influencia significativa sobre los niños o los jóvenes por parte de quienes se sienten responsables desde un punto de vista pedagógico. Muchas de estos impedimentos tienen que ver con factores políticos o institucionales que operan en la vida de la gente. Por ejemplo, una preocupación normal entre los profesores es que las escuelas modernas tienden a funcionar como los negocios, a llenarse de mediciones del tipo de «rendimiento de la producción», «cifras de producción», «aumento de índices de éxito planificado», «efectividad del profesorado», «resultados de los exámenes objetivos». En consecuencia, la capacidad y la inclinación de los profesores a reflexionar sobre la naturaleza pedagógica de sus vidas con los estudiantes se atrofia por la cosificación y las condiciones alienantes en que tienen que trabajar.

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En el intento por parte de la administración educativa de mantener los procesos de instrucción bajo un control cada vez más burocrático y centralizado, las áreas de los profesores se han ido «racionalizando». El resultado es que el profesor como profesional ha perdido progresivamente su capacidad a medida que el currículo se ha vuelto más prescriptivo y dictado por un control centralizado y que el cuidado pedagógico de los alumnos se ha fragmentado «<racionalizado») y dejado en manos de los profesores de refuerzo, los psicólogos, los consejeros y los administradores de la escuela, muchos de los cuales apenas tienen contacto con los alumnos, de forma que casi no sirven de ayuda de forma continua. Como se espera del profesor que trate su trabajo de enseñar de forma cada vez más técnica, el profesor cada vez es menos capaz de reflexionar sobre el significado, la finalidad y la importancia de las experiencias educativas de los estudiantes para quienes, supuestamente, están pensados la escuela y el currículo.

Últimamente, los teóricos de la educación sugieren que cualquier situación en la que se puede actuar pedagógicamente está cargada de teoría. Como vivimos en una sociedad científicamente avanzada, nuestra experiencia cotidiana está marcada por los elementos teóricos. Según éstos, podemos diferenciar entre los diferentes niveles o grados de reflexión sistemática, algunos de los cuales se entremezclan entre sí. En primer lugar, existe la reflexión y la acción cotidiana, en parte habituada y en parte rutinaria, en parte compuesta de racionalidad intuitiva, prerreflexiva y semirreflexiva. Éste es el nivel de reflexión y actuación dé sentido común en la vida ordinaria. En segundo lugar, reflexionamos de forma incidental y limitada sobre nuestras experiencias prácticas en la vida cotidiana. En este nivel verbalizamos nuestra experiencia y damos cuenta de nuestras acciones: contamos incidentes, historias, formulamos, de modo empírico, principios prácticos, qué hacer y qué no, e ideas limitadas. En tercer lugar, reflexionamos de manera más sistemática y de una forma más continuada sobre nuestra experiencia '1 la experiencia de los demás con el propósito de desarrollar comprensiones teóricas e ideas críticas sobre nuestras acciones cotidianas. En este nivel podemos utilizar las teorías existentes para darles un mayor sentido a estos fenómenos. En cuarto lugar, re-flexionamos sobre la forma en que reflexionamos, sobre la forma en que teorizamos para llegar a una comprensión más autorreflexiva de la naturaleza del conocimiento, y para saber cómo funciona este conocimiento y cómo puede aplicarse a la comprensión activa de nuestra acción práctica. Es importante para los educadores, no sólo actuar de manera más reflexiva y concienzuda, sino también entender la naturaleza y la importancia de las experiencias reflexivas y de los tipos de conocimiento que emplean.

Naturalmente, la reflexión también es una experiencia. Algunas reflexiones están orientadas a una acción futura (reflexión anticipativa o preactiva); algunas son reflexiones sobre experiencias pasadas (reflexión recordatoria o

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retroactiva). Pero, en cualquier caso, la reflexión es una forma de la experiencia humana que nos distancia de las situaciones para poder considerar los significados y la importancia inherente a esas experiencias. Al reflexionar sobre una experiencia experimento la comprensión y la apropiación de los significados inherentes a esa experiencia. Inevitablemente, los momentos reflexivos de la vida implican un retirarse momentáneamente o salirse del compromiso inmediato que tenemos con el mundo. «Cuando hay reflexión, hay suspense», dijo Dewey.40 Cuando reflexionamos, suspendemos nuestro compromiso inmediato a favor de una actitud más contemplativa. Y, por supuesto, un tipo de reflexión más activo o interactivo sucede en la mitad de la vida, como cuando nos paramos a pensar mientras estamos haciendo algo. Todas estas formas de reflexión regularmente componen la vida que vivimos con los niños:

l. La reflexión anticipativa nos permite deliberar sobre las posibles alternativas, decidir sobre las acciones a llevar a cabo, planificar las cosas que tenemos que hacer y anticipar las experiencias que nosotros o los demás podemos tener como resultado de los acontecimientos previstos o de nuestras acciones planificadas. La reflexión anticipativa nos ayuda a afrontar las situaciones y a las otras personas de una forma organizada, preparada y con unas decisiones previas tomadas.

2. La reflexión activa o interactiva, a veces denominada reflexión en acción, nos permite aceptar la situación o el problema con el que nos vamos a enfrentar inmediatamente. Esta reflexión del tipo de pararse y pensar nos permite tomar decisiones prácticamente sin pensarlas.

3. Existe también una experiencia común compuesta del propio momento pedagógico interactivo, caracterizada por un tipo diferente de reflexividad: una cierta conciencia. Es esta conciencia la que diferencia la interacción de los pedagogos que actúan con tacto, de otras formas de actuación que hemos descrito anteriormente. Mientras estamos interactuando (hablando, gesticulando, escuchando, trabajando) con las personas, generalmente no tenemos tiempo ni ocasión de reflexionar sobre nuestra experiencia de lo que está ocurriendo. Muy probablemente, la mayor parte de las interacciones pedagógicas con niños se compongan de una sucesión apresurada y constante de situaciones y circunstancias pedagógicas. En la inmediatez de nuestras acciones, la reflexión no ocurre en momentos de acción interrumpida del tipo de pararse y pensar, ni tampoco ocurre paralelamente a la acción. Dicho de otra forma, la acción instantánea generalmente no es producida por la reflexión. Sin embargo, esta experiencia interactiva o la propia «prisa» puede ser consciente.

40 Véase John Dewey (191611973), «Experience and thinking», en J. Dewey (comp.) (1973), The Philusoplzy O(JUh/l Dell'ey, J. J. McDermotl, Nueva York, G. P. Pulnam's Sons. pag.502

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4. La reflexión sobre los recuerdos nos ayuda a dar sentido a las experiencias pasadas y, de esta forma, conseguir perspectivas sobre el significado de las experiencias que tenemos con los niños. Como resultado de esta reflexión sobre los recuerdos podemos convertirnos en profesionales más experimentados como profesores o como padres, porque nuestras vidas se han enriquecido mediante las experiencias reflexivas que nos han proporcionado una nueva y más profunda comprensión.

La reflexión antes de la acción

Existen al menos dos tipos, aunque relacionados entre sí, de reflexión anticipativa en que se involucran los profesores. Por una parte, existe la reflexión antes de tratar las situaciones pedagógicas. Por ejemplo, un estudiante, Len, se está enfrentando a la profesora de una forma que se está convirtiendo en un problema recurrente. La profesora no está segura sobre qué hacer ante este tipo de conflictos. Intenta tratar de imaginarse cómo es esta situación desde el punto de vista de Len. Tras mantener una charla con él después de clase parece que han llegado a un entendimiento. Pero, en clase, Len parece que se convierte en una persona diferente. No deja de interrumpir durante las actividades de clase y hace que las discusiones entre los diferentes grupos de alumnos resulten imposibles. La profesora habla con algunos de sus compañeros para que traten de entender al chico. También llama por teléfono a la madre de Len para ver si puede obtener alguna idea o si es posible que se respalde desde casa el hecho de que Len se vuelva más participativo y aumente su interés por la escuela. La profesora tiene que decidir cuáles van a ser las acciones más adecuadas para Len. En otras palabras, la profesora pone en marcha una reflexión pedagógica anticipativa respecto a cómo debe actuar con Len al día siguiente.

Aquí tenemos otro ejemplo: una madre llamó anoche por teléfono diciendo que Dorothy no se encuentra bien y que no quiere ir a la escuela, pero no está segura de si su enfermedad es real o imaginaria. Sabe que Dorothy estaba triste estos días porque cree que ya nadie quiere jugar con ella en la escuela. Dorothy cree que hay algunos niños detrás de este ostracismo general. La profesora le promete enterarse de lo que ocurre. La situación plantea a la profesora una serie de acciones alternativas posibles. ¿Debe hablar con Dorothy y sugerirle que intente hablar abiertamente sobre sus sentimientos con sus mejores amigas? (¿Será Dorothy capaz de aceptar y hacer esto? ¿Se mostrarán sus amigas receptivas si así lo hace?) ¿Debe hablar confidencialmente con algunas de sus amigas y tratar de hacerles entender los sentimientos de Dorothy? (¿Lo entenderán las niñas? ¿Sentirán remordimientos por no haberse mostrado más sensibles con Dorothy?) ¿O debe la profesora hablar a la clase en general e invitar a los que lo deseen a contactar con Dorothy? «(Existe el peligro de que esto suponga centrar la

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atención demasiado en el caso de Dorothy?) ¿Debe la profesora tratar de tomar una ruta más indirecta y leer en clase una historia sobre la amistad y sobre lo que supone sentirse rechazado? (¿Detectarán los niños que se está intentando referirse a ellos?) ¿Debería poner el nombre de Dorothy como «estudiante de la semana», sobre quien los demás niños de la clase escribirán cosas «agradables»? (¿Podría esto ocasionar el efecto contrario si los demás niños se burlan de Dorothy?) ¿O debería preguntarle a la propia Dorothy si sabe de qué forma podría reconciliarse con sus compañeros? (¿Le molestaría la intervención de la profesora?) Este tipo de reflexión anticipativa se refiere a esos momentos en que tenemos que serenarnos y decidir cómo vamos a tratar desde un punto de vista pedagógico las situaciones de desafío, difíciles o liosas.

Por otra parte, existe la reflexión más sistemática de la planificación de clases. La planificación es un ejercicio sobre la consideración anticipativa sistemática. Al planificar, podemos diseñar columnas que muestren cómo vamos a cubrir la materia de nuestra asignatura. Nos imaginamos cómo atravesaremos el paisaje del aprendizaje: esto primero, después lo otro, más tarde las cosas más complejas, etcétera. Por experiencia sabemos que la planificación y programación de las clases es más eficaz en las cuestiones de hecho: esta tarea de lectura, esas preguntas para estudiar, este ejercicio de revisión, las pruebas. Tratamos de imaginarnos cómo pueden responder los alumnos al itinerario del curso. ¿Dónde habrá que parar para descansar? ¿Dónde habrá que parar para valorar lo que han aprendido?

Mirar hacia delante y planificar las clases y decidir cómo actuar en las situaciones pedagógicas es una condición sine qua non para una buena enseñanza. Los profesores que no programen sus clases con antelación no estarán preparados para enseñar. Mediante la planificación, la consideración de las cosas con antelación, nos colocamos ante los niños en situación de disponibilidad de forma significativa. La ausencia de planificación no resulta práctica. Pero también tenemos que ver las curiosas consecuencias que surgen de la planificación cuando el programa planificado se hace demasiado fijo, demasiado inflexible, demasiado prescriptivo para la convivencia con niños. Porque una programación inflexible puede congelar el grueso del conocimiento que, de no ser así, sería algo dinámico, vibrante y vivo.44 Este tipo de planificación tiende a reducir a un esquema lo que de otra forma sería una asignatura rica y multifacética.

Una de las características inherentes a la planificación es, en cierto sentido, la conversión de las asignaturas en objetos. Incluso los niños para los que se programa se convierten en objetos cuyo comportamiento y respuestas se toman en consideración desde una perspectiva más manipuladora y predictora. Incluso el propio programador puede convertirse en un elemento objetivo del

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plan o del programa. Cuando planifico deliberadamente hacia el futuro, yo mismo me proyecto. Por ejemplo, planeo contar una historia como parte de una clase de ciencias y en esta consideración anticipativa me vuelvo consciente de lo que vaya ser, un contador de historias. Y, sin embargo, cuando escribo mi comportamiento para la lección del proyecto de ciencias y planifico qué decir y hacer, me quito parte de mi propia subjetividad y de mi relación inmediata y activa con el mundo.

Una vez diseñado el plan o el programa, antes o después, se debe poner en práctica. En un sentido, mi planificación para una situación pedagógica particular se convierte en un compromiso, una tensión personificada, que, en cierta forma, me orienta hacia esta situación. Por ejemplo, si programo contar una historia sobre un científico, entonces proyecto un cierto clima a esta situación futura. De esta forma me preparo para la situación en la que tengo que actuar como profesor. Si puedo mantener la cualidad de la intención y el clima del plan, esto me permite estar preparado casi para cualquier cosa: el humor de los alumnos, sus preguntas y todo lo demás.

Pero existe un peligro en la naturaleza deliberadora de la planificación. Las programaciones de clases que intentan fijar totalmente la situación futura me roban la libertad necesaria para permanecer abierto a los momentos pedagógicos que puedan surgir de esa situación. Cuando la planificación se hace demasiado fija, las interacciones de los adultos con los niños corren el peligro de perder la espontaneidad y la transparencia que caracterizan una gran parte de la interacción humana cotidiana. La acción planificada puede convertirse en acción escrita. Incluso aunque en las situaciones reales las programaciones rara vez se siguen al pie de la letra, algunos profesores tratan de mantenerse apegados a su planificación de clases como si fueran reglas de hierro.

Es necesario darse cuenta de que cuando planificamos cuidadosamente una cierta situación experimentamos esta planificación como una elección y un compromiso que se apodera de nosotros y que se actualiza una vez que estamos en la situación para la cual se había hecho la planificación. Ésta puede ser la razón de que una clase planificada que tenemos que repetir en otro grupo en el mismo día resulte a menudo menos animada, menos inspirada que la primera. Para que la clase vaya bien tenemos que aferrarnos al ambiente que la planificación original generó en una imaginación anticipativa. Además debería quedar claro que, si enseñamos con la programación de otra persona, puede que no estemos tan bien predispuestos como cuando hacemos nuestra propia programación de clase. La verdadera programación de clases siempre implica este sentido experiencial del compromiso y la orientación que se apodera de nosotros y que se suelta una vez que hemos llevado a cabo la actividad planificada.45 Si simplemente seguimos la programación de otra

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persona, nos convertimos en meros ejecutores o técnicos de una serie de comportamientos externamente determinados.

Naturalmente, existen grados o niveles de reflexión anticipativa que pueden ir desde el repaso poco controlado a las estructuras y secuencias cuidadosamente planificadas. Además, existe un tipo de reflexión anticipativa que tiene más que ver con una perspectiva filosófica total o con un programa educativo amplio que uno va adoptando con el curso del tiempo. Por ejemplo, cuando adopto un enfoque individualizado para la enseñanza, entonces me estoy preparando situaciones pedagógicas que serán muy diferentes en ciertos aspectos importantes respecto de un enfoque basado en la enseñanza o el aprendizaje en grupo.

La reflexión durante la acción

Una respuesta a la crítica del profesor como mero ejecutor de una programación preespecificada de un programa curricular ha sido la noción del profesor como "profesional reflexivo». Postula que el proceso interactivo de enseñar es esencialmente una práctica reflexiva. Según esta idea, el profesor es un profesional que opera dentro de un dominio (la empresa educativa o pedagógica) igual que otros profesionales lo hacen en los dominios de la medicina o de la ingeniería.

Se ha dicho que el profesional reflexivo es el profesional que reflexiona en acción mediante la toma de decisiones. En esta toma de decisiones se le considera guiado por los principios teóricos y prácticos de su disciplina aunque estos principios pueden estar operando de forma más o menos tácita. Por consiguiente, algunas de las teorías del profesor como profesional reflexivo intentan ser sensibles a las características intuitivas, dinámicas y no racionales del acto de enseñar. Recalcan que no deberíamos reducir el acto de enseñar a un modelo simple teórico-práctico de la acción humana. Enseñar no es un proceso de producción técnico, con inputs, tratamientos v producciones. Sin embargo, la mayoría de modelos finalmente parecen ofrecer una lógica reconstruida del momento interactivo de enseñar que parece sorprendentemente similar al proceso de deliberación racional o de la toma de decisiones. ¿Cómo de precisa es la imagen del profesional reflexivo comparando, por ejemplo, el médico de cabecera con el profesor de escuela?

Le explico mis dolores al médico. He experimentado una sensación de parálisis en mi brazo derecho. Aunque ya puedo volver a utilizar el brazo desde hace unas semanas, todavía sufro síntomas extraños que me producen ansiedad: debilidad, rigidez en los músculos y tendones, sensación de cosquilleo en los dedos, y algo de dolor. Todavía no puedo utilizar los dedos con normalidad y siento molestias al escribir. El médico escucha y anota algunas cosas. Me hace

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unas cuantas preguntas y examina mi brazo. Luego se vuelve a sentar y, mientras espero sus sugerencias en silencio, me doy cuenta de que el médico está dibujando columnas en un papel. Ha trazado rápidamente unas líneas verticales y rellena las columnas con términos médicos. Me siento. Evidentemente, el doctor está reflexionando sobre cómo tratar mis dolencias y qué línea de actuación conviene seguir. Espero un poco más y me aclaro la garganta. Le pregunto al médico qué es lo que está dibujando y escribiendo en su bloc de notas. El médico me indica que en la primera columna ha anotado los síntomas que le he indicado: debilidad del brazo, palpitaciones del corazón, pérdida de sensaciones. En la segunda columna ha conectado los diferentes síntomas con las posibles enfermedades. En la tercera columna ha escrito las pruebas que comprobarían la probabilidad de los diferentes diagnósticos posibles. En la cuarta columna, ha hecho una lista de los tratamientos que debe sugerir en el caso de que las pruebas resulten positivas. Según me explica, está tratando de encontrar el diagnóstico más plausible y así poder decidir con qué pruebas tiene que empezar. Mientras el doctor rellena un impreso para alguna prueba de laboratorio, se me ocurre que este doctor me acaba de mostrar una imagen concreta y activa del profesional reflexivo en funcionamiento. En la práctica de este profesional de la medicina hay momentos evidentemente de reflexión separada, de deliberación sobre las posibles alternativas, para decidir sobre qué actuaciones conviene llevar a cabo, y luego actuar en consecuencia. Éstos son componentes de una forma reflexiva de actuar, que se pueden considerar como una clase de «deliberaciones para tomar una decisión». Los médicos experimentados competentes suelen desarrollar un ojo clínico perceptivo e intuitivo en la detección de enfermedades. Para estos doctores el proceso de reflexión se absorbe y se convierte en una competencia más tácita e intuitiva41 que se muestra en la inmediatez de la actuación en la situación médica. Pero incluso este proceso más tácito de reflexión en acción está condicionada por un comportamiento de resolución de problemas basado en la ciencia médica42

¿En qué son comparables esta imagen de la experiencia del profesional reflexivo, del médico con sus pacientes, y del profesor con sus alumnos? En el ejemplo de arriba, el médico es un resolutor de problemas que utiliza su conocimiento médico del cuerpo y de sus enfermedades para ayudar a que el paciente se recupere y recobre su estado de salud. ¿Es el profesor o el padre

41Véase el capitulo 8. «La estructura del tacto de la acción solícita». 42 Por supuesto, las situaciones son también a menudo normativas (morales). Sin embargo, la cuestión de realizar una amputación de una pierna gangrenada. por ejemplo, es una decisión puramente médica para el especialista, en la medida en que el especialista debe saber qué procedimientos alternativos existen y qué consecuencias o posibles riesgos conlleva la decisión de amputar la parte enferma de un miembro. Las dimensiones normativas o morales de las decisiones médicas. generalmente, tienen que ver con consideraciones en las que también pueden participar personas no especialistas en medicina, como, por ejemplo, si merece la pena vivir con un miembro amputado.

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un resolutor de problemas en el mismo sentido? Algunas veces sí. Evidentemente, los profesores están comprometidos en una amplia variedad de prácticas. Algunas veces el profesor trata de resolver problemas tales como repartir unos recursos materiales insuficientes entre un extenso grupo de estudiantes. A veces, el profesor prepara y planifica clases, tareas o pruebas. Otras veces, está implicado en secuencias de enseñanza habituales o rutinarias. Periódicamente, tiene reuniones con los padres o con las personas de refuerzo para discutir el progreso o las necesidades especiales de algunos de sus alumnos. Apenas hay duda de que cuando un profesor (o un es-pecialista en enseñanza como, por ejemplo, un consultor de lectura) hace un trabajo de diagnosis con un niño concreto que parece tener una dificultad específica, como, por ejemplo, la lectura, este proceso diagnóstico puede mostrar marcadas similitudes con la práctica del médico de cabecera. De hecho, el problema de la lectura puede a veces tener una base fisiológica. Por consiguiente, el especialista en lectura puede implicarse en un proceso de práctica reflexiva (deliberativa). Sin embargo, aquí no queremos tratar fundamentalmente las situaciones de diagnosis especializada. Ni tampoco queremos hablar fundamentalmente de la enseñanza en los casos en que las rutinas y los hábitos gobiernan el proceso. Más bien, nos interesa especialmente la realidad interactiva del momento o de la situación pedagógica. En realidad, la parte menos comprendida en las teorías educativas es la ac-tuación inmediata, durante el proceso, en el flujo constante de los momentos pedagógicos.

La situación que mejor refleja la práctica reflexiva de la situación médica del doctor y el paciente es la situación pedagógica del profesor y el alumno. Pero, al contrario que el médico, el pedagogo parece menos implicado en la reflexión de resolución del problema que en reflexionar sobre el significado pedagógico o la importancia de ciertas experiencias. Los problemas buscan soluciones, conocimiento «correcto», procedimientos eficaces, estrategias de solución, técnicas o métodos productivos que den resultados. Cuando consulto al doctor sobre una dolencia física, tengo un problema que espero que el médico pueda resolver y rectificar.

Pero los problemas de la enseñanza rara vez son «problemas» en este sentido. Más bien, los profesores tratan con situaciones, apuros, posibilidades y dificultades. Las situaciones y los apuros se deben manejar de la mejor forma posible, y es preciso detectar y tratar las posibilidades y las dificultades. En última instancia, los apuros y las dificultades constituyen «problemas de significado», o más bien cuestiones de significado. Por ejemplo, si un niño es «difícil» o experimenta· «dificultad» (lo que a menudo significa una cosa diferente), rara vez se puede resolver o eliminar la dificultad. Tengo que preguntarme cuál es el significado de esta dificultad para el niño, y cuál es la significación pedagógica de ésta para mí como profesor. Las preguntas de

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significado no se pueden «resolver» y eliminar enseguida y para siempre. Son pocos los problemas pedagógicos que se pueden erradicar en el momento o para el día siguiente. Lo que en realidad hay que hacer es aprender a seguir adelante y a continuar-conviviendo con estas situaciones de la mejor manera que podamos.

Las cuestiones de significado pedagógico son profundamente normativas43 es preciso comprender mejor y más profundamente las cuestiones que tratan del significado de las experiencias, de manera que sobre la base de su entendimiento se pueda ser capaz de actuar con más solicitud y tacto en ésta y en futuras situaciones. Pero los problemas pedagógicos (cuestiones, apuros, dificultades) nunca se pueden cerrar. Siempre continúan siendo el tema de conversación. Tienen que ser apropiados, de una manera personal, por cualquiera que espere beneficiarse de estas ideas. En otras palabras, la «dificultad» es algo que tenemos que interpretar, con lo que tenemos que trabajar y ante lo cual debemos permanecer atentos.

La acción solícita en las situaciones pedagógicas

Al principio de este libro he descrito el momento pedagógico como la situación en que el pedagogo hace algo apropiado para el aprendizaje en relación a un niño o a un joven. Pero las situaciones pedagógicas generalmente no permiten que el profesor se retire a reflexionar, a analizar la situación, a deliberar sobre las posibles alternativas, a decidir sobre la mejor acción a realizar, y a actuar sobre esta situación. Algunos investigadores han calculado que los profesores toman una media de una decisión por minuto. Quieren decir que el profesor está actuando constantemente en situaciones siempre cambiantes. Con mucha frecuencia el momento pedagógico requiere que el profesor actúe instantáneamente. Con la sabiduría que da la experiencia de la observación racional, esta acción instantánea puede parecer una especie de decisión tomada sobre la marcha, pero no es realmente una toma de decisión, en el sentido normal de resolución de problemas y de deliberación. Se debería insistir en el hecho de que toda reflexión siempre presume un cierto elemento de tiempo y de distanciamiento de la experiencia que es objeto de nuestra reflexión. Con este distanciamiento siempre nos hacemos conscientes de nuestras acciones de una manera más o menos objetiva. El ego refleja (re-fleja) el self en una relación Yo-mÍ. Por ejemplo Yo me siento a mí mismo cada vez más confundido e irritado.

43 Es fascinante cÓmo algunos de los modelos dominantes de la «enseñanza reflexiva» o la «enseñanza como reflexión en acción» concluyen de manera sospechosamente similar al proceso de la propia investigación científica, completa, con «rigor en el experimento en cuestión», «haciendo hipótesis» y «comprobándolas». Véase, por ejemplo, D. A. SchÓn (1983), The reflcctil'e prac¡iticmer: HOl" professio/l(¡ls chillk in actioll, Nueva York, Basic Books; y (1987), EdllcatÚlg ¡he rejleclÍve practiriorler, San Francisco, JosseyBass.

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En las interacciones pedagógicas normalmente no experimentamos una separación entre los dos egos o self, Yo y mí: uno que actúa y el otro que refleja la acción. Por supuesto, podemos ser totalmente conscientes de lo que estamos diciendo o haciendo mientras interactuamos con los niños o con los alumnos. Pero esta conciencia es generalmente volátil y efímera. Puede incluso pasar que nos pillemos a nosotros mismos diciendo algo que no deberíamos haber dicho o manteniéndonos al margen en algo que luego seguramente podríamos lamentar. Pero estos actos de «auto» (self-conciencia. de conciencia íntima o tacto, poco se parecen a la práctica de la toma de decisiones de la reflexión deliberativa. (Es significativo que la conciencia de uno mismo, que significa la conciencia de los propios actos, se vuelva fácilmente demasiado tensa, y haga que las interacciones sociales normales resulten incómodas, artificiales e incluso imposibles.) En nuestras experiencias pedagógicas con la gente joven nos involucramos activa e inmediatamente de una manera consciente (en cuerpo y mente, de cabeza y corazón) y sólo más tarde es posible una verdadera reflexión. Cuando nos encontramos con un niño en una situación que exige una respuesta o una iniciativa por nuestra parte, lo normal es que hayamos actuado antes de ser realmente conscientes de haberlo hecho.

La experiencia de la acción pedagógica solícita en las situaciones pedagógicas tiene una estructura peculiar. No es ni algo común ni una forma de resolución de problemas, tampoco es totalmente intelectual ni corporal, tampoco es pura reflexión en un sentido deliberativo ni algo completamente espontáneo o arbitrario. Vivir el momento pedagógico es una respuesta personal total o una acción solícita en una situación particular. Las acciones solícitas se diferencian de las acciones reflexivas en que son conscientes y están atentas a lo que hacen sin distanciarse reflexivamente de la situación al considerar o experimentar las posibles alternativas o las consecuencias de la acción. Por lo tanto, cuando hablamos de una acción con tacto más que decir que es una acción «reflexiva» deberíamos decir que es solícita, en el sentido de «consciente».

Durante el fin de semana he leído una interpretación solícita del poema de Rilke «La pantera». Es lunes por la mañana y entro en la clase muy motivado y pensando con anticipación en la clase que voy a dar sobre «La pantera». Si fuera un profesor ingenuo y sin experiencia podría haber pensado que simplemente podía entrar en clase y «enseñar a Rilke». Si lo supiera todo y lo contara todo, a lo mejor se podría hacer. El cómo de bien se haga depende del cuidado con que se haya pensado lo que se debe decir y hacer, y de la medida en que los estudiantes capten lo que se está tratando de hacer. Pero ahora sé que no es suficiente con entrar en clase y esperar que los alumnos estén dispuestos a oír hablar de Rilke, aun cuando estuvieran motivados. Sí, en parte estoy positivamente tenso sobre esta fascinante interpretación de «La

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pantera» de Rilke.

Pero cuando entro en la clase intuitivamente capto de dónde vienen los alumnos. Sé que algunos de ellos han estado trabajando a tiempo parcial durante el fin de semana, otros han tenido buenas o malas experiencias el sábado y el domingo, algunos han trasnochado y no es que estén precisamente esperando ansiosos la semana escolar. Sin embargo, todos estos chicos han logrado subirse al autobús y llegar a la escuela. Han logrado sentarse en sus asientos a las ocho de la mañana. Justo ahora no les preocupa en absoluto Rilke ni la poesía. Por lo tanto, cuando entro en la clase estoy de alguna forma sensibilizado respecto al ambiente ya la dinámica de grupo (aunque no tengo esta percepción de forma consciente). Se me ocurre fijarme en Darryl, cuyos movimientos y risotadas dan sabor de alguna forma al tono general de la clase. Se percata de que lo estoy mirando y me sonríe. Es como si lo interpretase como una invitación a hacer un comentario sobre mi interés, pero mueve la cabeza con simpatía, y yo hago un chiste al respecto. Se intercambian otros comentarios espontáneos, otros chicos empiezan a sintonizar y parece que la clase empieza a tomar cuerpo. Se trata de charlas superficiales. Pero tenemos que conectar de alguna forma antes de poder empezar en serio.

Las clases de los lunes por la mañana no cuesta mucho empezarlas porque los alumnos no se han despertado del todo todavía. Cuando nos levantamos de la cama el lunes por la mañana y nos cepillamos los dientes y empezamos la nueva semana medio adormilados, tenemos que intentar facilitar las clases motivando nuestro interés y estimulando nuestra disposición a pensar. Otros días de la semana, los alumnos pueden mostrarse menos dispuestos a deslizarse sin darse cuenta dentro de una clase de lengua sobre conjunciones, o metáforas, o una novela, una obra de teatro o un poema.

He pensado empezar la clase sobre Rilke con una pregunta en la pizarra para que toda la clase reflexione y escriba algo antes de que empecemos las discusiones en gnlpo sobre algunos temas del poema de este autor. Pero, por alguna razón, no parece que sea el momento de empezar todavía, y por tanto empiezo con un reclamo. «Me gustaría leeros un poema de Rainer Maria Rilke. titulado "La pantera".»(Conforme estoy hablando tengo ya una sensación de que el clima no es el idóneo para este tipo de asunto y antes de que pueda evitarlo digo algo que suena como una disculpa.) «Ya me doy cuenta de que en vuestras mentes no es lo más importante esta mañana... » (Un par de chicos me miran con recelo y Marta mueve los ojos como si dijera: «¡Puedes decirlo otra vez!» ... Pero ahora un sentimiento de rectitud me embarga. No quiero disculparme y continúo con un poco más de celo.) «Algunas veces resulta difícil hacer la cosas que nos hemos dispuesto a hacer y el poema de "La pantera" contiene una historia que puede conectar e ilustrar este tema.»

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Rilke era una persona que vivió su vida muy intensamente y su poesía refleja un compromiso increíble de explorar la vida lo más profundamente posible. Para ganarse la vida, Rilke se puso a trabajar como secretario del escultor francés Rodin en París, pero, como trabajaba, estaba frustrado porque no podía escribir. Un día, le confió a Rodin que no había logrado escribir durante varios meses nada de poesía. Rodin le dio un consejo que cambió el curso de la obra de Rilke. Le sugirió que se fuera al zoo, seleccionara un animal y le mirara dentro de su jaula hasta que pudiera verlo de verdad. «Ve y siéntate de-lante de la jaula. Unas semanas no se te harán demasiado largas», le dijo Rodin.' ¡Imaginaos qué debe de ser mirar a un animal con semejante paciencia y atención! Rilke eligió la pantera y al final escribió el poema que lleva ese nombre. Después de este poema escribió mucha más poesía basada en ese tipo de observación cuidadosa. Más tarde los denominó "Poemas visuales». En cada uno de estos poemas está claro que Rilke veía mucho más de lo que vemos normalmente cuando miramos a un animal. En el caso de la pantera, Rilke parece haber captado algo de su alma salvaje.

Mientras les cuento la historia a mis alumnos me doy perfecta cuenta de quién atiende y quién está inquieto o parece preocupado. Ésta es una percepción profesoral del contacto que uno está estableciendo con los estudiantes tanto individualmente como en grupo. Pero, conforme la historia avanza, parece que va bien y toda la clase está atenta. La atención de los estudiantes me inspira y me pongo un poco más dramático en mi relato de la anécdota de Rilke. Pregunto si alguien ha visto alguna vez las esculturas de Rodin, y hablamos un poco sobre la forma en que los artistas creativos «ven" las cosas. ¿Pueden ver cosas que nosotros no podemos ver? Les cuento a los alumnos que el poema de la pantera siempre me ha impresionado profundamente. «Tengo tres traducciones de este poema, que originalmente estaba escrito en alemán, y antes de que os pase los textos me gustaría leerlas en voz alta. Después tendremos que intentar determinar cuál de las traducciones al inglés os parece más evocativa y con más fuerza poética.»

No importa lo bien que me haya preparado la clase y lo entusiasta que me sienta con la materia, la situación interactiva de la clase es tal que debo ser consciente constantemente de cómo es para los chicos (en la enseñanza secundaria sólo se ve a los estudiantes durante unos minutos cada día o cada dos días, y resulta muy fácil caer en un sistema centrado en el profesor, o en el contenido, pensando y actuando de forma que se ignore totalmente a los alumnos). Y, sin embargo, esta percepción es más una solicitud que una reflexión calculadora o deliberadora, que de todos modos interrumpiría el contacto con los alumnos porque introduciría aquella distancia que acompaña cualquier relación interpersonal manipuladora entre profesor y alumnos. Por lo tanto, cuando interactúo con los alumnos tengo que mantener una presencia auténtica y una relación personal con ellos. Lo que quiere demostrar el ejemplo

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es que la vida en las aulas es contingente, cada momento es una situación específica. Y la inmediatez de los procesos pedagógicos interactivos es muy difícil de describir, porque cualquier descripción tiende a colocar la experiencia a una distancia reflexiva para que la podamos contemplar.

He aquí otro ejemplo, esta vez de una situación familiar. Mark está practicando el violín, pero está agotado, nada inspirado y se mueve casi como un autómata. El violín suena también como cansado. La abuela que ha venido de visita a casa de Mark se asoma a la habitación y le ve con su violín medio caído sobre su hombro. La cara de Mark refleja desánimo. Sin molestar, la abuela se desliza en la habitación y se sienta en una silla en un rincón. En silencio continúa con su labor de punto. Pero Mark nota su presencia, pues ha enderezado su postura y el arco roza las cuerdas con más vigor e imprime un repentino dinamismo en la forma de tocar. Mark en realidad ya no está practicando. Está actuando para su abuela. Hay un sentimiento en esta música. Y la abuela está escuchando evidentemente encantada.

Es maravilloso cómo la abuela ha sabido instantáneamente qué hacer. Si se le hubiera pedido que explicara su acción, puede que dijera que no había pretendido inspirar a Mark en absoluto. Que ella se había sentado allí porque parecía que el momento lo requería, y su mera presencia animó a Mark a hacer un mayor esfuerzo en su práctica con el violín. ¿Pero en qué sentido estaba la reflexión implicada en su acción? ¿Pensó en ello antes de sentarse allí? Quizás en un sentido vago. Más probablemente, se dio cuenta de los beneficios pedagógicos de su acción justo cuando se sentó. También podría no haber sido así sino lo contrario. Mark podría haber dejado de tocar y quejarse a su abuela de que sencillamente no le apetecía practicar. ¿Por qué ha hecho esto la abuela? ¿No ha convertido esa situación en otro momento pedagógico? Quizás, en nuestra vida pedagógica con los niños, nada es completamente previsible, predecible, planificable, razonable. Y generalmente no lo es hasta después de que hemos tenido la oportunidad de considerar reflexivamente la importancia de la situación.

Igual que hay grados o niveles de reflexión anticipativa que pueden ir desde el repaso libre a los planes cuidadosamente trazados, existen formas de actuación inmediata que van desde la solicitud intuitiva de la actuación improvisada inmediata, por un lado, a la solicitud más consciente de la acción improvisada mediata. En la forma intuitiva olvidadiza, el «pensamiento» es un verdadero diálogo o conversación por naturaleza, lo que significa que interactuamos de una manera abierta, directa y compartida. En la forma más autoconsciente de actuar, entra en juego una tensión notable entre el Yo o self conversacional y el Yo reflexivo que mantiene a distancia la naturaleza conversacional de la actuación intuitiva. En algunas situaciones esto puede ser debido al tipo de tema o a los participantes en la conversación, que me

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fuerzan a una solicitud o una reflexión más prudente. Esto ocurre cuando me doy cuenta, en medio de una conversación, de que no estoy seguro de mi propia opinión o motivo, lo que me lleva a una autopercepción aumentada y atenta al detalle. En este caso tomo conciencia de mi propia actuación mientras estoy actuando. En otras situaciones, el diálogo espontáneo de la actuación inmediata resulta de alguna forma forzado cuando me doy cuenta de que no confío en la persona con quien estoy interactuando. Y, entonces, salgo de la situación de la misma manera en que encuentro mi camino en una hora punta. Me voy por atajos para buscar el camino más corto. Pero sé que corro el riesgo de tener que parar en un semáforo y por tanto perder la ventaja de haber elegido el camino de la izquierda en lugar de! de la derecha. En e! juicio activo que se hace sobre la marcha en situaciones de tráfico, estoy enterado de las posibles consecuencias de ciertos tipos de configuraciones. Sé al instante adónde me puede llevar algo. En las horas punta de tráfico, no hay tiempo para el proceso de reflexión deliberativo.

Un ejemplo más puede mostramos la relación entre la acción inmediata y la actitud reflexiva. El padre está ocupado con algo, cuando por el rabillo del ojo nota que su hijo de seis años está escondiendo algo detrás de un armario. «¿Qué estás haciendo ahí, Tony?», pregunta e! padre. «No hay que poner las cosas detrás del armario. ¿Por qué no utilizas e! cajón para guardar las cosas?» Tony se para en seco. Parece un poco incómodo, culpable incluso, pero dice: «Oh no, no es nada, papá. Nada importante». Su padre insiste: «¿Pero qué estabas haciendo detrás del armario, Tony? ¿Me lo enseñas?». Con vergüenza, Tony saca una navaja pequeña. «Es la navaja de Jeff. Me la ha prestado hoy. Ni siquiera la abriré. Sólo se la estoy guardando hasta mañana. La madre de Jeff también lo sabe.» La cara de Tony está roja y demacrada. Sabe que a su padre no le gusta que juegue con navajas. Y de hecho su padre le dice: «Vale, Tony, ya sabes que no jugamos con navajas en esta casa. ¿Se la devolverás, por favor, a Jeff?».

Tony sale de casa. Su padre se ha quedado preocupado. ¿Por qué ha actuado así? Incluso mientras hablaba con Tony, había empezado a sentirse incómodo por su posible respuesta. Más tarde habla de! incidente con su mujer. Le dice: «Sabes, lo que más me molesta no es que tuviera esa navaja. Lo que siento es que intentara ocultarme algo. Quizás porque pensé que estaba actuando subrepticiamente, y que me estaba excluyendo de algo. Es como si algo se hubiera interpuesto entre nosotros. Se le notaba en la cara que le daba vergüenza. Era como si tuviera una máscara en lugar de su transparencia habitual». El padre y la madre hablan un rato más sobre navajas y secretos. Al día siguiente, e! padre coge a Tony aparte y le dice: «Tony, no sabía que tener una navaja significaba tanto para ti. Creo que ya eres lo bastante mayor como para tener una». Entonces le da a Tony una navaja de verdad. «Déjame que te enseñe como manejarla para que no tengamos ningún accidente con ella.

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¿Sabes cómo abrirla y cómo cortar? Sí, así se hace, lo estás haciendo bien ... Sostén siempre la navaja así y corta siempre desde el cuerpo.»

El padre de Tony le dio a su hijo la responsabilidad de tener una navaja. Pero algo más estaba en juego. Tony había guardado un secreto. La respuesta del padre a esta nueva experiencia de que su hijo tuviera un secreto fue directa. Pero, después de reflexionar, llegó a reconocer que guardar un secreto no era necesariamente algo malo. Desde entonces, se siente más inclinado a permitir que Tony tenga sus secretos. Ahora, incluso considera importante que Tony tenga secretos como forma de crecimiento gradual hacia su independencia.

Estas anécdotas muestran dos situaciones: una en que el adulto cumple un momento pedagógico (la abuela de Mark); y otra en que un adulto pierde la oportunidad pedagógica de actuar apropiadamente en la situación (el padre de Tony). Pero el padre de Tony aprende algo de esa experiencia, y logrará recobrar una posibilidad pedagógica que inicialmente había perdido. Reflexiona sobre el significado que tiene para su hijo el hecho de tener una navaja, y reflexiona sobre el significado que la experiencia del secreto puede tener para Tony. A partir de entonces, adopta una orientación pedagógica solícita. Si más adelante Tony vuelve a ocultar algo a sus padres, es posible que éstos se sientan inclinados a dejado pasar, porque ahora tienen una comprensión más solícita de la necesidad que tiene un niño de tener su espacio privado y personal. Pero cuando esto ocurre, no es el resultado de una acción pensada en el momento sino de una reflexión sobre la acción.

La reflexión sobre la acción

Por consiguiente, podemos decir que el momento pedagógico requiere no tanto mucha reflexión en acción como reflexión sobre la acción. Pero la reflexión sobre la acción es recordatoria; ocurre siempre después de que la situación ha pasado. Algunas veces reflexionamos sobre lo que hicimos o lo que dejamos de hacer porque algo de la situación nos preocupa o nos hace reflexionar. Otras veces reflexionamos sobre acciones pasadas simplemente porque la pedagogía exige una orientación reflexiva con respecto a la vida. Cuando estamos implicados en la pedagogía de los niños o de la gente joven, tendemos a reflexionar también sobre los aspectos aparentemente insignificantes y triviales de las situaciones.

Desde un punto de vista general, se puede decir que la reflexión pedagógica intenta ser consciente de si la acción en la situación pedagógica era la apropiada (buena, correcta, o la mejor en la circunstancia concreta). ¿De qué situación se trata? ¿Cómo la vivió el niño? ¿Cuál es la importancia pedagógica de esta situación? ¿Dije o hice lo correcto? En otras palabras, la reflexión pedagógica recordatoria sobre la acción se pregunta: «¿Qué es lo

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que debería haber hecho?». Al reflexionar solícitamente sobre lo que debería haber hecho, decido en efecto cómo quiero ser. Dicho de otra manera, infundo a mi ser y a mi disposición para actuar una cierta solicitud. Y, sin embargo, puede que no quede claro cómo soy como profesor, hasta que no haya tenido una nueva oportunidad para actuar de forma más apropiada. Mi forma de ser profesor depende de lo que yo haga, de mis posibilidades de actuar solícitamente. Pero mis posibles acciones no surgen de forma mágica, dependen de la solicitud que he sido capaz de adquirir en la reflexión recordatoria.

La reflexión recordatoria sobre la acción puede, por supuesto, hacerse mediante la conversación con otras personas. De hecho, suele ser conversando con otra persona como mejor podemos reflexionar sobre el significado de una situación particular (como hicieron el padre y la madre de Tony). Pero la reflexión mediante la conversación también implica distanciarse del sujeto de nuestra reflexión. En la vida cotidiana nos contamos mutuamente historias sobre las experiencias que hemos tenido con los niños. Este contar y volver a contar anécdotas se puede ver como una forma de teorización práctica en la que los padres y los profesores se involucran espontáneamente. Al contar a los demás nuestras experiencias con los niños, al verbalizarlas, les estamos dando sentido a estas experiencias. A menudo, cuando nos sentimos frustrados por nuestras acciones, decimos: «Lo que debería haber hecho es ... ». No es sólo agua pasada: cuando reflexionamos sobre nuestras experiencias tenemos la oportunidad de llegar a damos cuenta de la importancia de estas experiencias.

Reflexionemos, por ejemplo, sobre el significado y la importancia de que los niños tengan secretos que ocultan a sus padres. Los niños pequeños suelen responder libre y abiertamente a las preguntas y comunicaciones de sus padres. Pero, conforme crecen, no es raro que sientan aversión hacia las preguntas que los padres les hacen con sinceridad. De pronto, el niño experimenta las preguntas como si los padres estuvieran husmeando en sus cosas. Ésta es una experiencia nueva para el niño: ¡saber algo que su padre o su madre ni siquiera saben, poseer algo para él solo! Hay incluso una cierta sensación de poder asociada a mantener un secreto sin que los padres lo sepan, ¡ellos que son tan todopoderosos y sabelotodos! Tener un secreto le da al niño una sensación de identidad personal. En la experiencia de guardar se-cretos los niños descubren la interioridad, la privacidad, la invisibilidad interior. Cuando se oculta algo o se guarda un secreto, el «self~>, de alguna forma, se disimula; ésa es la razón por la que los secretos confieren un cierto valor a lo que se guarda en secreto. (Y ésa es la razón por la que la gente hará cualquier cosa por detectar, desenmarañar o descubrir lo que se guarda en secreto.)

El hecho de que un niño oculte un secreto es también un signo de crecimiento personal hacia la autonomía y hacia la independencia. Ahora bien, cuando el

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niño tiene secretos para sus padres se infringe una cierta receptividad, mutualidad, transparencia. Al tener un secreto, ocultar algo, el niño separa el self (el alma) de la familia (la comunidad)44 Por consiguiente, la experiencia de aprender a guardar un secreta es una parte necesaria de la infancia y de madurar. Es significativo que muchos juegos de niños lleven asociada una cualidad de secreto. Al principio, tener un secreto para los padres (y para los hermanos o los amigos) es una experiencia de emancipación para el niño. Es un descubrimiento de la privacidad y una afirmación de la propia identidad. Más adelante, compartir un secreto con el mismo padre o con un amigo de confianza se convierte en otra experiencia importante en el proceso del crecimiento personal hacia la independencia. Una persona que no sabe guardar un secreto carece de independencia, pero también carece de ella una persona que no sabe compartir un secreto.

Estos párrafos muestran la forma en que la reflexión pedagógica entiende el significado de ciertas experiencias y lo que se debería haber hecho en esas situaciones. Por lo tanto, la reflexión pedagógica sobre la acción sirve para hacer que la acción subsiguiente sea más consciente y con más tacto. Cuando algún día el padre de Tony note otra vez que Tony tiene algún secreto sobre algo, es posible que muestre más tacto y se sienta inclinado a dejado correr. Y no porque haga sobre la marcha una reflexión deliberada sobre la importancia de que un niño de seis años de edad esté ocultándole algo, sino más bien porque ha llegado a una conciliación solícita gracias a la reflexión previa sobre pasadas interacciones con Tony. Dicho de otra forma, las acciones del padre de Tony ya se han adaptado a las reflexiones pasadas. Si el padre de Tony está demostrando un mayor tacto en la vida con su hijo es porque su comportamiento consiste en acciones sensibilizadas a la importancia pedagógica del deseo del niño de guardar un secreto. Un padre con tacto querrá respetar la privacidad del niño, porque husmear en los secretos de un niño es faltar al respeto a su individualidad y su necesidad de un espacio personal y privado.

Al contrario de lo que ocurría con el médico de cabecera que reflexiona en acción sobre lo que debería hacer en una situación médica, el momento pedagógico exige una acción que sea ambas cosas: «solícita» y «desconsiderada», En otras palabras. las interacciones pedagógicas de los padres o los profesores con los niños no están marcadas por la reflexión durante el curso de la acción sino más bien por la actuación con tacto marcada por la solicitud. La acción realizada con tacto es «solícita» cuando el educador muestra la sensibilidad adecuada sobre lo que es bueno y lo que se necesita en una situación determinada. Pero la acción con tacto es «desconsiderada» cuando uno no puede retirarse a reflexionar mientras está actuando. La acción realizada con tacto es una «actuación de pensamiento instantáneo» que no

44 En realidad, ]a etimología del término secreto contiene la idea de «separado, dividido. Aparte».

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puede ser completamente reflexiva o. dicho de otra forma. en realidad no es el resultado de un proceso de resolución de problemas o una actividad de toma de decisiones.

Las situaciones pedagógicas requieren una respuesta y una participación inmediata. Normalmente un profesor o un padre no tienen tiempo para reflexionar, deliberar y luego decidir qué hacer, por lo que uno a menudo comete errores haciendo o diciendo cosas, o por no decir o hacer cosas que no parecen adecuadas en ese momento. En esto, la pedagogía difiere fundamentalmente de la medicina. Cuando un médico comete un error puede tener serias consecuencias para la salud del paciente. Cuando un dentista extrae la muela equivocada, la muela ya no se puede volver a colocar en su sitio. Pero cuando un padre o un profesor cometen un error casi siempre se puede remediar o rectificar. De hecho, el admitir que se ha cometido un error, y hablarlo abiertamente, tiene consecuencias positivas para el desarrollo perso-nal y para la relación entre el padre o el profesor y el niño.

¿Pueden las acciones habituales y rutinarias ser solícitas?

En este punto deberíamos recordar que en la vida cotidiana, en casa igual que en la escuela, muchas de nuestras acciones e interacciones con los niños son, en cierta medida, rutinarias. Además, nos hemos formado algunos hábi tos personales que se han convertido en parte de nuestras vidas pedagógicas. Resulta bastante posible que, en muchos casos, la existencia de rutinas y hábitos sea un signo de la inflexibilidad y monotonía que a menudo gobierna las vidas de los niños. Todos conocemos a profesores que creemos que debe-rían ser más reflexivos e innovadores en su práctica diaria. Algunas veces, los profesores tienen costumbres irritantes como hablar de manera monótona o abusar de la palabra «vale ¡Vale, ya!", «Vale, lo que quiero que hagáis ahora es ... ». Pero la existencia de rutinas y costumbres no significa en sí misma que estas prácticas sean poco razonables o reprensibles desde un punto de vista pedagógico. En realidad, los buenos profesores probablemente demuestren una serie de rutinas y hábitos bien establecidos que tienen su origen en la reflexión cuidadosa. Por ejemplo, podría haberse convertido en mi «segunda naturaleza» (hábito) no dirigirme a una clase a no ser que tuviera la atención de todos los alumnos. Puedo, por costumbre, bajar la voz y hablar más despacio cuando un grupo de alumnos parece inquieto y agitado.

Dejadme poner otro ejemplo de buenas rutinas. En el Teachers' College de Holanda discutíamos, como profesores novatos, la importancia de tener siempre presente que no se debe despilfarrar el tiempo de los niños con clases mal preparadas o con actividades que deberían haberse organizado de forma que los alumnos se involucraran más. en lugar de tener que esperar su turno o hasta que el profesor consiguiera, al final, que el proyector funcionase. (Media

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hora de tiempo de clase perdida en una clase de treinta estudiantes son quince horas de las ~ vidas de los niños.) A propósito de este recuerdo del respeto hacia el tiempo de los niños, podríamos citar la convicción, entonces prevaleciente, de que como norma los niños de la escuela elemental debían empezar cada mañana con el aprendizaje y la práctica de las matemáticas, ya que la asignatura requiere un alto grado de concentración y energía. Por el contrario, «el tiempo de lectura libre» se sugería casi siempre que se hiciese a última hora de la mañana o de la tarde, cuando los niños podían utilizar la tranquilidad de la experiencia de la lectura silenciosa. Por ello, «las matemáticas a primera hora de la mañana» se convirtió en la costumbre generalizada en muchas de las escuelas de Holanda. Y esta rutina se basaba en un razonamiento pedagógico defendible.

En cambio, en Canadá y Estados Unidos lo normal es sugerir que en las escuelas elementales los niños empiecen todas las mañanas con "la lectura silenciosa continuada e ininterrumpida». Podríamos analizar cuál de las dos rutinas, "las matemáticas a primera hora de la mañana» o da lectura silenciosa a primera hora de la mañana», es más beneficiosa para el niño. Pero aparte de la cuestión sobre cuál de ellas tiene más sentido, las rutinas y los hábitos no son necesariamente malos desde un punto de vista pedagógico, aunque no se sometan a reflexión crítica a diario. En realidad, los niños no sólo necesitan ser motivados con nuevas y desafiantes experiencias de aprendizaje, sino que también se benefician de la confianza y la seguridad que crean las rutinas y los hábitos basados en las decisiones pedagógicas reflexivas del pasado. Los hábitos, en su lugar y proporción adecuada, hacen que la vida en cierta medida sea habitable, predecible, cómoda y fiable.

La vida podría volverse invivible si todas nuestras acciones siempre necesitaran el resultado de la crítica inmediata, de la reflexión racional. Los profesores, igual que los niños, necesitan poder confiar en las rutinas, en los hábitos y en las costumbres que son, en principio, pedagógicamente justificables. El que enseñemos a los niños a ser honestos, amistosos y considerados, o practiquemos rutinariamente una «lectura silenciosa ininterrumpida» por la mañana, son hábitos que deberían basarse en la reflexión pedagógica. Por supuesto, estos hábitos siempre deben poder ser revisados y estar abiertos a una mayor reflexión pedagógica. A los niños se les puede enseñar hábitos a la vez que aprenden a reflexionar críticamente sobre esas rutinas.

Naturalmente, los hábitos y las rutinas pueden convertirse en un comportamiento ciego, mecánico, que no tenga sentido. Por ejemplo, algunas escuelas tienen reglamentos disciplinarios que no tienen en cuenta en absoluto que las escuelas deben ser instituciones pedagógicas y no colonias penales o salas de justicia cuya función principal es «el mantenimiento del

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orden social". El mantenimiento de la disciplina en las escuelas no debería basarse esencialmente en la jurisprudencia sino en los principios pedagógicos. La pregunta debería ser siempre: «¿Qué puede aprender este niño y qué puede aprender de esto toda nuestra comunidad?».

Las rutinas, los hábitos y las costumbres no están necesariamente cerradas ante las contingencias de la vida. En realidad, pueden ser bastante receptivas y adaptarse con facilidad a las circunstancias siempre cambiantes. De hecho, la propia falta de tacto puede convertirse en un hábito, en una forma de relación con los niños. El profesor tiene el hábito de tener tacto con los niños, lo que significa que el profesor tiene tendencia a actuar solícitamente con respecto a los niños en situaciones que cambian constantemente. E incluso la rutina de ,<las matemáticas a primera hora de la mañana» significaría que el profesor es sensible a los requisitos del currículo y a las necesidades de los estudiantes.

Ciertas características o hábitos de la enseñanza y la relación con los alumnos se podrían describir mejor con el término estilo. Y el estilo es más que una forma habitual o idiosincrásica de comportarse y hablar. De igual forma, el estilo no debe confundirse con la técnica o el método de enseñanza. El estilo es la personificación externa de la persona. En algún sentido, tener un estilo es ser tú mismo, ser quien realmente eres. Cuando alguien dice: «Ése no es mi estilo», la persona que lo dice está realmente diciendo: «Ésa no es la forma en que yo soy. Ése no soy yo».

Los profesores novatos deben pasar un tiempo descubriendo quiénes son, cuál es su deber, qué hábitos pueden adquirir. A veces un profesor tranquiliza a una clase tumultuosa con una simple mirada, o motiva el interés de los alumnos con una sonrisa enigmática, pero estos comportamientos no resultan fáciles de imitar. La razón es que deben de estar animados por la personificación de ese profesor. Los profesores utilizan algunas formas habituales de comportamiento y de presentarse a sí mismos con los niños y los jóvenes de las cuales ellos mismos, en el mejor de los casos, son sólo vagamente conscientes. La teoría educativa rara vez se ocupa de saber en qué consisten estas características estilísticas de la enseñanza, porque estas características tienen más que ver con lo que es único y personal que con lo, que es común y generalizable. Sin embargo, la esencia de una buena enseñanza puede tener algo que ver con este fenómeno del estilo personal.

La forma concreta en que enseñamos ciencias, arte, literatura o matemáticas es, en gran parte, una función de la forma en que personificamos estas asignaturas. Un profesor de ciencias es algo más que una persona que casualmente enseña ciencias. Un profesor de ciencias de verdad es una persona que cree en las ciencias, que se pregunta sobre la naturaleza de las

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ciencias y las ciencias de la naturaleza; un profesor de ciencias de verdad es una persona que personifica las ciencias, que vive las ciencias, que, en cierto sentido, es ciencias. Y, por tanto, podemos decir si una persona es un profesor de verdad por la forma en que esta persona «estiliza» lo que enseña.

Los profesores que no creen en los niños, o que no tienen un sentimiento por la asignatura que enseñan, pueden ser incapaces de conformar un estilo para estas sutiles y a menudo elusivas características de los hábitos de la pedagogía. Existe una forma de inclinarse personalmente por las ciencias que es diferente de la forma en que nos inclinamos hacia la poesía, por ejemplo. Un buen profesor a menudo demuestra una forma de cuestionar, de considerar los problemas, de estar animado por un interés que tiene que ver con la forma en que este profesor ha llegado a personificar la asignatura a su propio estilo. Estas formas estilísticas y habituales de enseñar pueden ser bastante significativas, y sin embargo no se pueden someter con facilidad a un análisis reflexivo.

La salud pedagógica es la habilidad mental y corporal del tacto

En los apartados anteriores el esfuerzo principal ha sido determinar la naturaleza de la acción en el trato general con los niños en situaciones pedagógicas. Por supuesto, en la vida cotidiana, algunos profesores pueden actuar de forma autoritaria, insensible y desconsiderada. Otros profesores pueden tratar a los niños de forma que los alumnos los encuentran superficiales, afectados, estirados, forzados, poco naturales o distantes. Pero la acción que más trata de mantener la relación pedagógica en sí misma es la acción que implica una reflexión solícita. Hemos visto que la acción que caracteriza las experiencias concretas puede no ser reflexiva (en el sentido de tomar decisiones deliberativas). Sin embargo, esta acción tiene que ser consciente y beneficiarse de la reflexión. Esta capacidad para la acción consciente es a lo que nos referimos como tacto, tacto pedagógico.

El tacto es el lenguaje práctico del cuerpo, es el lenguaje de la acción en los momentos pedagógicos. Una acción realizada con tacto es una implicación inmediata en las situaciones en que las debo responder instantáneamente, como una persona completa, frente a situaciones inesperadas e impredecibles. El tacto, tal y como lo experimentamos en nuestra vida activa con los niños, es una consciencia sensible de nuestro self subjetivo mientras actuamos. Dicho de otra forma, cuando actuamos como profesores o como padres con los niños, no nos podemos distanciar lo suficiente de nuestra actuación y ser lo bastante objetivos.

El tacto como forma de la interacción humana significa que nos mostramos inmediatamente activos en una situación: emocional, receptiva y

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conscientemente. Incluso cuando, como pedagogos con tacto, nos comprometemos sensible y reflexivamente con un niño, buscando lo que es correcto decir o hacer, sólo somos vagamente conscientes de nuestras acciones (inconscientes de nosotros mismos en un sentido autorreflexivo).45

Y, por lo tanto, filosóficamente hablando, nuestro pensamiento, nuestro sentimiento, nuestra actuación, están relativamente atenuados, retraídos, limitados o refrenados por las posibilidades de nuestro ser corporal y, en consecuencia, también ciegos a las posibilidades más profundas y de mayor alcance.

Evidentemente, nuestras acciones están siempre gobernadas por ciertas intenciones, como, por ejemplo, cuando estamos ocupados poniendo orden, o tratando de explicar un concepto difícil, o estamos intentando suscitar el interés de los niños y motivados. Sin embargo, el componente reflexivo de nuestra interacción inmediata con los demás es limitado. Cuando un niño <<se comporta bien» en clase el profesor, generalmente, no tiene tiempo de reflexionar sobre lo que es mejor hacer. Un profesor que se para y delibera durante un tiempo sobre las acciones alternativas que se pueden tomar sobre un comentario maleducado de un niño difícil puede ser tenido por vacilante, sin personalidad y débil. Como profesor, simplemente tienes que hacer algo, incluso aunque ese algo consista en ignorar o pretender que no te has dado cuenta del comentario.

De la misma manera, cuando un niño durante una clase hace una pregunta que demuestra que no entiende aquello que se le está explicando, el profesor generalmente no se permite el lujo de consultar un texto sobre cómo tratar este tipo de preguntas de la forma correcta para el niño (de cualquier forma, un libro probablemente no proporcionará este tipo de consejo). Lo mismo es cierto para los padres y otros adultos con responsabilidades pedagógicas. Cuando el niño se cae o se hace daño, o protesta cuando sus padres le recuerdan que es hora de dormir, no existe la oportunidad de sentarse a decidir qué es lo que hay que hacer en esa situación. Donde se necesita el tacto, no existe posibilidad de reflexionar de forma deliberativa y planificada. La acción que requiere tacto es siempre inmediata, situacional, contingente e improvisadora.46

45 Esta conciencia puede ser como la de control de interpretación que caracteriza a los actores de teatro que dicen que de alguna forma permanecen conscientes de su actuación aunque la interpretación debería ser una total inmersión en la personalidad del papel que están asumiendo. Pero, en la actuación, un papel o personaje es, en cierto sentido, evidentemente, un "falso» yo. Por el contrario, un pedagogo (profesor' o padre), al actuar con los niños, tiene que ser necesariamente real y fiel a su propia identidad.46 Para más comentarios epistemológicos sobre la acción solícita, véase el apartado del capítulo 8. titulado «La estructura del tacto de la acción solícita».

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La acción que requiere tacto está siempre enmarcada por una inclinación especial o un compromiso que define mi relación con los demás: existe tacto en la amistad, existe tacto entre los amantes, existe tacto en la forma en que el padre y el profesor se dedican al niño. La inclinación pedagógica hacia los niños se ve condicionada por la intencionalidad de nuestro amor, nuestras esperanzas y nuestras responsabilidades. ¿Dónde encuentra el tacto sus recursos? Primero, recordamos que el tacto es la comprensión pedagógica de prestar atención a los jóvenes, a través de lo que notamos sobre ellos, en la forma en que los escuchamos. Ésta no es una manera separada de observar el comportamiento como un psicólogo podría hacerla. La comprensión pedagógica, tal y como se practica en la vida cotidiana, es más normal en la actitud natural de la actuación cotidiana.

Nuestra exploración de la noción de la pedagogía puede, pues, sugerir que la salud pedagógica presume un sentido de vocación, un amor y un cariño por los niños, un profundo sentido de la responsabilidad y de esperanza activa a la vista de la crisis reinante, una madurez reflexiva, una comprensión pedagógica basada en una capacidad para escuchar y «ver» a los niños, y una actitud generalmente simpática y confiada hacia la gente joven. En el siguiente apartado sugeriremos que la salud pedagógica requiere una sensibilidad llena de tacto hacia los estados de subjetividad del niño, una inteligencia interpretativa, intuición moral, resolución improvisadora en el trato con los jóvenes, pasión por conocer y aprender los misterios del mundo, fibra moral para mantenerse en las propias creencias, una cierta comprensión del mundo, un profundo sentido de la disciplina y, por supuesto, no en menor grado, una imprescindible vitalidad y sentido del humor.

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