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De la enseñanza al aprendizaje del Derecho del Trabajo (relaciónindividual)1I.INTRODUCCIÓNElobjetivodelapresentecomunicaciónnoeseldeaportarunacontribucióndoctrinalacerca de la problemática del aprendizaje del derecho del trabajo desde el punto devista de la nuevametodología docente que se pretende impulsar dentro del EspacioEuropeo de Educación Superior, sino el de aportar una serie de reflexiones yexperienciaspropiasacercadeestacuestiónconobjetodecompartirlasydiscutirlas,participandoenundebatequerealmentemeinteresa.Enestesentido,mevoyapermitirenumerarunaseriedecriteriosque,enmiopinión,resultanrelevantesalahoradeabordareltemapara,posteriormente,recogeralgunaexperienciapuestaenprácticaconmisalumnos.En todo caso, antesde comenzar, quisiera señalar el contexto en el quehe llevado acabomis obligaciones docentes en los últimos años, pues creo que es interesante aefectosdeanalizarlasactividadesdesarrolladasconlosalumnos.Enlosúltimosaños,despuésdeimpartirdocenciaenlatitulacióndeDerecho(tantoengrupos“normales”como en el desaparecido grupo GX), he venido haciéndome cargo de una asignaturaanual (DerechodelTrabajo) enungrupode innovacióneducativade la titulacióndeRelacionesLaborales.Elnúmerodealumnosmatriculadoshavenidorondandolos45(deltotaldelos60posibles)deloscualeshanasistidoaclasehastael finaldelcursounos 25. Como quien más y quien menos, a lo largo del tiempo he ido ensayandodistintasfórmulasmetodológicasquehiciesensentirmemássatisfechoconmitrabajoyconlascondicionesenlasquehetenidoquedesarrollarlo.Enestosúltimostresañoshetenidoloqueconsiderolasuertedehacermecargodeungrupodeinnovacióny,conelloypocacosamás,cubrirlos22créditosdemisobligacionesdocentes.II.ALGUNOSCRITERIOSATENERENCUENTAENLAINNOVACIÓNEDUCATIVA1.­Lapreocupaciónrespectodelametodologíadocentenoes,nimuchomenos,unainquietudderecienteapariciónenelcolectivodelprofesoradouniversitario.En efecto, tradicionalmente la cuestiónmetodológica siempre ha estado presente ennuestra labordocente.Sinembargo,esa labordocentehabíaquedadoenunsegundoplanofrentealastareasinvestigadoras,dadalapreeminenciadelassegundasfrentealasprimerasenlacarreraacadémica2.1FernandoFitaOrtega.ProfesorT.U.delDepartamentodeDerechodelTrabajoydelaSeguridadSocialdelaUniversidaddeValencia.2Claroejemplodeello lo constituyeelhechodequeen losejerciciosdeoposición siemprehaestadopresentelacuestióndelametodologíadocentecomounpuntomásatratar,sibienelcentrodeatenciónlohaocupadotradicionalmentelaactividadinvestigadora,relegandoladocenteaunsegundoplano,al

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LaactualidaddelaEstrategiaEuropeadelaEducaciónSuperior,ylaincorporacióndelas actividades relacionadas con la innovación educativa en los criterios deacreditacionesyhabilitaciones,hasignificadounvuelcoenlasituaciónprecedente,ylametodologíadocenteharetomadolaimportanciaquesiempretuvoquetener.Entodocaso, eso no significa que, como he señalado previamente, el profesorado viviera almargen de las cuestiones metodológicas y, por supuesto, no cabe entender que lainnovacióneducativasehaceúnicayexclusivamentedentrodelosPIE.EstanposiblequeenlosPIEnosehagainnovacióncomoquealmargendelosmismossepractiquenmetodologíasdocentesdiferentes.2.­Paraaplicar lasnuevasmetodologíasdocenteshayquecreerenellas.Desdemi punto de vista, difícilmente puede tener éxito la aplicación de una determinadametodología docente si quien debe aplicarla no cree en ella. No se trata de una“cuestióndefe”,sinosimplementededejaratráslasreticenciasqueunomismopuedetenerconrelaciónalaaplicacióndenuevasmetodologías,eirponiéndolasenprácticapoco a poco. En muchas ocasiones esas reticencias se basan en nuestra falta deexperienciaprevia,oennuestrosprejuiciosacercadeladisponibilidaddelalumnado,prejuiciosqueennopocasocasionesencierranelmiedoalodesconocido,alasdudasderivadas del hecho de hacer algo que jamás hemos ensayado antes (ni comoprofesores ni como alumnos) y para lo que tradicionalmente no hemos tenidoformaciónalguna3.Enmiopiniónhayqueperderestemiedoyestasreticencias,yellonosepuedeabordarsindarelsaltoyensayarnuevasformasdocentes.Evidentemente debe ser un salto controlado y progresivo, de lo contrario podríaconvertirseenunsaltoalvacíoconefectoscompletamentecontrariosa losdeseados.Laincorporacióndenuevasmetodologíasdebeserpaulatinapordiversosmotivos:1)Lascostumbresadquiridasylasreticenciasacercadeciertascuestionesnosevencenfácilmente.Así,enmicaso,sigoviendomásinconvenientesqueventajasalavaloracióndelasactividadesquerealizanengrupolosalumnos.Séqueposiblementeellosedebaa prejuicios previos, pero sigo mi propio proceso y en mi evolución con este tema,estoy, en este momento, detenido en este punto. 2) La incorporación de nuevasmetodologíasdocentesimplicaunimportantevolumendetrabajo,quepodríaconducira desistir de querer cambiar radicalmente todo aquello que hemos venido haciendohastalafecha.3)Enestemismosentido,laexperienciaacumuladaenlosañosdocentenodebe abandonarse. Se trata,más bien, de ir evolucionando, teniendo en cuenta elimportantecambiodeperspectivaquesuponepasardelaenseñanzaalaprendizaje.4)Al ir introduciendopocoapocodistintasopcionesmetodológicas, éstas sepueden ircorrigiendo, completando o perfeccionando a medida que nos vamos sintiendo máspartirde la errónea creenciadequedeunprocesode investigaciónaceptable sederivanaturalmenteunalabordidácticaigualmenteaceptable.3Situaciónque,ciertamente,hacambiadoenlosúltimosaños,enlosquesehaabiertolaposibilidaddeaccederacursosdeformaciónsobremetodologíadocente.

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segurosconsuincorporaciónaladocencia.En todo caso, conviene subrayar que no se trata de inventar nada que no exista yapreviamente, sino de aplicarlo e intentar solventar de la mejor manera posible losproblemas que estas metodologías pueden suponer, experimentando fórmulas ysoluciones.Paraelloelaprendizajequesederivadelasjornadasdepuestaencomúnesesencial.3.­Lasmetodologíasbasadasenelaprendizajenoimplicanúnicamenteelusodenuevas tecnologías. La innovación educativa no consiste en hacer uso de lasposibilidades que las TIC nos ofrecen, sino que éstas constituyen un instrumentoadecuadoparalaformaciónbasadaenelaprendizaje.Enotraspalabras,lasTICnosonun fin, sino un medio, sin que se pueda simplificar haciendo equivaler innovacióneducativa con el uso de nuevas tecnologías sinmás. Ciertamente estos instrumentosnosayudana lahoradeaplicarmetodologíasbasadasenel aprendizajey,por tanto,hayqueaprenderamanejarlosyasacarelmáximoprovechodelosmismos.4.­ Resulta imprescindible realizar una programación del temario y de lasactividades a realizar, si bien debe ser lo suficientemente flexible para poderreaccionaranteeventualesimprevistos.Laprogramacióndeltemarioyelcontroldesuevoluciónsiemprelohemoshecho(aunqueseapreguntandoaloscompañerospordónde iban en el desarrollo del programa) pero seguramente no hemos prestado lasuficienteatenciónaestepuntoy,sobretodo–hablodesdemipropiaexperiencia,porsupuesto‐, tradicionalmente no hemos facilitado al alumno esa planificación. Que elalumnoseaconscientedecómosevaadesarrollarel temarioa lo largodel cursoesesencialpara facilitarlesupropiaprogramación.Estatareavieneexigidaen lasGuíasDocentes,peroentiendoquenoesésteelmedioidóneoparahacerlopues,enprimerlugar, las guías docentes se elaboran por asignatura, y puede suceder que los díasefectivos de clase varíen entre diversos gruposde unamisma asignatura, por lo queesta programación, hecha de forma general, no es plenamente válida. Además, laprogramaciónasí confeccionadanopuede tener en cuenta losdíasde claseperdidospor imprevistos (huelgas,enfermedaddelprofesor…)Por todoello, consideroqueesútilrealizarunaplanificación,enlaquesehagaconstar,porsemestres,cómosevaairdesarrollandoeltemarioyproporcionarlaalosalumnosatravésdeaulavirtual.Por lo demás, sería deseable facilitar al alumno unaprogramación de las actividadesque ha de desarrollar a lo largo del curso. Sé que es complicado plantárseloinicialmente,peroésteesunobjetivoquedebieraserirrenunciableenelprocesoqueimplicaelcambiometodológico.Esaprogramacióndeberíacomunicarse,además,alosprofesores de las diversas asignaturas del grupo, con objeto de evitar concentrar elgruesodeactividadesenunmismomomento.LacreacióndeunacomunidadenAulaVirtual,que integreatodos losprofesoresqueimparten lasasignaturasdeunmismogrupo dentro de un curso de la titulación, puede servir a estos efectos, pudiendo

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emplearseelcalendarioyplanificaciónqueestaherramientanosofrece.5.­ No basta con programar actividades que debandesarrollar los alumnos, deestas actividades debe derivarse una formación. La innovación educativa noconsiste en pedir que el alumno realice una serie de actividades y las entregue alprofesor.Nobastaconpedirquesellevenacabolasdistintasactividades,sinoquedecadaactividaddesempeñadaelalumnodebetenerlaposibilidaddesabercómolashadesarrollado, sinqueeso suponga,necesariamente,darunanotaa la actividad, y sinqueelhechodecalificarconunanotalaactividadresultesuficiente.La labordeseguimientodelprofesores,enesteaspecto,esencial.Esverdadqueellopuedesuponerunasobrecargadetrabajo,perosiasíocurre,loquehabráqueidearesotro tipodeactividadomecanismodecontrol.Endefinitiva,de loquese trataesdequeelalumnoobtengauna “retroalimentación” (feedback)efectivade lasactividadesrealizadas.6.­ El contexto en el que desarrollamos nuestra actividad docente no debeservirnos de excusa. Suele ser muy habitual entre todo el profesorado hacerreferencia a factores externos para eludir llevar a cabo una aproximación alaprendizajecomometodologíadocente.Enestesentidosealudealnúmerodealumnos,asuescasointerés,oasuescasapreparación(derivada,porejemplo,delasdificultadesdecomprensióndellenguaje4,queimpideentenderunasentenciao,incluso,lapropianorma). Sin embargo, pese a lo desmotivador que pueden llegar a ser ciertassituaciones,siemprecabeunmargendeactuación.Así:‐ El número de alumnos es, indudablemente, un factor clave. Lógicamente no es lomismo tener a cargo 40 alumnos que 1205, sin embargo siempre es posible aplicaralgúntipodemetodologíadocentebasadaenelaprendizaje.Evidentemente,amayornúmerodealumnosacargodeunprofesormenoresseránlasposibilidadesdeaplicarmetodologías docentes basadas en el aprendizaje, pero siempre será posible haceralgo6.‐Elescasointerésquepresentanlosalumnosesdebido,enocasiones,másalafaltadeestímuloquea la faltadepropio interés.Planteadasunasactividadesrespectode lasque el alumno es consciente acerca de su importancia, y tras cuya realización elestudiante va a tener una retroalimentación acerca de si lo ha hecho bien omal, el

4 Lo que es más evidente en alumnos de titulaciones no jurídicas, como Relaciones Laborales, perotambiénestápresenteentrelosalumnosdeDerecho.5Ymerefieroal totaldealumnosde losqueelprofesortieneasucargo,ynoal totaldealumnosporclase.Unaformaciónindividualizada,queatiendaalasnecesidadesespecíficasdecadaalumno,ydondesedesarrolleunseguimientopersonalizado,solamenteesposiblesielvolumentotaldealumnosacargodeunprofesoreslimitado.6 Por ejemplo, cuestionarios tipo test autoevaluables, que no requieren más que una intervenciónposteriordelprofesor,comúnparatodoslosalumnos.

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interés del alumno se acrecienta rápidamente. Lo que desde luego no resultaestimulanteeslarecogidasistemáticadetrabajosdelosqueluegoelpropioestudiante–yenocasioneshastaelprofesor‐seolvidaquesehicieronyseentregaron.Esverdadquehayalumnossin interés,peroéstosdesaparecencomosucedecuandosesigue lametodologíadocente tradicional.Es cierto tambiénquehayalumnosque traenya supropiadosisdeestímulo(porque,porejemplo,sonbrillantesydeseanmantenerunascalificacionesaltasoporque trabajanconproblemas relacionadosconelobjetode laasignatura). Los resultadosmás significativos se aprecian, enmi experiencia, con losalumnosquenopresentanmatizsignificadoafavoroencontradelaasignatura,peroquedeabandonarlosensuformaciónseguramenteperderíanelañoylaposibilidaddealcanzar los objetivos formativos previstos. En todo caso, incluso aquellos que semuestran claramente estimulados, agradecen unas clases donde ellos son máspartícipes.Me llevó algo de tiempo vencer la resistencia y rechazo queme suscitaba la idea deotorgar “premios”7paraaquellosalumnosqueparticipenenciertasactividades.Creoque uno de los valores que debe fomentar la universidad es la responsabilidad delalumno y, en un principio, pensaba que era el alumno quien debía asumirresponsablementelanecesidaddehaceresasactividades.Elresultadoesquepocos,omuypocos, las hacían; y cuando exigías su realizaciónpara entrar en clase, pocos, omuypocos,eranlospresentes.Alotorgartales“premios”heconseguidoqueprácticamentelatotalidaddelosalumnosquevieneaclasehayantrabajadoeltema,demodoquelaclasenoseconviertaenunasesióndetomadeapuntesdelassolucionesquefacilitaelprofesorouncompañero.‐ En cuanto a las dificultades de comprensión del lenguaje, es cierto que el nivel decomprensión lectora de los alumnos es preocupantemente bajo. Sin embargo, lo quedebemoshaceresactuar corrigiendoesa situaciónynodejarla aparcada, asumiendoque es responsabilidad exclusiva del alumno. En este último caso lo único queconseguiremosesqueelniveldeformacióndelalumnonoaumenteyloaboquemosaun largo peregrinar en una Universidad empeñada en no exigir requisito depermanenciaalgunoalosestudiantes.Por otra parte, a los alumnos hay que enseñarles a manejar y comprender lasherramientasqueenelfuturoleayudaránasacaradelantesutrabajo.Enmidisciplina:leyes, decisiones judiciales y convenios colectivos. Es necesario que el alumno sefamiliarice con el uso de los índices analíticos de los repertorios de legislación; esimprescindible que sepan buscar sentencias, normativa aplicable y convenios; y, porúltimo,esnecesarioqueentiendan lassentenciasque lean.Paraestoúltimonobastaconpedirlesqueleansentencias,sinoque–porlomenoslasprimerasvezquelohagan‐se haga una posterior lectura colectiva, que permita explicar la estructura de las

7Consistentesenpuntos“extra”enunadelasvariaspruebasobjetivasdeconocimientosquelespongoalosalumnosalolargodelcurso.

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sentencias; las partes en conflicto; la terminología empleada y se visualice cuál es lalíneaargumentativaseguidaparaalcanzarelfallo.7.­Laformacióndelalumnodebetenerencuentalashabilidadesycompetenciasque luego les va a exigir el desarrollo de una actividad productiva. En efecto,considero que es imprescindible que la formación del alumno le permita desarrollarcon cierta solvencia las actividadespara lasque sehaestado formando, loqueexigequeselesintroduzcanlasherramientasconlasquesevanaencontrarcuandovayanaponer en prácticas sus conocimientos y sin que ello suponga renuncia alguna aldesarrollodelacapacidadcrítica.Todolocontrario.Lacapacidadcrítica,esencialenlasdisciplinasjurídicas,sepotenciadesdeelmomentoenelqueseposeeelconocimientopráctico suficiente que permite valorar las consecuencias de una u otra opciónlegislativa.III.ALGUNASEXPERIENCIASPROPIAS1.­Cuestionesprevias.Comoheseñaladoanteriormente,llevotresañosimpartiendolaasignaturadeDerechodelTrabajoen la titulacióndeRelacionesLaborales,dentrodel PIE de Relaciones Laborales. Con esta docencia agoto, prácticamente, los 22créditos que conforman mi obligación docente. Estos años he intensificado lasexperiencias innovadorasenmetodologíadocente, sibienéstahasidounaconstanteenmiactividadcomoprofesoruniversitariodadas las insatisfaccionesysensacióndeposibilidadesdemejoraquesiempremehaproducidolaactividaddocente.Enestostresañosheidoincorporandonuevastécnicasdocentedeformapaulatina,sinqueconsidere,nimuchomenos,queelprocesohaconcluido.La asignatura “Derecho del Trabajo” tiene la docencia dividida en teoría y práctica,desdoblándose losgruposprácticos.Actualmente,amediadosdemayo,elnúmerodealumnosqueacudeaclaserondalaveintena.2.Planificacióndelasactividadesdocentes.Aliniciodecadacursohedesarrolladounaplanificacióndel temario, distinguiendo entre sesiones de teoría y de práctica, ysesionesdetutoríasobligatorias.Esaplanificación laheelaboradoporsemestresy lahecolgadoenaulavirtual,indicandodíadelassesión,temarioaabordaryaula8.3.­Actividadesparalassesionesdeteoría.Unode losobjetivosmarcadospara lassesionesdeteoríaesconseguirquelosalumnoshayanrealizadounaaproximaciónaltemario a tratar en la correspondiente sesión de teoría. Para ello les cuelgo en aulavirtualunaseriedecuestionesquedebenresolveryentregar(atravésdeaulavirtual)antesdelacorrespondientesesióndeteoría.Enestatareaserecomiendaalosalumnos

8Informaciónnecesariadadosloscambiosdeaulaparalasdiversasactividades.

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que analicen el vocabulario empleado y traten de resolver las dudas que surjan alrespecto y, en caso de no poder resolverlas por sí solos, que las planteen en lacorrespondientesesión.Se trata de unas 15 preguntas por sesión que abordan las cuestiones esenciales deltemaatratar.Esascuestioneslasleoytengoencuentaparaabordarlaexplicacióndecadaunodelostemas.Resultaesencialqueelalumnotengaunfeedbackdesutrabajo.Poresosedarespuestaencomúnalascuestionesque,concaráctergeneral,nosehansabido responder o que incluyen algunos errores importantes. En cualquier caso esimportantequeelalumnotengaconcienciadequeesaactividadsehaleídoycorregidopor el profesor, para lo que en ocasiones hago referencias personales que, por lodemás,meayudanaempezaraconoceralalumno.Enlasprimerassemanasdelcursoesa lectura la realizo respecto de todos los alumnos que han entregado la actividad.Posteriormentesólorealizounalecturaaleatoria.En la exposición en clase del temario, ayudado con presentaciones power‐point quepreviamentehecolgadoenaulavirtualydelasque,portanto,disponenlosalumnos,intento que sean ellos los que vayan respondiendo a las diversas cuestiones que yadebenconocercomoconsecuenciade la lecturapreviadeltemarioyde larealizacióndelaactividad.Lasexplicacionesincluyenabundantes“supuestosprácticos”sencillos,quenopretendensinoaplicarlateoríaasupuestosdehechoconcretos,haciendoqueelalumnocomprendaelalcanceymaticesdeloestudiado.Unavezfinalizadountema,ounapartedelmismo,siesqueéstetieneunaextensiónocomplejidadque lohacenaconsejable,planteoque losalumnosresuelvanen internetun test de 10 preguntas sobre el tema estudiado. Ese test se activa en aula virtual,pudiendo el alumno realizarlo desde casa. El consejo es que intenten hacerlo sinmaterialalgunoy,posteriormente,empleentodoslosmaterialesasualcanceparaversi sus respuestas iniciales las mantienen o no. Una vez contestado, “suben” susrespuestasyelprogramalesfacilitaunanotasobre10.Esostest(20alfinaldelcurso)se corrigen en las sesiones de tutorías obligatorias o en las sesiones de teoríasiguientes,demodoquealalumnose le facilitaunaretroalimentación, incidiendonosólo en las opciones correctas, sino descartando las que no lo son y explicando elmotivodeporquénoloson.Estemecanismopermiteunseguimientorápidoyfácildelaevolucióndelosalumnos.Alolargodelcursorealizocincocontrolesdeconocimiento,quenosonparciales,enlamedidaquenoeliminanmateria,yaquelosexámenessiemprevandeltema1aaquélque se haya finalizado una semana antes del control. Las calificaciones de estoscontroles,mepermitenobjetivarlanota,sibiennuncarealizounamediaysolamentemesirvencomocriteriopara lacalificación final.Unapartede losalumnossupera laasignaturaporestemecanismo(entornoaunos12demediaenlostresaños),sinquetengan que realizar examen en junio. Los controles se hacen sobre la base de casosprácticos, demodoque el alumno, provisto de su legislación, debe procurar dar unarespuestarazonadaalosmismos.

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Lasoluciónesperada–notantolacorrecta,puesenocasionesesdiscutiblecuálsealacorrecta cuandose tratade interpretarunoshechosquesedande formasucinta‐ sefacilita a los alumnos a través del aula virtual pasados dos o tres días, comomucho,desde que realizan la prueba. Además, en la sesión siguiente a aquélla en la querealizaronlapruebaselenentregacopiadesucontrolconlacalificaciónobtenida.Adisposicióndelosalumnossecuelgaenaulavirtualloscontrolesrealizadosenañosanteriores, con las correspondientes respuestas, demodo que ellos pueden trabajar,conesosotrosmateriales,laasignatura.Los alumnos que no superan la asignatura por esta vía, pueden presentarse a laconvocatoria de junio y/o septiembre. Todo alumnomatriculado puede hacerlo auncuandono haya asistido a clase. Todavía no he pasadopor la experiencia de que unalumnoquenohayavenidoaclase,oatutoríassiesquepormotivosdetrabajouotrasrazonesnohapodidoasistiraclase,hayasuperadolaasignaturaporestavía.4.­Actividadesparalassesionesdepráctica.Losobjetivosdelassesionesprácticasvanvariandoamedidaquesedesarrollaelcurso.Enlasprimerassesionessepersiguequeelalumnosefamiliariceconlalegislaciónyelusodesusíndicesyconlasbasesdedatosde jurisprudencia.Ademássepersiguequeelalumnoempiecea leerconciertasoltura las sentencias, para lo que se realizan previamente sesiones en las que, trashallar alguna sentencia sobre un tema concreto, se analiza la misma estudiando laestructura de la sentencia, realizando el seguimiento de los hechos narrados en lasentenciaydelaspartesimplicadas.Elloconllevaavanzaralgunasideassobrelasqueampliarán conocimientos en la asignatura de Procesal Laboral (órganos de lajurisdicciónsocial,recursos,etc.)Estetipodeactividadessecomplementaexigiéndolesquerealicenalgúncomentariodesentencia que deben subir al aula virtual. Estos trabajos se supervisan y se daindicacionescolectivasoindividuales,enfuncióndelasnecesidades.Juntoalosanteriores,lassesionesprácticaspersiguenquelosalumnossefamiliaricencondocumentosempleadosenelámbitodelderechodeltrabajo(contratos,cartasdedespido,nóminas,cálculodeindemnizacionespordespido,etc.)Paraelloselesplanteaa lo largodel curso supuestosprácticos en losque los alumnosdebenabordar estostemas(así,porejemplo,sepidealosalumnosqueelijan,anteundeterminadosupuestodehechoenelquesepresentanunasnecesidadesdemanodeobradeterminadasyaunoscandidatosenlosquesedancircunstanciasdiversas,unamodalidadcontractualya un trabajador, debiendo rellenar el correspondiente contrato de trabajo). Estasactividadessesubensiemprealaulavirtual.Finalmente,enlasúltimassemanasdelcursolossupuestosprácticosquelespresentaalos alumnos son algomás complejos. En cualquier caso, en la planificación pretendoque las últimas semanas del primer semestre y las últimas del segundo los alumnosvayan más descargados de actividades para que puedan atender las exigenciasderivadasdeotrasasignaturas.

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Enalgunasocasioneshegeneradoforosenaulavirtualconobjetodequelosalumnoscompartan sus dudas en los mismos e intercambien opiniones. La verdad es que eléxitodeestaherramientahasidobienescaso,peseaqueconsideroquepuederesultarrealmenteútil.De todas estas actividades a realizar, tanto de teoría como de práctica, y los plazosfinales para su entrega, se da cuenta a los alumnos a través del calendario de aulavirtual.5.­ Incorporacióndeaprendizaje cooperativo formal. Esteúltimoaño, tras lograrvencermisreticenciasgraciasalaparticipaciónenunadelasactividadesprogramadasporelServiciodeFormaciónPermanentedelaUniversidaddeValencia,heintroducidoactividadesdeaprendizajecooperativoformal.Una de las mayores dificultades con la que nos enfrentamos como docentesuniversitarios consiste, precisamente, en la incorporación de técnicas de aprendizajecooperativo (el salto de la “enseñanza” al “aprendizaje”) El hecho de que en nuestraexperienciacomoalumnosnohayamostenidolaoportunidaddeparticiparenestetipodemetodologíadocentenosdificultaaúnmásdichosaltocualitativo.Paratomarelimpulsonecesarioquenospermitaabordarconciertasgarantíasdeéxitoelretoplanteadoesnecesario,ycomoantesseñalaba,abandonarnuestrosprejuiciosytemores. Creo que es necesario perder el miedo a cambiar, a ensayar e, incluso, aequivocarse. Por otra parte, considero que la puesta en práctica de este tipo demetodologíadebehacersedemodopaulatino,sinpretendercambiardegolpenuestrametodologíatradicionalysinabandonarnuestraexperienciaprevia.Con estas premisas, las técnicas de aprendizaje cooperativopueden incorporarse sinmayores dificultades. Así, por ejemplo, la técnica del puzzle, es posible y eficiente,ademásdereportarventajasa losalumnos,quesesientenmotivadosanteel retodetener que exponer ante sus compañeros una parte del temario (interés que seincrementa cuando se les dice que la actividad concluirá con un control deconocimientosevaluable)Enelpresentecursoacadémico2008/2009,hepuestoenprácticaendosocasioneslatécnicadelpuzzle,venciendolasreticenciasalcambiometodológicoqueelloimplicabayobteniendoresultadossatisfactorios.En la primera ocasión escogí un tema largo, aunque no excesivamente complejo (eltiempo de trabajo). Un tema cuya exposición en clase me venía ocupandotradicionalmentedos sesionesdedoshorasyque, conestametodología, solventéenuna sesión de dos horas. Dividí el tema en tres bloques de extensión y complejidadsimilares,yapliqué la técnicadelpuzzle (trabajo individualpreviorealizadoencasa;reunióndeexpertosenclase;puestaencomúnenclase;posteriorevaluación)Paralaevaluación planteé tres preguntas (una por cada bloque en que dividí el tema) y suresultado permitió al alumno sumar hasta 1 punto en el siguiente control de

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conocimientosquerealicéenelprocesodeevaluacióncontinuaalolargodelcurso.Ventajas:1)Unamayorimplicacióndelalumno.Únicamentecuandoproponemosalosalumnos actividades de este tipo nos damos cuenta de su nivel de respuesta eimplicación.AunqueelgrupoalqueimpartodocenciaestádentrodelPIEdeRelacionesLaborales, y los alumnos están más acostumbrados a participar en las actividadespropuestas,mesorprendiólareferidamayorimplicación.2) Ahorro de tiempo en la clase teórica. Al desarrollar una parte importante de laactividadfueradeclase,pudeabordareltemaendoshoras,cuandotradicionalmentehededicadocuatroInconvenientes: 1) La sensación de no haber “explicado” yo el temario y no podercontrolar plenamente el flujo de información en cada uno de los gruposme produjocierto desasosiegopues tenía el temorde que ciertas cuestiones importantes podíanhabersequedado sin “explicar”. Posteriormentepenséque el hechodeque yo “diga”(que no “explique”) ciertas cosas en clases no tiene por qué ser motivo de granpreocupaciónyaquesiempresepuedecompletarlaformaciónconotrasherramientas(porejemplopreguntastipotestocasosparaaplicarlosconocimientosteóricos)loquepuseenpráctica.2) A la hora de evaluar el conocimiento adquirido pedí que el alumno indicase losrestantesmiembrosdel grupo,peronopedíqueme indicasendequéparte sehabíadedicado cada uno. Esta información puede ser interesante a la hora de controlar eltrabajorealizadoyelresultadoobtenido.Detodosmodosmediolasensacióndeque,deestamanera,lacalificaciónindividualalcanzadadescansaenexcesoeneltrabajodelosdemás–salvoqueelalumnohayaoptadoporprepararsetodoeltemario‐.La segunda ocasión en la que he empleado esta técnica ha sido con un “trozo” delprograma (movilidad funcional, geográfica y modificación sustancial) Como losinstitutos de la movilidad funcional y la modificación sustancial me parecenespecialmente complejos, preferí explicarlo yo en clase, pidiendo a los alumnos quetrabajasen individualmente todosellos lamovilidadgeográficay lasmodificacionesainstanciasdeltrabajador(ascensos,reagrupamiento…)La experiencia resultó igualmente positiva y yo me quedé más satisfecho que en laanterior ocasión, pues todos los alumnos habían trabajado lo mismo, por lo que laevaluación individual posterior no se vio alterada por el mayor o menor esfuerzorealizadoporelrestodecompañeros.