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UNIVERSIDAD DE COSTA RICA
SISTEMA DE ESTUDIOS DE POSGRADO
LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA EN EL TERCER CICLO DE EDUCACIÓN
GENERAL BÁSICA
Tesis sometida a la consideración de la Comisión del Programa de Estudios de
Posgrado en Literatura para optar al grado y título de Maestría Académica en
Literatura Latinoamericana
ISABEL CRISTINA GALLARDO ÁLVAREZ
Ciudad Universitaria Rodrigo Facio, Costa Rica
2017
"Esta tesis fue aceptada por la Comisión del Programa de Estudios de Posgrado en Literatura Latinoamericana de la Universidad de Costa Rica como requisito parcial para
optar por el grado y título de Maestría Académica en Literatura Latinoamericana
I
1
r. Alex nder Sánchez ora
Representante del Decano
,SiStema de Estudios de Posgrado ..------..._
<¿ r /&{'-U2&
Dra. Vanessa Fonseca Gonzq ez
Directora de Tesis
J I Dra. Marielos Murillo RÓjas
~a.Asesora
MM~· Dra. Ruth Cubillo Paniagua
Directora Programa de Posgrado en Literatura Latinoamericana
Isabel Cristina Gallardo Álvarez
Candidata
11
HOJA DE APROBACIÓN
RESUMEN
ÍNDICE DE TABLAS
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
l. INTRODUCCIÓN
1.1. Estado de la cuestión
TABLA DE CONTENIDOS
1.1.1. Sobre los antecedentes de la investigación 1.1.2. Importancia de la lectura 1.1.3 Enseñanza de la lectura en las aulas: recuento histórico 1.1.4. La enseñanza de la lectura en Costa Rica
1.2. Planteamiento del problema l. 2.1. Objetivos
CAPÍTULO 11. MARCO METODOLÓGICO
2.1. Tipo de Investigación 2.2. Descripción de las técnicas usadas 2.3. Población a la que se dirige la investigación 2.4. Fuentes
2.5. Análisis de la información
CAPÍTULO 111. MARCO TEÓRICO
3.1. La estilística 3.2. Estructuralismo formal 3.3. Sociocrítica
3.4. Un acercamiento a la comprensión de los textos escritos
ii
V
vi
vi
1
3 3 4
10 17 37 39
40
40 41 42 42 43
44
44
50 53 60
CAPÍTULO IV. PLAN DE ESTUDIO DE LITERATURA DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN PÚBLICA Y SU
RELACIÓN CON LA TEORÍA LITERARIA 63
4.1. Objetivos Programa de estudio: enumeración y análisis 64 4.2. Contenidos del programa de estudio: su análisis 72
V. EL LIBRO DE TEXTO, ANÁLISIS LITERARIO Y SU RELACIÓN CON LA TEORÍA LITERARIA 86
5.1. Un primer texto didáctico: Español 7 89 5.1.1. Lectura propuesta para el cuento La tortuga gigante 90 5.1.2. Lectura propuesta para la novela Elisa Delmar 103 5.1.3. Lectura propuesta para el tema poesía: Vuelo Supremo 115
5.2. Un segundo acercamiento a un texto didáctico: Eduvisión 131 5.2.1. Propuesta de estudio del cuento de Eduvisión 145
5.3 Una conclusión preliminar 148
VI. PROPUESTA DE LECTURA EN EL AULA: UN CUENTO 152
6.2 La comprensión lectora en el aula de Español 155
111
6.3 Una estrategia de lectura para conseguir Ja comprensión lectora del cuenta El Huésped de Oráculo 160
VII. CONCLUSIONES 178
IX. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 184
X. ANEXOS 193
IV
RESUMEN
Esta investigación tiene como objetivo revisar las teorías literarias que le dan
sustento a la lectura de textos literarios en el programa de estudio de Español del Tercer
Ciclo de la Educación general Básica (2009).
Al determinar que tres teorías literarias (estilística, estructuralismo formal y
sociocrítica) son la base para hacer una lectura de los textos literarios, de acuerdo con la
enunciación de los objetivos y los contenidos, se hace una revisión de dos textos
didácticos (EDUVISIÓN y Español 7), para constatar cómo se hace esta lectura, basada en
tres teorías literarias y cómo se le presenta la lectura literaria al estudiantado del Tercer
Ciclo de la Educación General Básica.
En el análisis del programa de estudio y en la lectura de los textos didácticos, se
descubre que la lectura que se hace de la literatura es fragmentada, incoherente y el
andamiaje teórico en el que se basa, al combinar distintas teorías literarias, lleva a
presentar la lectura de la literatura como un texto compuesto por distintas partes que
nunca llegan a conformar un texto global y que por ende, el joven lector no llega a
comprender.
Ante las evidencias que se presentan en los programas de estudio y en los textos
didácticos, la última parte de esta investigación, presenta un modelo de lectura que busca
que el estudiantado se acerque al texto desde la comprensión lectora, para que desde
esta visión llegue a comprenderlo, interpretarlo y quizá disfrutarlo.
Palabras clave
Teoría literaria, estructuralismo, estilística, sociocrítica, comprensión lectora,
programas de estudio de Español, textos didácticos
V
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Objetivas de las Programas de Enseñanza de España/ referidas a la literatura. Año 2009 65
Tabla 2: Contenidas de las Programas de Enseñanza de España/ Referidas a la Literatura. Año 2009 __ 72
Tabla 3: Textos y Movimientos Literarias. Programas de Enseñanza de Español. Año 2009 81
Tabla 4: Libras de Texto en el mercada de Casta Rica. Año 2014 88
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
llustraciónl: Narrador
Ilustración 2: Espacia física
/lustración 3: Narrador protagonista
/lustración 4: Generación de sentida
Ilustración 5: Léxica
Ilustración 6: Proposición
Ilustración 7: Una aproximación al texto
Ilustración 8: Característica del personaje
Ilustración 9: Temas del cuenta
Ilustración 10: Espacia
/lustración 11: Descripción
Ilustración 12: Mansión Usher
Ilustración 13: Cassany, O. Para ser letradas
VI
98
108
112
126
133
136
137
139
140
142
144
144
157
l. INTRODUCCIÓN
El tema de la presente investigación gira en torno a la enseñanza de la Literatura en la
Educación Secundaria, centrándose en el componente de análisis teórico con el que se
realizan las lecturas en este nivel de la educación general básica.
El interés por desarrollar este tema surgió gracias a las preguntas que se generaron
después de realizar un proyecto de Investigación para el Instituto de Investigación de
Educación y que se tituló ¿Cómo lee el estudiantado y cómo les enseñan sus docentes a
desarrollar esta habilidad? (Gallardo. 2011). Al finalizarlo fue evidente que el estudiantado
del Tercer Ciclo de la Educación General Básico, presentaba serios problemas para
comprender los textos literarios leídos en el aula.
Esta dificultad para comprender el texto se presentaba en el grupo estudiantil sin
importar el tipo de mediación pedagógica usada por sus docentes. En el desarrollo del
proyecto se observó la puesta en práctica de acciones que iban desde responder al
tradicional cuestionario para repasar el argumento, hasta actividades innovadoras y
activas como la puesta en escena de una obra de teatro a partir del texto leído o la lectura
en voz alta por parte del docente que actuaba lo leído.
En vista de que la mediación pedagógica usada por el grupo de docentes no ayudó al
estudiantado a comprender el texto literario, surgió una pregunta que llevó a buscar la
respuesta en el planteamiento esta investigación. La pregunta se centró en cuestionarse
si la mediación docente planteada para la enseñanza de la lectura de texto literarios fue
adecuada, variada, activa y se observa un interés de parte del docente por fomentar la
habilidad lectora, ¿será que el planteamiento de los programas de estudio propuestos por
el Ministerio de Educación Pública para estudiar el tema de la literatura está diseñado
desde una óptica teórica que dificulta que el estudiantado comprenda el texto literario,
2
pues su lectura está dirigida más bien al análisis literario propio de los críticos literarios y
no hacia la comprensión y el disfrute del texto literario?
A partir de esta pregunta, la investigadora revisó los programas de estudio de
español, en el área de la literatura, y ante un primer acercamiento surgió la necesidad de
enfrascarse en el estudio del trasfondo teórico literario y en la puesta en práctica de estos
en texto didácticos usados por los estudiantes, para conocer cuál es el tipo de lectura que
se le está exigiendo al estudiantado del Tercer Ciclo de la Educación General Básica y si
este tipo de lectura es el que proporciona una comprensión del texto a este grupo de
lectores. La revisión de estos dos documentos procura un acercamiento teórico e histórico
de la situación de la enseñanza de la literatura en las aulas de secundaria del país, y más
específicamente al alcance de la comprensión lectora de los jóvenes mediante la
aplicación de distintas estrategias teóricas en la lectura de los textos literarios asignados.
Se justifica el trabajo en este tema porque al ser la lectura una de las habilidades
necesarias para el desarrollo en la sociedad, es necesario conocer cómo se está
enseñando esta en las aulas costarricenses y constatar si la enseñanza de la lectura de
textos literarios a partir del análisis literario, tal y como se desprende de los programas de
estudio de español, es la forma adecuada para que el estudiantado consiga , no solo leer
el texto, sino comprenderlo y a la postre, disfrutarlo.
Este trabajo es entonces, es una revisión teórica e histórica, tanto del programa de
estudio de español, en el área de la literatura, así como la revisión de los textos didácticos
de español, en los que se ponen en práctica los objetivos y contenidos que aparecen en
los programas, para analizar su operacionalización y saber si esta promueve la
comprensión de los textos literarios.
3
l. l. Estado de la cuestión
1.1.1. Sobre los antecedentes de la investigación
La literatura como conocimiento propio de la enseñanza, se ha impartido en las aulas
desde la época medieval. Desde entonces es una materia que no solo se ha enseñando en
las aulas sino que también ha sido materia de debate entre los estudiosos del tema.
¿Cómo enseñar la literatura en el aula?, y ¿es solo la escuela la encargada de enseñar
literatura a las personas de una comunidad? Estos han sido preguntas fundamentales que
han recorrido artículos, tesis y libros a lo largo de los años.
Y no solo ha sido una preocupación de autores extranjeros, sobre todo españoles, sino
también son preguntas que han preocupado tanto a especialistas en la materia en Costa
Rica como a estudiantes que realizan su trabajo final de graduación, en la Universidad de
Costa Rica.
Por ello, este estado de la cuestión busca las respuestas que los estudiosos han dado a
las preguntas, mediante una revisión sistemática de los trabajos publicados sobre el tema,
tanto de autores de otros países, como costarricenses que se han ocupado del problema.
Con las respuestas que estos investigadores han dado, con sus observaciones y con el
examen que algunos de ellos han hecho de los distintos programas de estudio
costarricenses, será posible hacer una lectura del programa que actualmente está en
vigencia a la luz de estudios anteriores con la finalidad de contrastar los distintos curricula.
Así, se ha dividido este punto de la investigación en varios temas. El primero trata
sobre la importancia de la lectura; el segundo sobre la enseñanza de la lectura de textos
literarios y el tercero, las investigaciones hechas en Costa Rica sobre la enseñanza de la
literatura en colegios del país.
4
1.1.2. Importancia de Ja lectura
La lectura ha sido preocupación de la investigación educativa, pues el saber leer
con propiedad es fundamental para el desenvolvimiento de la persona en la sociedad
actual. Como dice Michéle Petit (1999) "la lectura es ya en sí un medio para tener acceso
al saber, a los conocimientos formalizados, y por eso mismo puede modificar las líneas de
nuestro destino escolar, profesional, social" (p. 63). Por ello, son varios los autores que se
dedican a analizar la enseñanza de la lectura en el sistema educativo, entre los autores
que se dedican a este tema se encuentra Michéle Petit (1999), que desde Francia se
preocupa por conocer cómo se lee en la escuela.
Sobre este tema Petit determina que en esta época de avances tecnológicos, de
desarrollo vertiginoso es necesario que se domine la lectura pues es el medio que
permitirá a las personas comprender el mundo, desarrollarse y como dice Petit (1999, P.
64) "modificar nuestro destino". Ahora más que nunca, es necesaria una lectura
comprensiva e interpretativa que permita acceder a los conocimientos y al saber de esta
sociedad.
Pero como afirma este autor, pareciera que actualmente no hay una comprensión
de lo que se lee y además, ha disminuido el número de los lectores asiduos, tal y como lo
dicen cuando afirma "que la proporción de lectores asiduos entre los jóvenes ha
disminuido en los últimos veinte años, pese a la expectativa de que aumentara, debido a
la mayor escolarización" (Petit, 1999, p. 15). Todo parece indicar que se lee para cumplir
con un trabajo del colegio y responder algunas preguntas y no para comprender e
interpretar un texto por placer o por gusto.
Otro de los autores que se preocupa sobre el tema es Carlos Lomas (1999) quien
dice sobre la enseñanza de la lectura y la escritura
( ... ) es una tarea educativa que a todos y a todas afecta ( ... ). Porque pese al auge
de los sistemas iconográficos y electrónicos de almacenamiento y de transmisión
de la información, la lectura y la escritura siguen siendo -al menos en el ámbito
escolar- el vehículo esencial de la (re)producción cultural. (p.320)
5
Por ello, de acuerdo con Lomas, la tarea de la escuela y el colegio consiste no solo
en enseñar los primeros pasos para leer los textos, sino que tiene la misión de desarrollar
en el grupo estudiantil, las habilidades para comprender el texto, interpretarlo y hacerlo
suyo; para ello el cuerpo docente debe basarse en la interacción entre lector, texto y
contexto. La lectura en palabras de otra estudiosa del tema, Teresa Colomer (1997): "( ... )
la relación entre esas tres variables influye enormemente en la posibilidad de
comprensión de un texto y, por tanto, en las actividades escolares debe velarse por su
compaginación" (p. 9).
Por ello, la enseñanza de la lectura no es una tarea que solo tienen a cargo las
maestras de los primeros años de la educación, es una tarea que tiene que seguirse
desarrollando en todos los niveles por los que pasa el estudiantado, porque aprender a
leer no es una tarea que finalice en primer o segundo grado, es una tarea larga, es un
proceso y como tal requiere tiempo, constancia y práctica. Sobre esto apunta Charles
Sarland (2003), otro de los estudiosos que se preocupó por el tema:
( ... ) el desarrollo de la lectura no es un avance paso a paso mediante el dominio
progresivo de habilidades mecánicas, sino más bien un proceso de adquisición de
experiencia sobre el mundo, de conocimientos y expectativas acerca de cómo
funcionan las historias, y también de encontrar un libro que ofrezca la suficiente
promesa de satisfacción emocional a la luz de esas expectativas. (p. 11)
Leer requiere de más habilidades que el descifrar las palabras, como dice Sarland y
antes lo había apuntado Colomer, requiere de las expectativas del lector, de su contexto,
de las exigencias e intereses que este contexto le imponga y que el mismo lector se
atribuya y además, del conocimiento de la estructura y el funcionamiento de los textos a
los que se acerque. Y por si esto no fuera suficiente, apunta Sarland, necesita encontrar un
libro o un texto que le ofrezca promesas y le despierte expectativas.
Sobre el tema de las expectativas del lector, Isabel Solé (2005), otra estudiosa del
tema, apunta en el texto Estrategias de lectura que la enseñanza de la lectura necesita
tomar en cuenta el modelo interactivo. Este es aquel que le da importancia a los
conocimientos previos del lector y que los toma en cuenta para que comprenda el texto.
6
En este modelo de lectura interactiva, el lector se sitúa ante el texto y en un primer
acercamiento genera expectativas en diferentes niveles
( ... ) de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos funciona
como input para el nivel siguiente; así, a través de un modelo ascendente, la
información se propaga hacia niveles más elevados. (Solé, 2005, P. 19)
Ello lleva a que las expectativas del lector se acrecienten. De esta manera usa su
conocimiento del mundo para relacionarlo con el conocimiento del texto y llegar a
construir una interpretación propia sobre lo leído.
Como se apuntó anteriormente, el modelo de lectura que Solé toma como
referencia para proponer sus estrategias de lectura es el resultado de una síntesis e
integración de otros enfoques que a lo largo de la historia se han usado para explicar el
proceso de lectura. Los modelos anteriores se agrupan en los modelos jerárquicamente
ascendentes (bottom up) y los descendentes (top down).
El primer tipo de modelo, los ascendentes, se refiere a que el lector procesa el
texto iniciando con las letras, luego las palabras, pasando por frase, hasta llegar a la
comprensión del texto de forma secuencial y jerárquica, este ejercicio conduce a la
comprensión del texto. Este es un modelo que propone una enseñanza de la lectura
centrada en el texto.
Los segundos, los descendentes, sostienen que los lectores no procesan una a una
las letras, palabras y frases, sino que usando sus conocimientos previos hacen
anticipaciones sobre el contenido del texto y se fijan en él para verificarlas. Las
propuestas de enseñanza basadas en este modelo han "enfatizado en conocimiento global
de las palabras en detrimento de las habilidades de decodificación ... " (Solé, 2005, P. 19)
De estos dos modelos se desprende el interactivo, que es aquel que toma en
cuenta los conocimientos previos del lector y las estrategias de enseñanza le prestan
importancia a que los alumnos "aprendan a procesar el texto y sus distintos elementos así
como las estrategias que harán posible su comprensión" (Solé, 2005, P. 20)
Según Solé, para leer no solo hay que dominar las habilidades de decodificación,
que plantea el modelo ascendente, sino también dominar las distintas estrategias que
7
conducen a la comprensión, una de ellas es la anticipación que propone el modelo
descendente, por lo que se asume que "el lector es un procesador activo del texto y la
lectura es un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis conducentes a la
construcción de la comprensión del texto y el control de esa comprensión" (p. 20)
Por lo tanto, la enseñanza de la lectura y la lectura misma constituyen un proceso
complejo que requiere de la guía del docente o de aquellos que estén interesados en el
avance educativo del estudiante-lector. Esto porque la lectura es la construcción de una
interpretación.
Dice Teresa Colomer (1997), quien tiene opiniones cercanas a Isabel Solé, que
para entender en qué radica la lectura, se parte de
( ... ) la idea de que leer es un acto interpretativo que consiste en saber guiar una
serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje
escrito a partir tanto de la información que proporciona el texto como de los
conocimientos del lector. (p. 8)
Por lo tanto, enseñar a leer requiere tomar en cuenta, tal y como lo apunta
Colomer, tres elementos; en primer lugar, al lector y los conocimientos que tenga sobre el
mundo, sobre sí mismo y sobre el tema que va a enfrentarse en la lectura, estos
conocimientos previos que posea son un bagaje importante que lo ayudarán a
comprender y a darle un sentido a lo leído, por lo que quien le está enseñando a leer y
esté desarrollando sus habilidades lectoras, tendrá que tomarlos en cuenta.
El segundo elemento al que se refiere Colomer (1997) es el texto y lo que este lleva
implícito: la intención del autor, la organización del contenido, el tipo de vocabulario y la
estructura interna del mismo. No es igual leer una novela de Carlos Luis Fallas, sobre el
enclave bananero en la Costa Rica de principios del siglo XX, que otro de Fernando
Contreras que trata los problemas de la basura en el siglo XXI. Este aspecto también debe
enfocarse en la enseñanza de la lectura.
El tercer elemento al que se refiere Colomer es el contexto del lector-estudiante.
Este contexto se refiere a las condiciones de lectura como aquellas que se desprenden de
su entorno social y académico: si lee en la casa, en el recreo, en silencio o en voz alta, solo
8
o en compañía de otras personas. Este elemento va a propiciar que se lea y se comprenda
de una manera particular y específica.
Además, de acuerdo con lo expuesto por Colomer, la enseñanza de la lectura debe
enfocarse también sobre las estructuras y los procesos que el estudiante y la estudiante
posee; estos son:
l. estructuras cognitivas (conocimientos sobre lengua y el mundo)
2. estructuras afectivas (actitud e interese del lector ante un texto)
3. microprocesos (comprensión de palabras, frases y microselección de
información que será retenida)
4. procesos de integración (enlazar frases, comprender conectores,
inferencias sobre el texto)
5. macroprocesos (comprensión global del texto)
6. procesos de elaboración (ir más allá del texto por inferencias y
razonamientos)
7. procesos metacognitivos (controlan la comprensión) (1997, P. 10)
Las ideas anteriores vienen a ser apoyadas por Guadalupe Martínez y compañeras (2002),
cuando afirman que
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, un proceso en
el cual el lector interpreta los contenidos textuales de acuerdo con sus
conocimientos y las expectativas presentes haciendo uso de elementos
textuales, paratextuales y, desde luego, contextuales para construir el
significado del texto (p.84)
La enseñanza de la lectura es, por lo tanto, un trabajo arduo y paciente, el docente
que se embarca en él, debe tomar en cuenta todos los elementos que se mencionaron en
párrafos anteriores y, además, ser consciente de que cada estudiante leerá, comprenderá
e interpretará el texto que se le asigna según sus conocimientos previos, sus expectativas
hacia el texto y el contexto social y educativo en el que se desarrolla.
Las costumbres, los hábitos y la vida en los últimos años han cambiado de manera
vertiginosa. Las personas que nacieron a mediados del siglo anterior se sienten viviendo
9
en un mundo creado por Aldous Huxley o por George Orwel. Lo que hace cincuenta años
era ciencia ficción o programas de televisión futuristas hoy son el diario vivir. Aquellas
computadoras que en la literatura y en la televisión se veían como amenazas que iban a
tomar el control de la vida de la humanidad, hoy son compañeras del trabajo diario, de la
diversión de los jóvenes y además, se han convertido en la herramienta de aprendizaje
preferida de los escolares y colegiales.
Gracias a este proceso donde la tecnología se ha convertido en parte de la vida
cotidiana es que un investigador como Jesús Martín Barbero propone que la falta de
comprensión e interpretación del texto se puede deber entre otras causas al cambio que
ha sufrido la juventud actual al acercarse a la institución educativa, en el texto Jóvenes:
comunicación e identidad Jesús Martín Barbero (2002) dice:
Lo que hay de nuevo en la juventud, y que se hace presente en la sensibilidad del
adolescente, es la percepción aún oscura y desconcentrada de una reorganización
profunda de los modelos de socialización; ni los padres constituyen el patrón-eje
de las conductas, ni la escuela es el único lugar legitimado del saber, ni el libro es el
centro que articula la cultura. (Martín-Barbero, 2002, P. 3).
Y esta reorganización del mundo cultural e informativo del joven, puede no estar
siendo tomada en cuenta por el personal docente que labora en los centros educativos
costarricenses, que sigue presentado la lectura de los textos literarios desde una
perspectiva que tiene su nacimiento en los años setenta del siglo pasado, tal y como lo
afirman Carlos Lomas (1999) y Josefina Prado (2004) quienes afirman que se concibe la
enseñanza de la lectura de textos literarios como un modelo textual, que gira en "torno
al comentario de texto como medio para desarrollar las habilidades comprensivas de los
lectores y desarrollar su competencia literaria" (Prado, 2004, P. 331). Este comentario se
basa en la lectura de autores canónicos, la ubicación de sus producciones en géneros y
movimientos y el análisis del texto basado en la comprensión del texto desde la óptica
estructuralista formal o sociocrítica.
10
1.1.3 Enseñanza de la lectura en las aulas: recuento histórico
Tanto Carlos Lomas (1999), como Josefina Prado Aragonés (2000) y Teresa Colomer
(2005) se han referido a la enseñanza de la literatura en las aulas españolas, mientras que
Roger Chartier (2008) lo ha hecho para referirse a la lectura desarrollada en todo el
continente europeo. En Costa Rica se han seguido procesos semejantes por lo que se
considera necesario revisar el desarrollo histórico en España para partir de este al revisar
el desarrollo que ha tenido en Costa Rica y que se revisará en el siguiente apartado.
Para estudiar la enseñanza de la literatura, los tres estudiosos estuvieron de acuerdo
en dividirla en cuatro periodos históricos. El primero se ubica en la Edad Media, el
segundo comprende el siglo XIX, el tercero corresponde a los primeros años del siglo XX,
para terminar en los años setenta, y el cuarto se ubica a partir de la década de los ochenta
del siglo XX.
Según los estudiosos, la enseñanza de la literatura en la Edad Media tenía como
objetivo conocer los autores clásicos, tanto griegos como romanos, que se leían en su
lengua original, para usarlos luego como un modelo para discursos orales y escritos.
Se trataba de cohesionar los referentes culturales, estudiar los recursos expresivos
utilizados en estas obras y tomar citas de autoridad o ejemplos adecuados para
incluirlos en la construcción del propio discurso (Colomer, 2005, P. 18)
Este modelo de enseñanza, surgido en las universidades de la Edad Media, se
mantuvo hasta el siglo XIX, cuando se consolidaron los estados nacionales europeos y una
manera de ayudar la consolidación de estos era mediante la lectura de obras literarias
escritas por autores nacionales consolidados. En esta época se enseñaba la literatura
tomando en cuenta su evolución cronológica, señalándola en textos "donde los alumnos
debían comprobar los juicios de valor y las características estudiadas" (Colomer, 2005, P.
18). En el aula se leían fragmentos de las obras que luego eran comentadas por el
profesor quien daba su opinión sobre las mismas.
Como apunta Chartier (2008), este tipo de lectura se hacía en las casas de
enseñanza superior y el pueblo casi no tenía acceso a la lectura, esencialmente por ser un
11
pueblo analfabeto, donde la lectura estaba dirigida casi únicamente a los religiosos y a los
nobles.
A pesar de ello " ... en algunas partes de Europa, leer libros era la práctica
dominante para aprender no solamente conocimientos y saberes, sino técnicas y
prácticas. Lo muestra la presencia de los libros en las casas o los talleres de los tenderos y
artesanos" (Chartier, 2008. P. 25). En otras palabras, la lectura, fuyera del ámbito
institucional, se hacía para tener conocimientos prácticos que le permitieran a artesanos y
a maestros desempeñar con propiedad su oficio.
El segundo periodo se conoce como historicista y se desarrolla a partir del Siglo XIX
y se mantiene en las aulas hasta terminada la Segunda Guerra Mundial. Durante el siglo
XIX se le da más atención a la enseñanza de la literatura porque se consideraba necesario
que los grupos estudiantiles tuvieran acceso a los libros adecuados a su edad para
consultarlos tanto en el aula como en las bibliotecas. Anne Marie Chartier (2002), citada
por Colomer (2005.19), señala que en 1892 los programas de estudio franceses
recomendaban a maestros y maestras que prestaran al estudiantado libros infantiles y
que les leyeran fragmentos de autores clásicos, en voz alta, dos veces por semana. En
España, por esa misma época, algunas corrientes renovadoras defendieron la lectura
directa de obras que introdujeran al joven a la literatura universal.
Tal y como apunta Chartier (2008),
"el acceso de casi todos a la capacidad de leer, tal como se estableció a finales del
siglo xix en diversas partes de Europa, instauró por tanto una muy fuerte
fragmentación de las prácticas de lectura." (p. 28)
Ello condujo a la fragmentación de las prácticas lectoras, gracias, por un lado a la
multiplicación de productos impresos dirigidos a todos los sectores populares y por otro, a
la "automatización de la profesión de editor y a la entrada a una economía de mercado"
(Chartier, 2008, P. 28). Esto provoca que se multipliquen los lectores a partir de una nueva
oferta editorial así como a la apertura de las bibliotecas públicas, de las que
anteriormente citaba Colomer (2005).
12
En el periodo entre guerras, se extendió por Europa el modelo de bibliotecas
públicas infantiles proveniente de Estados Unidos, con el fin de promover la lectura de
libros, mediante colecciones infantiles o antologías escolares. Asimismo, hubo consenso
para construir la "biblioteca ideal", "compuesta por textos clásicos y literatura infantil de
calidad, más cercana a los intereses de los alumnos" (Colomer, 2005, P. 20) con la
finalidad de que los escolares las visitaran y tuvieran acceso a libros de literatura. Además
de las bibliotecas, el mundo editorial empezó a editar libros de literatura infantil así como
antologías de lecturas para que la población estudiantil tuviera acceso a este tipo de
textos.
Estas acciones fueron desarrolladas sobre todo en países europeos como Francia e
Inglaterra que pretendían que la niñez escolarizada tuviera una actitud más "proclive a la
literatura infantil de libros recreativos" (Colomer, 2005, P. 20).
Pero estas acciones tendientes a popularizar la lectura en los escolares no se
extendieron mucho y fueron pocas las escuelas que se preocuparon por enseñar literatura
en el aula y poner los libros al alcance del escolar.
La razón por la que se mantuvo una deficiente enseñanza de la literatura en las
aulas, según Colomer, se relaciona con la poca formación en la enseñanza de la literatura
que se le dio al cuerpo docente, así como el poco material didáctico con el que se contaba
para impartir este tipo de enseñanza. Durante esta época, después de la Segunda Guerra
Mundial, hasta entrados los años sesenta del siglo XX, en las aulas se siguió con el método
de la lectura de textos breves, de manera oral en el aula, mediados por la explicación del
docente.
El deseo de construir la "biblioteca ideal" para que fuera visitada por la niñez en
edad escolar, fue una acción que estuvo al alcance de pocas personas, especialmente a
quienes seguían los estudios secundarios que correspondían a "los hijos de la burguesía
ilustrada o con el rescate escolar de los mejores alumnos provenientes de las zonas
rurales o de las clases populares urbanas"· (Colomer, 2005, P.21)
Por estas razones, la enseñanza de la lectura durante la época comprendida entre
Segunda Guerra Mundial, hasta los años sesenta del siglo XX, se considera deficiente,
13
donde el grupo docente tiene una formación escasa y los textos literarios, están al
alcance de pocas personas.
El tercer periodo surge en los años sesenta del siglo XX, luego de la Segunda Guerra
Mundial y se mantiene durante veinte años, para terminar en los años ochenta. Dice
Colomer que la enseñanza historicista se mantuvo hasta la década de los setenta, cuando
el "modelo escolar sufrió profundas transformaciones globales que provocaron cambios
sustanciales en los libros utilizados" (Colomer, 2005, P.21). En esta época se cambió la
forma de estudiar los textos literarios en el aula y de los juicios subjetivos dados por el
docente se pasó al comentario de texto, con el que se pretendía enseñar a interpretar la
literatura desde una perspectiva más "científica", se analizan los elementos constructivos
de las obras en estudio con la ayuda de distintas teorías literarias, entre ellas el estilismo y
el estructuralismo.
Se pasó de un estudio subjetivo de la literatura que se mantuvo estable desde el
siglo XIX hasta la década de 1960, a un comentario de texto "científico" y reglado por
teorías literarias. Otra transformación producida en este periodo fue dejar de leer
fragmentos para leer completa toda la obra literaria. También se procuró que cada centro
escolar contara con una biblioteca, donde los libros estuvieran al alcance de todo el grupo
estudiantil, búsqueda que partía desde principios del siglo XX.
Este cambio en la enseñanza de la literatura se relaciona con la transformación de
la sociedad después de la Segunda Guerra Mundial, cuando la sociedad se convirtió en
una sociedad posindustrial y se redefinió el papel de la educación, pensando en un
sistema educativo obligatorio que actuara como un agente de culturización y
democratización social para todos los habitantes del país.
En los años sesenta del siglo XX, además, se constató que las primeras
generaciones de adolescentes mostraban un "fracaso lector" a pesar de haber seguido
todo el proceso de escolarización. Esto obligó a analizar las causas del por qué los jóvenes
no leían y a reconsiderar el modelo de enseñanza de la literatura ofrecido en la escuela.
Una de las razones por la que los jóvenes no se acercaban a la literatura, de
acuerdo con Lomas (1999) y Colomer (1997), se relacionaba con la aparición de un nuevo
14
perfil de estudiante en la enseñanza secundaria. Cuando la sociedad amplió la enseñanza
secundaria a todos los ciudadanos y se produjo una explosión demográfica en las
décadas posteriores a la posguerra, cambió la composición social del alumnado en las
aulas de secundaria. Ahora tenían acceso a ellas todos los "adolescentes" (término creado
en el último cuarto del siglo XX) y cada vez que se hacían estudios sobre la relación de
estos con la literatura se encontraban por debajo del proyecto social de alfabetización.
El fracaso de la educación lectora de la población se consideró de tal magnitud,
que ya a partir de la década de 1960 empezó a señalarse que el modelo educativo
había sido concebido para los sectores minoritarios de la población resultaba
inoperante e ineficaz para enfrentar una escuela de masas (Colomer, 2005, P. 24)
Este fracaso se le atribuye además a la conformación de la sociedad que tenía una
gran presencia de los medios de comunicación masiva audiovisual que contribuyó a que
los jóvenes satisficieran en ella sus necesidades de ficción. Antes de la irrupción de los
medios de comunicación de masas, el entretenimiento y la información se conseguía
únicamente en los libros.
Por ello, la función de la literatura dentro de la sociedad se reubicó dentro de los
nuevos sistemas culturales y artísticos y la enseñanza de la literatura se vio afectada al
tener otra función en los hábitos de consumo cultural; se impuso el discurso tecnológico
y científico sobre el discurso de las humanidades y se consideraron superiores para la
formación de las élites sociales, dejando de lado la formación en el campo de la literatura
por considerar que no era necesaria para el desarrollo económico, político y social que en
ese momento estaban teniendo las distintas sociedades.
Otro de los cambios es el efecto de las nuevas tecnologías en la lectura. A partir del
advenimiento de la Internet (1993) las horas que los jóvenes dedican a la computadora
aumentaron y por ende, la dedicación a la lectura de textos literarios impresos se redujo.
Todos estos cambios hicieron que los objetivos de la enseñanza de la literatura
cambiaran y en los años sesentas los planteamientos didácticos se basaron en la reflexión
impulsada por los formalistas y estructuralistas sobre la literatura y el análisis de la obra
como una construcción textual.
15
Una de las consecuencias inmediatas al adoptar estas teorías fue considerar que la
enseñanza de la literatura mediante la información histórica y las explicaciones del
docente se consideraron inaceptables, pues se "revelaban como históricamente
condicionadas" (Colomer, 2005, P. 29). Por esto se cuestionó la idea que saber literatura
fuera saber historia literaria y se cambió el conocimiento enciclopédico por el "desarrollo
de la competencia literaria de los alumnos a través de la lectura y de la formación de
instrumentos interpretativos, basados en el análisis de los elementos que configuraban las
obras" (Colomer, 2005, P. 30) Se buscaba desarrollar una capacidad interpretativa que
permitiera alcanzar el placer literario.
El cuarto periodo se inicia en los años ochenta del siglo XX y se centra en el interés
porque el estudiantado comprenda e interprete las obras literarias, así como llevarlos a
adquirir hábitos de lectura que ya desde mediados del siglo se había observado que no se
tenían. Se busca que el estudiantado desarrolle su competencia literaria.
Esta forma de enseñar literatura tiene relación con la psicología cognitiva y
también con las aportaciones de algunas de las teorías literarias. Este enfoque se aparta
de la visión historicista así como de la lectura fragmentada de las obras literarias y busca
desarrollar una competencia literaria que consiste en afianzar la lectura con estrategias
que le "permitan al lector la construcción del sentido y la comprensión e interpretación
de textos, así como la expresión creativa mediante la manipulación y producción de
textos" (Prado Aragonés, 2000, P. 333). También indaga en cómo despertar el placer y el
disfrute de la lectura al conocer y descubrir la estética de los textos literarios, textos que
se desea sean del interés del alumno.
Esta perspectiva considera que la literatura es un instrumento social que tiene
como finalidad ser funcional y una forma de interpretar la realidad al proporcionarle al
joven un sentido a su experiencia de lectura dentro de su contexto cultural. Esto con el
fin de crear hábitos de lectura y despertar el gusto y el placer por esta.
En este periodo se cambia la selección de textos que el estudiantado leerá. Ya no
se buscan textos literarios que sean representativos del canon literario, sino aquellos que
16
"contemplen las expectativas e intereses de los estudiantes" (Prado Aragonés, 2005, P.
333).
Durante los distintos periodos de la enseñanza de la literatura en el aula, se ha
buscado principalmente acercar al estudiante a los textos literarios y hacer de ellos
lectores competentes que comprendan los textos y les den una interpretación personal,
de acuerdo con el contexto en que estos jóvenes han vivido, pero en los últimos años del
siglo XX, la enseñanza de la literatura y el gusto por esta ha disminuido por la llegada a la
sociedad, primero de los medios masivos de comunicación a mediados del siglo XX y más
adelante, por la popularización de la Internet, que le provee al joven una nueva manera de
acercarse a los textos de todo tipo. Desde los años 80 del siglo XX se ha buscado acercar
nuevamente al joven a la literatura, evitando las teorías literarias para el análisis de los
textos literarios y proveyéndolos de textos literarios que sean más accesibles y
relacionados con sus intereses.
Finalmente, Chartier (2008) propone un nuevo periodo de la lectura, que ocurre en
los inicios del siglo XXI, "La revolución digital de nuestro presente modifica todo a la vez,
los soportes de la escritura, la técnica de su reproducción y diseminación, y las maneras de
leer." (p. 34), lectura que caracteriza como descontextualizada, fragmentada, donde no se
diferencian los distintos discursos "a partir de su materialidad propia parecen
contradictorios con los procederes tradicionales del aprender leyendo, que supone tanto
la comprensión inmediata, gracias a la forma de su publicación, del valor de conocimiento
de los discursos, como la percepción de las obras como obras, es decir en su totalidad y
coherencia." (p. 35).
De acuerdo con la búsqueda bibliográfica hecha, este tipo de lectura digital que
modifica la forma de leer, aún no se ha incluido en la escuela y no se ha escrito sobre la
manera de enseñarla y de afrontarla desde la lectora escolar.
17
1.1.4. La enseñanza de la lectura en Costa Rica
En Costa Rica, los estudios que se han hecho sobre la enseñanza de la literatura no son
muchos. Uno de los primeros en hacerse es el elaborado por Ovares, Alfara, Rojas y Mora
(1986). Estos autores, en su texto La palabra al margen, se encargan de analizar el estado
de la enseñanza del español en las aulas durante la década que transcurre entre 1976 y
1986. Para ello parten de una reseña histórica en la que ubican este programa de estudios
y afirman que en Costa Rica, la educación formal es objeto de planificación curricular a
partir de las políticas educativas propuestas por la UNESCO en los años cincuenta del siglo
XX. En 1957 se promulga la Ley Fundamental de Educación que sustituye a la Ley de
Educación común que regía el país, en materia de educación, desde 1886.
Antes de la promulgación de esta Ley se inicia, en 1956, la redacción de nuevos
planes de estudio, enfocados a la educación secundaria que finaliza en 1964, cuando se
pusieron en práctica junto con una restructuración de lo que entonces se llamó la
enseñanza media. Esta restructuración dividió el ciclo común de enseñanza secundaria en
dos, el primero de ellos se conoce como tercer ciclo y abarca de sétimo a noveno año,
mientras que el segundo, conocido como ciclo diversificado, abarca los niveles de décimo
y undécimo año, este último dividido dos ramas: Ciencias y Letras, así como una opción
vocacional.
En 1979 se estructura el Plan Nacional de Educación que trata de remediar el
carácter discriminatorio y selectivo que tenía la educación hasta ese momento. Este Plan
Nacional toma en cuenta planteamientos de tipo demográfico, hace énfasis en la
democratización de la enseñanza, toma conciencia de la educación como un proyecto
desarrollista y planifica la enseñanza de acuerdo con los objetivos fijados por la sociedad.
Busca poner la educación al servicio del desarrollo porque Costa Rica requiere, en esta
época, fuentes de ingreso así como el fortalecimiento de la industria y la agricultura.
Para Ovares, Alfara, Rojas y Mora (1986) en las políticas emanadas de la UNESCO hay
un cuestionamiento a la enseñanza tradicional sobre todo en las materias conocidas como
18
"Humanidades" pues de acuerdo con este organismos, estas materias tienen un "valor
que a menudo guarda escasa relación con su utilidad educativa o social" (UNESCO, citado
por Ovares, Alfara, Rojas y Mora, 1986, P.19). Por ello, los planes de estudio y los libros de
texto usados por el estudiantado en las aulas, se enmarcan dentro de postulados que
están inspirados en una filosofía pragmatista y una teoría del aprendizaje conductista.
El pragmatismo enfatiza sobre la importancia de la experiencia y la voluntad
personales, así como en un pensamiento ligado a la acción donde las teorías se
demuestran en situaciones prácticas de la vida, por lo que el único conocimiento está
formado por las creencias útiles y el criterio de validación radica en su utilidad. La
educación se concibe como "la adaptación al ambiente y al desarrollo natural del niño y
de la sociedad y aparece como un despliegue de los instintos e impulsos naturales del
educando para reorganizar las experiencias de acuerdo con su voluntad" (Ovares, Alfara,
Rojas y Mora, 1986, P. 20).
El conductismo, por su parte, propone una enseñanza programada que busca cambios
en la conducta del educando mediante un estímulo que provoque una respuesta que
provoca consecuencias (refuerzo o castigo). Esta teoría del aprendizaje trae algunas
consecuencias a la enseñanza de la lengua; se concibe como una serie de destrezas
organizadas de manera jerárquica y lineal, por lo que la enseñanza de la lengua se impone
como un proceso dado desde fuera, organizado en estructuras lógicas que se aprenden
mediante una sucesión de estímulos y donde el joven no juega ningún papel activo para su
aprendizaje.
Los planes de enseñanza de la lengua, puestos en práctica en el año de 1976 están
marcados por este pragmatismo y conductismo, pero además, para la enseñanza de la
literatura, la estilística es la base a partir de la que el docente enseña la lectura de un
texto literario
La estilística es un método de análisis crítico que considera que el lenguaje es
expresión de las ideas y sentimientos de un individuo y que enuncia el sentir de una
colectividad. Considera, de acuerdo con Leo Spitzer, citado por Ovares, Alfara, Rojas y
Mora (1986), que el principio de la obra reside en el espíritu del autor y no en las
19
circunstancias materiales que la rigen por lo que la lengua constituye la personalidad del
autor y es inseparable de los otros medios de expresión que este posee. Por su parte,
Alonso, también citado por Ovares, Alfa ro, Rojas y Mora (1986), propone que el poema es
producto de la intuición del autor y tiene sentido solo cuando la intuición del lector lo
hace efectivo. Para Alonso, de acuerdo con los autores antes citados,
"El sistema expresivo de la obra consiste en la estructura interna, constituida por el
mundo del pensamiento y el sentimiento, y la estructura externa: el poder sugestivo de las
palabras u la eficacia estética de los juegos rítmicos" (Ovares, Alfaro, Rojas y Mora, 1986,
P.23)
En el análisis escolar de los textos literarios, la aplicación de la estilística se
simplifica y tanto los programas de estudio como los libros de texto proponen un estudio
a partir del análisis de obras particulares y rechazan el conocimiento de datos externos de
las obras así como el contexto histórico en que fueron producidas. El estudiantado, desde
esta perspectiva debe captar el sistema expresivo de cada una, así como la "delicia"
estética que produce, se analiza la razón y la belleza como inmutable y ahistóricas y
además, considera que la función de la literatura es de conocimiento, y se tiende a negar
la relación entre obra literaria y realidad.
Este panorama, donde se estudia el texto literario en las lecciones de español
desde una filosofía pragmática, una teoría pedagogía conductista y un análisis literario
estilístico se ubica en una época histórica y social en la que se desarrollan estos jóvenes,
es el momento en que los medios de masa se afincan en la sociedad y provocan una nueva
forma de leer el mundo.
Para estos autores el estudiantado que aprende bajo los principios antes citados
son en palabras de Aveleyra (1984) "el niño de la televisión" y el "niño del comic" (Ovares,
Alfaro, Rojas y Mora, 1986, P. 14) pues se encuentran inmersos en el mundo de los
medios de masa y por ello, han perdido la aptitud para leer porque la cantidad de
imágenes que reciben los han incapacitado para "comprender mensajes sin auxilio visual",
esto "restringe la captación de ideas, la asimilación y la selección. El joven no se interesa
por la lectura, quien no puede competir con la publicidad y el espectáculo televisivo"
20
(Ovares, Alfara, Rojas y Mora, 1986, P. 14). Ante esta situación, aunada a la poca lectura
en la casa y la indiferencia de la sociedad, es el docente de español quien tiene en sus
manos /a tarea de enseñar el uso del idioma, así como el desarrollo de la conciencia crítica
que ayude al joven a enfrentarse a una sociedad que lo conduce a la pasividad y al
conformismo
Afirman además que la literatura, bajo el prisma de estos planes de estudio ha
dejado de considerarse una manifestación cultural y que en el aula se enfoca desde una
orientación ahistórica, no se estudia desde un contexto sociocultural que la explique. Este
tipo de acercamiento hace que se vea la literatura como una serie de componentes
dispersos que hacen que "la obra literaria pierda riqueza y significación humana y se ve
reducida a ciertos aspectos formales" (Ovares, Alfara, Rojas y Mora, 1986, P. 15).
Aunado a la entrada de los medios de comunicación de masa a la sociedad que
provocan poco interés por la lectura, y a una filosofía pragmatista, una pedagogía
conductista y un marco teórico estilístico, los planes de estudio se apegan al modelo de la
comunicación de David Berlo, (Ovares, Alfara, Rojas y Mora, 1986, P. 26) pues se
considera que el lenguaje es un medio de comunicación que cumple un ciclo conformado
por un emisor, un receptor, un mensaje y un canal.
Dentro de cada uno de estos elementos del proceso de comunicación se ubican los
distintos temas que se trabajan en la materia de español, así por ejemplo, la lectura
silenciosa de textos se considera parte del receptor, mientras que la lectura oral es parte
del problema del emisor. Ello conduce a que hay una "sensible reducción y simplificación
de la teoría de David Berlo y una evidente presión sobre los contenidos para encajarlos en
el sistema propuesto." (Ovares, Alfara, Rojas y Mora, 1986, P. 15). El problema con esta
teoría para la enseñanza de la lengua en las aulas de secundaria, radica, de acuerdo con
los autores mencionados, en que esta es una teoría para explicar la comunicación y no es
una teoría lingüística y por ello no tiene por qué servir para explicar el lenguaje o apartar
fundamentos a un programa que tiene como eje la enseñanza de la lengua.
No es este el único problema que presenta el modelo para considerarlo efectivo
para le enseñanza de la lengua, además es directivo y le da más importancia a los
21
resultados que a los procesos. Es ideal para explicar y analizar los medios de comunicación
masiva pero no lo es para estructurar un programa de enseñanza de la lengua, pues el
lenguaje no solo es comunicación sino también productor de sentido, de significación
Afirman los autores que gracias a este modelo de comunicación, se observa que el
en plan de estudio no hay una interrelación lógica entre los objetivos, contenidos y
actividades y "la teoría de la comunicación se ha convertido más bien en una contenido
del programa y su potencial integrador se ha perdido." (Ovares, Alfara, Rojas y Mora,
1986, P. 30), dando como resultado una fragmentación de los contenidos, reflejados en
una "atomización de los temas, objetivos y experiencias y una visión de la realidad a la
que se le escapa su complejidad y su carácter global" (Ovares, Alfara, Rojas y Mora, 1986,
P. 30).
La anterior exposición lleva a los investigadores en cuestión a afirmar que estos
programas de estudio de español, planteados en el año de 1976 no respetan el desarrollo
de las disciplinas que orientan los estudios lingüísticos y literarios y por ello "No existe un
cuerpo teórico coherente que permita una visión globalizadora del fenómeno estudiado
como una unidad y, a su vez, la integración de las partes como un todo" (Ovares, Alfara,
Rojas y Mora, 1986, P. 31), pues la teoría de la comunicación propuesta por David Berlo,
no ofrece un marco que le proporcione una visión unitaria a los contenidos específicos de
la materia de español.
Para ejemplificar este problema, se refieren a las lecturas de textos literarios
complejos que se recomiendan en el programa del Tercer Ciclo y aducen que no hay una
orientación que el acercamiento del estudiante a estos textos de tal manera que la
lectura de ellos pueda serle de provecho. El mismo problema ocurre en el estudio de la
gramática donde aparecen una cantidad de contenidos que no presentan relación entre sí
y se entrecruzan sin ningún sentido temas como el alfabeto, la morfología y la división
silábica. Esto produce una atomización temática y una visión parcial en el estudio de los
temas que componen la materia de Español. Se observa también una separación entre la
teoría y la práctica y no se establece un vínculo entre el estudio de los hechos concretos y
los conceptos.
22
En el caso de la enseñanza de la literatura, se observa que no existe una discusión
acerca de la naturaleza y función de la obra literaria, no hay una definición explícita de
literatura y se recurre a conceptos implícitos que se refieren a la literatura como una
"variante elaborada y adornada del lenguaje cotidiano" (Ovares, Alfara, Rojas y Mora,
1986, P. 32) y la diferencia entre la literatura y el habla cotidiana se reduce casi
exclusivamente a la presencia de figuras literarias en el texto literario. Ello empobrece el
análisis textual que se limita al reconocimiento de algunas figuras aisladas y sin
relacionarse siquiera con la retórica tradicional, como sucedía en otros momentos de la
enseñanza.
Hay en el programa de estudio una falta de un criterio ordenador que defina los
contenidos y que además haga una gradación entre las dificultades de los temas, también,
según los autores, es evidente la fragmentación arbitraria y la falta de una ubicación
histórica y contextual que deja el estudio de la lengua y la literatura fuera de la sociedad y
como hechos aislados y no como parte de una producción social y cultural.
La falta de historización del concepto de literatura, dicen Ovares, Alfara, Rojas y
Mora tiene consecuencias a nivel metodológico pues no se estudia el texto como una
manifestación cultural y además el análisis textual no pondrá en claro el carácter dinámico
de esos textos y se perderá la posibilidad de insertarlos en procesos históricos distintos
que abrirían las posibilidades de lecturas, por ello
"Los elementos analizados anteriormente permiten afirmar que el estudio de la
literatura sufre una creciente simplificación al aplicarse a la educación secundaria. Se
rechaza la teoría y la interpretación; el análisis literario se reduce a la descripción de
algunos rasgos de "estilo", entendidos en forma desarticulada y desvinculados de la
significación profunda de las obras" (Ovares, Alfa ro, Rojas y Mora, 1986, P. 34).
Una vez analizado el plan de estudio, estos investigadores se dedican a revisar los
libros de texto usados como ayuda en el aula por el grupo docente. Estos textos didácticos
tiene como función ser una herramienta que provea al estudiante y al docente una ayuda
para trabajar los contenidos que se plantean en el programa de estudio. Los textos
analizados por estos autores son los llamados Textos de lectura y comentarios que
23
aparecen por primera vez en 1964 y se vuelven a editar en 1972. Estos fueron elaborados
tomando en cuenta los siguientes campos "desarrollo de las actividades expresivas
(expresión oral y escrita); desarrollo de las actividades receptivas (escucha y lectura):
fundamentos teóricos y contenidos artísticos y afectivos de la lengua (teoría, gramática y
literatura". (Ovares, Alfara, Rojas y Mora, 1986, P. 43).
En cada uno de los libros dedicados a cada uno de los niveles de la educación
secundaria se presenta, en la parte de literatura, un país o región al que está dirigido el
estudio de los textos literarios, así en sétimo año se dedica a la literatura costarricense, en
octavo a la hispanoamericana, en noveno a la española. Los libros de décimo y undécimo
tratan de nuevo la literatura española e hispanoamericana. Cada una de estas partes
presenta una antología de textos, una presentación del autor y una ubicación en la
escuela literaria a la que pertenece el autor. Además, cada texto se organiza por autor en
un orden cronológico flexible, que se debe, según opinan los investigadores, a una
organización didáctica, donde se trabaja primero con autores que se consideran más
accesibles al estudiantado, para ir subiendo en dificultad conforme avanza la organización
del texto.
En cuanto a la selección de los textos literarios, que pueden ser completos o
fragmentos de los mismos, se escogen no solo porque así lo dispone el programa de
estudio, sino también por su carácter moralizante o por su valor lingüístico. Dicen estos
libros de texto que la literatura seleccionada se adapta a los estudiantes de enseñanza
media "sin lesionar su crecimiento moral, ni la visión optimista del mundo y la vida que
todo joven debe tener" (LC2, IX)" (citado por Ovares, Alfara, Rojas y Mora, 1986, P. 45).
En 1979 se lanza otra edición de esta serie de textos que de acuerdo con los
autores se apega más a los programas de estudio vigentes y se contempla una
organización distinta a las de las versiones anteriores. Los libros correspondientes a 7°, 8º
y 9º año se organizan por géneros, mientras que los correspondientes a 10º y 11 ºlo hacen
por corrientes literarias. Sobre el análisis que en estos Textos de lectura y comentarios se
hace a la literatura se dice que
24
"El análisis indica que en los textos no se logra definir claramente la especificidad
de la práctica literaria. No existe un concepto explícito de "literatura", entendido ya sea
como actividad cultural, o como objeto de estudio de una disciplina particular." (Ovares,
Alfara, Rojas y Mora, 1986, P. 45).
Sin embargo, mediante una lectura implícita del texto, los autores afirman que se
puede considerar que para los Textos de lectura y comentarios, la literatura es elegancia
expresiva o manifestación de la belleza. Es el lenguaje cotidiano embellecido por el uso de
las figuras literarias, por lo que le dan importancia al estudio de los tropos. Además, se
puede observar que en ocasiones, literatura es una manifestación de la interioridad del
autor, donde se considera a este como un ser iluminado e inspirado.
También incluyen la noción de estilo como una expresión del autor y el análisis
estilístico de las obras busca poner de relieve la "intuición generadora de sus poemas en el
ser o esencia de su alma y su mundo.(LC 5,7)" (Citado por Ovares, Alfara, Rojas y Mora,
1986, P. 45).
Por otro lado, estos textos consideran que la obra literaria es utilitaria y se usa para
que el estudiantado adquiera una serie de destrezas, mediante la resolución de
cuestionarios de comprobación de lectura y las prácticas de técnicas de expresión oral y
escrita.
Del análisis de estos textos didácticos Ovares, Alfara, Rojas y Mora concluyen que
se explica el concepto de literatura y se analizan los textos mediante una serie de
nociones superadas por el desarrollo de la teoría literaria, donde se confunde el
enunciador del texto con el autor, el sentido de las obras se busca en la biografía del
mismo autor y su palabra es la explicación última del texto literario. Afirman los autores
que "En el plano del análisis esta concepción se refleja en un relativismo interpretativo, en
la búsqueda de la voluntad primera del creador y en una tendencia general a la
descontextualización la obra" (Ovares, Alfara, Rojas y Mora, 1986, P. 47)
De lo analizado por los investigadores antes citados, se desprende que la
enseñanza del español, específicamente la enseñanza de la literatura, presenta algunos
problemas debido a la falta de coherencia teórica y una ausencia de claridad en la
25
concepción del fenómeno literario, como un hecho anclado en una sociedad y como una
manifestación cultural de esa sociedad. También se desprende que el análisis literario
propuesto en estos programas de estudio y en los Textos de lectura y comentarios peca
de simplista y el intento de analizarlos desde la estilística se queda en la revisión de los
tropos que es lo que se considera da la literaturidad a los textos y en la emoción del autor,
como voz narrativa que cuenta el texto.
En el año 1992, otra investigadora, María Eugenia Vargas Pinaud (1992) se interesa
por conocer el quehacer de la enseñanza en el ámbito de la literatura, por lo que hace una
investigación en el que busca analizar la enseñanza de la literatura en la Educación Media
costarricense.
Para ello hace un recuento histórico sobre cómo se ha enseñado la literatura desde
1967, cuando se propone la primera reforma educativa en Costa Rica hasta 1992, época
que corresponde al último programa de estudio propuesto hasta esa fecha.
En 1967, los programas oficiales organizan la literatura en unidades didácticas que
se centran en los géneros literarios, pero solo se dedica una tercera parte del programa a
trabajar el contenido de Literatura y Gramática como una sola unidad.
Para 1974 la Asesoría de Español del Ministerio de Educación Pública divulga una
sustentación teórica para que la materia de español se estudie desde la teoría de la
comunicación de David Berlo, tal y como lo explicaron Ovares, Alfara, Rojas y Mora (1986).
Desde esta teoría se buscaba que el estudiante reconociera en la literatura "las
características fundamentales de los principales movimientos literarios en lengua
española" (Vargas Pinaud, 1992, P.72) así como que hiciera comentario de textos y
"apreciara los valores estéticos contenidos en el programa, en las obras que deben leerse"
(Ministerio de Educación Pública, citado por Vargas Pinaud, 1992, P. 72).
En 1979 hay un nuevo cambio en los programas de estudios, pero estos se siguen
guiando por la teoría de la comunicación. En este plan de estudio no cambian ni los
contenidos ni los objetivos que únicamente cambian en su forma de presentación. Sobre
la enseñanza de la literatura este programa afirma que se busca que el estudiantado
26
empiece a leer críticamente, se busca que "no lea muchos libros, sino que los lea objetiva
y analíticamente" (Ministerio de Educación Pública, citado por Vargas Pinaud, 1992, P. 72).
Afirma Vargas sobre la enseñanza de la literatura en el periodo comprendido entre
1940 y 1982, "el énfasis en la enseñanza de la literatura ha variado de la exaltación
fervorosa de los clásicos a la limitada oferta de un programa opcional de Literatura
Universal, de escasa demanda por parte de los estudiantes" (p. 73).
En 1992 aparecen otros programas de estudio y dentro de los objetivos generales
se señala como buscan que el estudiante, ante el hecho literario, desarrolle una actitud
crítica y objetiva así como un disfrute del placer estético, pero como señala Vargas en ello
se evidencia una "preocupación por delimitar su ámbito según principios cristianos'1
(p.73).
Estos programas están centrados en el aprendizaje del alumno a quien se
considera el actor principal de la educación. Se concentran en el desarrollo de los procesos
que estimulan la incorporación de la cultura cotidiana.
Vargas identifica la manera en que se analiza la literatura en las aulas de acuerdo
con estos programas de estudio, pasa de aplicar un análisis usando ciertos postulados
estilísticos, a centrarse en la teoría de la recepción, propuesta esencialmente por Hans
Robert Jauss.
Esta teoría de la recepción privilegia la posición del lector como receptor, se
considera que el lector es quien le proporciona existencia al hecho literario al interpretar
el texto "gracias a la potencialidad de sentido de las obras" (Vargas Pinaud, 1992, P. 23).
Esta potencialidad de sentido hace que la interpretación de cada texto literario pueda
variar con el tiempo, pero aunque estas premisas son la base de la teoría, en el aula ello
no ocurre, pues como afirma Vargas "La aceptación de esta pluralidad de lecturas
contrasta con la situación didáctica de la imposición de una sola lectura: la del profesor"
(p. 23).
Para la educación costarricense la literatura es un instrumento de formación
apegado a los ideales de la cultura universal, y de acuerdo con las entrevistas hechas a los
expertos, representantes de los diferentes sectores educativos y culturales del país "la
27
literatura debe ser formativa, no para la enseñanza de la cultura ni tendenciosa" (Vargas
Penaud, 1992, P. 64). Por ello las listas oficiales de textos impuestas por el Ministerio de
Educación Pública incluyen o consagran a un grupo de escritores y excluyen a otros que
posiblemente nunca serán conocidos por los estudiantes.
El trabajo de esta autora parte de dos premisas que la llevan a proponer una
hipótesis. La primera de las premisas dice que existe un curriculum homogéneo para todo
el país, por lo que la temática que se estudia en el área de español es la misma para todo
el estudiantado de secundaria, por ello, la recepción del corpus por parte de este grupo no
se "relaciona con la zona geográfica de procedencia, el sexo o e gusto por la lectura"
(Vargas Penaud, 1992, P. 18). La segunda, afirma que hay "discrepancias entre los
intereses de las instancias normadoras, los elementos mediadores, las expectativas de la
sanción social autorizada y los destinatarios de la enseñanza". (Vargas Penaud, 1992, P.
18)
Estas dos premisas la conducen a formular una hipótesis que dice que "las
condiciones que contextualizan la enseñanza de la literatura en nuestro país, no favorecen
la recepción por parte de los estudiantes" ((Vargas Penaud, 1992, P. 18).
Con esta hipótesis delimita el tema de su investigación que se centra en el interés
por conocer como recibe el estudiantado al conjunto de obras definido por la
obligatoriedad impuesta por los programas oficiales, de acuerdo con los "indicadores
relacionados con la situación didáctica que rodea esta recepción." (Vargas Penaud, 1992,
P. 24)
Para comprobar la hipótesis se concentra en una muestra de estudiantes de
undécimo año de la educación media, a quienes considera como lectores obligados o
público lector sin posibilidad de preferencia, pues deben leer por obligación los textos
literarios que aparecen en el temario de Bachillerato, para hacer el examen final. Además
entrevista a una serie de jueces, personas que han tenido alguna importancia dentro del
Ministerio de Educación y la vida cultural y política del país.
Los programas oficiales proponen una lista flexible de lectura de textos literarios
que le permite al docente sustituir o enfatizar en una obra y no leer otras, ya sea por su
28
gusto personal o por la disposición de los textos en el mercado. Solo en undécimo año se
considera una única lista que será leída por todos los estudiantes del país, esta será la que
se evalúe en el examen de Bachillerato. Por lo tanto, Vargas centra su investigación en la
recepción de los textos literarios en los estudiantes de undécimo quienes rechazaron de
forma homogénea el corpus propuesto para el nivel que cursan. Las obras rechazadas son
El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes, Doña Bárbara, de
Rómulo Gallegos, Los de abajo de Mariano Azuela y el Poema del Mío Cid.
El rechazo del estudiantado a la lectura de los textos literarios señalados
anteriormente se relaciona con varios factores de acuerdo con Vargas. Uno de ellos tiene
que ver con la condición de lectores que ostenta este grupo estudiantil; ellos son "un
lector en formación, no guiado sino obligado y, generalmente, sin domino elemental de
idioma" (p. 108), por lo que se considera que son lectores que no son "dueños de su
horizonte de expectativas en el campo literario" (p.108) y se puede considerar que el
mundo de significados que presenta el texto literario les es ajeno.
Otra de las razones se relaciona con la mediación que ejerce el docente con
respecto al estudiante, donde este impone una lectura específica del texto literario que el
estudiante devuelve en los exámenes.
Una tercera razón se encuentra en el hogar, donde de acuerdo con Vargas, los
"hábitos de lectura son prácticamente nulos y ante la innegable competencia de la
pantalla de efectos más rápidos y atractivos que un libro tradicional" (p.109). Ante este
panorama, afirma que el sistema educativo costarricense no se ha preocupado por formar
lectores donde se estimule el gusto por la lectura, pues los mismos educadores no son un
ejemplo a seguir en este campo.
A los docentes de estos estudiantes también se les preguntó por la recepción de
los textos literarios y lo que se observó fue una dispersión en las respuestas que, de
acuerdo con Vargas, se puede deber al "conformismo ante los programas oficiales, la
inercia o desinterés por la lectura, la falta de capacitación y actualización por parte del
Ministerio y las universidades o, en general, de la actitud del profesor hacia la literatura y
29
su enseñanza" (p. 67) Según Vargas estas son las causas por las que se aprecia un
deterioro en la enseñanza de la literatura en los colegios del país.
Estos docentes son profesores de la asignatura de español, que poseen
mayoritariamente un título de Bachillerato, no se especializan en la enseñanza de la
literatura pues, por un lado, no existe esta especialidad y, por otro, son quienes
tradicionalmente han impartido los cursos opcionales de Literatura Universal.
De acuerdo con los jueces entrevistados por Vargas, las causas de esta recepción
negativa de los textos literarios se debe a varios factores, entre los que se encuentra la
falta de formación, capacitación y asesoramiento a los docentes, así como la imposibilidad
de obtener algunos de los textos literarios que estaban agotados o no se encontraban en
el mercado, además afirman que el enfoque metodológico que se usa en el aula "ha
convertido las lecciones de literatura en sesiones de aburrimiento" (Vargas Penaud, 1992,
P. 82).
De acuerdo con la investigación de Vargas, una de las razones por la que se
perciben las lecciones de literatura como aburridas, radica en que estas son "desarrolladas
básicamente por el profesor" (p. 85), la otra razón se asocia con que "la mayor parte del
trabajo que corresponde a la lección de literatura debe realizarse fuera de clase" (p. 85).
Además se considera que al darse una imposición de lectura ya sea por parte del docente
o de los libros de textos ayuda a que se perciban las lecciones destinadas a la enseñanza
de la literatura como aburridas.
De acuerdo con los cuestionarios pasados a los estudiantes escogidos para ser
estudiados en el trabajo de Vargas, se puede afirmar que los materiales usados para la
enseñanza de la literatura son pocos, esencialmente se "reduce a resúmenes y al uso de
una antología" (p. 86)
Por otro lado, no hay estudios que demuestren el tiempo que se dedica a la lectura
así como tampoco sobre el interés y gusto por la materia por parte del estudiantado. A
pesar de ello, tanto los jueces consultados como los mismos docentes afirman que "a los
alumnos no les gusta leer y culpan de ella, especialmente a la televisión" (Vargas Penaud,
1992, P. 97), aunque los docentes también manifiestan que el tiempo que deben dedicar a
30
las tareas en el hogar, entre las que se encuentra la lectura de textos no es suficiente y a
que las distintas bibliotecas donde se encuentran estas obras literarias, tienen un horario
que no permite que el estudiantado acuda a ellas en sus horas libres.
Por lo tanto, para Vargas, el cambio en los programas oficiales de español, así
como la adopción de la teoría de la recepción como elemento para guiar la lectura de los
textos literarios no ayudó a que el estudiantado que cursa la educación media
costarricense lea los textos impuestos por el programa de estudio y más bien ha
desarrollado un rechazo hacia ellos que se manifiesta en opiniones negativas sobre estos
textos y en considerarlos únicamente como materia para el examen de Bachillerato y no
como lo dicen los objetivos de estos planes de estudio que buscan "Afirmar una
concepción del mundo y de la vida inspirado en los ideales de la cultura universal y los
principios cristianos" (Ministerio de Educación Pública, citado por Vargas Penaud, 1992, P.
83).
Los estudios antes comentados correspondían a observaciones sobre los
programas de estudio de español puestos en vigencia en los años 1976 (Ovares, Alfara,
Mora) y 1992 (Vargas). A continuación se presentan los estudios hechos por Méndez
Anchía (1997) y Ramírez (2006) que se refieren al programa de español que se puso en
vigencia en 1996, durante la administración Figueres Olsen. Este programa, enmarcado en
la llamada "Política hacia el siglo XXI" propuso un cambio completo a los programas de
español, tanto a nivel pedagógico, al pasar del conductismo al constructivismo ( SIMED.
1996. P.) como a nivel comunicativo, al proponer el enfoque comunicativo como eje de la
enseñanza de la lengua materna (MEP, 2010, P.15).
Este enfoque busca desarrollar las habilidades comunicativas, a saber: escritura,
lectura, expresión oral y escucha. En el desarrollo de las habilidades de la lectura se toman
en cuenta la enseñanza de los textos literarios y no literarios. Para acercarse a los textos
literarios este programa de estudio se propone que el estudiantado reconozca "el
lenguaje literario como un sistema de ficción, connotativo; como una inertextualidad;
como una práctica social; como una forma ideológica y una institución". (MEP.2010. P.
18). Al explicar este objetivo, el programa de estudio afirma que la enseñanza de la
31
literatura busca enfrentar al estudiante a "descubrir significaciones o sentidos múltiples,
de enriquecer y recrear el texto, de aplicar sus experiencias e imaginación a partir del
texto y de expresar sus propios significados" (MEP, 2010, P. 25).
A partir de estos postulados, las estudiosas de la enseñanza de la literaria han
identificado que la teoría que está en la base es la sociocrítica, y es a partir de esta que
hacen su lectura del fenómeno de la enseñanza de la literatura a partir de 1996, fecha que
marca el cambio del programa.
Desde esta perspectiva es que Méndez Anchía (1997) dirige sus estudios sobre la
enseñanza de la literatura y se dedica a indagar la manera como se enseña esta en las
aulas de educación secundaria. Afirma la investigadora que el tema de la enseñanza de la
literatura casi no ha sido estudiado en el país, pues las investigaciones existentes se
centran más en la enseñanza de la literatura en la escuela primaria y no en la secundaria,
a pesar de que existe evidencia que hay un "pobre desempeño lector de los alumnos de
enseñanza media de Costa Rica" (p. 90).
Además afirma que a pesar de esta evidencia, los lineamientos que se proponen
para aplicar estrategias de lectura están dirigidos a los escolares y para la educación
secundaria casi no se encuentran directrices o estrategias que ayuden a mejorar la
comprensión lectora. Lo que se encuentra para secundaria son los libros de texto, pero
estos "presentan análisis de textos literarios, es decir interpretaciones hechas por los
redactores, y que los estudiantes leen para "comprender" mejor la obra literaria en
cuestión" (Méndez, 1997, P. 91)
Por esta razón Méndez hace su investigación en una institución de educación
secundaria donde mediante un estudio exploratorio investiga "las estrategias que emplea
una docente de San José de Costa Rica, para desarrollar procesos de comprensión de
lectura de textos literarios en sus estudiantes, así como las dificultades que enfrenta en
esa tarea". (p.92)
Los resultados obtenidos indican en primer lugar que hay una dificultad para
fomentar la comprensión lectora, esencialmente porque los textos literarios que hay que
leer obligatoriamente en el Tercer Ciclo no son del gusto del estudiantado porque
32
pertenecen a épocas y lugares que les son lejanos y no se adaptan a su nivel de
comprensión ya sea por el léxico o porque la temática es muy "elevada 11
1 tal y como lo
afirma la docente entrevistada.
Otra razón por la que esta investigación afirma que el estudiantado no lee ni
comprende los textos es por la "falta de secuencia cronológica" (p. 96) entre los distintos
textos que se leen, esto provoca que no exista un hilo conductor que favorezca la
motivación de los estudiantes a la comprensión. Dice la docente: "Como los programas
presentan la literatura por pedacitos, los muchachos no pueden involucrarse porque les
toca hacer un análisis fragmentario" (p. 96)
La tercera razón por la que los textos literarios no son del gusto del estudiantado
es por la "incompresibilidad de algunos textos" (p. 97) y, según la docente entrevistada
por Méndez, esta incomprensibilidad se da tanto en nivel del joven lector como del
docente encargado de dar la clase.
Por otro lado, además del rechazo del joven estudiante a los textos literarios, otra
razón se suma a este rechazo, la estrategia de lectura que de acuerdo con los programas
oficiales es una análisis literario "esquemático y homogeneizante" (p.97). Este tipo de
estrategia, mediante un análisis literario es innecesario, de acuerdo con lo explicado por la
docente, pues el estudiantado puede llegar a una interpretación del texto con este tipo de
análisis o sin él y además "no resulta válido como estrategia de comprensión de lectura
para estudiantes de enseñanza media" (p. 97) y además provoca un rechazo más por parte
del joven que se enfrenta a los textos literarios.
Además, para comprender estos textos propuestos como obligatorios y para
realizar estos análisis literarios calificados de esquemáticos, el estudiantado no tiene un
conocimiento previo que le permita comprenderlos. Según Méndez, este tema de los
conocimientos previos del joven se torna aún más difícil en el campo de la literatura
puesto que el lenguaje que esta maneja es ficcional, por ello, afirma Méndez el
"conocimiento previo incluye ... aspectos de ubicación histórica, filosófica y de movimiento
literario, entro otros." (p. 99)
33
La docente, ante estos problemas que enfrenta emplea estrategias que se centran
en el estudiantado, en su motivación, su nivel de conocimiento contextual y sus intereses
personales, por ello, aunque se basa en los textos literarios obligatorios propuestos por el
Ministerio de Educación Pública, no se basa en el análisis que propone, sino que se centra
en el texto mismo.
Méndez concluye afirmando que luego de su investigación se observa que hay
dificultades para la enseñanza de la literatura, dificultades que se relacionan con la
selección de los textos literarios que se caracteriza por la falta de adaptación a la
comprensión del joven estudiante, así como por su falta de secuencia cronológica y por la
"incomprensibilidad de algunos de los textos" (p. 103). También hay dificultad en la
aplicación de las estrategias de lectura, pues el análisis literario propuesto por el
Ministerio de Educación Pública en los programas oficiales no es significativo para el
estudiantado, porque se centra en aspectos formales y no hay una "articulación con el
contenido propio de la disciplina literaria" (p.103).
Otra dificultad encontrada se relaciona con el desinterés del estudiantado hacia la
lectura de textos literarios presentados como obligatorios y a la falta de conocimientos
previos necesarios para su comprensión.
En el año 2006, Catalina Ramírez hizo un estudio sobre la enseñanza de la
literatura en el Liceo de Heredia. En este, la autora se propone conocer los elementos que
intervienen en la enseñanza de la literatura en el siglo XXI, para ello realiza observaciones
en el aula durante las lecciones de Español, entrevista a seis estudiantes y a dos docentes
de español en el Liceo de Heredia.
De las observaciones Ramírez concluye en primer lugar que la distribución del
espacio en el aula se mantiene tal como se ha manejado desde la creación de la escuela, la
docente en el frente y los estudiantes organizados en filas de pupitres, desde donde
deben escuchar a la docente y obedecer a todas sus indicaciones en completo silencio.
Ello lleva a reflexiona a Ramírez que "en pleno siglo XXI se ubica una nueva dimensión
escolar, en donde el espacio no debe limitarse a los pupitres y al escritorio del docente,
sino a un espacio abierto, flexible y cálido para que el estudiante logre u na aprehensión
34
exitosa de la situación de aprendizaje". (2006, P. 91). Además, de esta manera se propicia
el mantenimiento la estructura jerárquica del saber, donde es el docente quien conoce y
dice y el estudiante quien recibe. Fue evidente en las observaciones que en ocasiones el
estudiantado quería participar para aportar ejemplos o relacionar el texto con situaciones
cotidianas, pero las docentes ignoraban los comentarios aportados.
Además de esta organización del aula que muestra una jerarquía en el saber, se
observa que hay una preocupación constante, por parte de las docentes estudiadas, por
impartir los contenidos que aparecen en el plan de estudio (leer el texto, saber cuál es el
autor, el narrador, el género y movimiento literario, personajes, código apreciativo) sin
relacionarlos con los objetivos que contiene este mismo plan y que buscan el carácter
dialógico de la literatura así como la multiplicidad de sentidos. Esto lleva a que en la clase
se realice
" ... una sola lectura del texto literario y el análisis que se propone; en lugar de
tomar en cuenta los elementos históricos, sociales y culturales, enseña el texto de manera
fragmentaria, ya que solamente interesa conocer quién escribió la obra, cuál es el
narrador, establecer el tiempo y responder ciertas preguntas de comprobación de lectura"
(Ramírez, 2006, P. 93).
Esta manera de las docentes de enseñar la literatura se apega literalmente a los
contenidos que aparecen en el plan de estudio, que se centran en un análisis que toma en
cuenta algunos de los elementos estilísticos, ya señalados para 1986 por Ovares, Alfara,
Rojas y Mora y algunos otros como la identificación del género y del movimiento literario
que aparecen por primera vez en los planes de estudio promulgados en 1996, por el
gobierno de José María Figueres Olsen. Pero como comentó anteriormente Ramírez, estos
contenidos no se relacionan de manera adecuada con los objetivos propuestos que dicen
"El estudiante debe reconocer la lengua literaria como un sistema ficcional,
connotativo, plurisignificativo, dialógico cultural, además, que la comprensión de
todo texto implica una competencia del lector como sujeto participante, para
enriquecer su actividad de percepción y de desciframiento". (Ministerio de
Educación Pública. 2002, citado por Ramírez, 2006, P. 92).
35
De acuerdo con Ramírez, el grupo estudiantil lo que termina haciendo al estudiar
literatura es memorizando algunos aspectos de estilo, tomados de los análisis literarios
que se realizan en el aula. De acuerdo con lo observado en el aula, Ramírez explica los
pasos que las docentes usan para enseñar la literatura y como estos se repiten siempre,
sin importar si el texto es una novela o un poema, o si pertenece al movimiento
Modernista o Realista. Los pasos son:
l. Los alumnos deben leer el texto en la casa.
2. En las lecciones de Español, la docente comenta brevemente el argumento del
texto y algunos aspectos de vocabulario. Solicita a los estudiantes que realicen la
guía de análisis del libro de texto.
3. Al finalizar deben empezar otra guía en el cuaderno facilitada por las profesoras
al inicio del curso lectivo.
4. Terminadas estas guías, la docente se dispone a revisar oralmente las
respuestas, con el propósito de unificar criterios para efectos de la evaluación.
5. Finalmente, pasa por cada pupitre o llama a cada estudiante al escritorio para
sellar y firmar las guías completas, si no están completas no hay firma ni sello, lo
que significa que no hay puntos de trabajo cotidiano. (Ramírez, 2006, P. 93).
Este tipo de trabajo con los textos literarios provoca que el grupo de estudiantes
no dialogue con el texto ni disfrute la lectura. La enseñanza se vuelve una actividad
mecánica, donde se repiten los mismos pasos con cada uno de los textos leídos y con la
presión de aprenderse las respuestas de los cuestionarios para volcarlas en un examen
que tendrán que rendir al final del periodo lectivo correspondiente. Además, se observó
que es la docente quien lee el texto, quien proporciona las respuestas correctas a los
cuestionarios, mientras que los estudiantes se limitan a copiar y a aprenderse esas
respuestas, por lo que el objetivo propuesto en los programas del Ministerio de Educación
Pública no se cumple, pues quien hace la lectura, proporciona el sentido y dialoga con el
texto es la docente y no los jóvenes que se encuentran frente a él.
36
Por otra parte, Ramírez analiza también el uso del libro de texto en la clase. Opina
que este texto didáctico dejó de ser una herramienta más para estudiar la literatura y se
volvió el eje central de su enseñanza. Es respondiendo las preguntas que aparecen en él y
repitiendo en las respuestas a las preguntas, la teoría que aparece en el mismo libro de
texto, como se analiza la literatura, volviéndose en una actividad rutinaria y mecánica y
cada vez más alejada de la construcción de conocimiento que solicita el programa de
estudio.
El estudio de Ramírez abarca también el diálogo con un grupo de estudiantes
sobre lo aprendido en las clases de literatura y de sus comentarios puede afirmar que el
estudiantado no es capaz de definir qué es literatura; confunden el término literatura con
géneros literarios y confunden lectura con tareas específicas como conocer el narrador del
texto o cuáles son los personajes. Por otro lado, consideran que la literatura les deja
enseñanza y han aprendido a verla como textos con enseñanzas moralizantes, afirma
Ramírez: "De este modo, se ve la literatura como un hecho de educación moral y se olvida
su función que es entretener, adquirir conocimientos, explorar nuevos mundos, ejercitar
la imaginación y el ser críticos como lectores." (p.96).
Además de conversar con un grupo de estudiantes, Ramírez lo hizo también con las
docentes observadas y descubrió que estas manejan un concepto de literatura ya
superado. Para ellas es un medio por el que el escritor plasma sus ideas e inquietudes; ve
en el escritor un sujeto de autoridad y la literatura como una expresión privada de ese
escritor. Afirma Ramírez que "Ello hace que no se pueda establecer un dialogo con la
literatura la literatura, se vuelve un pretexto del trabajo didáctico que se sustenta en un
autor que escribe y en un lector pasivo que lee sin que se establezca ningún intercambio"
(p.99).
Cuando se le preguntó sobre la metodología para la enseñanza de la literatura, una
de las docentes respondió "yo lo leo, lo comento, lo relaciono con la realidad, le saco
alguna enseñanza y los pongo a trabajar" (p.99), expresión que demuestra que el
protagonismo de la enseñanza está centrada en la educadora y no en los estudiantes, es la
docente quien sabe y los estudiantes quienes aprenden, dándose una concepción bancaria
37
de la enseñanza, tal y como Freire (1970) la definió, donde el grupo de estudiantes
escucha lo que dice la docente para aprendérselo y repetirlo en el examen.
Aunque los planes surgidos en el año de 1996, proponen como teoría de la
educación el constructivismo, donde es el mismo estudiante quien construye su
conocimiento, en este caso, las docentes siguen manejando el conductismo tal y como se
demuestra en Ramírez (2006), donde es la docente quien sabe y el estudiante quien
aprende.
Una vez revisados los textos que se refieren a la enseñanza de la literatura en
Costa Rica se puede afirmar que tanto Ovares, Rojas, Alfara y Mora (1986) como Vargas
(1992), Méndez (1997) y Ramírez (2006) encuentran que los distintos planes de estudio
propuestos por el Ministerio de Educación Pública para la enseñanza de la literatura han
tenido problemas que provocan por un lado, dificultad para su enseñanza en el aula y por
otro, no han conseguido que el estudiantado se acerque a la lectura de textos literarios,
más bien pareciera que los aleja, pues las estrategias metodológicas y los textos
seleccionados no son ni atractivos ni interesan a este lector joven. Hay que recalcar que
todos los estudiosos analizados se han referido a distintos programas de estudio, el
primero de ellos es el propuesto en 1976, el segundo en 1992 y el tercero en 1996 y a
pesar de ello, ninguno se puede considerar satisfactorio o exitoso para la enseñanza de la
literatura en los colegios de Costa Rica.
1.2. Planteamiento del problema
Mediante la revisión de las investigaciones que se han realizado y que buscan
identificar, entre otras cosas, la falta de comprensión lectora de los textos literarios por
parte de los estudiantes del Tercer Ciclo de la Educación General Básica se encuentra una
constante: los autores estudiados señalan que existen dificultades a nivel didáctico,
metodológico y curricular en el planteamiento de los Programas de Estudio, tanto en
España como en Costa Rica desde los años 70 del siglo XX. Estas dificultades obedecen,
38
entre otras causas, al tipo de análisis literario que aparece consignado en los programas
de estudio, por lo que esta investigación se plantea el problema:
¿Por qué las teorías literarias que están en la base del análisis literario no
contribuyen a la mejora de la comprensión lectora de los estudiantes del Tercer ciclo de la
Educación General Básica?
39
1.2.1. Objetivos
Objetivo General
Analizar el componente de teorías de análisis literario y de comprensión lectora presentes
en los planes de estudio de Español y en los textos didácticos del Tercer Ciclo de la
Educación General Básica, en el periodo 2005-2011, para constatar el acercamiento lector
que se hace en las aulas costarricenses a la literatura.
Objetivos Específicos
l. Identificar las teorías de análisis literario que se presenta en el área de
literatura en los planes de estudio de Español, en el Tercer Ciclo de la
Educación General Básica, entre 2005-2011, en los planes de estudio.
2. Dilucidar la forma en que se manifiestan las teorías literarias en los textos
didácticos para constatar la aplicación de estas teorías en la enseñanza de la
literatura en el Tercer Ciclo de la Educación General Básica.
3. Elaborar un ejemplo de lectura para conseguir la comprensión lectora en el
estudiantado de sétimo nivel de la Educación General Básica.
40
Capítulo 11. Marco metodológico
2.1. Tipo de Investigación
Esta es una investigación aplicada de tipo cualitativa, que en palabras de Taylor y
Bogdan "se refiere en su más amplio sentido a la investigación que produce datos
descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta
observable" (Taylor y Bogdan, P. 7), es una investigación inductiva donde "Los
investigadores desarrollan conceptos, intelecciones y comprensiones partiendo de pautas
de los datos" (Taylor y Bogdan, P .8), donde el investigador ve el escenario y las personas
involucradas desde una perspectiva holística, tratando de comprenderlos desde su
contexto social, económico, histórico y cultural, y observando los fenómenos "Tal como lo
dice Bruyn (1966), el investigador cualitativo ve las cosas como si ellas estuvieran
ocurriendo por primera vez" (Taylor y Bogdan, P .7), desde una perspectiva humanista y
donde el investigador "permanece próximo al mundo empírico (Blumer, 1969). Está
destinado a asegurar un estrecho ajuste entre los datos y lo que la gente realmente dice y
hace" (Taylor y Bogdan, P .8).
El análisis cualitativo y desde ese espacio teórico se apunta como eje la
investigación los documentos de trabajo de los docentes y las docentes de español, a
saber los Programas de Estudio de español emitidos por el Ministerio de Educación
Pública (2010) y los libros de texto publicados por diferentes editoriales costarricenses.
Al relacionar ambos documentos con las teorías literarias que fundamentan la
lectura de los textos literarios será posible poner en claro algunos de los problemas
señalados en los antecedentes y que se relacionan con la dificultad para enseñar la
literatura en el aula con el fin de alcanzar una comprensión cabal del texto en estudio, ya
sea novela, cuento o poesía.
Por ello, en esta investigación, se trabajará siguiendo las cuatro etapas del
proceso investigativo, a saber: preparación mediante la búsqueda de las fuentes
41
necesarias para poner en práctica la investigación (Programas de Estudio, teorías
literarias, textos didácticos), trabajo con la información obtenida de las fuentes, análisis e
información, que se presentará mediante el informe final.
2.2. Descripción de las técnicas usadas
Para desarrollar esta investigación de tipo cualitativo se inicia con la preparación
de la misma que consiste en recolectar los datos, todos ellos de tipo bibliográfico y que se
refieren tanto a los programas de estudio de español, en la parte de literatura, como a la
recolección de información exhaustiva sobre las teorías literarias que aparecen en la base
de estos programas.
Después se trabaja con la información; para ello se identifican los objetivos y
contenidos de los programas de estudio referidos a la literatura y se organiza la
información; una vez organizada toda la información se pasa al tercer paso de la
investigación que consiste en analizar la información, se relacionan los objetivos y
contenidos del programa de estudio con las teorías literarias. Como siguiente paso, se
analiza la relación que se presenta entre las teorías literarias, los objetivos y contenidos
del programa de estudio con los textos didácticos, para después revisar si en estos se
encuentra presente algún análisis literario y si responden a los conceptos de las teorías
literarias que están en la base de cada uno.
Finalmente está dirigida a la comunidad universitaria, estudiosa de la lectura y de
las estrategias de la comprensión lectora para que problematicen, desde la academia, la
formulación de los programas de estudio de la literatura en la educación secundaria
costarricense.
42
2.3. Población a la que se dirige la investigación
Esta información está dirigida tanto a docentes de español en ejercicio, como a las
personas que estudian para la enseñanza del español, con la finalidad de que conozcan la
base sobre la que están construidos los programas de estudio y que al conocer las teorías
literarias implícitas puedan clarificar la manera en la que plantean las clases referidas a la
enseñanza de la literatura.
También está dirigido a las autoridades del Ministerio de Educación Pública,
encargadas de la parte curricular, con la intención de que al conocer las posibles
contradicciones implícitas en la formulación de los programas de estudio, se busquen
soluciones que mejoren la enseñanza de la lectura de textos literarios en las aulas
costarricenses.
2.4. Fuentes
Las fuentes usadas en esta investigación son de tipo bibliográfico. En este caso son
necesarias dos tipos de fuentes bibliográficas: los planes de estudio de la materia de
Español, propuestos por el Ministerio de Educación Pública y los libros de texto,
publicados por distintas editoriales del país.
Los programas de estudio utilizados en este trabajo, serán dos, correspondientes a los
años 2005 2010, todos ellos, se cobijan en el marco de las políticas de educación Hacia el
Siglo XXI, implementadas en la administración Figueres Olsen (1994-1998).
Los textos didácticos que se usan para constatar el uso de las teorías literarias,
son textos producidos por editoriales de Costa Rica; que estén actualizados de acuerdo
con los últimos cambios del programa de estudio de español producidos en 2009 y que se
encuentren en el mercado costarricense y estén al alcance de estudiantes y docentes de
distintas regiones del país.
43
2.5. Análisis de la información
Para trabajar la información recogida de los planes de estudio y de los libros de
texto se analiza el discurso a partir del marco conceptual, mediante la identificación de
las distintas teorías literarias en los planes de estudio, a saber: estructuralismo formal,
estilística y sociocrítica. Este método para analizar la información se considera
interdisciplinario o disciplina transversal en palabras de Van Dijk, pues corresponde a la
unión de varias teorías que en este caso son una herramienta para analizar un texto, en
este caso, serán tanto el programa de estudio de español, como los libros de texto donde
se desarrolla este programa de estudio. Para ello se tomará en cuenta no solo las palabras
del texto, sino el contexto social que engloba este discurso. Dice Mauricio Pilleux, sobre
esto:
"El análisis del discurso, básicamente, se ocupa de la dimensión interactiva e
intersubjetiva del uso del lenguaje, mediante la investigación y análisis de datos
reales. En términos de Stubbs (1987), el análisis del discurso investiga la lengua, ya
sea oral o escrita, más allá de los límites de la oración, las relaciones entre lengua y
sociedad, y las propiedades interactivas de la comunicación diaria".(Pilleux, 2001,
P.144)
Omer Silva, quien cita a Van Dijk añade: "la estructura que involucra todas las
propiedades o atributos de la situación social que son relevantes en la producción y
comprensión del discurso" (Silva, 2002). Los elementos propios del contexto influyen en el
discurso, por lo que se reflejan en este.
44
Capítulo 111. Marco Teórico
Esta investigación se centra en el estudio tanto de los programas de estudio del
español como el desarrollo de esos programas en los libros de textos que se usan en los
colegios como herramienta de ayuda para trabajar la materia de la literatura, en este
caso. Tanto los planes de estudio, como los libros de textos se basan en la lectura de los
textos literarios a partir de teorías críticas de la literatura; de acuerdo con autores
consultados para el Estado de la Cuestión, la teoría literaria que aplican estos programas y
libros de texto es variada y se puede rastrear desde la estilística, pasando por el
estructuralismo formal hasta llegar a la sociocrítica.
Por esta razón, en este Marco Teórico se revisará cada una de las teorías literarias
mencionadas, para luego identificar los componentes de estas que aparecen tanto en los
planes de estudio como en los análisis que proponen los diferentes libros de texto.
3.1. La estilística
De acuerdo con Ovares, Rojas, Alfara y Mora (1986) ya en los programas de estudio
de la década de los setenta aparecen referencias a la teoría literaria de la estilística,
afirmación que años después constata Ramírez (2006) en su estudio de la enseñanza de la
literatura en el Colegio de Heredia, donde encuentra que las docentes analizan la
literatura desde una perspectiva estilística. Por ello este apartado se dedica a reconocer la
estilística como teoría literaria que se ocupa de hacer una lectura particular de los textos
literarios.
Se considera a Charles Bally, discípulo de Ferdinad de Saussure, como el iniciador
de la estilística como ciencia para el estudio del lenguaje. Dice Urrutia (1976) que para
Bally la estilística estudia "los hechos de expresión del lenguaje desde el punto de vista de
su contenido afectivo" (Urrutia, 1976, P.85) y se decanta por el estudio del lenguaje no
desde su parte conceptual que es lógica y razonada, sino por la afectiva que se dirige a lo
45
ilógico y emocional y por el estudio de las "estructuras lingüísticas en sí mismas y sus
valores expresivos en general" (p. 86). Afirma Bally que:
"La estilística no es el estudio de una parte del lenguaje; lo es del lenguaje entero,
observado desde un ángulo particular ... el lenguaje afectivo (no) existe
independiente del lenguaje intelectual, ni que la estilística deba estudiar el primero
excluyendo al segundo; lo que hace es estudiarlos ambos en sus relaciones
recíprocas, y examinar en qué proporción se alían para componer tal o cual tipo de
expresión". (Bally, 1977. P.95).
Estos conceptos propuestos por Bally son retomados por otros autores europeos,
en particular por el alemán Vossler (citado por Urrutia. 1976) quien es el primero en
elaborar una estilística idealista de la literatura. Para Vossler (1929, P. 24), el concepto de
estilística se aplica preferentemente la lengua literaria, lengua que se deriva de la lengua
hablada pero que de acuerdo con Vossler, (1939, P.91), ofrece "cualidades de fijeza",
armonía que permiten que sean analizadas por su disonancias y la diferenciación que
presenta con respecto a la parte melódica que no se encuentra la lengua hablada. En la
teoría propuesta por Vossler (1929) lo que importa es el estudio del texto y de la lengua
como un hecho estético.
Además de los alemanes encabezados por Vosler y los italianos por Croce, la
estilística se instaló en España bajo las reflexiones de dos teóricos: Amado Alonso y
Dámaso Alonso para quienes hay dos estilísticas, la que se centra en la lengua, que es la
que defendía Bally y la que trabaja con el habla. Esta última corresponde al análisis
literario. (Urrutia, 1976)
Hay que recordar que la estilística se basó en los estudios lingüísticos de Ferdinad
de Saussure quien determinó la dicotomía entre lengua (langue) y habla (parole) y
mientras que la lengua se trabaja desde la gramática, la literatura se ve desde el habla,
pues la Estilística tiene por objeto de estudio el habla y sus expresiones que son de tipo
afectivo. De acuerdo con Amado Alonso "el objeto de la Estilística no solo es el análisis de
los elementos afectivos, sino la totalidad de los elementos significativos del lenguaje
46
(conceptuales, afectivos, imaginativos) y que, precisamente, este estudio es más fértil en
la lengua literaria que en la usual." (Gómez Alonso, 1995-96, P. 81)
Para Dámaso Alonso la estilística es el camino hacia la verdadera ciencia de la
literatura pues tiene como "objeto el conocimiento científico de las obras literarias"
(Gómez Alonso, 1995-96, P. 76). Afirma que "Lo poético de una poesía consiste en un
modo coherente de sentimiento y en un modo valioso de intuición" (A. Alonso, 1965.
P.11) y "que tanto el sistema entero como sus diversos elementos se han ido consolidando
gracias a la acción creadora y al gusto selectivo de Jos individuos mejor dotados; y que
esquemas rítmico-melódicos, esquemas sintácticos, palabras, flexiones y pronunciaciones
guardan una especial dignidad insuflada por la superior jerarquía espiritual de los hombres
que nos lo han dado"(P. 61), acercándose a la posición de Vossler, antes comentada.
Los estudiosos que se decantan por el estudio de los textos literarios lo hacen
desde cualquiera de las dos perspectivas propuestas por Jos Alonso. Una de ellas, Ja de
Dámaso Alonso, se dirige hacia las interpretaciones inmanentistas-formales donde se
analiza "el hecho literario desde su dimensión estética" (Gómez Alonso. 1995-96. P. 76). Y
la otra, la de Amado Alonso se toma en cuenta "cierto estudio historicista del hecho
literario así como de un análisis de las fuentes literarias" (Gómez Alonso. 1995-96. P. 77).
Ambas corrientes se interesan en el contenido literario que se considera como
elementos expresivos, porque para estos estudiosos, "el contenido es forma" (Gómez
Alonso, 1995-96, P. 77), por lo que hay una fusión entre el contenido y la forma. Aunque
los estudios estilísticos prefieren trabajar con la forma como una reacción contra los
excesos de los estudios anteriores que se dedicaban al autor y al historicismo.
Hay por ende dos corrientes en los estudios estilísticos, la estilística de la expresión
que estudia la relación de la forma con el pensamiento y que no se aparta del texto
literario, y que conforma una corriente descriptiva; y la estilística del individuo que se
ocupa de trabajar la relación de la expresión con el individuo creador o con Ja colectividad
que la usa, esta es una corriente genética. Aún así, ambas escuelas buscan analizar "las
particularidades expresivas de una obra en relación con el resto de elementos que
47
componen el esquema de la comunicación literaria, principalmente los que se refieren a la
relación habla-emisor/habla-receptor" (Gómez Alonso, 1995-96, P. 85).
Partiendo del habla como una expresión de la lengua literaria, Dámaso y Amado
Alonso se basan en los dos componentes que se le atribuye a esta: la significación y la
expresión y mientras que para Amado Alonso la estilística solo debe estudiar la expresión
que es la parte más personal del habla, para Dámaso Alonso la estilística 11estudia la obra
literaria en sus elementos afectivos, conceptuales e imaginativos" (Urrutia, 1976, P. 89).
Estas dos opiniones sobre el estudio de la literatura lleva a los estudiosos a centrarse en la
parte expresiva a la que se llega desde la 11forma exterior" o desde la relación entre el
significante con el significado, pues para Dámaso Alonso "el estilo es lo que un habla tiene
de peculiar y diferencial" (Urrutia, 1976, P. 90). Por eso consideran que el punto de
partida de este tipo de estudio es la materialidad textual de un texto literario.
Entonces, la estilística considera que el texto literario parte de una noción
funcionalidad donde aparece un significante que forma parte de un significado complejo,
pero donde este significado se concibe "como fruto de una voluntad que tiende además a
personalizar y a identificarla con el autor" (Ruíz Pérez, 1995-1996, P. 567). Es por eso que
el texto literario es concebido como un mecanismo expresivo subordinado a objetivos que
actúan como instrumento e intencionalidad de una "voluntad creativa (que es la) fuerza
creadora del alma del poeta. La crítica, así ha de ser una operación de transparencia, que
consiste en decodificar lo construido para que tras ello aparezca el Poeta, como
manifestación del ser humano" (Ruíz Pérez, 1995-1996, P. 567). Se considera al poeta, al
autor, como parte del texto y como parte que es posible valorar dentro del texto ya que es
inseparable y natural.
Esta teoría pretende encontrar los rasgos personales del autor con la finalidad de
comprender su estilo a partir de un estudio de carácter formal que se basa en el estudio
de los 11
medios y valores expresivos de la forma, de los rasgos individualizados de la
obra ... " (Gómez Alonso, P. 86) para descubrir las relaciones de la forma con el mundo
ideológico que rodea al escritor, mediante una conexión entre el fondo y la forma del
texto literario.
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El estudio del sistema expresivo es el camino que conduce a la comprensión de
elemento estético y por ende será desde ahí donde se parte para alcanzar "el
pensamiento y el sentimiento que hay tras él, para comprender la naturaleza poética y
conseguir el goce estético" (Gómez Alonso, 1995-96, P. 87)
Un análisis estilístico se basa en el estudio de los textos literarios desde las
estructuras hasta el poder sugestivo de las palabras. Dice Gómez Alonso:
"Ello le lleva a analizar desde las estructuras de la obra hasta el poder sugestivo de
las palabras; estudia partiendo de criterios lingüísticos todo lo que tenga valor en
la sugestión y contagio literario: la forma del poema, la realidad representada, los
pensamientos racionales, el modo en que parece la fantasía ... " (Gómez Alonso,
1995-96, P. 87)
Una premisa que sostiene Amado Alonso es que el sentimiento del poeta se
construye "a partir de la interacción creativa que se establece entre la realidad y el
sentimiento, por un lado, y la forma y el sentimiento por otro" (Caballero, 1995-96, P.228)
Afirma Ruíz Pérez, parafraseando a Alonso, que este ser humano, tiene un estilo
que se conforma en su lenguaje poético, que lo hace único y en el que aparecen sus
intencionalidades expresivas. De ahí es que se deriva la dualidad de la forma exterior y la
interior del poema, que se encuentran en correspondencia biunívoca. La forma y la
materia forman un binomio y Alonso considera que "la creación poética consiste en
cristalizarlo en una forma determinada" ( Alonso citado por Caballero, 1995-96, P.228).
Forma y creación son una misma cosa porque la forma es significación.
Para Alonso, no habrá distintas interpretaciones de los textos literarios, sino que
afirma la existencia de un significado, ya sea directo o sugerido, que se debe descubrir en
el análisis inmanente del texto, aun así el texto es algo abierto al lector/crítico, por "la
idiosincrasia propia del lenguaje" (Gómez Alonso, 1995-96, P. 89) pero dentro de un
límite que lo proporciona el mismo lenguaje. Partiendo de esos límites plantea el análisis
de las obras literarias desde la intuición con la finalidad de alcanzar la "intuición que le
provocó al autor la realización y creación de la obra" (Gómez Alonso, 1995-96, P. 87), para
eso se parte tanto desde un análisis intrínseco como extrínseco para estudiar las
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particularidades del idioma que son un reflejo de las peculiaridades psíquicas de este
autor y de esta forma encontrar la visión de mundo que tiene el autor de la obra.
Para A. Alonso, las palabras tienen un significado directo y otro indicado, así como
contenidos directos e indicados, creados por las asociaciones que guardan las palabras en
su relación con otras. Parte de la particularidad idiomática para llegar a la particularidad
psíquica del autor.
"La estilística se ocupa del estudio del estilo de un autor partiendo de su sistema
expresivo; y a través de ese análisis y de la intuición de la realidad accede al
sentimiento que lo engendra; para ello tiene en cuenta el contenido estilístico que
es formante" (Gómez Alonso, 1995-96, P. 90)
Amado Alonso afirma que la creación poética, es la "tensión creadora que adquiere
el espíritu y que le permite pasar de la metapoesía a la poesía" (A. Alonso, 1965, P. 97) y
que es la inspiración. Esto es casi imposible de estudiar, pero a la estilística "le queda la
posibilidad de estudiar el carácter expresivo del lenguaje" (Urrutia.1976.93) que es la
materialización de la inspiración del autor. Este carácter expresivo se encuentra presente
en todas las categorías gramaticales (género, número, tiempos verbales, entre otras) y el
crítico los busca en el texto literario para encontrar el sentimiento presente en el texto.
De acuerdo con Wellek y Warren (1944, P.210) la estilística empieza a estudiar la
obra literaria desde la fonología, pasando por la morfología y el léxico para llegar a la
sintaxis. Los valores de la fonética producen expresividad al despertar impresiones, tanto
si están aislados como si están en el conjunto de sílabas o palabras. La estilística realiza un
estudio pormenorizado de algunas formas gramaticales, así como estudios fonéticos y de
vocabulario; en ellos destaca los valores formales, los sugeridos y los indicados. Y es en la
lírica donde más se observan estos matices expresivos del sonido, por lo que es el género
más estudiado por los estilistas.
Afirma Urrutia que "Corre la estilística por este camino el peligro de confundirse
con la métrica. De hecho, esto ocurre cuando olvida que su misión no es hacer un reporte
de los fenómenos, sino explicar el significado expresivo que poseen." (Urrutia, 1976, P.94)
50
La estilística se centra en el texto literario y en las diferentes manifestaciones del
habla, fijándose en el uso del léxico, la morfológica, la sintaxis para examinar los
significantes lingüísticos que muestran las técnicas estilísticas propias de cada obra.
Con respecto al léxico se ocupa de estudiar las matizaciones así como la razón del
uso de determinado tipo de palabras, tales como arcaísmos, neologismos, dialectalismos,
extranjerismos y considerando que su empelo tiene una intención. Sobre la parte
morfológica se detecta la frecuencia con las que se emplean las distintas partes de la
oración, para "definir un estilo, ya descriptivo, ya dinámico, ya circunstansiado, etc."
(Urrutia, 1976, P.94). En la sintaxis busca los procedimientos estilísticos usado por el
escritor, ya sea que estos procedimientos vayan en contra de la normativa o a favor de
ella.
3.2. Estructuralismo formal
El estudio del texto literario es visto en el programa de estudio desde las distintas
estructuras que componen el texto, es decir desde la estructura, esto se debe a la
presencia de algunas ideas de la crítica estructuralista, desde donde se aborda el
fenómeno literario en el aula.
Se considera que en la década de los setenta, en Francia, el estructuralismo era un
"nuevo lenguaje para hablar de literatura" (Arra, 2008, P.2) y uno de sus exponentes es el
crítico Barthes quien afirma que el estructuralismo tiene por finalidad reconstruir un
objeto (literario) para determinar las reglas de su funcionamiento desde el lenguaje(1973,
P. 225-224), ello con el fin de encontrar las pruebas de validez del objeto literario que le
proporcionan la coherencia y sistematicidad interna. El estructuralismo, en palabras de
Barthes, consiste en "reconstruir las reglas y las sujeciones de elaboración de ese sentido"
(P. 306) pues lo considera como una experiencia del lenguaje. Desde esta perspectiva
crítica, el estudioso de la literatura "deberá tomar una decisión (ética) acerca de la
naturaleza simbólica del lenguaje y solo así la potencia de la palabra literaria será
51
apreciadaº (Arra, 2008, P. 49), el estructuralismo es "una aventura en busca de la verdad
de la palabra mismaº (Barthes, 1985, P.49).
En el estructuralismo hay que centrarse en la obra misma y no desviarse hacia el
contexto o a estudiar al autor, porque al reconstruir el texto este da la oportunidad de
encontrar la plurisignificación que ella contiene. El texto literario es una "obra abierta 11
que como opina Martínez Cuadrado (1979) es "la invitación que hacen los escritores a que
los lectores terminen la obra cada uno aportando su peculiar sentidoº (P.21).
Por eso, el estructuralismo propone un acceso intrínseco al texto, pues este posee
una autonomía absoluta de lo literario que se encierra en su propia inmanencia, o sea las
propiedades abstractas del discurso. En el estructuralismo el texto "es un conjunto de
elementos solidarios entre sí, ya que un elemento solamente se define en su relación con
otros elementos del mismo sistema de manera que un elemento existe por y en otro 11
(Chen, 1992, P.9).
Por su parte Prada Oropeza (1979), refiriéndose al análisis del texto literario desde
una perspectiva estructuralista, explica que la obra literaria o mejor dicho la 11 literariedad 11
del texto es un objeto autónomo que está sujeto a leyes estructurales, esta autonomía
exige además, 11una complementariedad, en cuanto sistema dinámico, de una apertura y
relación en una red de funciones mayoresº (P. 9)
Entonces, siguiendo a Prada Oropeza, la narración literaria se considera un acto de
lenguaje, "una comunicación literaria mediante signos estructurados en cuanto a
lenguaje, es decir, sujeto a una organización compleja ... que pretende manifestar un
sentido. (P. 11), por lo tanto el texto literario está constituido por signos que comunican
un lenguaje particular mediante el uso de la palabra. Pero esta palabra no es un "simple
nominalización del objeto que representa 11 (P. 24) es una unidad significativa que se
encuentra inmersa en un sistema estructurado.
La narración literaria "toma esa unidad significativa y la somete a una nueva red de
valores, a un nuevo sistema modalizante de la realidad" (Prada Oropeza, P. 24), así .. se
puede decir que el signo tiene una doble carga semántica, al presentar una actividad
modalizante del lenguaje natural.
52
Esta narración entendida como una enunciación narrativa está formada por la
interacción entre un lector y un autor, pero el protagonista activo, sujeto agente de la
enunciación y representado por el "yo" personal de la enunciación, no coincide con el
sujeto del enunciado (autor). Por lo tanto este sujeto de la enunciación (narrador) no
puede ser identificado con el "autor".
Dice Prada Oropeza refiriéndose al narrador, que es quien enuncia desde el texto,
que es: " ... impersonal y sólo se puede "reconstruir" analizando sus procedimientos y
recursos narrativos: el sujeto de la narración en este sentido se oculta en la narración
misma, es un verdadero yo-no que se mueve impulsado por una lógica y un sistema
propio" (P. 33).
Este sujeto narrador puede ser explícito o implícito; es explícito cuando aparece en
el texto con un "yo" como protagonista, pero este "yo" puede desplegar dos funciones
distintas, como relator-testigo de los hechos o como actor de su propia narración. Es
implícito en los relatos escritos en tercera persona.
Este sujeto de la enunciación, mejor conocido como narrador puede tener distintas
actitudes frente al héroe o personaje del texto. Apunta Prada Oropeza (1976, P.35,36),
que de acuerdo con las investigaciones de Barthes y Todorov, el narrador puede conocer
más que el personaje, donde el narrador "ve a través de los muros y penetra al cerebro de
su personaje", este narrador aparece en los relatos clásicos y románticos. Otro narrador es
aquel que sabe lo mismo que los personajes, "no ofrece ninguna explicación de los
sucesos antes que el personaje los haya encontrado" este narrador usa la primera persona
para expresarse, aunque también puede hacerlo en tercera singular. El último tipo de
narrador es que conoce menos que su personaje y sólo puede describir aquello que los
personajes ven o escuchan y no tiene acceso a las intenciones y pensamientos de los
personajes.
Otro aspecto que hay que destacar de la crítica desde el estructuralismo, se refiere
al uso del lenguaje en el texto literario. De acuerdo con Prada Oropeza (P. 52), todo
discurso está compuesto por signos. Los signos se usan tanto en el lenguaje natural como
en el literario o poético. Mientras el signo en el lenguaje natural es referencial, transitivo y
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está en una relación de verdad con respecto a lo que se afirma, el poético es intransitivo y
no está en una relación de verdad con respecto a lo que se afirmé, esto hace que el
lenguaje literario no esté sometido a una prueba de confrontación con la realidad.
Este lenguaje literario posee una verosimilitud, pero esta verosimilitud "no siempre
significa la relación de la obra con la realidad, sino con otro tipo de discursos" (Prada
Oropeza, 1976, P.52) y reglas a que está sujeto el lenguaje literario, reglas internas que se
relacionan con el género al que pertenezca el texto y externas. Estas últimas se refieren a
que el uso del lenguaje literario "debería guardar una cierta relación con esferas del
comportamiento humano en particular y del nivel que lo instaura, en particular ... " (P.53)
Este lenguaje que se usa en el texto literario se caracteriza por unir dos niveles
distintos, el denotativo y el connotativo. El denotativo, usado también en el lenguaje
natural, es aquella significación referencial del lenguaje, la denotación señala algo que no
es una mera enunciación, le atribuye cualidades o atributos a un sujeto, lo que hace que la
proposición enunciada pueda ser entendida como falsa o verdadera por el interlocutor.
Afirma Wittgenstein (1974) que "la lengua sería como una pintura de la realidad, en virtud
de una correspondencia entre sus partes y el mundo: lo que hace de una proposición la
representación, la imagen de lo que trata, es el ser articulado, el tener una estructura
idéntica al hecho al cual se refiera." (4.01)
Afirma Beristain (2010) que para Barthes el mensaje comprende "al menos un
plano de expresión (de los significantes) y un plano del contenido (de los significados, los
cuales, juntos, constituyen un signo (o conjunto de signos)" (P. 106)
3.3. Sociocrítica
En los programas de estudio de Español, propuestos a partir de 1996, gracias a la
reforma denominada Hacia el Siglo XXI, se incluye a la sociocrítica como teoría literaria
que va a guiar la lectura de los textos literarios (MEP. 2001). Ello se evidencia en los
contenidos del área de literatura. Por ello esta parte del marco teórico se dedica a
54
explicitar algunos de los aportes de la teoría sociocrítica como una metodología para la
lectura de textos literarios.
Para Edmond Cros, la sociocrítica es un método que muestra las relaciones "que
puedan existir entre las estructuras de la sociedad y las estructuras del texto de ficción"
(Cros. 1986. P.69) y que posee una significación social que emana de la forma de ese
producto. El objeto de estudio de la sociocrítica es entonces el objeto cultural,
entendiéndolo como texto de ficción, cine y también música y pintura. Para Cros, lo que
interesa estudiar en el texto de ficción desde una postura sociocrítica es supertenencia al
"discurso social, puesto que existe una relación entre la "infraestructura económica y la
superestructura ideológica a la cual pertenece la producción social" (P.70).
Afirma Cros que el contenido del texto literario forma parte de la "significación de
una obra literaria" (P.70), pero esa significación del texto literario no se puede reducir solo
a su contenido porque el elemento que porta ese contenido es la socialidad en un texto
de ficción. La estructura del texto de ficción, por su parte, es la forma que adquiere ese
texto, por lo que la "significación social del objeto cultural emana de la forma, del
producto de la estructura" (P.70).
Para analizar un texto literario hay que tomar en cuenta algunos elementos
importantes, uno de ellos es el sujeto transindividual. Cros, tomando la denominación de
L. Goldman se refiere al sujeto transindividual como el sujeto colectivo que forma parte
de la sociedad, y cada sujeto individual como parte de la sociedad que ha formado parte
de varios sujetos transindividuales en las distintas fases de su existencia; cada uno de
estos sujetos colectivos ha dejado huella en la conciencia del sujeto individual, esta huella
se conoce como su componente ideológico no-consciente.
La sociocrítica privilegia el no-consciente, este es una parte de la actividad psíquica
no reprimida, que está ahí pero no se objetiva ni se cuestiona a menos que se explique su
funcionamiento mediante el distanciamiento. Afirma Chen Sham (1992) que por
explicitarse mediante el distanciamiento el no-consciente "se manifiesta como el
procedimiento por excelencia de la esfera de lo social; programa conductas,
comportamientos y representaciones del orden colectivo". (P. 10).
55
La no-conciencia es una categoría del sujeto colectivo que no está reprimida (como
el subconsciente) y se puede evidenciar por el análisis científico que se haga del
comportamiento y la expresión del sujeto individual. Cuando hay una significación
colectiva llevada "hasta una extrema coherencia" es cuando una persona escribe un texto
de ficción y se convierte en escritor, los grandes escritores son los que muestran una
coherencia entre el sujeto transindividual, la no-conciencia y la estructura de la libido"
(Cros. 1986. P.72).
Otro de los elementos que se debe tomar en cuenta es la visión de mundo que en
palabras de Goldman, citado por Cros (P.72) se entiende como "el conjunto de
aspiraciones frustraciones de los sentimientos y de las ideas que reúnen a los miembros
de un grupo determinado y los distingue de los demás." Esta visión de mundo se toma
como una abstracción pues no existe en la realidad. La sociocrítica rechaza la idea e
Goldman de visión de mundo como una idea unívoca y monovalente en la que un grupo
social plasme sus aspiraciones, ideas y sentimientos. Pero no rechaza su objetivo o lo que
esta visión de mundo pone en juego puesto que el texto literario hace una lectura de la
sociedad y esta lectura se encuentra mediatizada (Chen. 1992. P. 10).
Se puede decir entonces, siguiendo el pensamiento de Cros (1986) que el sujeto
transindividual "se vierte en las conciencias individuales por medio de ... prácticas
discursivas específicas" (P.72) En otras palabras serían "microsemióticas específicas. Cada
una de esas microsemióticas transcribe en signos las aspiraciones, frustraciones y
problemas de un grupo específico, entonces, el discurso del sujeto transindividual
proporciona una modalidad de inmersión del grupo en la historia. Por lo tanto, el escritor
no selecciona sus signos en el lenguaje sino en el conjunto de expresiones reproducidas
por los diferentes grupos a los que este escritor pertenece, y que al producir un texto
redistribuye los discursos que maneja.
Esto lleva a hablar de la mediación que existe entre la sociedad y el texto de
ficción. La serie de discursos de los sujetos transindividuales están a disposición del texto
y mediante estos discursos, la conciencia del lector lee las condiciones socioeconómicas,
sociopolíticas y socioculturales de su propia vivencia, porque los discursos de los textos
56
describen el contexto histórico en el que están inmersos. En palabras de Cros "la
infraestructura que es la formación social genera una formación que se supone ideológica
y esta formación ideológica genera una formación discursiva" (P.75).
La ideología no tiene una existencia concreta sino que se manifiesta mediante las
prácticas sociales y discursivas. Por lo tanto, el texto no remite directamente a la
sociedad, sino que existe entre la estructura social y la estructura textual, "es una
mediación esencialmente discursiva" (P.75), por lo que se establece una relación entre la
estructura de la sociedad y la estructura del texto de ficción. Dice Cros "El texto de ficción
es portador de una significación social únicamente en la medida en que la forma es
producto de una estructura. Es la forma como producto de una estructura la que es
portadora de una significación social." (P. 75) Por eso, entre la realidad de la estructura
social y la estructura del texto se da "un proceso de producción de sentido" (P. 80). En
esta producción de sentido aparecen una serie de mediaciones, tales como la de la
vivencia del escritor, la del sujeto psíquico, de la estructura mental y la mediación de la
ideología.
Apunta Chen que "analizar esta serie de mediaciones (es un) medio para
reconstruir las distintas microsemióticas que están en el origen del acto de la escritura."
(Chen, 1992, P. 12). Lo que esto quiere señalar es cómo los diferentes niveles de un texto
están relacionados con las prácticas sociales, se trata de "privilegia la producción del
texto, su semiosis, antes que su término de llegada, el producto." (P. 12).
Por esta razón es que la sociocrítica prefiere usar el término de pluriacentuación
porque con él se marca no solo el origen de los significados sino que también se refiere a
la acentuación económica que se encuentra ligada a las leyes de producción y
transformación. En síntesis, el trabajo de lo literario es un trabajo en el orden de las
transformaciones.
Otro de los elementos que es necesario para estudiar un texto de ficción desde la
óptica de la sociocrítica es definir la forma del texto de ficción y luego plantearse la
cuestión, a partir de estos datos de la estructura, con la estructura de sociedad que
corresponde.
57
Esto lleva a plantear el hecho que un texto de ficción no es monosémico, porque
no se puede resumir a un mensaje ideológico. En el análisis del texto de ficción hay un
mayor interés en definir los espacios discursivos contradictorios porque estos espacios de
contradicción reproducen las contradicciones de la formación social. Estas contradicciones
que muestran las diferentes posiciones de distintos grupos que se encuentran en tensión
tienen una solución ficticia en el contenido.
La tarea de la sociocrítica es descubrir esas tensiones que se perciben solo se
abordan mediante el proceso de figuración. Dice Chen, "El texto es para la sociocrítica, un
todo múltiple y complejo, en donde la materialidad discursiva inscribe a su vez la
complejidad contradictoria y conflictiva de la sociedad." (P. 12)
Hay que recordar que para Cros, la literatura es una práctica social y que esta se
manifiesta en prácticas discursivas que son procesadas y redistribuidas en el texto. Esto es
la genética textual que es ante todo una práctica discursiva que maneja un discurso
específico y de ficción, es un sistema modelador. La literatura es una "práctica discursiva
específica y ficticia (que) está relacionada con lo que se llama los aparatos ideológicos del
estado" (Cros, P.77) que es donde se reproduce el poder, el Estado interviene
directamente en la vida pública a través de la justicia, la religión, la familia o la educación.
Por ello, la carga social deja sus huellas en la forma del texto y además orienta en la
decodificación de este, por eso Jorge Chen dice que "el texto se convierte en sociedad y la
sociedad en otro momento, texto: la literatura se produce dentro de lo social y lo social
dentro de la literatura." (P. 13).
Para el estudio del texto de ficción la sociocrítica apunta un enfoque de la genética
textual que se refiere a la producción del sentido que se ubica en la conciencia o en el
discurso.
Aparte de esta programación social para la producción de textos de ficción existen
distintos componentes de programación. El primero de ellos es cuando el texto se
empieza a instituir con el primer signo seleccionado y lo reproduce en todos los planos del
texto, eso quiere decir que "va a repetir este sistema de mensajes de formas muy
variadas" (P. 78).
58
La sociocrítica, apunta Chen define el trabajo de escritura 11 como un trabajo sobre
la forma, pues encuentra que es en el lenguaje donde se manifiestan las marcas de los
discursos sociales." (P. 12). Se puede afirmar entonces que para la sociocrítica lo social de
la literatura se encuentra en la forma.
Esto lleva a otro de los componentes de la producción de sentido que es la
autogeneración del texto, donde un signo escogido lleva a la selección de otro signo y así
hasta la conformación del texto. Hay una cantidad de combinaciones de signos que
intervienen en la generación del texto.
El otro componente es la intertextualidad, este se refiere a que 11 un texto siempre
está escrito con arreglo a otro texto; aquel está reconstruyendo a éste y el texto nuevo
redistribuye los elementos de los textos anteriores." (Cros, P. 78) La intertextualidad
ocurre cuando el texto deconstruye una serie de textos anteriores en un punto de
incidencia del interdiscurso. Cuando se escribe, el producto de la escritura será una serie
de fenómenos de conciencia que usan una materia preconcebida y premodelizada, donde
la interdiscursividad va a repartir y distribuir de otro modo los elementos de la
intertextualidad.
Estos componentes llevan al análisis de la genética textual, en otras palabras a
analizar lo que pasa en el texto. Al producirse un texto en la conciencia del escritor se
actúa en una 11combinación de discursos múltiples a la cual llamamos interdiscursividad"
(P. 78). La interdiscursividad, otro de los componentes de la producción de sentido, se
entiende como el conjunto de relaciones múltiples que se establecen entre los discursos.
Cuando se define la interdiscursividad es posible remontarse a la estructura económica.
De acuerdo con lo expuesto anteriormente, para la sociocrítica el texto es múltiple
y complejo e inscribe la 11complejidad contradictoria y conflictiva de una sociedad" (Chen.
P.12), es una estructura que presenta su significación organizada en varios niveles (actos
de narración, diégesis, espacio, tiempo, personajes, paratextos) y a la sociocrítica le
interesa mostrar como estos niveles están organizados en estructuras opositivas que
permiten 11
acceder a ese centro generador del porvenir del texto, del cual los niveles como
el espacio, el sistema de personajes o el tiempo son únicamente manifestaciones de
59
superficie." {Chen, P. 12), los vectores que se consideran como el centro genético del
texto son la intertextualidad y la interdiscursividad.
Como práctica de lectura, la sociocrítica se refiere a la inscripción de la Historia en
el texto mediante los mecanismos de desplazamiento y de relaciones que se trabajan en
las microsemióticas para interrogar tanto evidencias como soluciones, carencia o silencios.
Solo de este modo se puede advertir de la inserción de la historia al alojarse en la semiosis
y convertirse en un vector de producción.
Entonces, la lectura sociocrítica se detiene en aquellos lugares ocultos, en lo que
calla el texto pero que se hace lingüísticamente obvio en sus estructuras. En la literatura el
lenguaje se usa más allá de la comunicación (denotación) satisface "otras necesidades
intersubjetivas, así como para programar comportamientos y establecer, para imponer
representaciones de los objetos, para reconocer y consolidar maneras de decodificación:"
{Chen. 1992. P. 13). La literatura no solo transmite y reproduce sino que va más allá de los
contenidos.
El interés esencial de este tipo de lectura se encuentra en la relación que se
establece entre la estructura de la sociedad y la estructura del texto literario, sin llegar a
una lectura de relaciones mecánicas entre contexto social y texto literario, sino que
viendo las estructuras en la forma del texto que se reflejan en su contenido y examinando
las contradicciones que se vislumbran en ese texto y que muchas veces están ocultas y
que el texto las calla pero que son obvias en las estructuras lingüísticas.
Una vez que se ha aclarado, definido y conceptualizado cada una de las tres teorías
literarias, que de acuerdo con la revisión hecha en el Estado de la Cuestión, están
implicadas en la formulación de los Programas de estudio de Español, en la parte
correspondiente al tema de la literatura; se pasa, en el siguiente capítulo, a analizar esos
Programas de estudio e identificar en ellos, mediante el análisis del discurso, cómo se
encuentran presentes estas teorías y cómo se usan para conseguir el análisis literario de
los textos en la lectura del estudiantado del Tercer Ciclo de la Educación General Básica.
60
3.4. Un acercamiento a la comprensión de los textos escritos
El concepto de comprensión lectora es necesario, en esta investigación, para
desarrollar el último capítulo donde se hace una propuesta para la lectura en el aula. Esta
se hace desde la perspectiva de la comprensión lectora, por lo que a continuación se
desarrolla.
El concepto básico de leer se puede encontrar en la definición que proporciona
Solé (2005) quien afirma que la lectura es un proceso en el que hay una interacción entre
el lector y el texto. Ello implica, dice Solé, que hay un lector activo que "procesa y examina
el texto" y que este lector tiene un objetivo que guía su lectura con el que construye un
significado. A esto habría que agrega el concepto que desarrolla Cassany donde asevera
" ... que leer es comprender. Para comprender es necesario desarrollar varias
destrezas mentales o procesos cognitivos: anticipar lo que dirá un escrito, aportar
nuestros conocimientos previos, hacer hipótesis y verificarlas, elaborar inferencias
para comprender lo que sólo se sugiere, construir un significado, etc. Llamamos
alfabetización funcional a este conjunto de destrezas, a la capacidad de
comprender el significado del texto". (Cassany, 2008).
Por lo tanto, se puede decir que, esencialmente, leer es comprender el texto que
se tiene enfrente, llenándolo de un significado que se desprende de los conocimientos
previos, de la capacidad de interpretar, y de hacer inferencias sobre lo leído, tal como lo
afirman Cassany 2008; Sánchez Miguel, 2008; Martínez, Martín y Mateo, 2011.
Ello implica que para leer hay que comprender lo que se lee y según el texto que se
tiene enfrente, las habilidades para interpretarlo cambian, porque es evidente que no es
lo mismo leer un comentario en Facebook que un poema de Antonio Machado o los
resultados de un trabajo de investigación. Cada tipo de texto exige habilidades Y
destrezas distintas para que un lector pueda llegar a comprenderlo.
La explicación que proporciona la OCDE es una de las más pertinentes para esta
investigación, no solo porque se refiere con profundidad al concepto, sino porque Costa
61
Rica, está optando por ser admitido en este grupo y al adoptar esta definición se está
haciendo un acercamiento a las políticas de comprensión lectora de esta organización. La
OCDE afirma que la comprensión lectora es la "capacidad de comprender, utilizar,
reflexionar e interesarse por los textos escritos para alcanzar los propios objetivos,
desarrollar el conocimiento y potencial personales y participar en la sociedad" (OCDE,
2012, P. 14 ). Con esta definición están de acuerdo no solo la OCDE sino investigadores
que han volcado sus estudios a la comprensión lectora como Van Dijk (2002), Sánchez
Miguel (2008), González y Barba(2010), lo que le da validez y la hace propicia para aplicar
en esta propuesta de lectura que se pretende presentar.
Como se observa, la comprensión lectora implica habilidades de procesamiento y
almacenamiento que hay que dominar para poder comprender lo que se lee, el lector
debe construir mentalmente un "modelo referencial o situacional que da cuenta del
significado global del texto" (Viera Iglesias, Peralbo Uzquiano y García Madruga, 1999. P.
21). Esto significa que hay que construir componentes de la representación semántica (de
significado) que consisten en una "microestructura o texto base que representa
directamente la información del texto y que implica el logro de la coherencia a nivel local,
y una macroestructura que representa el significado global del texto" (Viera Iglesias,
Peralbo Uzquiano y García Madruga. 1999, P. 21).
Pero también se refiere a la capacidad de comprender, reflexionar y utilizar los
textos escritos con la finalidad de satisfacer objetivos propios del lector. La comprensión
lectora es una actividad que no solo es personal e individual, sino que también es social.
Como se puede percibir, comprender el texto va más allá de pasar la vista por las palabras,
como se afirmaba en la definición del RAE, pues implica poner en juego procesos
mentales complejos que van de la representación literal del texto a su significación
global.
Entre las características de la comprensión global, los autores antes citados señalan
cuatro que pueden ayudarnos a comprender, con mayor detalle, hacia donde se dirige la
comprensión lectora. La primera de las características es que la comprensión lectora
proporciona una representación que se construye con los "resultados de la integración
62
entre el texto y los conocimientos de distintos tipos aportados por el sujeto" (García
Madruga et al. 1999, P. 22).
La segunda afirma que los lectores intentan conseguir una "interpretación
consistente de un texto tan pronto como sea posible, siguiendo estrategias basadas en la
inmediatez"; la tercera se refiere a que la comprensión de textos implica la interacción
de diferentes procesos que en la práctica continuada llegan a automatizarse y a ser
realizados en paralelo" (Viera Iglesias, Peralbo Uzquiano y García Madruga . 1999, P.22) y
el cuarto, afirma que todas esas "operaciones de procesamiento y almacenamiento
deben competir por los recursos limitados de la memoria operativa que juega un papel
crucial como sistema para el almacenamiento temporal y la manipulación de la
información" (Viera Iglesias, Peralbo Uzquiano y García Madruga. 1999, P. 22).
Por lo tanto, la comprensión lectora proporciona una representación de lo leído
gracias a la interpretación que hace el lector, para hacer esta representación debe
integrar distintos procesos y activar el almacenamiento de esa información en su
Memoria Operativa. Esta representación e interpretación que se hace llega a ser
automatizada luego de una práctica continuada de la lectura y del conocimiento de
distintas estrategias que permiten dominarla.
Esta competencia lectora se pone en práctica en diferentes tipos de textos, ya sean
estos persuasivos, informativos, reflexivos, argumentativos, literarios, entre otros y se
hace desde distintos soportes. En esta época el libro impreso dejó de ser el único lugar
desde el que se leía, y los soportes pueden ser periódicos, documentos electrónicos,
páginas web, blogs, redes sociales, entre otros. Además, la lectura se hace con diferentes
fines u objetivos personales; el lector lee para informarse, para aprender, para
comunicarse, para solucionar problemas y otros más.
Por lo anterior es posible deducir que leer no es un acto simple, es un acto
complejo que requiere de procesamientos distintos que se van adquiriendo a lo largo de la
educación formal, la informal, la casa y la práctica continuada.
63
Capítulo IV. PLAN DE ESTUDIO DE
LITERATURA DEL MINISTERIO DE
EDUCACIÓN PÚBLICA Y SU RELACIÓN ,,
CON LA TEORIA LITERARIA
Los Programas de Estudio de Español, aprobados por el MEP en el 2009 y puestos
en práctica por los docentes en el 2010 están organizados en cinco áreas distintas en cada
uno de los niveles. Algunas de las áreas tienen subdivisiones como se muestra a
continuación:
l. Principios elementales del estudio de la lengua y de la literatura.
2. Escucha
3. Expresión oral
4. Lectura
a. Textos no literarios
b. Textos literarios
i. Cuento, novela
ii. Lírica
iii . Ensayo
5. Expresión escrita
a. Caligrafía
b. Vocabulario
c. Producción textual
d. Morfosintaxis
Para analizar a qué teoría literaria se ajusta la parte del programa de estudio de
Español correspondiente a la lectura se agruparán los distintos objetivos de cada nivel y se
64
relacionarán con las distintas teorías literarias apuntadas anteriormente en el marco
teórico, lo mismo se hará con los contenidos que aparecen en este programa.
4.1. Objetivos Programa de estudio: enumeración y análisis
Para comenzar se presentan los objetivos de literatura de sétimo año en cada uno
de los niveles que aparecen en el programa de estudio de Español en la parte de lectura.
Cada uno de los niveles tiene entre cuatro y ocho objetivos, siendo cuatro para el sétimo
nivel y ocho para el de noveno. Esto podría llevar a pensar que conforme se adelanta en
los niveles las exigencias al leer y analizar los textos literarios va aumentando y en cada
nivel se les pide a los grupos estudiantiles mayor comprensión, análisis y profundización
en la lectura.
En la tabla N° 1 que aparece a continuación se muestran los objetivos de cada uno
de los niveles. El programa de estudio de español está dividido en cinco áreas distintas:
l. Principios elementales de la lengua y la
literatura
2. Escucha
3. Expresión Oral
4. Lectura
5. Expresión escrita
Los objetivos correspondientes a lectura aparecen en dos de las áreas del programa de
estudio; a saber en principios elementales de la lengua (marcado en cursiva en la tabla) y
de la lectura que corresponde a la cuarta área.
Hay que acotar que el programa de estudio solo presenta los objetivos generales
de estudio, siendo responsabilidad del docente de español elaborar los objetivos
específicos, partiendo de estos generales.
65
Tabla 1: Objetivos de los Programas de Enseñanza de Español referidos a la
literatura. Año 2010.
Sétimo nivel
-Aplicar el análisis literario
como una forma de explorar
los múltiples sentidos del
texto.
-Distinguir los rasgos
propios de los diferentes
géneros literarios: narrativa
(cuento, novela, leyenda,
crónica)y lírica y de los
movimientos:
Romanticismo, Realismo,
Naturalismo y Modernismo
como funciones
convencionales del
lenguaje1
-Desarrollar la capacidad de
comprensión lectora en los
niveles: literal,
reorganización de lo
explícito, inferencia!,
-Reconocer la lengua literaria
como una intertextualidad,
como una relación dialógica
con el texto en general de la
cultura, con el texto histórico y
social.
-Identificar los rasgos que
caracterizan los diversos
géneros literarios y los
movimientos en los textos
propuestos: Posmodernismo,
Mundonovismo,
Vanguardismo, Generación del
98, como un encuentro
convencional del lector con el
texto, que conlleve a un
aumento del bagaje cultural y
de la sensibilidad.
Los paratextos: título,
epígrafe, prólogo, dedicatoria,
el epílogo, el glosario o las
notas de un libro y otros
aspectos de contenido, como
· ~§!Noveno nivel
Reconocer la literatura como
una práctica social, como una
forma ideológica y como una
institución.
-Aplicar la capacidad de
comprensión lectora, en textos
literarios y de comunicación
masiva.
-Reconocer las características
básicas de los géneros
literarios y de los movimientos
(Neorrealismo,
Postneorrealismo, y
Posmodernidad}, como
funciones convencionales del
lenguaje, y como relaciones
particulares con el mundo,
que sirven de regulación o de
expectativa para guiar al
lector hacia el encuentro con el
texto.
-Fortalecer la actividad de
lectura con los otros textos
1 Los objetivos en cursiva corresponden a los que aparecen en la primera parte del programa de estudio llamada: Principios elementales del estudio de la lengua y de la literatura.
evaluativo, recreativo o
aplicativo, utilizando textos
literarios y no literarios.
-Propiciar un acercamiento
plural, creativo y crítico a la
lengua literaria como un
sistema ficcional,
connotativo,
plurisignificativo, dialógico
cultural, que propicie la
sensibilidad y el disfrute de
la lectura, mediante el
conocimiento y la
valoración de la literatura
costarricense e
hispanoamericana 2
recursos que dirigen la
comprensión e interpretación
del texto literario.
-Desarrollar la capacidad de
comprensión lectora en los
diferentes niveles: literal,
reorganización de lo explícito,
inferencia!, evaluativo,
recreativo o aplicativo,
mediante la utilización de
textos literarios y no literarios.
-Reconocer la lengua literaria
como una intertextualidad,
como un diálogo con el texto
cultural y con el texto histórico
y social.
-Enriquecer la actividad
literaria con los textos
propuestos en el programa,
para ampliar los
conocimientos adquiridos en
el estudio de la literatura.
literarios propuestos en el
programa, para ampliar los
conocimientos adquiridos en
el estudio de la literatura.
-Integrar, conceptualmente,
los elementos de la
66
comunicación literaria: autor,
textos, lector y contexto.
-Aplicar los diferentes niveles
de comprensión lectora:
literal, reorganización de los
explícito, inferencia!,
evaluativo, recreativo o
aplicativo, en textos literarios.
-Reconocer el predominio de
las diversas categorías
constitutivas, en cada una de
las modalidades literarias
(narrativa, lírica y ensayo), con
el fin de obtener una visión
global de la cultura y, en
particular, de la evolución de
la literatura latinoamericana.
-Propiciar un acercamiento
lúdico al texto literario.
e Los objetivos que no están en cursiva corresponden a la tercera área del programa de estudio denominada Lectura.
-Promover un acercamiento
plural, creativo y crítico al
texto literario que propicie el
disfrute de la lectura.
Fuente: Elaborada por la investigadora basada en los Programas de estudio del MEP, 2010.
67
A continuación se hacen algunas observaciones sobre estos objetivos y se busca
corresponder con las distintas teorías literarias a las que se encuentran relacionados.
Pero antes de iniciar este análisis hay que observar un fenómeno extraño en la
distribución de estos objetivos. Mientras que los primeros tres objetivos de literatura
aparecen en el programa de estudio en el área de los Principios elementales del estudio
de la lengua y la literatura, los otros dos corresponden al área de Lectura. La diferencia
entre ambas áreas radica en el enfoque que se le da, mientras que la primera área se
refiere a elementos teóricos, la segunda alude a una práctica de lectura donde no se hace
referencia a los elementos teóricos.
Para una lectura analítica de los textos literarios, sin importar a cuál de las teorías
se acerque, siempre debe haber una relación entre la teoría y la práctica, pues los
elementos estudiados en la teoría se deben aplicar directamente en la lectura del texto. La
teoría por sí sola no ayuda a la lectura de los textos de ficción.
Es posible observar que estos objetivos en los tres niveles manifiestan algunas
semejanzas. La primera de ellas es que se dirigen a buscar una comprensión lectora del
texto, donde se pase por los diferentes niveles de lectura, a saber: literal, reorganización
de lo explícito, inferencia!, evaluativo, recreativo o aplicativo. Como lo dice el objetivo de
sétimo y octavo nivel, en estos niveles se practicará la lectura de los distintos niveles
tanto en los textos literarios como en textos no literarios. En el último nivel solo se leerán
estos niveles de lectura para integrarlos a los textos literarios, dejando por fuera a los no
literarios.
68
En este punto es necesario hacer un alto pues hay que comentar la separación que
se hace en estos programas del objeto texto; de acuerdo con lo leído en los objetivos hay
dos tipos de textos, los literarios y los no literarios tal y como se constata cuando dice:
"Respecto a la lectura se tratarán dos tipos de textos: literarios y no literarios3."
(MEP.2009. P. 18). Esta diferenciación que aparece en el objetivo no es desarrollada en
ningún lugar del Programa de estudio y si el docente, estudiante o cualquier persona
quiere conocer la diferencia entre estos dos tipos de textos, no encontrará explicaciones
que le indiquen cuando se trata de un texto o de otro.
¿Sería lícito asumir que los textos literarios son aquellos textos de ficción que
presentan un "conjunto de elementos solidarios entre sí" (Chen, 1992, P. 9), de acuerdo
con el estructuralismo o aquellos que exhiben una serie de mediaciones con la sociedad,
tal y como lo afirma la sociocrítica? No hay una respuesta explícita en la fundamentación
teórica de los programas. Además de esta carencia de definición explícita de lo que es
literatura se suma otra pregunta ¿Qué son los textos no literarios?
Al no haber una respuesta explícita, la única pista para diferenciar ambos textos es
lo que aparece en los programas en la parte de contenidos, donde explicita que los textos
no literarios son aquellos "Textos escritos de carácter expositivo, narrativo, descriptivo o
dialogado, de no más de una cuartilla, en los que se trate la temática de la vivencia de los
derechos humanos para la democracia y la paz; cultura ambiental para el desarrollo
sostenible; educación para la salud; educación integral de la sexualidad y otros asuntos de
actualidad e interés para el alumnado." (MEP, 2010, P.48). Caracterización bastante pobre
que puede llevar a algunas confusiones e incluso reducciones del material pues con esta
es posible abarcar tanto textos literarios como no literarios, la narración, la descripción o
el diálogo son elementos constitutivos, tanto de los textos literarios como de los no
literarios. Además, cuando la caracterización proporciona la temática que se desarrolla en
los textos ¿significa que estos temas solo son tratados por los textos no literarios?; por
otro lado, ¿hay que entender que los textos de más de una cuartilla son literarios? En esta
' La negrita es puesta por la investigadora.
69
parte hay un vacío teórico y no se ayuda al docente o al estudiante a reconocer y escoger
un texto literario o uno que no lo es.
Retomando el tema que se exponía antes de la digresión sobre los textos literarios
y no literarios, se puede encontrar una segunda semejanza entre los objetivos. Se refiere a
lo que se quiere alcanzar cuando el estudiantado lee los textos literarios y se aprecia en el
objetivo de sétimo nivel que dice: "Propiciar un acercamiento plural, creativo y crítico a
la lengua literaria como un sistema ficcional, connotativo, plurisignificativo, dialógico
cultural" (MEP, 2009, P.37). En el de octavo nivel, se repite el mismo objetivo y se incluye
otro más: "Reconocer la lengua literaria como una intertextualidad, como un diálogo con
el texto cultural y con el texto histórico y social." (MEP, 2010, P. 49). Por lo que tanto en
sétimo como en octavo nivel la lectura se encamina hacia la misma dirección, sin importar
las diferencias de edad y madurez de los grupos estudiantiles como los distintos textos
literarios que se abarcan en cada nivel.
De acuerdo con la teoría sociocrítica, en este tipo de lectura se busca leer la
inserción de la Historia en el texto literario, pero no como una "estructura directamente
explicativa" (Chen, 1992, P. 13) sino como una forma de leer los mecanismos de
"desplazamiento y de relaciones que las diversas microsemióticas trabaja, con el fin de
interrogar las evidencias, soluciones, carencias o silencios como única manera para
advertir la inserción de lo histórico ... " (P. 13).
De acuerdo con el objetivo antes mencionado, se pretende hacer entrar en diálogo
la lengua literaria con el texto cultural, histórico y social, apoyando los principios
propuestos por la sociocrítica, pero cuando se buscan los contenidos que acompañan a tal
objetivo, se encuentra que estos son: "Relaciones del texto con el contexto sociocultural,
con los géneros literarios y los movimientos: Postmodernismo, Mundonovismo,
Vanguardismo y Generación del 98, como un encuentro convencional del lector con el
texto que conlleve a un aumento del bagaje cultural y de la sensibilidad."(MEP, 2010, P.
45).
70
Este contenido evidencia una relación mecánica entre texto y contexto
sociocultural proponiéndose una lectura directamente explicativa donde se relaciona el
texto con el contexto pero no con las relaciones de las microsemióticas que podrían
mostrar al lector las creencias, las soluciones o las evidencias en la forma del texto con la
Historia o el momento histórico en que fue producido.
Una tercera semejanza se encuentra en la propuesta de leer el texto más allá de lo
denotativo y se busca una lectura plurisignificativa, dialógica-cultural y connotativa, tanto
en el nivel de sétimo como en el de octavo año. Atendiendo a las ideas expuestas por la
sociocrítica es posible hacer una lectura de este tipo puesto que se afirma que la lectura
se detiene en lugares ocultos, se lee aquello que se calla en el texto pero que se hace
lingüísticamente obvio en sus estructuras. El lenguaje se usa más allá de la comunicación
(denotación) y satisface "otras necesidades intersubjetivas, así como para programar
comportamientos y establecer, para imponer representaciones de los objetos, para
reconocer y consolidar maneras de decodificación:" (Chen, 1992, P. 13). La literatura no
solo transmite y reproduce sino que va más allá de los contenidos explícitos. Por lo tanto
este objetivo se acerca a la teoría sociocrítica que busca una lectura plurisignificativa.
Cuando el objetivo propone una lectura dialógica se busca que sea una lectura en
la que haya un diálogo entre el texto y que se lea aquello que está escrito en la línea en
blanco y no una relación directa y mecánica entre el texto y el contexto o entre el
significado explícito y el contexto y los movimientos literarios.
Una cuarta semejanza entre los objetivos propuestos para los distintos niveles se
refleja en este enunciado de octavo año: "Identificar los rasgos que caracterizan los
diversos géneros literarios y los movimientos en los textos propuestos: Posmodernismo,
Mundonovismo, Vanguardismo, Generación del 98, como un encuentro convencional del
lector con el texto, que conlleve a un aumento del bagaje cultural y de la sensibilidad."
(MEP, 2010, P. 45). En cada nivel lo que cambia es el movimiento literario, en sétimo son
Romanticismo, Realismo, Naturalismo y Modernismo y en noveno, Neorrealismo,
Postneorrealismo, y Posmodernidad.
71
Este tipo de estudio no se relaciona con la teoría sociocrítica, este es un tipo de
lectura que no propone dividir la literatura en movimientos, sino que lo que busca es más
bien contextualizar la literatura en la historia, la sociedad y la cultura, sin encasillar en
movimientos. Este tipo de lectura es muy tradicional y se encuentra documentada en los
programas de estudio desde los años setenta y se pueden observar en los libros de Textos
de Lectura y Comentarios de Fernández-Arce (1986).
Como es posible observar, la mayoría de los objetivos antes comentados se
acercan a la teoría sociocrítica y hay una visión que busca por un lado hacer una lectura
dialógica y contextual y por otro encontrar en ella la plurisignificatividad del texto. El
objetivo que habla sobre los niveles de lectura no se relaciona con ninguna teoría literaria,
sino más bien con estrategias para acercarse al texto literario y no literario y pasar por los
diferentes niveles que permitirían llegar a hacer la lectura contextual, mediante el nivel
evaluativo, la lectura dialógica y plurisignificativa en el nivel inferencia! y la lectura lúdica
(objetivo de noveno nivel) con el nivel recreativo.
72
4.2. Contenidos del programa de estudio: su análisis
Los contenidos en los planes de estudio de español en la parte correspondiente a la
literatura se recogen en la siguiente Tabla:
Tabla 2: Contenidos de los Programas de Enseñanza de Español Referidos a
la Literatura. Año 2010
Sétimo nivel Octavo nivel Noveno nivel i 1
Lectura de textos no literarios Lectura de Textos no literarios Lectura de Textos no literarios
Textos escritos de carácter Textos escritos de carácter Textos escritos de carácter
expositivo, narrativo, expositivo, narrativo, expositivo, narrativo,
descriptivo o dialogado, de no descriptivo o dialogado, de no descriptivo o dialogado, de no
más de una cuartilla, en los que más de dos cuartillas, en los que más de tres cuartillas, en los
se trate la temática de la se traten temas sobre la que se traten temas sobre la
vivencia de los derechos vivencia de los derechos vivencia de los derechos
humanos para la democracia y humanos para la democracia y humanos para la democracia y
la paz; cultura ambiental para el la paz; cultura ambiental para el la paz; cultura ambiental para el
desarrollo sostenible; desarrollo sostenible; educación desarrollo sostenible;
educación para la salud; para la salud; educación integral educación para la salud;
educación integral de la de la sexualidad y otros para educación integral de la
sexualidad y otros asuntos de trabajar los siguientes niveles sexualidad y otros, para
actualidad e interés para el de comprensión lectora. trabajar los siguientes niveles
alumnado, con el propósito de de comprensión lectora:
trabajar los siguientes niveles
de comprensión lectora:
Literal y de reorganización de
lo explícito:
Reconocimiento de detalles e
ideas.
Secuencias: orden de la
información, de los hechos, etc.
Clasificación de la información.
Caracterización de personajes,
tiempos, lugares, información.
Análisis y síntesis de la
información.
Jerarquización de la
información (esquemas).
Inferencia! o figurativo:
Inferencia de detalles, ideas y
posiciones, a partir de lo
explícito y lo implícito.
1 nterpretación del lenguaje
connotativo,
Apreciativo y evaluativo:
Afirmación o impugnación de
las ideas, personajes, etc.
Comparación del texto con
otros textos, ya para afirmarlo,
rechazarlo o ampliar.
Evaluación crítica y
Literal y de reorganización de
lo explícito:
Reconocimiento de detalles,
ideas y secuencias.
Caracterización de personajes,
tiempos, lugares,
informaciones.
Análisis, síntesis y clasificación
de la información
Expresión, en sus propias
palabras, de los sentidos
generados del texto.
Inferencia! o figurativo:
1 nferencia de detalles, ideas y
posiciones a partir de lo
explícito e implícito.
1 nterpretación del lenguaje
connotativo.
Apreciativo y evaluativo:
Afirmación o impugnación de la
información leída.
Confrontación del texto con
otros textos.
Paráfrasis de textos.
Evaluación crítica y
Literal y de reorganización
explícita:
73
Reconocimiento de detalles,
ideas y secuencias.
Caracterización de personajes,
tiempos, lugares, información.
Clasificación de información.
Análisis y síntesis de la
información.
Reproducción del texto con
palabras propias.
Inferencia! o figurativo:
Inferencia de detalles, ideas,
posiciones, a partir de lo
explícito e implícito del texto.
Interpretación del lenguaje
connotativo.
Apreciativo y evaluativo:
Afirmación o impugnación de lo
leído.
Confrontación del texto con
otros textos.
Paráfrasis y comentario del
texto.
Evaluación crítica y
1
74
fundamentada del texto. fundamentada del texto. fundamentada del texto.
Aplicativo o recreativo: Aplicativo o recreativo: Aplicativo o recreativo:
Reconstrucción del texto en Recreación, en dramatizaciones, Escritura de otros textos o
otros códigos o elaboración del cuentos o poemas de la aplicación de lo leído a
propio texto surgido de la información planteada en los situaciones específicas de la
lectura. textos. cotidianidad.
Lectura de textos literarios Lectura de textos literarios Lectura de textos literarios
El hecho comunicativo en la La lengua literaria como La literatura como práctica
vida cotidiana y en el texto intertextualidad, como un social, como forma ideológica y
literario. diálogo con el texto cultural como institución.
(universo de la literatura) con el La literatura como expresión de
La lengua literaria como un texto histórico y social. una construcción social
sistema ficcional, connotativo y reproductora de valores y
plural y como una El género literario: Narrativa estereotipos.
manifestación dialógico-(novela, cuento}, lírica, drama y Los géneros y los movimientos
cultural. el movimiento realista, como literarios: Neorrea!ismo,
funciones convencionales del Postrealismo y Postmodernidad El género literario: la narrativa
lenguaje y como relaciones como funciones convencionales y sus modalidades (novela,
particulares con el mundo. del lenguaje y como relaciones cuento, novela, leyenda y
particulares con el mundo. crónica) la lírica, y los
Los paratextos: título, epígrafe,
prólogo, dedicatoria, epílogo, Integración conceptual de los movimientos literarios:
glosario o notas de un libro, elementos de la comunicación romanticismo, realismo,
como recursos que orientan la literaria: autor, texto, contexto. naturalismo y modernismo,
como funciones convencionales comprensión e interpretación
del texto.
75
del lenguaje y como relaciones
particulares con el mundo. 4 Cuento y novela Cuento y novela
Análisis de los siguientes Análisis de los siguientes
elementos: elementos:
Cuento, Novela, Leyenda y Narrador: Tipos (omnisciente, Narrador: Tipos (omnisciente,
Crónica. testigo y protagonista); visiones testigo y protagonista); visiones
(na rrador>personajes, (narrador> personajes, Análisis de los siguientes
narrador< personajes, narrador <personajes, narrador elementos:
na rrador=person aje); =personajes); organización
Narrador: Tipos (omnisciente, organización secuencial de la secuencial de la historia
testigo y protagonista); visiones historia narrada (lineal o narrada (lineal o perturbada);
(na rrador>personajes, perturbada); código apreciativo código apreciativo registros del
na rrador<personajes, (valoración de las partes del habla (culto, coloquial, técnico,
na rrador=personaje ); mundo mostrado); registros del literario); los estilos directo e
organización secuencial de la habla (lenguaje culto, coloquial, indirecto; planos narrativos;
historia narrada (lineal o técnico, literario); los estilos tiempo.
perturbada); código apreciativo directo e indirecto, planos. Mundo mostrado: espacios (valoración de las partes del
Mundo mostrado: espacios (físico, ético, religioso, jurídico, mundo mostrado); registros del
(físico, ético, religioso, jurídico, educativo, económico, político, habla ( lenguaje culto,
educativo, económico, político, social, ecológico o psicológico coloquial, técnico, literario); los
social, ecológico o psicológico, cuando los haya); personajes (lo estilos directo e indirecto,
cuando los haya); personajes (lo que dicen ser y lo que hacen), planos. 5
que dicen ser y lo que hacen), su interacción con los otros, su
su interacción con los otros, su código apreciativo (valoración
código apreciativo (valoración del mundo mostrado).
del mundo mostrado). El predominio de alguno de los
Relaciones del texto con el tres elementos del mundo
contexto sociocultural, con los mostrado, y el cuento o la
1 Los contenidos en cursiva corresponden a la primera área de los programas de estudio. Principios elementales del estudio de la lengua y de la literatura. ' Los contenidos que no están en cursiva pertenecen al área de Lectura.
76
géneros literarios y los novela de espacio, de
movimientos: Postmodernismo, acontecimiento o de personaje.
Mundonovismo, Vanguardismo Relaciones entre el emisor
y Generación del 98. (narrador) y el receptor
(narratario).
Relaciones del texto con el
contexto sociocultural, con los
géneros y los movimientos
literarios. Lírica
Lírica Lírica Análisis de los siguientes
Análisis de los siguientes elementos:
Análisis de los siguientes
elementos: elementos: Hablante o yo lírico: código
Hablante o yo lírico: código apreciativo.
Hablante o yo lírico: código
apreciativo. apreciativo. Organización del universo lírico:
Organización del universo lírico: unidad especial de motivación
Organización del universo lírico:
unidad especial de motivación entre forma y contenido: verso
especial unidad de motivación
entre forma y contenido: verso (métrica, rima, ritmo; formas
entre forma y contenido: verso
(métrica, rima, ritmo; formas estróficas); figuras literarias
(métrica, rima, ritmo, formas
estróficas); figuras literarias (prosopopeya, símil, metáfora e
estróficas); figuras literarias
(prosopopeya, símil, metáfora e hipérbole) y figuras de
(prosopopeya, símil, metáfora e
hipérbole) y figuras de construcción, (anáfora,
hipérbole), y figuras de
construcción (anáfora, reiteración, encabalgamiento),
construcción, (reiteración,
reiteración, encabalgamiento), equivalencias fonéticas
anáfora, encabalgamiento e
equivalencias fonéticas (métrica, rima, ritmo),
hipérbaton), equivalencias
(métrica, rima, ritmo), sintácticas (orden de los
fónicas (métrica, rima, ritmo),
sintácticas (orden de los elementos) y de clase
sintácticas (orden de los
elementos) y de clase (sustantivo, adjetivo, verbo), y
elementos) y de clase
(sustantivo, adjetivo, verbo), y la generación del sentido.
(sustantivo, adjetivo, verbo) y la
la generación del sentido. generación del sentido. Relaciones del texto con el
Relaciones del texto con el Relaciones entre el emisor
77
contexto socio cultura 1 y con el contexto sociocultural y con el (hablante o yo lírico) y el
género literario. género literario. receptor. Actitudes y formas de
lo lírico.
Relaciones del texto con el
contexto sociocultural, con el
género literario y los
movimientos literarios.
Ensayo Ensayo
Análisis de los siguientes Análisis de algunos elementos:
elementos: Los registros del habla (culto,
Los registros del habla. coloquial,. técnico, literario)
El hablante en primera persona El hablante en primera persona
como recurso coloquial. como recurso coloquial.
El código apreciativo. El código apreciativo.
Relaciones entre el emisor y el Relaciones entre el emisor y el
receptor. receptor.
Relaciones del ensayo "Los hijos Relaciones de los ensayos
de la Malinche", con el contexto "¿Qué hora es?" e "ldiay", con
sociocultural y con el género el contexto sociocultural y con
literario. el género literario.
Los registros del habla (culto,
coloquial, técnico, literario)
El hablante en primera persona
como recurso coloquial.
El código apreciativo.
Relaciones entre el emisor y el
receptor.
78
Relaciones de los ensayos
"¿Qué hora es?" e "ldiay", con
el contexto sociocultural y con
el género literario.
Fuente: Elaborada par la investigadora basada en las Programas de estudio del MEP, 2010
Una vez conocidos los contenidos que dan sustento a los objetivos se pueden
hacer algunas observaciones que ayudarán a explicitar si estos contenidos también se
relacionan con la teoría sociocrítica observada en muchos de los objetivos de los
programas de estudio.
En todos los niveles, en los contenidos referidos a cuento, novela los objetivos se
trabajan con base en los siguientes elementos:
i. "Narrador: Tipos (omnisciente, testigo y protagonista); visiones
(narrador> personajes, narrador <personajes, narrador
=personajes); organización secuencial de la historia narrada
(lineal o perturbada); código apreciativo registros del habla
(culto, coloquial, técnico, literario); los estilos directo e indirecto;
planos narrativos; tiempo.
ii. Mundo mostrado: espacios (físico, ético, religioso, jurídico,
educativo, económico, político, social, ecológico o psicológico
cuando los haya); personajes (lo que dicen ser y lo que hacen),
su interacción con los otros, su código apreciativo (valoración
del mundo mostrado).
iii. El predominio de alguno de los tres elementos del mundo
mostrado, y el cuento o la novela de espacio, de acontecimiento
o de personaje.
iv. Relaciones entre el emisor (narrador) y el receptor (narratario).
v. Relaciones del texto con el contexto sociocultural, con los
géneros y los movimientos literarios". (MEP, 2010, P. 50)
79
De acuerdo con lo expuesto en la teoría de la sociocrítica, el texto literario es una
estructura que presenta su significación estructurada en varios niveles (actos de
narración, diégesis, espacio, tiempo, personajes, paratextos) y le interesa mostrar como
estos niveles están organizados en estructuras opositivas que permiten llegar a una
comprensión total del texto.
Si se examina cuidadosamente la disposición de los contenidos se puede observar
que cada uno de ellos, específicamente los que se refieren a actos de narración, diégesis,
espacio, tiempo, personajes, paratextos se encuentran aislados unos de otros lo que no
permite que al leer, estudiar y criticar estos textos narrativos no se llega a explicar el
funcionamiento de cada uno de los niveles y mucho menos a descubrir las estructuras
opositivas que permiten "acceder a ese centro generador del porvenir del texto, del cual
los niveles como el espacio, el sistema de personajes o el tiempo son únicamente
manifestaciones de superficie." (Chen, P.12).
Por otro lado, la sociocrítica afirma que los contenidos, entendidos como el nivel
explícito, se materializan en la forma y de esta manera es posible problematizar la
procedencia contradictoria que reproducen posiciones de distintos grupos en tensión o en
conflicto y que adquieren una solución ficticia en el nivel de contenido. En otras palabras,
la relación entre forma y contenido no se puede encontrar en estos contenidos que
propone el programa de estudio de español, pues cada uno de los elementos estudiados
se presenta de manera aislada uno de otro y no se llega a explicar y a observar la relación
contenido forma.
Al tratar de caracterizar estos elementos propios de los textos narrativo, a saber:
Narrador y sus tipos: omnisciente, testigo y protagonista; las visiones del narrador con
respecto a los personajes; la organización secuencial de la historia narrada; los registros
del habla; los espacios: físico, ético, religioso, jurídico, educativo, económico, político,
social, ecológico o psicológico y los personajes (MEP, 2010, P. 50), hay un intento de
análisis estructural, donde las partes que conforman el universo narrativo se estudian
80
como componentes del todo con la finalidad de determinar las reglas del funcionamiento
del texto desde el lenguaje (Barthes, 1973, P. 225-224).
Los estudios estructuralistas buscaban encontrar las pruebas de validez del objeto
literario puesto que los elementos antes enunciados (narrador, mundo mostrado,
personajes, organización secuencial, registros del habla, espacios) son los que le
proporcionan la coherencia y sistematicidad interna a un texto literario.
El estructuralismo, en palabras de Barthes, consiste en "reconstruir las reglas y las
sujeciones de elaboración de ese sentido" (P. 306) pues lo considera como una
experiencia del lenguaje. Una forma de elaborar el sentido del texto es mediante el
estudio de los elementos constitutivos que lo conforman puesto que es "una aventura en
busca de la verdad de la palabra misma" (Barthes, 1985, P. 49).
Estos contenidos se relacionan con un objetivo de tipo sociocrítico, como el que se
transcribe a continuación "Propiciar un acercamiento plural, creativo y crítico a la lengua
literaria como un sistema ficcional, connotativo, plurisignificativo, dialógico cultural"
(MEP, 2010, P.37), se puede observar que no hay una búsqueda de reconstrucción del
sentido del texto, sino que más bien se encamina hacia una fragmentación del mismo,
donde cada una de sus partes se aíslan entre si y no se llega a determinar las reglas
constitutivas del texto y mucho menos su sentido interno. El objetivo y el contenido no se
relacionan didácticamente, pues cada uno propone formas distintas para acercarse al
ensayo.
Otra de las características apuntadas del estructuralismo es la necesidad de
centrarse en la obra misma y no desviarse hacia el contexto o a estudiar al autor, pero
esto no se ve reflejado en los contenidos, donde se pide que al estudiar el texto literario
se relacione con el contexto sociocultural, con los géneros y los movimientos literarios.
(MEP, 2010, P. 50).
Mientras que el estudio del contexto es una parte inherente de la lectura
sociocrítica, la lectura estructuralista pide que este se deje por fuera, porque es el texto,
en sí mismo el que produce el significado y no se produce que elementos externos a este
81
como lo podría ser el contexto, la vida del autor o el movimiento literario. Como se explicó
anteriormente el análisis de los elementos de narrador, mundo mostrado, espacio,
personajes y registros del habla apuntan a un estructuralismo mal entendido, el contenido
del estudio del contexto apunta a un tipo de lectura sociocrítica. Se presentan aquí dos
corrientes teóricas distintas que parten de paradigmas diferentes y que se unen como si
fueran una sola en este Programa de Estudio.
Aunado a los anteriores problemas, en los que se observa que no hay una línea
teórica única para el estudio de la literatura, se presenta un hecho más que desconcierta
en el momento de analizar el texto literario y particularmente con los movimientos
literarios, tanto en los objetivos como en los contenidos se pide que se relacione el texto
literario con el movimiento en el que se inscribe este texto, así por ejemplo, para octavo
nivel se pide el estudio del Posmodernismo, Mundonovismo, Vanguardismo, Generación
del 98, pero si se revisan los textos literarios que se leen en este nivel, se puede constatar
que solo algunos de ellos pertenecen a estos movimientos literarios. A continuación
aparece un cuadro en el que se anotan los textos literarios que se leen y el movimiento al
que pertenecen.
Tabla 3: Textos y Movimientos Literarios. Programas de Enseñanza de
Español. Año 2010.
Texto Literario Movimiento Literario
Cuento
A la vuelta de la esquina. Julieta Pinto Realismo mágico
Cuentos de Eva Luna, Isabel Allende
Posmodernismo
Mujeres de ojos grandes, Ángeles Mastreta
82
Historias de Cronopios y Famas, Julio Realismo fantástico
Cortázar
El llano en llamas, JuanRulfo Realismo mágico
Cuentos, H. P. Lovecraft Gótico
Aventuras de Sherlok Holmes, Conan Doyle Policial
Novela
Asalto al paraíso, Tatiana Lobo Novela histórica
En una silla de ruedas, Carmen Lyra Realismo
Relato de un náufrago, Gabriel García Realismo mágico
Márquez
Historia de una gaviota y del gato que le Posmodernidad
enseño a volar, y Un viejo que leía historias
de amor. Luis Sepúlveda
Aura, Carlos Fuentes Realismo mágico
El niño con el pijama de rayas, J. Boyne Posmodernidad
El Capitán Alatriste, Arturo Pérez-Reverte Posmodernidad
Alicia en el país de las maravillas y A través Fantasía
83
del espejo, Lewis Carral
La trinchera, Manuel Argüello Mora Costumbrismo
Poesía
Romancero Gitano, Federico García Larca Surrealismo
Odas elementales y Veinte poemas de amor Vanguardismo
y una canción desesperada, Pablo Neruda
Los sueños y los días, Mía Gallegos Posmodernidad
Los trabajos de Pandara, Julieta Dobles Posmodernidad
Ensayo
El mundo iluminado, Ángeles Mastreta Posmodernidad
Ensayos, Yolanda Oreamuno Realismo
Fuente: Elaborada por la investigadora basada en los Programas de estudio del MEP, 2010
La razón de este desfase se remonta al último cambio de programa que hizo el
Ministerio de Educación Pública en el año 2009. Ese año se presentó una nueva lista de
textos literarios pero este cambio solo se hizo en la lista de lecturas, objetivos y
contenidos quedaron tal y como estaban en los programas anteriores que datan del año
2005. Por esta razón los movimientos literarios que se estudian en el nivel, no
corresponde a los textos literarios propuestos para su lectura sino más bien a la antigua
lista de texto que rigió hasta el 2009.
84
Con lo que respecta a los contenidos para estudiar lírica, se presenta otra situación
que hay que comentar. Los contenidos son los siguientes y son los mismos para los tres
niveles:
a. "Hablante o yo lírico: código apreciativo.
b. Organización del universo lírico: unidad especial de motivación entre forma y
contenido:
a. verso (métrica, rima, ritmo; formas estróficas);
b. figuras literarias (prosopopeya, símil, metáfora e hipérbole) y
c. figuras de construcción, (anáfora, reiteración, encabalgamiento),
equivalencias fonéticas (métrica, rima, ritmo),
d. sintácticas (orden de los elementos) y
i. de clase (sustantivo, adjetivo, verbo), y la generación del sentido."
(MEP, 2010, P. 51).
En estos contenidos hay una fuerte tendencia a hacer un tipo de lectura de tipo
estilístico, sobre todo por la búsqueda de versos, figuras literarias y de construcción así
como las equivalencias fonéticas, sintácticas y se relaciona con el estudio que propone
Dámaso Alonso que se dirige hacia una interpretación inmanentista-formal donde se
analiza "el hecho literario desde su dimensión estética" (Gómez Alonso, 1995-96, P. 76).
Para la estilística no habrá distintas interpretaciones de los textos literarios, sino que hay
un significado, ya sea directo o sugerido, que se debe descubrir en el análisis inmanente
del texto, aun así el texto es algo abierto al lector/crítico, por "la idiosincrasia propia del
lenguaje" (Gómez Alonso, 1995-96, P. 89) pero dentro de un límite que lo proporciona el
mismo lenguaje.
Por lo tanto, al leer las figuras literarias y de construcción, la métrica, rima, ritmo,
las formas estróficas, las equivalencias fonéticas, sintácticas y de clase, van a llevar al
lector estudiantil, en este caso, a interpretar desde una inmanencia formal la dimensión
estética del hecho. Estos elementos en relación directa con el texto poético le
proporcionarán una clave para desentrañar el significado del texto poético, sentido ya sea
85
directo o sugerido pero en el texto mismo y no tomando elementos del contexto o de la
ideología que lo produjo.
Por lo anterior, el objetivo que se comentó con anterioridad: "Propiciar un
acercamiento plural, creativo y crítico a la lengua literaria como un sistema ficcional,
connotativo, plurisignificativo, dialógico cultural, que propicie la sensibilidad y el disfrute
de la lectura, mediante el conocimiento y la valoración de la literatura costarricense e
hispanoamericana" (MEP, 2010, P. 37) está en contradicción con estos contenidos de tipo
estilístico puesto que en este tipo de lectura no habrá distintas interpretaciones del texto
literario mientras que en el objetivo se busca que haya un acercamiento plurisignificativo
y además dialógico-cultural, elementos que están en contradicción con la lectura
esti 1 ística.
En conclusión, al estudiar la enunciación y organización tanto de los objetivos
como de los contenidos es posible reproducir las observaciones que hacían los estudiosos
Ovares, Alfara, Rojas y Mora (1976) para los programas de español, en el área de
literatura correspondientes a la década de los setentas del siglo XX. En aquel momento
estos investigadores opinaban que el programa de estudio de español reflejaba una
fragmentación de los contenidos, reflejados en una 11atomización de los temas, objetivos
y experiencias y una visión de la realidad a la que se le escapa su complejidad y su carácter
global" (Ovares, Alfara, Rojas y Mora, 1986, P. 30), observación que es posible mantener
para los programas del 2009, cuarenta años después de aquel estudio.
V. EL LIBRO DE TEXTO, ANÁLISIS
LITERARIO Y SU RELACIÓN CON LA
TEORÍA LITERARIA
86
Una vez descritos y analizados los Programas de estudio de Español, en su parte
referida a la literatura, fue posible observar como en estos aparecen mezclados tópicos de
las tres teorías literarias caracterizadas en el Marco Teórico, a saber: estilismo,
estructuralismo formal y sociocrítica. A pesar de eso, aparecen nombrados los elementos
propios de estas teorías, pero no es claro como estos se aplicarán en el momento de leer
los distintos textos literarios que están asignados al estudiantado para leer.
Una de las maneras en las que se puede analizar la aplicación de estos elementos
en la lectura de textos literarios, se encuentra plasmada en los distintos textos didácticos
que son usados en la educación costarricense. Como afirman algunos expertos, el texto
didáctico es una de las formas en las que se plasma el curriculum propuesto, en este caso,
por el Ministerio de Educación Pública. Así lo afirma Rojas Porras (1998) cuando afirma
que el texto didáctico es "un medio de comunicación verbal y gráfico, la materialización de
un área del currículum y un objeto material" (P. 120).
A raíz de esta afirmación es que en este capítulo se van a analizar dos de los textos
escolares que se usan en los colegios costarricenses como herramienta de trabajo del
estudiantado y del profesorado en los que se plasma la lectura de diferentes textos
literarios. Se trabajará específicamente con Español 7 de la Editorial Marwall de Heredia,
escrito por Marubeni Varela y Walter Sandino y publicado en el año 2011 y el Libro de
Trabajo, Antología de Lecturas 7, de la editorial Eduvisión. En la presentación del mismo
se destaca que esta es una obra colectiva , creada y diseñada en el Departamento de
87
Proyectos Educativos de la Editorial Eduvisión, bajo las supervisión de Fabio Monge
Alvarado.
Ambos textos desarrollan los tres géneros literarios, a saber: cuento, novela y lírica
y se dedican a analizar los textos literarios que el Ministerio de Educación Pública,
recomienda leer en el nivel de sétimo año. Para efecto de esta investigación se tomará el
análisis de dos textos literarios, un poema y un cuento, se describirá lo que el texto
escolar propone sobre la lectura de este cuento y poema y luego se hará un análisis de la
lectura propuesta.
En el mercado editorial costarricense se encuentran actualmente distintos textos
didácticos para el estudio del español en los diferentes niveles de la Educación General
Básica. Algunos de estos textos vienen en dos o tres volúmenes, mientras que otros solo
tienen un volumen, algunos traen los textos literarios reproducidos, otros solo tienen un
análisis de estos. En la mayoría hay espacio para que el estudiantado trabaje y aparecen
ejercicios que debe resolver, basándose en la información del mismo texto o del texto
literario o en otros casos la información es dada por el docente en el aula.
Actualmente las editoriales que producen este tipo de material didáctico con:
Fernández- Arce, Porras, Eduvisión, La Nación, Santillana, Marwall, Porras; a continuación
aparece una tabla en la que se enumeran los distintos textos, así como el número de
volúmenes por nivel y el tipo de cada uno de estos volúmenes.
88
Tabla 4: Libros de Texto en el mercado de Costa Rica. Año 2014.
1 Editorial Nombre del Antología Libro de Libro de Literatura,
1
texto de lectura trabajo de trabajo de gramática y
literatura gramática libro de
trabajo -
Fernández- Textos de
Arce lectura y X X
comentarios
San ti/lana Destrezas del
lenguaje y
Portal Literario X X X
Eduvisión Sin título X X
Marwal/ de Literatura X
Heredia
La Nación Español X
Porras X X
Clase Abre palabra X
Fuente: Elaborada por la investigadora
Entre todas las opciones que aparecen en el mercado costarricense, como se
afirmó anteriormente, se escogen dos de ellos para su análisis. La escogencia es al azar y
únicamente se toma en cuenta que sean libros que tengan más de cinco años de
permanencia en el mercado costarricense, que se acojan a los cambios de los textos
literarios propuestos por el Ministerio de Educación Pública en el año 2010 y que estén
disponibles en las librerías de todo el país.
89
5.1. Un primer texto didáctico: Español 7
El primero de los textos didácticos que se analiza es el libro Español 7 de la
Editorial Marwall de Heredia, escrito por Marubeni Varela y Walter Sandino y publicado
en el año 2011. Este es un volumen que está dividido en capítulos, el primero es para el
cuento, el segundo para la novela, el tercero para la poesía, el cuarto para el teatro y el
quinto para la lógica. En cada uno de los capítulos, excepto en el de lógica, aparece
reproducido un texto literario, luego aparece un análisis y por último actividades para que
el estudiantado las resuelva.
Algunos de los cuentos están reproducidos, otros solo se analizan. Entre los
cuentos que aparecen se encuentran: La tortuga gigante de Horacio Quiroga, El huésped
de Oráculo de Bran Stoker, Alejandro de Luis Dobles Segreda y el Escarabajo de oro de
Edgar Allan Poe. En la parte de novela se reproduce completa la novela de Argüello Mora,
E/isa De/mar y se analiza Ojos de Perro Siberiano de Antonio Santa Ana, pero no se
reproduce.
En la parte de poesía, ninguno de los poemas está reproducido, pero se estudian y
analizan los poemas de los autores Julián Marchena, Jorge Charpantier, Nicanor Parra y
Mario Benedetti. En este capítulo de poesía aparecen un análisis del texto y actividades
para que el estudiantado trabaje.
En el capítulo correspondiente al teatro aparece el texto completo de Había una
vez de Carmen Lyra, así como el consabido análisis literario y las actividades para que
desarrollen los estudiantes.
Cada uno de los capítulos referidos a un género literario tiene una introducción, de
no más de dos páginas, en la que se proporciona una definición del género, así como las
características ya sea de cuento, poesía o teatro. Extrañamente en el capítulo de novela
no aparece esta introducción.
La última parte de este libro de texto corresponde al tema de lógica, tema que
entra en los programas de estudio de Español en el año 2009 y que desarrolla los temas
de argumentación, diálogo, razonamientos, premisas y conclusiones, así como los
90
contenidos de argumentos inductivos y deductivos. Este último tema no se analiza en esta
investigación por no ser parte del objetivo de esta.
En el apartado que aparece a continuación se analiza la lectura que propone este
texto didáctico para tres géneros distintos, el cuento con La tortuga gigante de Horacio
Quiroga, la novela con E/isa De/mar de Argüello Mora y la poesía, con Vuelo Supremo de
Julián Marchena. Para realizar el análisis se describirá el desarrollo que propone el texto,
luego se contrastará esa descripción con los objetivos y contenidos propuestos por el
programa de estudio y con las distintas teorías literarias, reseñadas en el marco teórico de
esta investigación, con la finalidad de encontrar cómo se leen estos textos en el aula y
cómo se aplican las teorías literarias en estas lectura.
5.1.1. Lectura propuesta para el cuento La tortuga gigante
Para la lectura y estudio de este cuento el libro de texto utiliza 17 páginas distribuidas
de la siguiente forma:
111> Páginas 1, 2 y la mitad de la 3: transcripción del cuento La Tortuga Gigante de Horacio
Quiroga
111> Página 3 y 4: relaciones del texto con el contexto, teoría
111> Páginas 5 y 6: Organización secuencial, hojas de trabajo del estudiante
111> Páginas 7 y 10: imágenes recorta bles relacionadas con el mundo mostrado
111> Página 11: planos narrativos, teoría y práctica para el estudiante
111> Páginas 12, 13 y 14: Personajes, espacios y estilos, descripción dada por el texto y
actividades para el estudiante
111> Páginas 15 y mitad de la 16: Narrador y código apreciativo, teoría y práctica para el
estudiante
111> Páginas 16 y 17 Registro del habla, teoría y práctica para el estudiante.
Al observar la distribución de las páginas y los subtítulos que tiene cada una de ellas es
posible constatar que los contenidos que se trabaja en la lectura del cuento son: relación
texto-contexto, mundo mostrado, planos narrativos, personajes, espacios, narrador y
91
código apreciativo y registros del habla. Al comparar estos elementos con los contenidos
del programa de estudio se puede ver que se cumplen casi todos. Los contenidos son:
Así el contenido de
"(1) Narrador: Tipos (omnisciente, testigo y protagonista);
visiones (narrador> personajes, narrador <personajes, narrador
=personajes); (2)organización secuencial de la historia narrada
(lineal o perturbada); (3)código apreciativo, (4)registros del
habla (culto, coloquial, técnico, literario);(5) los estilos directo e
indirecto; planos narrativos; tiempo.
Mundo mostrado: (6) espacios (físico, ético, religioso, jurídico,
educativo, económico, político, social, ecológico o psicológico
cuando los haya); (7) personajes (lo que dicen ser y lo que
hacen), su interacción con los otros, su código apreciativo
(valoración del mundo mostrado).
El predominio de alguno de los tres elementos del mundo
mostrado, y el cuento o la novela de espacio, de acontecimiento
o de personaje.
(8)Relaciones entre el emisor (narrador) y el receptor
(na rrata rio).
(9)Relaciones del texto con el contexto sociocultural, con los
géneros y los movimientos literarios". (MEP, 2010, P. 50).
(1) narrador se desarrolla en la página 15 y 16; la
(2) organización secuencial está en la página 5, 6, 7 y 10; el
(3) código apreciativo aparece junto con el narrador en la página 15 y 16; el
(4) registro de habla está desarrollado en la página 16 y 17; los
(5) estilos se encuentra en la página 12, 13,14 junto con (6) espacios y (7) personajes.
92
(9) relaciones del texto con el contexto sociocultural, con los géneros y los movimientos
literarios se encuentran en las páginas 3 y 4.
El punto que trata sobre las Relaciones entre el emisor (narrador) y el receptor
(narratario) no aparece en el análisis presentado.
A continuación se analiza el desarrollo de cada uno de estos contenidos con los
que se hace una lectura y se analiza el cuento La Tortuga Gigante.
5.1.1.2. Movimiento literario en que se ubica el cuento
Bajo el título Relaciones del texto con el contexto se inicia el análisis del cuento y lo
primero que aparece es una biografía del autor en la que se destaca la fecha de su
nacimiento en Uruguay en 1878 y su suicidio en Buenos Aires en 1937, también se
menciona la muerte de su padre por un tiro de una escopeta, el suicidio de su padrastro
así como el de su esposa e hijos.
A continuación explica que Quiroga es la "figura cumbre del cuento
hispanoamericano" (Varela y Sandino. 2011. P. 13} y que fue influenciado por Poe y
Kipling. Además se le ubica en un movimiento literario y explica: "En sus inicios es escritor
modernista, bajo el patrocinio de Leopoldo Lugones. Luego se identifica con el
Criollismo ... " (P. 13).
También se sitúa al cuento como perteneciente al libro Cuentos de la selva e indica
la temática que estos desarrollan relacionada con la naturaleza, los animales y cómo estos
le permiten conocer el comportamiento humano. Está temática lleva a concluir a los
autores del texto que Quiroga estuvo viviendo en Misiones para buscar "en la vida animal
una respuesta para construir una sociedad mejor" (P.13).
Esta ubicación temporal y geográfica del autor pareciera presentarse para dar una
pincelada de su vida y también para explicar cómo esas vivencias trágicas y en la selva lo
llevaron a escribir textos que reflejaban ambas situaciones. En esta parte se pretende
relacionar el contexto social y biográfico del escritor con la producción de sus cuentos y al
93
mismo tiempo se le ubica como perteneciente a dos movimientos, el modernismo en sus
inicios y el criollismo más adelante.
Sobre este tema, en la siguiente página y bajo el subtítulo de Movimiento Literario
se apunta que pertenece al Postmodernismo al que caracterizan como "una corriente
literaria que sucedió al Modernismo. Plantea que el escritor de América debe volver su
mirada a sus raíces a través de una nueva sensibilidad que no busca, huir de lo cotidiano,
del dolor del hombre, sino enfrentarlo." (P.14).
Esta doble ubicación de la obra de Quiroga lleva a dos reflexiones. La primera es la
confusión evidente que se manifiesta en el libro de texto al ubicar al escritor en dos
movimientos literarios distintos y bastante disímiles entre sí, el criollismo y luego el
postmodernismo. La segunda es la presentación mecánica que se hace de este tema
donde no se relaciona ni con los textos escritos por Quiroga, ni con el contexto social en el
que se desarrolló este cuento.
Sobre la primera reflexión, la ubicación en dos movimientos literarios distintos hay
que anotar que la tradición literaria y la convención de la institución literaria ha ubicado
los Cuentos de la Selva de Quiroga como pertenecientes al movimiento criollista tal y
como lo propone Uslar-Pietri al referirse a Quiroga. Dice Uslar-Pietri citado por Alberto
Acereda (2001):
"Es literatura pasional expresada en tono alto y patético. Sus héroes son trágicos.
La pasión y la fatalidad dirigen su marcha hacia la inexorable tragedia. Más que el
amor, es su tema la muerte. Sobre todo la muerte violenta en sobrecogedor
aparato. Este gusto por el horror, por la crueldad y por lo emocional llevado a su
máxima intensidad, da a la literatura hispanoamericana un tono de angustia. Lo
cual la hace, a veces, una literatura pesimista y casi siempre una literatura trágica ...
La vida no está concebida como relación mudable, variada y equilibrada, sino como
fatalidad absorbente y trágica". (P. 8)
94
Por lo tanto, ubicarlo dentro del posmodernismo es una tarea absurda y que
escapa a la clasificación de la literatura escrita por Quiroga, de acuerdo con la
historiografía latinoamericana.
La segunda reflexión se relaciona con el tipo de lectura que se les propone a los
estudiantes, de acuerdo con el objetivo de estudio que aparece en los programas de
estudio de sétimo nivel, se ubica en un género y en un movimiento literario para
"Distinguir los rasgos propios de los diferentes géneros literarios: narrativa (cuento,
novela, leyenda, crónica) y lírica y de los movimientos: Romanticismo, Realismo,
Naturalismo y Modernismo como funciones convencionales del lenguaje"
En lo que respecta a la segunda parte del objetivo, referido a los movimientos
literarios, hay que recordar que los objetivos que aparecen en el programa de estudios no
se transformaron al cambiar los textos literarios, por lo tanto, en el objetivo de este nivel
se propone que se identifique el cuento ya sea con el movimiento realista, romántico,
naturalista o modernista., donde ninguno de estos corresponde con el cuento en estudio,
por lo que hay que transformar o ampliar el objetivo e incluir el movimiento del
criollismo.
Hecho este cambio, el texto didáctico caracteriza al cuento como criollista. Pero
luego de apuntar que este es el movimiento en el que se inscribe el cuento, una página
después afirma que pertenece al posmodernismo. A pesar de esta contradicción presente
en el texto didáctico, no se llega a distinguir los rasgos propios de ninguno de los dos
movimientos y no se llega a hacer una relación directa entre movimiento literario y
cuento y tampoco se explica cómo se llega a incluir el cuento en una de los movimientos
por la función convencional del lenguaje.
¿Por qué aparecen esos movimientos en el texto y por qué se considera que el
cuento de Quiroga pertenece a alguno de ellos? No se da respuesta a estas interrogantes
y lo que se puede concluir es que se definió el posmodernismo como un requisito
establecido en los contenidos pero sin ninguna función dentro de la lectura del cuento.
Una observación más con respecto a la enunciación que se propone como
posmodernismo y que se transcribe nuevamente "es la corriente literaria que sucedió al
95
Modernismo. Plantea que el escritor de América debe volver su mirada a sus raíces; a
través de una nueva sensibilidad que no busca huir de lo cotidiano, del dolor del hombre,
sino enfrentar/o." (Varela y Sandino, 2011, P.14). Además de ser reduccionista, no aclara
el por qué el cuento de Quiroga se puede situar dentro de este movimiento.
La definición dada en el texto didáctico olvida que el posmodernismo se
"caracteriza por una multiplicidad de juegos del lenguaje que compiten entre sí" (Vázquez
Roca, 2011, P. 30) y que de acuerdo con Foucault tiende a la deconstrucción, a la
descentración, a la diseminación, a la discontinuidad y a la dispersión (Foucault, citado por
Vázquez Roca, 2011, P. 32), características imposibles de encontrar en la producción de
Quiroga.
Después de mencionar el posmodernismo como el movimiento literario, el libro
de texto se dedica a enumerar una serie de características que cumple el cuento y que,
según los autores, lo identifican con el movimiento posmoderno; estas son: lenguaje
sencillo, existencialismo y expresividad. ¿Cómo estas características se desprenden de la
anterior definición de posmodernismo? No es evidente y cada una de ellas podría
caracterizar cualquier otro movimiento literario.
Cada característica se define e ilustra con un fragmento del cuento; así por ejemplo
para existencialismo dice:
"El hombre se ve en relación con su medio, su realidad circundante: "el hombre
enfermo aceptó, y se fue a vivir al monte, lejos, más lejos que Misiones todavía.
Hacia mucho calor, y eso le hacía bien.
Vivía sólo en el bosque, y él mismo se cocinaba. Comía pájaros y bichos del monte,
que cazaba con escopeta, y después comía frutas". (Varela y Sandino, 2011, P. 14).
¿Se puede considerar el existencialismo como una característica del
posmodernismo? La bibliografía que se encarga de delimitar el tema del posmodernismo
no la toma en cuenta, ni a esta ni a las otras antes mencionadas.
Como se puede observar hay un intento por cumplir con el objetivo propuesto por
el programa de estudio, así como por cumplir con los contenidos que se asocian a este
objetivo, pero el poner un movimiento literario y caracterizarlo no necesariamente se
96
cumple con lo solicitado, porque por un lado no está claro cuál es el movimiento literario
de la obra de Quiroga y por otro, al definir y caracterizar al posmodernismo no se constata
cómo este se ve reflejado en el cuento en estudio.
5.1.1.3. Contexto sociocultural del cuento
Una vez ubicado el cuento en un movimiento literario, en el libro de texto se pasa a
trabajar con el contexto sociocultural. Para eso se apunta que la época en que escribió
Quiroga "estuvo marcada por grandes cambios y transformaciones en la sociedad
latinoamericana y universal, tanto políticos (dictaduras), económicos (pobreza) y sociales"
(Varela y Sandino, 2011, P. 14)
Este intento de ubicación social responde al objetivo propuesto por el programa
del MEP (2010) que dice:
"Propiciar un acercamiento plural, creativo y crítico a la lengua literaria como un
sistema ficcional, connotativo, plurisignificativo, dialógico y cultural, que propicie la
sensibilidad y el disfrute de la lectura, mediante el conocimiento y la valoración de
la literatura costarricense e hispanoamericana". (P. 37}
Este objetivo se complementa con el contenido que se expresa de la siguiente
forma: "Relacionar el texto con el contexto sociocultural y con el género literario" (P. 37)
Este objetivo y el contenido buscan relacionar el texto literario con el contexto, tal
y como lo apunta la sociocrítica que busca encontrar la estructura del texto literario y a
partir de esa estructura relacionarla con la estructura social correspondiente. Afirma
Vidaurre que lo que al "sociocrítico le interesa son las relaciones que existen entre las
estructuras del discurso y las estructuras ideológicas. Para lo cual estudia los fenómenos
discursivos que aparecen en el texto." (1996, P. 24). Esta sería la finalidad de explicar el
contexto sociocultural de la época en la que escribió Quiroga, pero la forma en que se
presenta no tiene relación ni con el objetivo ni con el contenido y además, no cumple con
los parámetros que se proponen para una lectura sociocrítica.
97
Para hacer la relación entre el contexto y el texto no es suficiente con proporcionar
algunos datos generales sobre la situación social de Latinoamérica o el mundo como se
hace en el texto didáctico; primero no se ha estudiado el cuento y mucho menos su
estructura, solamente se ha identificado al autor y se ha ubicado en un movimiento
literario (de manera errónea). Segundo, los datos aportados para ubicar contextual y
culturalmente son insuficientes; en lo social apuntan que hay cambios políticos,
económicos y sociales, ni siquiera se apuntan cuáles son esos cambios; en lo cultural
apuntan que quienes vivieron en la misma época que Quiroga fueron Chejov, Dostoievsky,
Maupassant y Kipling en el mundo Occidental y en Latinoamérica está José Enrique Rodó
que junto con Quiroga forman la Generación del 900. Estos datos aislados, poco
específicos y fragmentados no son útiles para llegar a una relación entre texto y contexto.
Si se busca más adelante en el texto, se verá que estos datos socioculturales no se
desarrollan más y en ningún momento se relacionan con el cuento La tortuga gigante.
Por lo tanto, pareciera que el poner este subtítulo de contexto sociocultural obedece solo
a un requisito que se solicita en los programas pero no se desarrolla desde ningún punto
de vista. Aunque se puede decir que el aspecto sociocultural es una parte de la lectura
sociocrítica, en este análisis que ofrece el libro de texto Literatura 72, no tiene ningún
objeto y no ayuda a que el usuario del texto profundice en su lectura o llegue a analizar el
cuento desde una óptica sociocrítica.
5.1.1.4. Mundo mostrado del cuento
Una vez establecidos algunos criterios sobre el texto literario, en el libro de texto
se propone seguir con ciertos pasos que llevarán al estudiante a conocer la estructura del
cuento, para ello aparecen algunas actividades y explicaciones para que el estudiantado
avance en su lectura del cuento. Los puntos que se tocan son: organización secuencial,
planos narrativos, personajes, espacios, tiempo, narrador, código apreciativo y registros
del habla.
98
En la mayoría de estos apartados se identifica y explica el objeto de estudio y luego
hay un espacio en el que se le pide al estudiante que cumpla alguna actividad relacionada
con el tema, como se puede ver en el siguiente ejemplo correspondiente al al narrador: 11
Es omnisciente. El narrador conoce !a historia y profundiza en el alma de los personajes. "A pesar del hambre que sentía, el hombre tuvo lástima de la pobre tortuga. y la flevó
arrastrando con una soga hasta su ramada . .. ··
Subraye los verbos del siguiente texto: "Fue entonces a fa laguna, buscó una cáscara de tortuga chíquíta. y después de
limpíarla bíen con arena y ceniza fa llenó de agua y le dio de beber al hombre, que estaba tendido sobre su manta y se moría de sed."
Anote en cuál persona están conjugados los verbos anteriores y cuál característica del narrador omnisciente representan esos verbos.
Redacte una descripción de un cazador y explique cómo la actividad de cazar puede afectar el equilibrio biológico.
La visión del narrador es mayor que la del personaje. Comunica los hechos y opiniones en tercera persona.
Ilustración 1: Narrador (Varela y Sandino, 2011, P.25)
En primer lugar se proporciona el tipo de narrador que aparece en el cuento. Se
afirma que es un narrador omnisciente y se define como aquel que "conoce la historia y
profundiza en el alma de los personajes" (Varela y Sandino, 2011, P.25), una vez dada la
definición se ilustra con una cita extraída del cuento. A continuación aparecen dos
ejercicios, uno que consiste en buscar los verbos y relacionarlos con una característica del
narrador omnisciente y el otro es una actividad de expresión escrita que no se relaciona
con el narrador, a pesar de estar ubicada bajo ese subtítulo.
Para finalizar la parte del narrador aparece una explicación donde se afirma que la
visión del narrador es mayor que la del personaje. De acuerdo con Prada Oropeza (1979,
99
P. 35) este tipo de narrador es propio de los relatos clásicos o románticos, donde "el
narrador ve a través los muros y penetra el cerebro de su personaje" (P.35).
En la explicación dada en el texto didáctico se afirma que el narrador omnisciente
no solo conoce la historia, sino que llega a descubrir el alma de los personajes, concepto
bastante más abstracto que el "cerebro de los personajes" al que se refiere Prada
Oropeza.
La actividad de expresión escrita que aparece en la parte del narrador, solicita al
estudiante que redacte la descripción del cazador, personaje del cuento y que analice cuál
puede ser el efecto en el equilibrio biológico. Este tipo de actividad que propone el libro
merece un comentario aparte, aunque es una actividad puesta en el apartado del
narrador no se relaciona con este, sino que se relaciona más con el personaje y su
caracterización. No queda clara la razón por la que se ubica en este espacio ni se hace
alguna relación con este narrador omnisciente y lo que hay que escribir sobre el
personaje.
Además hay una direccionalidad evidente que guía al lector a encontrar una
relación del cuento con el equilibrio biológico, dirigiéndose a uno de los ejes transversales
de la enseñanza del Español, según los programas del MEP.
La transversalidad es un "Enfoque Educativo que aprovecha las oportunidades que
ofrece el currículo, incorporando en los procesos de diseño, desarrollo, evaluación y
administración curricular determinados aprendizajes para la vida, integradores y
significativos, dirigidos al mejoramiento de la calidad de vida individual y social." (MEP,
2010, P. 6) Uno de los ejes transversales que se propone estudiar es la Cultura Ambiental
para el Desarrollo Sostenible que busca crear en el individuo una cultura ambiental que
busque un desarrollo sostenible a "partir del conocimiento crítico y reflexivo de la realidad
inmediata ... " (P. 7). Es evidente que este ejercicio, que aparece descontextualizado en el
tema de narrador, tiene el objetivo de abarcar la cultura ambiental como uno de los ejes
transversales, pero no tiene sentido ponerlo en este subtítulo de narrador pues
100
corresponde por un lado al tema de personajes y por otro a la parte evaluativa mediante
el uso del eje transversal.
En la lectura estructuralista se analizan cada uno de los componentes de la
estructura del texto narrativo, tal y como se anotaron anteriormente: narrador,
personajes organización secuencial, planos narrativos, espacios, tiempo, estilo y registros
del habla. El descubrir estos elementos, caracterizarlos, relacionarlos se hace con el fin de
encontrar el sentido del texto, tal y como afirma Barthes (1885) al decir que se busca
"reconstruir las reglas y las sujeciones de elaboración de ese sentido" (P. 306) en el texto.
Para elaborar ese sentido del texto se hace un estudio de los elementos constitutivos que
lo conforman puesto que es "una aventura en busca de la verdad de la palabra
misma"(Barthes, 1985, P. 49).
El problema del análisis que se presenta en Literatura 7 es que este análisis no
busca identificar la estructura del texto para encontrar su sentido, lo que hace el texto
didáctico es estudiar cada una de las partes del texto como elementos aislados sin
relaciones evidentes entre cada uno de ellos. Se fragmenta el texto en conceptos que no
llevan a una comprensión del sentido de este cuento en particular. Y aunque esta
fragmentación está cumpliendo con los contenidos propuestos por el programa del MEP
para sétimo nivel, no alcanza el objetivo tantas veces mencionado que especifica que el
estudio de la literatura debe "Propiciar un acercamiento plural, creativo y crítico a la
lengua literaria como un sistema ficcional, connotativo, plurisignificativo, dialógico
cultural, que propicie la sensibilidad y el disfrute de la lectura ... " (MEP, 2010, P. 37).
El saber que el narrador es omnisciente o que se usa el estilo directo cuando los
personajes intervienen o que hay regionalismos como "piolas, ramada o yuyitos" (Sandino
y Varela, 2011, P. 27), el conocer que hay un tiempo cronológico y otro psicológico o que
el espacio en que se desarrolla el cuento es un espacio físico, ecológico y ético, no llevan
al estudiante que lee y hace las actividades, a encontrar el sentido del texto ni a entender
como la palabra crea una estructura con un sentido. Aunque el análisis propuesto
101
pareciera partir de una lectura estructuralista no se llega en ningún momento a relacionar
esas estructuras para darle un sentido al texto.
También hay que recordar que el objetivo del MEP que organiza la lectura de los
textos literarios tiene una orientación sociocrítica al proponer que el lector-estudiante
debe hacer una lectura donde se dialogue con el contexto, con el lector y con el texto
mismo para encontrar la plurisignificación gracias a las lecturas de los diferentes
estudiantes; esto tampoco se logró puesto que las ideas aisladas unas de otras, las
estructuras identificadas y caracterizadas por aparte no llegan a darle un sentido al texto
desde una perspectiva sociocrítica y mucho menos se puede conseguir una lectura
p 1 u risign ificativa.
Una vez terminado el análisis de todos los elementos antes mencionados y que
pareciera que no son suficientes para hacer una lectura estructuralista o sociocrítica, el
libro de texto propone tres preguntas finales que el estudiante tiene que responder, estas
son:
"¿Por qué la tortuga ayudó al hombre?
¿Cuál es el valor del cuento? Coméntelo
¿Cómo se invierten los papeles de ayuda entre la tortuga y el hombre? Relate los
acontecimientos sucedidos en el relato?" (Varela y Sandino, 2011, P. 27)
¿$erá que con ellas está dirigiendo al estudiante a una lectura plurisignificativa y
dialógica con el texto, tal y como se propone en los objetivos del MEP? O ¿se estará
buscando una evaluación del cuento?
Si se leen con cuidado las preguntas la respuesta a ambas es no. La primera de
ellas ¿Por qué la tortuga ayudó al hombre? Lleva a una lectura literal del texto, es decir, no
se pasa del primer nivel de lectura, donde solo se necesita comprender lo que propone el
texto de manera literal.
La segunda, sobre el sentido del cuento pide una valoración personal del
estudiante y además es ambigua. ¿$e refiere al valor del cuento como expresión literaria,
102
o al valor de la solidaridad que se desprende de la acción de los personajes? No está clara,
pero es evidente que no conduce a una lectura plurisignificativa, pues apunta nada más
que a un juicio de valor sobre una apreciación emocional del relato.
La última pregunta, nuevamente apunta a una lectura literal, en otras palabras, el
estudiante que trabaja con este libro tiene que narrar nuevamente los acontecimientos
del relato sin llegar a una interpretación de los mismos, por lo que el objetivo propuesto
para este nivel no se cumple con el trabajo que se hizo en este tipo de análisis.
5.1.1.4. Reflexiones al análisis literario del cuento La Tortuga Gigante
Una vez analizada la sección del texto didáctico dedicada a la lectura y análisis de
un cuento La Tortuga Gigante de Horacio Quiroga es posible escribir algunas
consideraciones sobre lo analizado.
En primer lugar, los datos iniciales que pretenden contextualizar el momento
histórico, social y económico en que se produce el cuento no se relacionan directamente
con La tortuga Gigante y más bien son generalidades que no ayudan a comprenderlo pues
nunca se relacionan con este.
En segundo lugar, el análisis que propone el texto didáctico sobre el cuento La
tortuga gigante, no cumple con el objetivo de tipo sociocrítico que propone el Ministerio
de Educación Pública en sus programas de estudio ni tampoco se acerca a un análisis de
tipo estructuralista que se podría desprender de los contenidos: esto se afirma porque lo
que se observa en el análisis corresponde a una definición de elementos con una
ejemplificación tomada del cuento en estudio.
En tercer lugar, aunque el análisis del cuento abarca casi todos los contenidos que
aparecen en el programa de estudio, estos se estudian de manera fragmentada. El análisis
de estos contenidos no proporcionan una lectura clara del cuento puesto que lo que el
estudiante encuentra es la descripción y caracterización de cada uno de los elementos
constitutivos del cuento presentados de forma aislada y sin relacionarse directamente con
103
la estructura del cuento; estos elementos aislados no ayudan a concretar el sentido que
podría atribuírsele al cuento ni con el sentido que podrían tener.
En cuarto lugar, este análisis presenta una ambigüedad al tratar de ubicar al
cuento dentro de un movimiento literario específico, empieza señalando que es criollista,
para una página después explicar que es más bien postmodernista. Nunca se aclara esta
doble clasificación, ni ella aporta información adicional que ayude a comprender mejor el
cuento.
A continuación se analiza el capítulo de texto didáctico dedicado a la novela.
Anteriormente se señaló que este capítulo abarca dos novelas: E/isa De/mar de Manuel
Argüello Mora y Ojos de perro siberiano de Antonio Santa Ana, Mientras que el análisis de
las primera novela incluye la transcripción del texto, en el de la segunda no aparece el
texto y solo se encuentra el análisis literario.
Para este trabajo se analizará la sección correspondiente a la novela E/isa De/mar
del costarricense Manuel Argüello Mora.
5.1.2. Lectura propuesta para la novela E/isa De/mar
Para la lectura y estudio de la novela Elisa Delmar, del escritor costarricense Manuel
Argüello Mora el texto didáctico utiliza 25 páginas .
Al observar la distribución de las páginas y los subtítulos que tiene cada una de ellas
se constata que los contenidos que se trabaja en la lectura del cuento son: relación texto
contexto, mundo mostrado, planos narrativos, personajes, espacios, narrador y código
apreciativo y registros del habla. Al comparar estos elementos con los contenidos del
programa de estudio se puede ver que se cumplen casi todos, tal y como ocurrió con el
tema del cuento. El contenido que trata sobre las relaciones entre el emisor (narrador) y el
receptor (narratario) no aparece en el análisis presentado.
104
A continuación se analiza el desarrollo de cada uno de estos contenidos con los
que se hace una lectura y se analiza la novela E/isa De/mar.
5.1.2.1. Relaciones del texto con el contexto.
Del mismo modo como se estudia el cuento La Tortuga Gigante, el estudio de la
novela Elisa Delmar inicia con algunos datos biográficos del autor Manuel Argüello Mora.
A continuación presenta el género y el movimiento literario al que pertenece el texto.
Se clasifica a E/isa De/mar como una novela histórica que pertenece al movimiento
realista. Al explicar por qué este texto es novela histórica, los autores expresan que "la
narrativa de Argüello Mora no es considerada, por su extensión, estrictamente como una
novela, sino como relatos históricos" (Varela y Sandino, 2011, P. 96). Si esto es así, ¿por
qué inician afirmando que es una novela histórica?
Al igual que ocurre con la clasificación del cuento La Tortuga Gigante dentro del
movimiento criollista y más adelante como posmoderna, se observa aquí el mismo
titubeo para llegar a una clasificación en el género literario.
Dos estudiosas de la literatura costarricense, Margarita Rojas y Flora Ovares (1995),
afirman que Argüello Mora, al publicar sus escritos en la prensa nacional, muestra una
mezcla de géneros que va desde los cuadros y las fábulas hasta los cuentos y la leyenda.
Para estas autoras, este heterogéneo conjunto de formas cultivado por Argüello Mora
se puede reducir a dos líneas, por un lado la crónica y por otro los relatos ficticios. E/isa
De/mar es clasificada como crónica ya que se busca "mostrar aspectos ignorados de la
historia oficial, rescatando anécdotas de lo cotidiano y lo privado, usa una especie de
escritura testimonial" (P. 16).
Estas autoras no consideran que Elisa Delmar sea novela histórica y más bien la
clasifican dentro de la crónica, género cultivado por los primeros escritores costarricenses
que buscaba definir la identidad nacional mediante el relato de "paisajes urbanos o
rurales ... que aluden a una comunidad mayor que es el pueblo, la aldea o la familia" (P.15).
105
De acuerdo con lo citado en estos párrafos, sería mejor clasificar el texto de E/isa
De/mar como una crónica, tal y como lo proponen Rojas y Ovares, y así evitar la
imprecisión y la duda que aparece reflejada en el libro de texto, donde no hay una
claridad que ubique al estudiante en un género literario específico.
En cuanto al movimiento realista, el texto Literatura 7, proporciona seis
características del movimiento, algunas de las cuales relaciona con E/isa De/mar, mientras
otras no presentan esa relación. Por ejemplo, cuando afirma que el realismo se agrega:
"Se desarrolla en la ciudad de Puntarenas, principal puerto del Pacífico y un lugar
estratégicamente militar" (Varela y Sandino, 2011, P. 96), mientras que cuando apunta
que se acerca a lo cotidiano, no cita elementos del relato que muestren esta característica
ni pide a los estudiantes que busquen ejemplo de ello en la lectura de E/isa De/mar.
Finalmente, para terminar el apartado llamado Relaciones del texto con el contexto
hay una referencia a la historia costarricense. Se especifica que el relato se desarrolla en
1860 en Puntarenas y "narran el fusilamiento del General Cañas, quien formó parte del
ejército federal centroamericano junto con el General Morazán Quesada." (P. 97) Una vez
ubicado el relato en un lugar: Puntarenas y una fecha: 1860, aparece una cantidad de
datos históricos de la Costa Rica entre 1840 y 1870, centrados sobre todo en la figura de
Juan Rafael Mora Porras y no en la de José María Cañas, quien es uno de los personajes
del relato que se está estudiando.
Estos datos históricos son dados de manera independiente y no llegan a
relacionarse con el relato E/isa De/mar, como pareciera que es la intención al leer el título
del segmento en estudio. En los puntos comentados hasta el momento no se hacen las
relaciones anunciadas entre el texto y el contexto. Se enumeran distintos aspectos que se
relacionan con el contexto en el que fue producido E/isa De/mar pero las relaciones no se
hacen evidentes, más que de manera vaga en algunas de las características del realismo.
En el análisis que se propone de E/isa De/mar se sigue el mismo patrón encontrado
en el de La tortuga gigante. De esto se desprende una pregunta ¿para qué conocer estos
datos si no se relacionan con el texto en estudio?
106
Es evidente que los autores del texto didáctico quieren cumplir con el contenido
que aparece en el programa de estudio que pide que se hagan "Relaciones del texto con
el contexto sociocultural, con los géneros y los movimientos literarios". (M EP, 2010, P. 50).
Este contenido tiene como fin de acercarse al análisis sociocrítico del texto. Este tipo de
análisis busca explicar el texto literario por las relaciones que se establecen entre el
contexto social, económico en que fue elaborado el texto con el texto en sí; al dilucidar
este tipo de relaciones es posible que el lector, el crítico o el estudiante encuentre un
sentido en el texto que lee.
Pero al analizar la forma como el libro de texto presenta estas relaciones, es
posible afirmar que cumplen con el contenido que se encuentra en el programa de
estudio de manera parcial. El análisis hecho por Varela y Sandino hace evidente el
contexto sociocultural en el que se gestó E/isa De/mar, pero no establece las relaciones
entre texto y contexto y mucho menos busca un sentido en el texto que se desprenda de
esta relación.
5.1.2.2. El mundo mostrado que aparece en Elisa Delmar
Siguiendo la misma línea que se usó para el análisis de La Tortuga Gigante, en Elisa
Delmar se explican los elementos que componen el mundo mostrado y que se enuncian
en los programas de estudio. Estos elementos son: organización secuencial, personajes,
espacio, tiempo, código apreciativo, estilo y registro del habla.
Esta parte del análisis tiene dos componentes, la primera es una explicación
teórica, por parte de los autores del texto, de los elementos que componen el mundo
mostrado; la segunda, son actividades que se le proponen a los estudiantes para que
hagan basados en lo leído anteriormente.
107
5.1.2.3. Espacio y tiempo en Elisa Delmar
Un ejemplo de lo anterior, teoría más actividad, se encuentra en la descripción del
espacio en el que se desarrolla E/isa De/mar. El espacio se divide en: físico, político, social,
ético y psicológico. De cada uno de ellos se proporciona una explicación que se ilustra con
un fragmento o contando algún hecho del texto literario. Así, para definir el espacio físico
dice:
Se desarrolla en el puerto de Puntarenas. Se menciona Chacarita. el Manglar. La Trinchera. La Angostura, y la trinchera. un lugar marcado por la tragedia y la mue11c.
"( 'onocido es lo que se ha llamado La Angostura. esto es un estrecho istmo como de czwrenta varas de ancho entre el mar y el estero en la lengua de tierro que formo el puerto de Puntarenas. A veces en las aftas mareas este istmo queda reducido a un espacio de cinco varas. Allí es donde se construyó fo famosa trinchera. con grandes tah/ones de madera de cuadro. " (Varela y Sandino. 2011. P. I 00)
Luego de esta explicación aparece la actividad que tienen que hacer los
estudiantes. Esta consiste en dibujar el espacio antes descrito, como se observa en la
siguiente imagen.
108
Observe una fotografla de Puntarenas en la actualidad.
Ilustración 2: Espacio Físico. (Tomado de Varela y Sandino, 2011. P.100)
Obsérvese que la actividad consiste en dibujar un mapa. Para ello le dan al joven
estudiante una muestra que es una foto actual de Puntarenas pero no un mapa; el
objetivo de la actividad pareciera ser facilitarle al estudiante comprender mejor el espacio
físico en que se desarrolla el relato mediante un mapa que ubique las acciones. El
problema es que habría que darle más elementos a los estudiantes para que pudieran
hacer una trinchera en el mapa que representa el estero de Puntarenas. Queda la duda si
será posible hacer el mapa solicitado sin tener siquiera un ejemplo de mapa del puerto y si
esta actividad ayudará al joven a comprender mejor el relato en estudio.
Para el espacio político no hay actividades que deban hacer los estudiantes,
solamente se explica en qué consiste el espacio:
109
"Político: Se representan dos grupos antagónicos en su lucha por el poder en Costa Rica, después de Ja Guerra contra los filibusteros en 1856:
l. Grupo de Juan Rafael Mora Porras: Presidente electo 1859-1865, derrocado 14 de agosto de 1859. Mora y Cañas vuelven del destierro en El Salvador, se organizan en
Puntarenas y tratan de recuperar el poder con Mora como presidente. Esta estrategia fracasa y termina con el fusilamiento, primero de Mora y Juego de Cañas.
2. El grupo consolidado en el poder político costarricense en 1860 con José María Montealegre Fernández como Presidente de Ja República (1859-1860 y 1860-1863)
quien ordenó los fusilamientos." (Varela y Sandino, 2011, P.101).
Como el texto didáctico no especifica qué se entiende por "espacio", no queda
claro por qué se considera que el espacio político lo conforman los dos grupos que están
en pugna por la presidencia del país en el momento histórico en el que se desarrolla el
relato. Además, hay que tener en cuenta, que el programa de estudio, al proponer que se
estudien estos elementos para identificar el espacio, no se llegan a explicar ni se indica de
dónde se han tomado o a partir de cuál teoría literaria se basa esta división de espacio en
distintas categorías, como es el caso de este espacio político.
En la revisión que se hizo al inicio de este trabajo, no hay referencias al análisis del
espacio ni en las teorías estructuralistas ni en las estilísticas. Buscando autores anteriores
a la formulación de la estilística, alrededor de los años 50 del siglo XX, tales como Kayser
(1976} o Wellek y Warren (1944}, no fue posible identificar el tema del espacio en ellos.
Quizá por esta razón en el tratamiento que se da al espacio en este análisis sea poco claro
y no se tenga, siquiera, una definición de lo que se va a entender por espacio.
Al igual que el espacio, el tiempo se subdivide en tiempo cronológico y tiempo
psicológico. El primero se refiere a que es un "tiempo cronológico de carácter histórico"
(P.101} y el segundo, "mide las emociones y los sentimientos de los personajes" (P.102).
La definición de ambos tiempos es ambigua ya que el cronológico tiene que ver
con el carácter histórico, mientras que el psicológico mide emociones y sentimientos.
Ninguno de los dos está claramente definido y de nuevo surge la duda sobre las
explicaciones que se proporciona, ¿a qué se refiere con "medir sentimientos y
Narrador:
Tipos (omnisciente, testigo y protagonista);
Visiones:
• narrador>personajes,
• narrador<personajes,
• narrador=personaje" (MEP, 2010, P. 50)
1 1 1
Este contenido está minuciosamente detallado en el texto didáctico. Se inicia
especificando que el narrador es testigo y lo es porque "narra los sucesos históricos
ocurridos en Costa Rica relacionados con el fusilamiento del General José María Cañas
Escamilla y la participación de su hija Elisa Delmar" (Varela y Sandino, 2011, P.103). Esta
explicación viene seguida de ejemplos, que son fragmentos textuales tomados del relato.
A continuación se explica la visión del narrador, se especifica que el narrador sabe
lo mismo que los personajes; para ampliar la explicación se copian dos extractos que
muestran que el narrador sabe lo mismo que el personaje: "No es mi ánimo contar ahora
el sangriento combate que tuvo lugar el día siguiente, y que concluyó con la toma de la
Trinchera" (Varela y Sandino, 2011, P.103)
El fragmento anterior tiene como finalidad demostrar que el narrador sabe lo
mismo que el personaje, pero con este ejemplo no es posible inferir por qué el narrador
sabe lo mismo que los personajes ni a cuál de los personajes se refiere.
Los ejemplos que se adjuntan a las explicaciones no son claros y no demuestran las
afirmaciones que se hacen en las explicaciones. Esto sucede no solo en este apartado del
narrador, sino en otros especificados anteriormente, tales como el espacio o el tiempo.
A continuación aparece un ejercicio sobre el narrador que el estudiante tendrá
dificultades para desarrollar pues carece de la información necesaria para hacerlo:
112
Analice el siguiente ejemplo. Justifique con tres argumentos por qué el narrador es testigo.
"La historia nos dice lo que pasó en esa punta de arenas y manglares, en catorce días de combates, de traiciones, de heroísmo y de legendarias luchas. Los generales Mora y Cañas y sus amigos, el 27 de setiembre de 1860 ya no trataban de vencer, sino de morir con honor. La muerte Jos acechaba y solo era cuestión de tiempo."
Ilustración 3: Narrador Protagonista. {Tomado de Varela y Sandino, 2011, P.103).
¿Cómo se pueden identificar tres razones por las que el fragmento presenta un
narrador testigo, si anteriormente no se definió con claridad, ni se dieron características
de este tipo de narrador?
Como afirma Prada Oropeza (1976, P. 34) el narrador es el sujeto del enunciado;
este sujeto puede ser "directo" cuando en el texto aparece un "yo" protagonista como es
el caso del relato en estudio. Este "yo" protagonista puede ser un "relator-testigo" que se
caracteriza por no ser el héroe de la narración y "no juega (o juega apenas) un papel de
actor" (P .34).
Tal es el caso del narrador de E/isa De/mar, y las razones antes apuntadas por
Prada Oropeza podrían ser con las que los estudiantes argumentarán en el ejercicio que se
comenta. Pero, si no se caracteriza a este narrador, si solo se proporciona un ejemplo que
no es claro, los estudiantes no poseen armas para explicar por qué es testigo el narrador
del relato en estudio.
Tanto el programa de estudio como el texto didáctico Español 7 pretenden que el
joven que se acerque al relato pueda analizarlo desde una teoría literaria, pero no se le
proporcionan los conocimientos teóricos que le permitan identificar el narrador y luego
argumentar sobre este como se solicita en las instrucciones que aparecen en la actividad
propuesta.
113
Una vez que los autores del texto didáctico identifican el narrador aparece un
subtítulo: Código Apreciativo. Este a su vez aparece dividido en Paternidad, Machismo,
Modelo Estético, Valentía, Patriotismo y Papel de la Mujer. Este subtítulo no tiene ninguna
explicación teórica que ayude a entender qué es lo que se entiende por código apreciativo
y qué buscar en el texto para completar la lectura.
Este apartado inicia así:
""Código Apreciativo Manuel Argüello Mora describe hechos históricos y valores que forman la identidad costarricense y consolidaron la conciencia nacional. El narrador se presenta como un cronista, además es un historiador que vive y denuncia, incluso asigna tareas al lector, de manera que Ja historia pueda ser comprobada." (Sandino y Vareta. 2011, P. 104).
No se explica en qué consiste en el código apreciativo, ni en el análisis de este
relato ni en los otros que componen el texto didáctico por lo que se espera que con la
lectura del análisis que se hace se aclare este elemento.
Si se lee con cuidado lo que se transcribe se observa, en primer lugar, que aunque
anteriormente se había identificado que el narrador es testigo, en esta parte se considera
que quien habla desde el texto es el autor, confundiendo autor con narrador.
En segundo lugar se presenta a este autor como un cronista e historiador que
transmite al lector la esencia de la identidad del costarricense, dándole un carácter
didáctico y ejemplarizante al relato.
Más adelante, en esta sección del Código Apreciativo se afirma que "La conciencia
nacional se perfila en torno a valores cívicos y características sociales que consolidaron la
sociedad costarricense" (Sandino y Varela, 2011, P. 104), entre estos valores se
encuentran la paternidad.
En el espacio dedicado a explicar el valor de la paternidad como una características
que consolida la sociedad costarricense se habla cómo Elisa Delmar es una "hija natural"
del General Cañas. Esto indica que Elisa fue "concebida fuera del matrimonio. Este tipo de
paternidad se apreciaba como parte de la gallardía del soldado; tampoco se consideraba
114
el adulterio como una falta". (P.104).
Esta explicación, del adulterio como un valor que consolida la sociedad
costarricense contradice los valores religiosos y sociales que han organizado a la sociedad
costarricense desde la época de la independencia hasta la actualidad. El adulterio existió y
sigue existiendo, pero no se ha considerado como un valor que consolida a los
costarricenses como pueblo.
Esta afirmación, dentro de lo que se considera el Código Apreciativo, hace dudar ya
no del uso de distintas teorías literarias en el análisis textual, sino de la visión de mundo
que manejan los autores Sandino y Varela para considerar que esto es un valor y que en
aquellos tiempos (1860) no se veía como una falta.
Esta afirmación habría que estudiarla desde una perspectiva ideológica para
examinar cuáles valores defienden estos autores, valores que transmiten a los jóvenes y
que no necesariamente se pueden considerar como formadores de la identidad del
costarricense. Pero este estudio implica entrar en otro tipo de análisis que no es objeto de
esta investigación, solamente queda expresada la inquietud para futuras investigaciones.
De vuelta al estudio del Código Apreciativo se puede considerar que este consiste
en emitir una opinión, de parte de los autores del texto, sobre el significado del relato y la
relación del autor y texto para encontrarle un sentido. Para Sandino y Varela el relato es
eminentemente histórico y busca transmitir a los lectores un ejemplo de la realidad
costarricense que fundamenta la construcción del ser nacional.
Para elaborar esta opinión, los autores no recurren al apoyo de ninguna teoría
literaria y más bien pareciera que transmiten una visión personal y subjetiva sobre el
sentido que le atribuyen. Este tipo de análisis subjetivos y carentes de una reflexión sobre
el texto mismo y sus partes es propia de una época ya pasada, donde aún no se contaba
con las herramientas teóricas que han proporcionado escuelas que van desde la estilística
hasta la sociocrítica.
Una vez estudiado el código apreciativo se pasa a analizar el estilo y los registros
del habla que se encuentran en el relato. Estos dos puntos siguen el mismo modo de
análisis se hizo en el cuento La Tortuga Gigante. Se afirma que en E/isa De/mar hay tanto
115
un estilo directo como uno indirecto y que los registros del habla presentes son culto, por
nombrar a Jenofonte; técnico porque aparecen términos científicos como "cólera morbus"
y jerga militar por el uso de palabras como táctica, oficial, corneta, tambor.
Al revisar el análisis que se hace de E/isa De/mar, en el que se pasa revista a los
diferentes elementos constitutivos de relato hay que recordar las palabras de Llera
Llorente cuando afirma que "La actividad estructuralista exigía tanto la disección como la
articulación. Cada objeto era fragmentado en sus elementos integrantes, delimitados por
sus relaciones de posición/oposición con los demás elementos del sistema, de modo que
la modificación de cualquier elemento afectaría a todos los demás y alteraría el conjunto,
lo cual implicaba simultáneamente similitud y diferencia" (2007, P. 422).
Si bien este análisis hace una disección de cada uno de los elementos, no se llega a
encontrar la articulación entre estos elementos por lo que no es posible explicar el sentido
del texto desde la simultaneidad y la diferencia. No queda claro por qué se explican esos
elementos si nunca se llegan a articular para comprender el texto en toda su unidad. Esta
misma situación se observó en el análisis de La Tortuga Gigante.
Para terminar el análisis del texto Español 7, se revisará el tema de la lírica con el
estudio que se hace del poema Vuelo Supremo de Julián Marchena.
5.1.3. Lectura propuesta para el tema poesía: Vuelo Supremo
Mientras que en la narrativa el análisis propuesto en Literatura 7 seguía un
esquema similar, tanto en el cuento como en la novela, en la parte correspondiente a la
lírica hay algunas variaciones. En primer lugar cada análisis ocupa menos especia que el
usado para el cuento y la novela, en segundo hay un cambio en el orden de los elementos
que se estudian, y en tercer lugar hay muchas más actividades para que realicen los
estudiantes.
Además aparece un cambio en los contenidos que se estudian. No hay que olvidar
que en el cuento y la novela los contenidos propuestos por el MEP son los mismos, no
116
ocurre así con la poesía que tiene otros contenidos, como se observa en la siguiente cita
del programa de estudio del MEP:
• "(1) Hablante o yo lírico: código apreciativo.
• Organización del universo lírico:
o (2)unidad especial de motivación entre forma y contenido: verso (métrica,
rima, ritmo; formas estróficas);
o (3)figuras literarias (prosopopeya, símil, metáfora e hipérbole) y figuras de
construcción, (anáfora, reiteración, encabalgamiento),
o (4)equivalencias fonéticas (métrica, rima, ritmo),
o (S)sintácticas (orden de los elementos) y de clase (sustantivo, adjetivo,
verbo)
o (6) la generación del sentido.
• (7)Relaciones del texto con el contexto sociocultural y con el género literario."
(MEP, 2010, P. 50)
Los contenidos varían, no así los objetivos que siguen siendo los mismos:
• Desarrollar la capacidad de comprensión lectora en los niveles: literal,
reorganización de lo explícito, inferencia!, evaluativo, recreativo o
aplicativo, utilizando textos literarios y no literarios.
• Propiciar un acercamiento plural, creativo y crítico a la lengua literaria
como un sistema ficcional, connotativo, plurisignificativo, dialógico
cultural, que propicie la sensibilidad y el disfrute de la lectura,
mediante el conocimiento y la valoración de la literatura costarricense
e hispanoamericana." (MEP, 2010. P. 37).
Para cumplir tanto con objetivos como con contenidos, el texto didáctico está
organizado de la siguiente forma:
l. Biografía de Julián Marchena
2. Ubicación
a. Hablante o yo lírico (1)
b. Código apreciativo (2)
c. Organización del universo lírico (2 y 4)
i. Figuras literarias (3)
ii. Figuras de construcción (3)
iii. Equivalencia sintácticas y de clase (5)
3. Generación del sentido (6)
4. Relaciones del texto con el contexto sociocultural (7)
a. Género literario
b. Movimiento literario
c. Contexto histórico y cultural
117
Si se comparan los contenidos con las partes en que está dividido el análisis del
libro de texto se puede observar que todos están cubiertos en el estudio que se propone.
Al tomar en cuenta conceptos tales como métrica, rima, tipo de estrofas, pareciera ser
que se va hacia un análisis que se acerca la estilística, aunque sin olvidar algunos rasgos
de la sociocrítica que se presentan en el tema de la relación del texto con el contexto.
A continuación se hará un análisis detallado de estos contenidos, para esto se
analizará el estudio que se presenta del poema de Julián Marchena Vuelo Supremo.
5.1.2.3.1. La ubicación del poema Vuelo Supremo
El texto escolar no proporciona el texto del poema Vuelo Supremo, por lo que se le
solicita al estudiantado que lo busque y lo copie en un espacio que se destina para ese fin.
Mientras que el cuento y la novela estaban reproducidos de manera completa, no ocurre
lo mismo con el poema y si se revisa el texto didáctico, ninguno de los poemas en estudio
se encuentra copiado.
Esto obedece a la ley vigente sobre los derechos de autor. La narrativa estudiada
anteriormente estaba escrita por autores que tienen más de 70 años de muertos, por lo
que las leyes vigentes sobre derechos de autor permiten su reproducción.
118
No ocurre esto con Julián Marchena ni con los otros poemas de autores como
Nicanor Parra y Mario Benedetti. Para reproducir los textos de los autores mencionados
hay que pagar los derechos de autor a sus herederos o al mismo poeta y es evidente que
la editorial que publica el libro no lo hizo.
Luego de que el estudiante copia el poema aparece una biografía del autor en la
que se consignan fechas de nacimiento y muerte, trabajo en los que se desempeñó,
premios ganados, nombre de su poemario, así como su ubicación dentro del movimiento
modernista. Estos datos tienen una función puramente informativa, pues no se vuelven a
tomar en cuenta para el estudio del poema.
Luego de los datos biográficos se encuentra el título "Ubicación", bajo este se
estudian los temas de:
• Hablante o yo lírico
• Código apreciativo
• Organización del universo lírico
• Métrica
• Rima
o Forma estrófica
o Figuras literarias
• Metáfora
• Hipérbole
o Figuras de construcción
• Encabalgamiento
• Equivalencia de significado y clase.
En cada uno de estos subtítulos se le proporciona al joven una descripción del
contenido, en algunos se proporciona un ejemplo tomado del poema y en otros se le pide
que resuelva ejercicios.
Bajo el título de Hablante o Yo Lírico se explica que "El yo lírico expresa como
motivo principal del poema el deseo de escapar, de evadir la realidad del tiempo y del
119
espacio y así lograr la libertad total, lejos del mundo cotidiano y vulgar" (Varela y Sandino,
2011, P. 131).
Como se observa no hay una explicación de lo que se entiende por "yo lírico o
hablante lírico" : bajo este subtítulo los autores del texto dan una interpretación del
poema. Hay que anotar que esta misma interpretación se va a repetir a lo largo del
capítulo. Así, bajo el subtítulo "código apreciativo" se explica que "El yo lírico desea
evadirse de este mundo "vulgar" y buscar lo ideal. Por eso anhela la libertad sin fronteras,
una libertad plena, la cual se consigue más allá de la muerte." (P. 131)
Si se comparan ambas explicaciones, explicaciones que se encuentran ubicadas en
distintos subtítulos, se constata que se dice lo mismo. En primer lugar se habla de un
deseo de escapar de este mundo "vulgar", y en segundo lugar, este escape busca la
libertad que adquiere la forma de muerte. En el segundo subtítulo se agrega una idea más
y es que esa libertad se alcanza más allá de la muerte.
Unas páginas más adelante, bajo el título Generación de Sentido se vuelve a
retomar el sentido del poema y se afirma "El deseo de libertad total para alcanzar un más
allá ideal, hace que el yo lírico evada lo cotidiano y sugiera la muerte como algo natural,
siempre y cuando la vida se haya disfrutado libremente, sin sujeciones a lo común" (P.
133). Nuevamente se refiere a que el poema manifiesta un deseo de libertad que se
alcanza con la muerte. Este punto de la muerte ya se había mencionado en el subtítulo
anterior, pero en este se agrega un elemento más, la muerte es natural. Cuando se
presenta la muerte natural se hace hincapié que esta será natural si se ha vivido "sin
sujeciones a lo común" (P.133).
Aparece un subtítulo más: "Equivalencia sintáctica y de clase" donde se afirma que
11 EI poeta utiliza parejas de sustantivos que refuerzan el ansia de la muerte y el proceso
que indica el desprendimiento de lo humano (vida) para pasar a lo divino (muerte)"
(Varela y Sandino, 2011, P. 132). Nuevamente se enfatiza en el tema de la muerte como
eje generador de sentido en el poema. Se puede observar que en esta afirmación hay un
leve cambio al sentido del poema que se proporcionó en los apartados anteriores; el
120
anhelo del yo lírico ya no es el de la libertad, sino el de la muerte que lo acercará a lo
divino.
Hay que señalar que en esta última interpretación, los autores Varela y Sandino se
refieren a la voz que habla en el poema como "el poeta" y no usan el "yo lírico", tal y
como lo habían señalado en el primer apartado del análisis al poema Vuelo Supremo. Esta
separación entre autor y voz que aparece en el texto se encuentra presente en distintas
teorías de análisis literario, desde los años sesenta del siglo XX se hace una diferencia
entre el autor (poeta) y la voz que habla en el texto (narrador o yo lírico), diferencia que
no se respeta en esta parte del análisis.
Como se puede observar hay una reiteración del tema que trata el poema, tema
que se reduce al deseo de libertad y que esta libertad se consigue mediante la muerte .
Sobre el sentido del poema, Ovares y Rojas (1995) explican : "El hablante expresa un
deseo: huir del mundo prosaico de los humanos, ser como un ave marina . Todo el soneto
es una expresión de este anhelo" (P.102)
Estas autoras afirman lo mismo que se apunta en el texto didáctico, el anhelo de
ser libre. Pero mientras Varela y Sandino apuntan que la muerte es lo que lleva al hablante
lírico a ser libre, Rojas y Ovares afirman que el anhelo de ser libre se logra mediante la
transformación, en este caso en un ave.
Para Rojas y Ovares el ave es una "símbolo de espiritualización y, al volar,
despegándose de la tierra, el símbolo se relaciona con el elemento aire." (P.102). En el
texto de Varela y Sandino, no están presentes los elementos que señalan Ovares y Rojas, y
el poema, para ellos, marca una línea recta que va del deseo de libertad a la muerte.
Mientras que Rojas y Ovares consideran que este anhelo de libertad se consigue
mediante el vuelo del ave en el aire, en el cielo que es "espacio sin límites" y que se
opone a los caminos, que es la tierra donde regresa en el último terceto: "peñón
abandonado", ahí muere para ir a otro lugar que será la "otra ribera".
Dicen las estudiosas Rojas y Ovares "El poema entero opone entonces un aquí y un
ahora, caracterizados negativamente, y un allá y un futuro, espacio y tiempo del deseo."
(P.102) El texto didáctico en estudio es mucho más simple en su interpretación y afirma
121
que con la muerte se consigue el deseo de libertad, sin pensar que esta muerte "No
siempre es un estado final, sino que también simboliza el tránsito hacia otra situación o
etapa, una forma de evolución." (Rojas y Ovares, 1995, P.102).
No es que Varela y Sandino proporcionen un sentido equivocado del poema, pero
sí es un sentido expresado de manera reduccionista, donde el paso entre la libertad y la
muerte no está mediado por un tránsito en el aire, en el cielo infinito en una tarde que es
la metáfora de la finalización de algo. Consideran que la muerte es liberación y ven esa
muerte como el fin de la vida y no como una transformación hacia un más allá o hacia otro
estado.
Al dar Varela y Sandino desde el inicio su interpretación del poema, impiden que
los estudiantes puedan llegar por sí mismos a alcanzar una interpretación, interpretación
que va a estar mediada por su visión de mundo, por sus conocimientos y por su
acercamiento al texto. Al proporcionar el sentido del poema desde la primera página del
texto didáctico, Varela y Sandino, no permiten que se produzca una lectura
plurisignificativa, tal y como se pregona en el objetivo que debería guiar la lectura de
textos literarios y que aparece en los programas de estudio. Esta interpretación dada por
los autores no permite que el estudiantado se compenetre con el texto y produzca una
lectura propia y no una impuesta.
Hay que observar, además, que aunque estas interpretaciones dadas por Varela y
Sandino se encuentran ubicadas bajo cuatro subtítulos diferentes, a saber: hablante lírico,
código apreciativo, equivalencia de clase y sintáctica, y generación de sentido, no se
produce ningún cambio en la explicación y los títulos distintos no conducen a
explicaciones diferentes sobre lo leído. De ahí que surja una pregunta ¿Será que los cuatro
títulos significan lo mismo? Pareciera que la respuesta es afirmativa porque, por un lado,
no hay ninguna explicación de lo que significa cada uno de ellos y, por otro lado, el análisis
que arrojan es similar y no hay otros puntos de vista en el desarrollo de cada uno.
122
5.1.3.2. Explicación de la estructura del poema Vuelo Supremo
Posterior al título de Ubicación, que comprende los dos apartados comentados:
hablante lírico y código apreciativo, aparece el subtítulo Organización del universo lírico.
En este subtítulo lo primero que se encuentra es la palabra Métrica, escrita en negrita y a
su lado una explicación : "De arte mayor, versos endecasílabos (11 sílabas)" (Varela y
Sandino, 2011, P.131), seguido de una actividad en la que se le solicita al estudiante que
copie la primera estrofa y mida las sílabas del verso. Inmediatamente después aparece la
palabra Rima en negrita y a su lado se escribe: "Es consonante o perfecta. Coinciden las
vocales y consonantes, a partir de la sílaba acentuada." (ldem.), seguido por un espacio
para que el estudiante escriba la segunda estrofa y subraye la rima.
Como se puede observar, estos dos temas no tiene mayor explicación, asumen que
el joven que hace la tarea conoce la forma de medir un verso y reconocer rima del
poema. Dan por un hecho estos conocimientos y sin mediar explicación entre la
afirmación del tipo de métrica y rima que tiene el poema, piden que se encuentren estos
en un estrofa específica del poema.
Sobre estos temas, métrica y rima, afirma Kayser que la métrica es un esquema
que existe de manera independiente de la palabra y este indica "el número de sílabas de
cada verso, el número y clases de pies, la posición de los acentos y cesuras, la construcción
de la estrofa, la posición de la rima y, en ocasiones, la estructura de todo el poema."
(1976, P. 127).
Al ser un esquema lo que esto revela es que un mismo tipo de rimas y métrica se
puede repetir en diferentes poemas e incluso en poemas de diferentes autores, por lo
"que para la interpretación de una obra determinada se dice muy poco si nos limitamos a
indicar su métrica" (P.128), lo que se busca al analizar métrica o rima, de acuerdo con
Kayser, "es llevar la atención de una obra aislada hasta la pluralidad de obras que tienen
las mismas características" (P. 128).
El estudiar la métrica y la rima de manera aislada no solo no ayuda a comprender
el texto poético, sino que también es un trabajo estéril que no permite ahondar en el
123
sentido del mismo. Kayser afirma que en la poesía en lengua española no hay muchos
estudios que hacer sobre la rima, puesto que los poetas no hacen más que repetir
esquemas ya trabajados con anterioridad.
La riqueza del análisis poético, tomando en cuenta los razonamientos de Kayser,
no se centra en el estudio de la rima y la métrica, puesto que no hay nuevos esquemas
que analizar, pero tampoco se hacen comparaciones con poemas de otros autores, para
constatar el uso de los mismos.
Los ejercicios propuestos en el libro de texto se convierten en ejercicios mecánicos,
en los que se descubren métricas y rimas usadas desde hace muchos siglos y el
desentrañamiento de estos esquemas no lleva al estudiante a una comparación con otros
textos poéticos ni a comprender el uso del esquema que está en vigencia desde antes del
siglo de oro español.
Una vez trabajados la rima y la métrica se trabaja la forma estrófica. En esta parte
el joven debe anotar cuál es el nombre de la estrofa de cuatro versos, luego el nombre de
la estrofa de tres versos y finalmente anotar "cómo se llama la composición poética de
"Vuelo Supremo" (Sandino y Varela, 2011, P. 131). Este ejercicio tiene como finalidad
mostrar que el poema en estudio está escrito usando la estructura del soneto.
Por un lado no es posible pensar que el joven, viendo que hay dos cuartetos y dos
tercetos, llegue a la conclusión que la unión de estos dos tipos de estrofas formen un
soneto, puesto que las estructuras poéticas no son un conocimiento previo que posee el
estudiante y la información que aparece en el texto didáctico no es suficiente para llegar a
esa conclusión.
De acuerdo con Kayser (1976), el soneto es una composición poética oriunda de
Italia y es quizá la más usada por poetas latinos e ingleses. Pero, "en la lírica de las últimas
generaciones la estructura externa ha perdido importancia en relación con la interna"
(P.217), por lo tanto, para un estudioso del texto poético el interés se encuentra en lo que
dice más que en cómo lo dice.
Esta aseveración debería ser tomada en cuenta en los análisis que se les presentan
a los estudiantes, donde la forma y el desentrañamiento de la misma se presenta como
124
una tarea mecánica que no proporciona herramientas para comprender el sentido del
poema.
Después de que el estudiante desentrañe que está ante un soneto endecasílabo
con rima consonante se le indica que en él aparecen figuras literarias y figuras de
construcción, entre las figuras literarias que se le muestran al estudiante aparecen las
metáforas representadas por la frase "ala fuerte" y la palabra "azul". La primera es
símbolo de" la fortaleza humana" y la segunda "es símbolo de lo ideal, lo soñado"
(Sandino y Varela. 2011. 131). La hipérbole, definida como una exageración, es "Ser
soberano/ de dos inmensidades: mar y cielo" (Sandino y Varela, 2011, P. 132)
Entre las figuras de construcción se encuentra el encabalgamiento definido como
"La idea de un verso continúa en el siguiente, sin que haya signos de puntuación" (Sandino
y Varela, 2011, P. 132) y se ejemplifica con la última estrofa del poema.
Al igual que con la rima, métrica y forma estrófica, la explicación de las figuras no
ayuda a la comprensión del texto y las metáforas se exponen fuera del contexto del
poema, por lo que aparecen como parte de la forma del poema pero no como una
construcción que le proporciona sentido al texto.
Afirma Kayser que la metáfora es un recurso que se usa para ampliar el ámbito del
significado del texto, puesto que en ella, las palabras no solo tienen un significado
denotativo sino que también porta "energías sugestivas, valores "sociales", ideas
secundarias de todo género, etc." (1976, P. 168). Por ello, "una interpretación estilística
analiza hacia donde nos quiere llevar el poeta a través de la metáfora y qué funciones
ejerce esta ... " (P. 169).
Estas reflexiones sobre la función de la metáfora en el poema y el análisis de la
función que ocupa en el poema, no se encuentran en el libro de texto. Este proporciona al
lector una interpretación de la metáfora "el ala fuerte" con el significado de "fortaleza
humana", la interpreta sin explicar el porqué de ese significado, pero tampoco se refiere a
las función que tiene esta metáfora dentro del poema Vuelo Supremo. Lo mismo ocurre
con la otra metáfora que se señala: "azul" que se considera "símbolo de lo ideal, lo
soñado" (Varela y Sandino, 2011, P. 131).
125
La disquisición dada sobre la hipérbole y al encabalgamiento adolecen del mismo
problema, se señalan en el texto didáctico pero no se interpretan ni se les asigna una
función dentro del poema. Además son figuras literarias escogidas por Varela y Sandino,
sin razonar por qué se toman estas y no otras que también aparecen en el poema. El
desentrañamiento de la función de la metáfora, la hipérbole y el encabalgamiento en
Vuelo Supremo no se razona, ni tampoco se le solicita al estudiante que desentrañe por sí
mismo su sentido dentro del poema.
El mismo problema que se detecta con el análisis de la métrica, rima y forma
estrófica se repite en el de las figuras literarias. El estudiante revisa estas estructuras, las
caracteriza pero no les asigna un sentido dentro del poema en estudio. El análisis es de
forma, no se relaciona forma y contenido, como se presenta en los distintos análisis
estilísticos hecho por estudiosos especializados en la estilística, tales como Dámaso
Alonso o Wolfang Kayser.
5.1.3.3. El sentido de Vuelo Supremo
Aunque en las páginas anteriores del texto didáctico se presentó el sentido del
poema, en este subtítulo se vuelve a trabajar con él. Este es un apartado que le da la
oportunidad al estudiante para trabajar. Una vez más no hay ninguna indicación de lo que
significa generación de sentido y pareciera que el tema no difiere mucho del apartado de
hablante lírico o el de código apreciativo.
Este, repite una vez más el sentido del poema, se afirma que es el de alcanzar un
ideal que se encuentra en la muerte, y agrega:
El vuelo de lo terrenal a lo ideaL el "azul", la muerte corno liberación de las trabas mundanas y humanas, que sujetan el cuerpo a lo cotidiano, "no tener, para ir a la otra ribera, la prosaica visión de los caminos" (Yarela y Sandino, 2011, P. 133).
126
Inmediatamente después aparecen una serie de preguntas para que el
estudiantado responda, como se ve en la imagen que aparece a continuación:
GENER/\C!ÓN DEL SENTIDO: El deseo de libertad total para alcanzar un más allá ideal, hace que el yo llrico evada lo
cotidiano y sugiera la muerte como algo natural, siempre y cuando la vida se haya disfrutado libremente, sin sujecciones a lo común.
El vuelo de lo terrenal a lo ideal, el "azul", la muerte como liberacíón de las trabas mundanas y humanas, que sujetan el cuerpo a lo cotidiano. "no tener, para ir a otra ribera, /la prosaica visión de los caminos. "
El yo llrico le habla a . porque desea liberarse de lo ; mundano, lo materiaL En este sentido, ¿qué significan los versos:
"Quiero vivir la vida aventurera de los errantes pájaros marinos;"
¿Por qué el poeta elige el adjetivo "marinos'?
La palabra "marinos" es un antónimo de terrestre, ¿qué mensaje nos trasmite el autor?
El yo lírico hace una referencia a la mitologia griega '1a otra ribera· que es el paso al más allá o la muerte.
Ilustración 4: Generación del sentido. Tomado de Varela y Sandino, 2011, P. 133
Pareciera ser que para generar un sentido de un poema, primero hay que
responder algunas preguntas. La primera, es de completar y en ella se le consulta sobre a
quién le habla el yo lírico. Luego el joven debe explicar dos versos, para luego contestar
por qué el poeta elige el adjetivo "marinos" y decir cuál es el mensaje que presenta el
autor mediante la palabra "marinos".
Obsérvese que para referirse a la voz del texto poético se usan tres
denominaciones diferentes: yo lírico, poeta y autor. Pareciera que para el texto didáctico
127
los tres conceptos son sinónimos y se usan indistintamente. No hay una diferencia entre
autor y yo lírico, y el sujeto de la enunciación es el mismo que el autor.
En estos ejercicios, además de la ambigüedad en la determinación del sujeto de la
enunciación, aparece un segundo elemento que destacar. Hasta el momento en que
aparece el ejercicio en cuestión se había recalcado, en varias ocasiones, que el sentido del
texto se refería al anhelo de la libertad que se conseguía mediante la muerte. En este
ejercicio se introduce un nuevo sentido, y se encuentra en el momento en que se le
solicita al joven que se refiera a los versos: "quiero vivir la vida aventurera/ de los
errantes pájaros marinos" donde se recalca el adjetivo marino. Es evidente que en estos
versos no aparece de manera explícita el tema que se ha venido presentando
reiteradamente, se pide que el análisis parta de la vida aventurera y de los pájaros
marinos. ¿Cómo puede el estudiante responder a estas interrogantes, si toda la
información que se le presentó con anterioridad se refería al anhelo de libertad mediante
la muerte?
Este texto didáctico presenta, en un primer momento, un sentido para el poema,
pero después, en este ejercicio se le solicita que aporte él otro, a partir de otra
perspectiva, dirigida más a la relación de la libertad con los pájaros y el mar. Pero la
contradicción no termina ahí, al final de ejercicio, al pie de la práctica, se escribe: "El yo
lírico hace una referencia a la mitología griega "la otra ribera" que es el paso al más allá o
muerte" (Varela y Sandino, 2011, P. 133), reiterando, una vez más, la idea de muerte
presente en el texto poético.
Páginas después, en otro ejercicio que el estudiante debe resolver, se le demanda
que escriba una argumentación donde explique qué entiende por muerte. Es evidente
que a lo largo del estudio del poema Vuelo Supremo, los autores del texto didáctico
apuntan, con insistencia, a una temática que gira en torno de la muerte. Esta insistencia
le cierra al estudiantado las posibilidades de interpretación y lo deja con una idea única
sobre el sentido del poema. Como se mencionó antes, la concepción de hacer una lectura
plurisignificativa y dialógica con el texto no se encuentra en el estudio de este poema de
Julián Marchena.
128
5.1.3.4. Reflexiones finales sobre el análisis del poema Vuelo Supremo
Al finalizar el análisis del estudio que el texto didáctico, Literatura 7, hace del
poema de Julián Marchena, se puede afirmar que se observa un intento por hacer un
estudio de tipo estilístico, siguiendo los contenidos que aparecen en el programa de
estudio para la lectura de la lírica. Para ello se centran en el trabajo de elementos del
poema tales como la métrica, la rima, la forma estrófica y las figuras literarias.
Pero, al centrarse en estos elementos se obtiene un análisis fragmentado, donde
cada uno es independiente del otro y no llegan a ser parte del desentrañamiento del
sentido del poema y sobre todo, no se analiza el poema desde su "dimensión estética"
(Gómez Alonso, 1995-96, P. 76), tal y como lo propone la estilística. Estos aspectos del
poema (rima, métrica, estrofas, figuras literarias) son elementos expresivos del poema, y
su estudio se fusiona con el contenido, ya que el "contenido es forma" (Gómez Alonso,
1995-96, P. 77).
Para la estilística, centrarse en la parte expresiva, o sea, en la forma exterior busca
decodificar lo construido por el "poeta" "como manifestación del ser humano" (Ruíz
Pérez, 1995-96, P. 567). Pero, en el análisis de Vuelo Supremo, esta decodificación, usando
la forma exterior, no se llega a dar; como se vio la métrica, la rima y las figuras literarias se
estudian como estructuras aisladas y no se usan para localizar las relaciones de la forma
con el mundo ideológico que rodea al "poeta".
Hay que recordar que en la estilística no se hace la diferencia entre autor o poeta y
narrador o voz lírica. Esta diferenciación se hará años después, y serán los autores que se
circunscriben a las teorías del estructuralismo formal, quienes diferencien ambos temas.
En los análisis estilísticos, se desentrañaba el sentido del texto partiendo de la
figura del poeta y su entorno. En el estudio que se hace al poema de Marchena, pareciera
que los autores se basan en esa figura del poeta como productor de sentido. Esto se
vislumbra en algunos de los apartados, donde se refieren al poeta como creador de
sentido. Pero no siempre es así, porque en otras partes del análisis aflora la figura del "yo
129
lírico". En este análisis, se considera que el yo lírico es igual a la figura del poeta y ambos
conceptos se confunden y se presentan sinónimos.
Sandino y Varela, autores del texto didáctico Español 7, no clarifican si poeta y "yo
lírico" son lo mismo o si hay alguna diferencia entre ambos; a lo largo del capítulo usan los
conceptos como sinónimos sin llegar a clarificar el sentido. Desde esta perspectiva se
puede afirmar que el análisis que aparece en el libro de texto Español 7 no es ni estilístico
ni estructuralista formal, ya que se analiza el texto asumiendo que al poeta, como
productor de sentido, no se diferencia del "yo lírico" como la voz de la enunciación del
texto literario.
Además de la ambigüedad anterior aparece otra más que no parte de ninguna de
las teoría literarias conocidas; es la referida al código apreciativo. Bajo el subtítulo de
Código Apreciativo se da el sentido del texto, sentido que luego se repite en diferentes
apartados con diferentes títulos, tales como generación de sentido y yo lírico.
Este concepto de código apreciativo aparece también en el estudio de la narrativa,
como se analizó en la novela E/isa De/mar. Pero mientras que en Vuelo Supremo, bajo el
título Código Apreciativo, se manifiesta el sentido del poema, en E/isa De/mar, bajo este
mismo título lo que se indica son los valores que defiende el relato.
Si se revisan otros capítulos del texto didáctico, bajo el mismo título de código
apreciativo, tratan distintas explicaciones del texto literario. Si en Vuelo Supremo se da el
sentido del texto y en E/isa De/mar se destacan los valores del ser nacional, en los cuentos
El escarabajo de Oro de Edgar Allan Poe y Alejandro de Luis Dobles Segreda, se resume el
argumento de los textos.
En los contenidos que aparecen en el programa de estudio de Español (2009) en
los niveles de 7, 8 y 9, en la parte dedicada a la lectura de textos literarios, siempre se
apunta el contenido denominado código apreciativo (P. 37, 50, 65). En los niveles de
octavo y noveno, junto con el contenido de tema, aparece entre paréntesis una
aclaración: "valoración de las partes del mundo mostrado" (P. 50). Esta es la única posible
explicación sobre lo que significa el concepto antes mencionado. Además, en las
diferentes teorías literarias, estudiadas para esta investigación, no surge ninguna
130
referencia a este tema. Quizá esta sea la razón por la que el tratamiento del llamado
Código Apreciativo sea tan ambiguo, al no haber ninguna explicación o teoría sobre lo que
significa este concepto, los autores no tiene un asidero teórico que les permita
desarrollarlo.
En este punto se recuerda el objetivo sobre la enseñanza de la literatura que
aparece en el programa de estudio:
"Propiciar un acercamiento plural, creativo y crítico a la lengua literaria, como un
espacio ficcional, connotativo, plurisignificativo y dialógico cultural, que propicie la
sensibilidad y el disfrute a la lectura ... " (MEP, 2010, P. 37).
Al hacer un estudio de los tres análisis de los textos literarios que aparecen en
Español 7, se puede comprobar que el estudio no busca cumplir con el objetivo que
debería guiar el análisis. Desde el inicio del estudio literario, el texto didáctico propone un
sentido, proporciona una lectura del cuento, novela o poema y no permite que el
estudiante haga una lectura plural, ni que llegue a acercarse de manera dialógica o
creativa al texto en estudio.
Desde la primera página del estudio se le proporciona el sentido del texto y se le
marca el camino por el cual debe ir leyendo el poema. De esta manera, no es posible que
el joven haga su propia lectura y mucho menos que esta sea crítica, dialógica y cultural.
Todo el análisis está dado, los significados explicados, las metáforas encontradas y el
estudiantado solo se apoya en lo dado para contestar preguntas o rellenar información.
Esto mismo sucede en los otros textos literarios estudiados: La Tortuga Gigante y
E/isa De/mar, el análisis está hecho. El texto didáctico lo proporciona y este es el análisis
que se considera válido para cada uno de los cuentos, novelas y poemas que aparecen en
este libro de Español 7. Esta forma de leer un texto literario no le abre la puerta al
estudiante para que sea él quien tenga un diálogo con el texto y, desde ese diálogo,
encuentre el sentido al poema, el cuento o la novela al que se enfrenta.
131
5.2. Un segundo acercamiento a un texto didáctico: Eduvisión
Una vez finalizada la revisión de Español 7, de Marubeni Varela y Walter Sandino,
queda la duda si la forma como se elaboró este texto y la confusión de teorías literarias
que en él se encuentra se repite en los otros textos que se usan en los colegios del país y
que son aprovechados por docentes y estudiantes.
Con el fin de constatar si este tipo de análisis se repite o si existe otro texto donde
haya más claridad en el análisis textual de la literatura se revisa el Libro de Trabajo,
Antología de Lecturas 7 de la editorial Eduvisión. En la presentación del mismo se destaca
es una "obra colectiva, creada y diseñada en el Departamento de Proyectos Educativos de
la Editorial Eduvisión, bajo la supervisión de Fabio Monge Alvarado" (Eduvisión. 2011, s.p)
y tiene una edición pedagógica a cargo de Elvis Mora Chaverri.
La organización del texto didáctico es distinta a la de Español 7, analizado
anteriormente. Inicia con una explicación de cómo se va a trabajar cada uno de los textos
literarios y luego se analizan doce cuentos, una novela, seis poemas y un texto dramático.
En la explicación inicial se detalla cuál será el acercamiento a cada uno de los
textos literarios y se especifica que estos se estudiarán pasando por diferentes
momentos, a saber: antes de la lectura, léxico y vocabulario, interpretación,
argumentación, proposición, una aproximación al texto y video foro.
Antes de leer busca que el estudiante se prepare para enfrentarse al texto
mediante "referencias preliterarias, preguntas y cuestionarios que lo harán reflexionar"
(Eduvisión, 2011, P. 2). En la parte de Léxico y Vocabulario aparecen ejercicios de
asociación mediante los cuales el joven reconocerá el vocabulario del texto. Después se
pasa a un segmento de Argumentación que busca producir una "actitud dialógica,
intertextual e interrelacional. .. a través de preguntas complejas" con las que el estudiante
hará "inferencias, predicciones y argumentaciones a favor o en contra de determinadas
situaciones literarias". (Eduvisión, 2011, P.3).
132
Luego se pasa a la Proposición, en esta parte se busca que el estudiantado
proponga "hipótesis, solucione problemas, construya mundos posibles y ofrezca
alternativas de solución de conflictos sociales, económicos, políticos y naturales"
(Eduvisión, 2011, P.3). Esta es una etapa productiva donde el alumnado crea otros
cuentos, historias, nuevos finales o esquematiza ideas.
La Aproximación al texto busca llegar a una "análisis literario objetivo y subjetivo a
la vez que le permitirá al estudiante visualizar mejor la comprensión global del texto
literario" (Eduvisión. 2011. P.3) para que redacte un comentario del texto "sin
intervención de terceros, sino de su propio espíritu creativo". (ldem.) Este estudio
terminará con un Videoforo, espacio que recomienda películas relacionadas con el
contenido de las obras literarias en estudio.
Esta concepción de estudio del análisis literario se aplica en los distintos textos
presentes en Libro de trabajo 7. Para comprender cómo se aplica este formato de análisis
se revisará el estudio propuesto para el cuento La caía de la casa Usher de Edgar Allan
Poe. Tanto este cuento como el resto de los textos literarios no aparecen reproducidos y
el cuerpo docente y el alumnado tienen que conseguir el cuento por otros medios, por lo
que el análisis empieza directamente con el título Antes de leer.
Hay que recordar que en esta parte, los autores del libro pretenden preparar al
estudiante antes de la lectura del cuento, para ello proponen tres preguntas: "¿Cree usted
que una casa influye en la forma de comportamiento de los seres humanos?, ¿Ha
escuchado usted hablar de cuentos fantásticos? y ¿Le gustan los cuentos de terror?"
(Eduvisión, 2011, P.5). Se puede suponer que estas preguntas se harán en voz alta en clase
y se responderán entre todos los estudiantes del grupo. Estas interrogantes se refieren a
la temática de la casa Usher, así como al cuento fantástico y de terror. Estos temas
deberían guiar al joven para acercarse al texto que leerán posteriormente.
Una vez que se ubica al joven en los cuentos fantásticos y de terror, se pasa al
punto de Léxico. Aquí se le ofrecen 36 palabras en una columna y en la columna de la
derecha se le presentan los significados de estas palabras. Estos significados están dados
de forma desordenada y el estudiante mediante una asociación relacionará la palabra con
133
su significado. La presentación del ejercicio se puede observar en la ilustración que
aparece a continuación:
léxico 'e, , " '"',,,,,
l. Busque en el díccíonarin !as de L1 columfül de j¡¡ izquierda. Luego, relacióndas con los signífic:1dos que aparecen a b dcn:cha, Apréndalas, le scnín de utilidad para la c·ompren;,ión dd t:ucnto.
L ,\ 1< >rtccírn i
' ·\cícate 3. Sobz 4. E:-.tirpe
' \!orndor 6. ( :áhala
\ 'etustcz S. Decrepitud 9. ( '.ripta lO. Artcson;ido 11. Panop]Í;l 12. ( )jÍ\a
l '. Cmnesí l.+. l .íddo l'. lnusíuda l 6. Fspntrnl 17. ·¡;KÍtum\l
lK. Gutural l <J. Phímbco 20. lrn:dcntu 2 J. E xaccrb:1dtín ) 1 Dcplnr.1hlc 'º - ·' FnuTado 2-!. 'li:no 25. 2ti. F-;rupiir )":
18. I !ipocondríaco :?.9. CJtaleJhl;! 30. !mbuid,1 11 . \ lórhitb 32. ( ;u;1ldo '' ).), \lumorra .H. Íncnho 3 3 < . \ 1 i:bma.' 36, ( ;uantcktc
©EDUVISIÓN •••
) Unnie. fomílía de tm;1 pcrsona cuando pertcnCt'C ;¡ l:l nobleza ()es !lustre. e ) lbhit;llltl', ) Estímulo. ) Cualidad Je muy vicio. ) ( :ucva o suhternínco en que se enterraba a los muertos. ) F:1lto de o vivez;J. ) Conicturu supcr~tidosa. ) Descansn. ) Arco que acuha en punül, típico del estilo ) De color roio <hcuro. ) :\dnrnn dd techo fabríc;1do de una de recipi<.:ntes de madera irm:nidns. ) Estado de absohru decadencia física o e\pirituaL ) Inren'iamentt:: ) Frntü'i!lwl. ) Colecdún de :lllfü><> colocadas ordcn¡¡damentt:. ) Producido en la garganta. ) lntensificidcín cnforrniia. ) ! ,;1menrnhle. ) Real. rw ilusorio. ) CalLrdn. tri,tc. ) !<ara, exrraiín, ) De ;!spt:ern t:d que ínspira miedo. ) (}rn.: no se reclinw o $e librn de un maL ) Pesüdo como d pfomo. ) Lh's<' r·;1c1:H
<:nformiza del ánÍ!rn> J :hom hrv. pasmo. 1 DchílítaJo, l Fnfc:rmiza. ) Empa¡uda, satur:ida .
de mel:mrnlfa.
) Enl'crmed;id que prnvoea mm,cular y pérdida de z·oncienc'ia. ) Prisión ;.ubttmine:l. ) Ern:wndón maloliente de sustancías en descomposídón. ) Parte de hi ;irmadll.!'a de guerra que cuhre la mano . ) :\marilki, ) Dcmmuo.
Ilustración 5: Léxico. Tomado de Eduvisión, 2011, p.5
134
Para hacer este ejercicio el joven puede "utilizar su propia mente o acudir al
diccionario" (Eduvisión, 2011, P.2). Como se puede observar, la lista es extensa, no está
organizada alfabéticamente y muchas de las palabras, tales como artesonado, panoplia,
catalepsia, íncubo, entre otras, son de poco uso, por lo que el estudiante deberá recurrir
al diccionario para conocer el sentido de cada una de ellas. Al estar dada en una lista, sin
contextualizarlas, es más difícil saber su significado.
Aunque el texto didáctico no lo indica, en este punto sería cuando se lee el cuento
en estudio, para luego realizar las otras actividades propuestas y que se encuentran
enmarcadas bajo el título Interpretación, y corresponden a seis preguntas. En el apartado
de Argumentación, aparecen otras cinco preguntas.
Las preguntas que aparecen en el apartado de Interpretación se refieren a
situaciones concretas del texto que apuntan a una lectura literal; estas solicitan que se
caracterice el entorno, se describa la casa y el físico de un personaje, además de que se
proporcione un rasgo característico del personaje; y por último, se tiene que establecer la
relación entre los personajes principales.
Estas preguntas buscan que el estudiante reconozca el espacio y los personajes del
cuento, para llegar a la comprensión del nivel literal del cuento, que de acuerdo con la
fundamentación del programa de estudio del MEP, es cuando el lector se "enfoca en las
ideas o la información que está explícitamente expuestas en el texto. Aplica operaciones
que se ocupan de reconocer o invocar ideas, informaciones, personajes, espacios,
acontecimientos, tiempo, planteados en el texto" (MEP. 2009. P. 26).
Las preguntas planteadas se refieren al espacio y a los personajes; mientras que las
preguntas contenidas bajo el título de Argumentación se dirigen, más bien, a la
interpretación de algunos aspectos del relato. Las preguntas se refieren, primero a la
búsqueda del simbolismo de la mansión de Usher; la segunda se centra en las ideas del
personaje, su relación con la muerte y el derrumbe de la casa; la tercera se relaciona con
las alusiones que revelan que "el narrador está viendo alterada su personalidad"
(Eduvisión, 2011, P.6); la cuarta se refiere a la identificación de los elementos que
anuncian la muerte del personaje femenino y la última pregunta, con las características
135
que tienen los cantos, las pinturas y los libros que capturan la atención del personaje
masculino.
Como se puede observar, las preguntas buscan que el estudiante se centre en
aspectos del cuento que tienen relación con el significado de algunos elementos como la
muerte, la casa, los objetos, entre otros. Con estas preguntas se pretende que el lector
llegue a inferir el significado del texto. De acuerdo con la fundamentación que se hace en
el programa del MEP, este es el nivel inferencia! donde se "usa la información explícita o
implícita y sus propias intuiciones y experiencias personales como base para
interpretaciones, conjeturas e hipótesis" (MEP, 2009, P. 27). Con estas preguntas el
estudiantado puede hacer conjeturas sobre algunas ideas sugeridas en el texto pero que
no están explícitas en él.
El siguiente paso para el análisis del cuento es la Proposición. Bajo este título se le
presenta al estudiante la silueta de lo que podría ser un escudo de armas, para que lo
diseñe.
F .. tTlha Lh <fÍl kt~ d~ f<tmikt .. ohn'. !J nnw c.:! t.'.'-1.."'u<.lt,_ E'-phqn"t ¡, ~ \1gn1fo:ad1)'. lk Lh p:.tbhr.1;; ~ que mtcd usii en c:a<lJ unn de: ¡,,, nrntrn t>"p:Klü'< v>lin: d ~<,.t:uJn de -.¡1 tU,h,
~ ' ,'!;-,3\e1~ -Ilustración 6: Proposición. Tomado de Eduvisión, 2011, p.7
136
Una vez diseñado, el estudiante debe explicar el significado de los símbolos
usados en cada uno de los cuatro espacios dados en la imagen. Este espacio del análisis
del cuento se relaciona con el nivel de aplicación y recreación que es donde el lector "usa
la información del texto y la aplica a otras condiciones reales o imaginarias. Así elabora sus
propios textos, algunas veces con cierto grado de apego al modelo o a las direcciones que
se le presentan ... " (MEP, 2010, P. 27).
El último título es Una aproximación al texto. En este se presenta un mapa
conceptual donde se explica el cuento en sus diferentes partes, como se puede ver en la
imagen que aparece a continuación:
137
/Una aproximación al texto
)
Cuento gótico yde terror psicológico y simbólíco.
Romanticismo
Un joven cah3ilero es invitado alviéjo ~·~ un amigo de la adolescencia, Roderick Usher, artista enfermizo y excéntrico que Vive completamente recluido en compañía de su hennana, Lady Madcline, también delic-.ida de salud. Usher vive presa de urut enfermedad indefinible, lo que hace a rodos temer 'por su vida. La que acaba muriendo es su
hermana. Sus restos lllQtWesson depositadosen unacripta¡ pero no tardlln en producirse terribles acontecimientos que desem~ en un trágico final.
R.~Usher Pinta, improvisa con la guitarro; escribe ~;súfre ~lúpér~,. t:tsia (agúdiilición éxtrema d~lOs sentidos) y es clpa:t de·truui~t ·
enterrada viva a,_. propia hertlllllía,
Semblante
. Madéline Usher ... Hermana de Roderick, hermana <Belnelá. c\')mpañera de rtclusión;
t;~~ <•~Wépcica.
hennos<>. pero consumido, cuerpo frágil
y sentimientos
.Curiosidad cte»~ ,; ~6ca1semibilldad' 2 ··. 1'ttí1Jrlca, inmgi· i .,._ ___________ _..
exacerbados.
· IW:ción vlsionária, ~ónporla
muerte. !;~, f _/ "
Temas fundementalelf . E;gotismo morbo$0,vfaculado a
uná enfermedad nél-vioo iíé confu~ sa erlofogí ntc.rqfllicos, el sadismo ~ famiíiam~(de . moso), la P~?. . .. opió (comhúwlo estéti<:amentc,
según se ha indicado, con cua~ y libros vet)lStO!!e ín~taek¡~
musicales detaroradas}. :;: ·
Mansión Usher Adquiere protagonismo en el
<..'tiento, representa la mente de su propietario decadente¡ sus ventanas son descritas como "ojos vacíos" y una de sus puertas es calificada de
"mandíbula".
Superficie o parte habít'$da donde se sítúan las estan
cias y dormltorios.
Consciente del propietario.
Subterráneos o entrafias, lugar de
la cripta.
Inconsciente del propietario.
Funesto paisaje exterior e interior de la casa.
{Desolación deUugar, laguna siniestra, troncos putrefactas,
corredores lúgubres, estancias góti· cas abarrotadas de objetos sin \-ida,
terrorífica cripta).
Usher "El palacio la obra "T risnln el
fóco" tienen una relación evidente con la historia que en el cuenoo se
narra y la mansión Usher .
. · ©EDUVISióN ...... Ilustración 7: Una aproximación al texto. Tomado de Eduvisión, 2011, p. 8
138
La primera parte del mapa establece que el autor del cuento es Edgar Allan Poe
(norteamericano) y que es un cuento gótico de terror, psicológico y simbólico,
perteneciente al movimiento romántico. Luego describe al narrador del que se afirma:
"Confesión autoexculpatoria con la que el amigo de Usher pretende demostrar su
inocencia en la muerte de los dos hermanos". (Eduvisión, 2011, P. 8)
Mientras que en la parte donde se ubica al cuento como gótico, psicológico y de
terror romántico no se explica ninguno de los significados de los términos, en la parte del
narrador se describe al mismo, pero sin adjudicarle la etiqueta de narrador testigo por ser
un sujeto explícito, relator testigo de los hechos, tal y como lo caracteriza Prada Oropeza
(1976). Es un narrador que "no es el héroe de la narración y no juega (o juega apenas) el
papel de un actor" (P. 34). En este texto didáctico, a diferencia del que se estudió con
anterioridad, no se le adjudica un nombre al narrador y solo se describe su función dentro
del texto.
A continuación, en el mapa conceptual se resume el argumento del cuento,
cuidando de no revelar el final del mismo. Luego describe a los dos personajes: Roderik
Usher y su hermana Madeleine Usher así como la casa de los hermanos. De Roderik Usher
proporciona primero rasgos de su personalidad, tales como los que se citan a
continuación:
"'Pinta. improvisa con la guitarra y escribe poemas: sufre
hiperstesia (agudización extrema de los sentidos) y es capaz de
mantener enterrada viva a su propia hermana·· (Eduvisión. 201 L
P.8).
A continuación proporciona los rasgos físicos y los sentimientos. De los físicos
afirma que es "hermoso pero consumido, cuerpo frágil y sentimientos exacerbados", de
los sentimientos afirma que tiene "Curiosidad científica, sensibilidad artística, imaginación
visionaria, obsesión por la muerte". (Eduvisión, 2011, P. 8). Como se observa en las
diferentes partes en que describe al personaje repite algunas de las características, tales
139
como los gustos artísticos o el gusto por la muerte. Lo presenta con palabras distintas
mientras que primero dice que pinta, improvisa con la guitarra y escribe poesía, luego
afirma que tiene sensibilidad artística; también repite el gusto por la muerte, primero al
afirmar que es capaz de mantener enterrada a su hermana que está viva y luego cuando
asevera que tiene una obsesión por la muerte. Por otro lado es confuso el orden con que
presenta las características del personaje, aunque están organizados en tres recuadros
distintos, no hay una clara separación entre las características que se presenta en cada de
1 os cu ad ros:
S' Llft''' "' . , em.·~te hermoso;, pero·· ~onsumj(fo, cu~rpo:~gil
y sen~nliq;Qtos e~¿erb~~.··
Ilustración 8: Características del personaje. Tomado de Eduvisión, 2011, p 8
En cada uno de ellos hay características de su personalidad y descripción
psicológica y solo en uno de los recuadros tiene la descripción física, por lo que no está
claro por qué divide en tres la descripción de este personaje. Pero mientras que para
Roderik usa tres recuadros, para su hermana Madeleine usa solo uno en el que escribe
140
que es "hermana de Roderik, hermana gemela, compañera de reclusión; cataléptica"
(Eduvisión. 2011. P. 8).
En la descripción de este personaje solo se proporciona una característica propia y
es que sufre de catalepsia. Las otras dos están dada en función de su hermano, el otro
personaje del texto y aporta información que ayuda a comprender más el personaje de
Roderik, como el que son gemelos y que se encuentran recluidos. La pregunta que surge
es por qué proporciona tan pocos datos de la hermana mientras que de Roderik incluye
mucha más información.
Después de la descripción de Roderik, aparece la temática del cuento, presentada
con las palabras que se leen en el siguiente recuadro:
Ilustración 9: Temas del cuento. Tomado de Eduvisión,
2011,P.8
Obsérvese el uso del vocabulario en la presentación del tema, hay un léxico culto
en el que usa palabras como egotismo morboso, etiología, necrófilos, sadismo macabro,
vetusto y desaforadas. No todas las palabras que se usan en la explicación del tema se
encuentran en el Léxico que se dio en el inicio de la lectura de este cuento, algunas de
141
ellas son de difícil comprensión por no ser un léxico de uso cotidiano, por lo que la
presentación del tema se torna oscura y poco clara para un estudiante de 12 años.
Hay que señalar que el enunciado de este tema, usando las mismas palabras, lo
escribió Julio Cortázar en el prólogo que hizo a los cuentos de Edgar Allan Poe (2008),
cuando los tradujo. La misma cita aparece en múltiples sitios de Internet que se dedican a
analizar el cuento de la Caída de la Casa Usher, y todos los que citan esta temática
proporcionan la referencia al autor, así aparece por ejemplo en el Periódico Libertad
Digital de España, en el blog Ruta de Libros de Rafael Rodríguez Hernández y en el de José
Luis Fernández Arellano y otros. Es una falta de rigor el tomar las palabras de Cortázar y
presentarlas como si fueran propias del texto didáctico de Eduvisión.
Volviendo al mapa conceptual, además de la descripción de los personajes, se hace
una descripción de la casa en la que ocurre la narración, como se ve en la siguiente
ilustración, tomada del libro de texto:
Mansión Usher Adquiere protagonismo ~ll, el
cuento, representa la mente de su propietario· decadentei' sus ventanas son descritaS como ~'9jps vacíos" y. una de sus puertas es .calificada de
· · "mandíbula".
. . Superficie o parte habitada donde se sitúan las estan
cias y dorthltorios. '
Subterrán(;o~;,o entrañas, lugar de
!,a cripta.
Consciente del ' Inconsciente del · propietario.
,. ', '-
Funésto paisaje exterior e interior ... ·•·: de.l~:;,~r>: .;>· :.(l)esolílci~>ilf~?:l~r; · la~a· . sinj:~$tra:/ih>ncos putrefac(os;
· có~~~~:lúguhres, es~ncias g9ti..: ~·abarrotadas de objetti~ sm :vidá, . · .,c;:t*tf~i: :';;~~~()rilicacripta).
Ilustración 10: Espacio. Tomado de Eduvisión, 2011, P. 8
142
143
La descripción de la casa está dada con frases aisladas entre sí, y requiere que se
haga una lectura siguiendo las flechas y las columnas. Así se puede leer que la mansión es
la protagonista en el cuento y que representa la mente del personaje, luego afirma que
esta mansión tiene una parte construida en la superficie y otra subterránea. Considera
que el segmento de la superficie representa la parte consciente del personajes, y la
subterránea como la parte inconsciente que presenta un paisaje funesto.
Finalmente el mapa termina con un recuadro donde se anota lo siguiente:
.. El poema de Usher --El palacio hechizado·· y la obra "'Tristán el loco·· tienen una relación evidente con la historia que en el cuento se narra y la mansión Usher'' (Eduvisión. 2011. P. 8).
Información suplementaria que persigue que el estudiantado entre en
conocimiento de otros textos que retoman el tema del cuento de Poe. Mientras que del
primero no aparecen referencias en diferentes sitios investigados; de Tristón el loco, se
dice que es un poema celta del siglo XIII.
Luego de revisar el mapa conceptual, donde se hace una aproximación al texto, es
posible relacionar los diferentes conceptos que aparecen en este con las preguntas tanto
de la parte denominada Interpretación, como en la de Argumentación. Las preguntas 1 y
2, de la primera parte, referidas a la caracterización de la casa se pueden responder con
los recuadros del mapa.
La primera pregunta se refiere a los rasgos que caracterizan la casa y su entorno y
en el último cuadro se lee:
Fün~sti>f~ajs~j~~ exterior e interior .. · der· {Desola~4i); •· · · ,·la.guna siniesva, troncos pttttefacti:>s;
.có~~res lúgubres, estancias góticas. abarrotadas de objetos sin vida;
!. . ..t;eqorífica cripta).
Ilustración 11: Descripción de la casa. Tomado de Eduvisión, 2011, P. 8
144
En él aparecen las características tanto del interior como del exterior de la casa y
proporciona la respuesta a la pregunta. Lo mismo sucede con las preguntas que se
refieren a Roderik, su aspecto físico, su enfermedad y obsesiones. En los distintos cuadros
que componen el mapa aparecen las respuestas.
Lo mismo ocurre con las preguntas de la parte de Argumentación, y por ejemplo,
al preguntársele al estudiante qué simboliza la casa Usher, la respuesta se localiza bajo el
recuadro que tiene por título Mansión Usher, como se observa en la siguiente ilustración:
Mansión Usher Adquiere protagonismo en el
cuento, representa la mente de su propietario deqadente; sus ventanas son .. descritas como "ojos vacíos" y una de sus puertas es calificada de
"1llandíbula".
Ilustración 12: Mansión Usher. Tomado de Eduvisión, 2011, P. 8.
145
Para terminar el estudio del cuento la Caída de la Casa Usher, se propone hacer un
Videoforo con la película del mismo nombre, dirigida por Roger Coman en 1960. En el
texto didáctico aparece una guía para trabajar con la película. Primero debe responder a
ciertas preguntas sobre la ficha técnica de la misma: actores, director, premios, otras
películas del director y otras en las que hayan participado los actores. A continuación,
surge una serie de preguntas que el joven debe responder para luego, comentar en clase
junto con toda la clase.
Estas son preguntas muy generales y se aplican tanto a la película La caída de la
casa Usher como a otras recomendadas a lo largo del texto didáctico. Entre las preguntas
está explicar la temática, descubrir lo que intentaron decir los realizadores de la misma, el
aprendizaje que se obtuvo de ella, así como lo que más le gustó y lo que no entendió. Las
preguntas terminan con la elección de uno de los personajes que aparecen en el filme, la
explicación de las acciones y motivación de este personaje.
Como se puede ver, en la guía, no se llega a relacionar la película con el cuento
leído, y el estudio se centra sobre la película misma, así como en comentarios subjetivos
sobre si le gustó o no la película y el aprendizaje que de ella obtuvo.
5.2.1. Propuesta de estudio del cuento de Eduvisión
Es evidente que el estudio que se hace del cuento La caída de Usher en el texto
didáctico de Eduvisión, difiere de la estructura y el análisis que aparece en Español 7,
analizado anteriormente. En el de Eduvisión no se busca cumplir con los contenidos
propuestos por el Ministerio de Educación Pública en su programa de estudio; de la lista
de contenidos que aparece en el programa, se centra solo en dos de ellos: los personajes
Y el espacio, dedicándole especial atención al espacio físico en el que se desarrollan los
acontecimientos.
Así para el estudio del cuento se dejan por fuera contenidos tales como la visión
del narrador, la organización secuencial de la historia, el código apreciativo, los registros
de habla, los estilos; así como las relaciones del texto con el contexto sociocultural.
146
Aunque se clasifica el narrador, este no se caracteriza y con respecto al
movimiento literario, se señala, pero no se explica el porqué el cuento pertenece a este
movimiento. Aunque se menciona que el texto es un cuento gótico, de terror psicológico y
simbólico, no se relaciona con el cuento ni se explican cada uno de los términos
empleados.
Este texto de Eduvisión, se centra sobre todo en uno de los objetivos que aparece
en el programa de estudio y que dice: "Desarrollar la capacidad de comprensión lectora en
los niveles: literal, reorganización de lo explícito, inferencia!, evaluativo, recreativo o
aplicativo, utilizando textos literarios y no literarios". {MEP, 2010, P. 36).
El texto didáctico de Eduvisión se preocupa que la lectura del cuento La Caída de la
Casa Usher pase por tres de los cinco niveles de lectura propuestos; a saber: el literal, el
inferencia! y el recreativo o aplicativo. El literal e inferencia! se resuelve mediante
preguntas mientras que el aplicativo o recreativo, mediante un escudo de armas que los
estudiantes deben completar.
El otro objetivo que guía la lectura y análisis de los textos literarios y que se
encuentra en el programa de estudio dice:
"Propiciar un acercamiento plural, creativo y crítico a la lengua literaria como un
sistema ficcional, connotativo, plurisignificativo, dialógico cultural, que propicie la
sensibilidad y el disfrute de la lectura, mediante el conocimiento y la valoración de
la literatura costarricense e hispanoamericana". {MEP, 2010, P. 37).
Este, no se tomó en cuenta para guiar el acercamiento al texto literario. Aunque
hay ejercicios con preguntas estas no permiten crear el diálogo con el texto literario y
mucho menos se llega a valorar la literatura, en este caso norteamericana.
El acercamiento a la lengua literaria no aparece en el texto didáctico y el sentido
del texto se proporciona, pero de forma parcial, al formular una temática que le da un
sentido al texto; pero está expresada en un lenguaje oscuro para los estudiantes y que no
se explica ni se aporta la fuente de donde se tomó. Tampoco se insta a los jóvenes para
que sean ello quienes proporcionen un sentido del texto.
147
A diferencia de Español 7, este texto didáctico es mucho más escueto, ocupa
menos páginas, en las que se le aporta poca información a los estudiantes sobre
diferentes tópicos del cuento, se le proponen actividades que consisten en hacer un largo
pareo, responder a 11 preguntas y elaborar un escudo de armas, pero falta una
retroalimentación que les permita constatar que la lectura que hacen en esas actividades
se relaciona con el cuento leído.
Tampoco hay una análisis que siga las pautas de alguna teoría literaria y, el estudio
del texto, se hace mediante las características de los personajes y de la mansión, dejando
por fuera otros elementos que pueden ayudar a hacer una lectura comprensiva más
profunda.
El Libro de Trabajo 7 posee una estructura para el análisis de los textos literarios
semejante para el estudio de los otros textos literarios, se mantienen, tanto en cuento
como en poesía y teatro los mismos elementos de análisis; estos son una explicación antes
de leer el texto, una actividad de pareo con el vocabulario, preguntas para desnudar el
argumento y la explicación inferencia!, para la parte de recreación por lo general se usan
preguntas o actividades de creación ya sea escribir otro texto, rellenar algún cuadro o
inventar un nuevo final para el texto.
La diferencia mayor, entre los diversos análisis de texto literarios que presenta este
Libro de Trabajo 7, es la parte que se denomina Aproximación al texto. Para el estudio de
algunos se usa el mapa conceptual, semejante al que aparece en La caída de la casa de
Usher, en otros, este mapa conceptual se transforma en un esquema, por ejemplo en el
estudio del cuento El pozo y el péndulo, también de Poe y en los demás se hace una
especie de ensayo donde se explica el sentido del texto, como en la explicación que se
hace del cuento El hombre invisible de Chesterton.
Para el análisis de este último cuento se empieza con una explicación sobre el
origen del personaje del padre Brown y el ensayo, que ocupa dos páginas, empieza de la
siguiente manera : "El padre Brown es un personaje de ficción creado por el novelista
inglés G. K. Chesterton (1874-1936). Es el protagonista de unas cincuenta historias cortas
recopiladas posteriormente en cinco libros" (Mora, 2011, P. 50).
148
Al buscar más información sobre este personaje, la investigadora encontró una
página de Wikipedia (s.f.) destinada al padre Brown, donde descubrió que de las dos
páginas de información sobre este personaje que aparecen en el texto didáctico, una
página y media es una copia textual de la información que aparece en este sitio. A pesar
de ello, en el libro de texto no aparece ninguna referencia indicando dónde fue tomada la
información. Esta es la segunda vez que se descubre como el texto didáctico copia
información de otros autores y no hace la referencia para que el estudiantado conozca la
procedencia de la misma, esto muestra no solo poca ética en la elaboración de la
información, sino que incurre en el plagio, dando un mal ejemplo al estudiantado, sobre la
manera de citar las fuentes.
Este texto didáctico presenta poca información, no hay un análisis literario de los
textos propuestos y no llega a cubrir los contenidos ni uno de los objetivos que propone el
programa de estudio de español. Presenta actividades para que el estudiantado realice,
pero no le proporciona una retroalimentación que le ayude al joven a saber si lo que hace
en esos ejercicios corresponde al texto en estudio.
5.3 Una conclusión preliminar
Una vez analizados dos libros de texto distintos es posible encontrar grandes
diferencias entre ellos así como semejanzas. Quizá, la diferencia más notable es el
objetivo del programa de estudio que cada uno de ellos pretende cubrir. Mientras uno se
dedica a "Propiciar un acercamiento plural, creativo y crítico a la lengua literaria como un
sistema ficcional, connotativo, plurisignificativo, dialógico cultural, que propicie la
sensibilidad y el disfrute de la lectura, mediante el conocimiento y la valoración de la
literatura costarricense e hispanoamericana". (MEP. 32009. P. 37), el otro más bien busca
"Desarrollar la capacidad de comprensión lectora en los niveles: literal, reorganización de
lo explícito, inferencia!, evaluativo, recreativo o aplicativo, utilizando textos literarios y no
literarios" (MEP. 32009. P. 36).
149
Pero, a pesar de buscar dos objetivos distintos que proponen diferentes lecturas
del texto literario, donde uno que va más al análisis y el otro que busca más bien,
comprender el texto; al momento de desarrollar los análisis se encuentran las semejanzas
entre los dos textos didácticos, ya que ambos presentan el mismo afán clasificatorio y la
necesidad de ver por separado las distintas partes del texto literario. Separar el texto en
personajes, espacio, ubicación, mundo mostrado, movimiento literario, contexto
sociocultural, entre otros, como lo hace Eduvisión o Literatura 7, no ayuda al joven lector
de secundaria a apreciar el texto literario como un todo que necesita de distintas partes
para formar un cuento, una novela o un poema. Las lecturas ofrecidas por los dos textos
didácticos son fragmentarias y clasificatorias.
Este afán clasificatorio, por un lado, no lleva a presentar un análisis literario
consistente, basado en una teoría literaria específica. Los autores de los distintos libros
toman algunos conceptos propios de distintas teorías literarias, a saber estructuralismo
formal, sociocrítica y estilística, los desarrollan mediante una definición bastante general y
a veces poco precisa y luego se dedican a encontrar el elemento descrito en el texto
literario que por el momento se está leyendo. Así, se observa que el término de narrador,
por ejemplo, es una constante que se insiste en identificar, así como espacios, mundo
mostrado, entre otros. Pero, al hacer esto no se puede afirmar que se haga un análisis
literario apegado a una teoría específica, sino que lo que busca nada más es identificar y
clasificar.
Además, presentan conceptos que no se desprenden de ninguna teoría literaria,
por ejemplo el código apreciativo. Al desconocerse de donde proviene este término y no
tener clara su funcionalidad y razón de ser dentro de un análisis literario, cada autor de
texto didáctico lo interpreta a su manera y en lo que resulta es una opinión de alguna
parte del texto o en un resumen del mismo, desde alguna perspectiva, ya sea desde el
personaje o desde el narrador.
Por último, al dar elaborados los conceptos e identificar los conceptos en el texto
estudiado, se le presenta al estudiantado una lectura ya hecha, que parte de la
perspectiva de un autor y que ellos solamente tienen que leer para repetirla en las
150
actividades que se les propone y por ende, aprendérsela para luego responder algún
examen sobre el texto literario basado en la información ofrecida por el autor de un texto
didáctico.
En la investigación hecha para el INIE, titulada ¿Cómo lee el grupo estudiantil y
cómo enseñan las habilidades lectoras sus profesores? (Gallardo, 2012), en entrevistas
hechas a los docentes de Español, se desprende que el grupo estudiantil que termina sus
estudios de Educación Diversificada y que gana con éxito su prueba de bachillerato, en
una gran proporción, no se leyó un solo texto literario a lo largo de sus cinco años de
permanencia en la educación secundaria. Esto se debe a que la construcción de las
pruebas y la enseñanza de la literatura se basa en la identificación de las estructuras antes
mencionadas y si el estudiantado ha leído el análisis que le proporciona el texto didáctico,
no necesita de la lectura del texto literario para superar la prueba.
Por lo tanto, estos pseudo-análisis literarios, donde se identifican algunas partes
del texto y donde se les presentan elementos de alguna una teoría literaria que no se
identifica, no son un elemento que ayude al estudiante a acercarse al texto literario o que
le ayuden a su comprensión. Se observa, luego de este análisis que incluso llegan a
sustituir la lectura de la novela o el cuento en estudio, para que se centren en el
aprendizaje de cierta nomenclatura y en la identificación de esos elementos que el texto
didáctica privilegia y que son los aspectos que luego se evaluarán en diferentes pruebas.
Así las cosas, se desprende la pregunta, ¿cómo enseñar la lectura de textos
literarios al estudiantado que cursa la educación secundaria en el país? Y además, es lícito
preguntarse si usando diferentes teorías literarias ¿se consigue que el estudiantado
comprenda lo que lee y al mismo tiempo interprete e infiera lo leído?
Desde la formulación de los programas de estudio de español (2010) y los análisis
desarrollados en los dos textos didácticos, la respuesta pareciera ser negativa. No se está
alcanzando la comprensión lectora del joven ni mucho menos se está llegando a una
interpretación de las mismas. Por eso, en esta investigación se propone otro camino que
busca que el estudiantado no solo comprenda lo que lee, sino también que llegue a hacer
una lectura de inferencia y crítica. Esta propuesta se presentará en el siguiente capítulo,
1s1
con el objetivo de proporcionar otra manera de acercarse al texto literario, no desde una
teoría literaria específica, sino desde la comprensión lectora.
152
VI. Propuesta de lectura en el aula: un
cuento
En este capítulo se busca presentar una estrategia alternativa para lograr que el
estudiantado de la educación secundaria se acerque a la lectura del texto literario, para
ello se darán algunas consideraciones iniciales sobre el estado de la comprensión lectora
del adolescente costarricense, de acuerdo con los resultados de las pruebas Pisa;
posteriormente se hará un repaso de algunos conceptos propios de la comprensión
textual y a partir de ellos, se propondrá una estrategia de lectura donde prime la
comprensión lectora sobre el análisis literario y luego, a modo de ilustración, se
presentará un ejemplo de la forma en que se puede conseguir esta lectura, para ello se
toma como ejemplo el cuento El huésped de Oráculo de Bram Stocker. Para ello se parte
de la concepción de comprensión lectora que se desarrolla en el capítulo 3, apartado 3.4.
Una vez analizados el programa de estudio de Español, en su componente literario
y los textos didácticos, también en su componente literario, queda en evidencia cómo
están leyendo los textos literarios los jóvenes que asisten a los colegios costarricenses.
De acuerdo con lo investigado, tanto en los programas de estudio de español como
en los análisis presentados en los textos didácticos, se pretende que el estudiantado
analice los textos a partir de conceptos teóricos provenientes de alguna teoría, que está
poco clarificada.
Como se explicó en capítulos anteriores, las herramientas teóricas que se le
presentan no parten de una sola teoría y además, se quedan en el estudio de la estructura
del texto, sin llegar a un análisis completo del mismo que ayude al estudiante a
comprender el texto literario en su totalidad.
Este tipo de lectura que se presenta en los colegios ha llevado a que el
estudiantado posea una baja comprensión lectora, tal y como lo demuestran los
153
resultados de la prueba PISA (2010-2012) y como lo consignan el Cuarto y Quinto Estado
de la Educación (2013, 2015)
"Los alumnos de tercer ciclo muestran bajos desempeños en habilidades clave
como comprensión de lectura y resolución de problemas, según los resultados de
las pruebas PISA 2009 y las pruebas diagnósticas de noveno año aplicadas por el
MEP en 2010". (Estado de la Educación, 2013, P. 50)
De acuerdo con la evaluación que se planteó, las habilidades lectoras de los
estudiantes se miden de acuerdo con el nivel alcanzado, siendo los niveles lb y la los más
bajos y el 6, el más elevado. Los estudiantes costarricenses (35 %) se agrupan en el nivel 2,
"mientras que el porcentaje acumulado, es decir los estudiantes que están en ese nivel o
en niveles más bajos es de 67%". (Montero, 1 et al. 2012. P. 4). El nivel 6 no fue alcanzado
por ninguno de los jóvenes costarricenses que participó en la prueba. Ello significa que la
comprensión de la lectura de los estudiantes costarricenses es baja, y que no llegan a
realizar inferencias o a desentrañar el sentido completo de un texto. Esto a pesar de los
textos que se han leído a lo largo de la educación y de enfrentarse a los textos a partir de
un arsenal teórico que se repite a lo largo de todo su aprendizaje.
A raíz de estos resultados, desde el Programa Estado de la Nación en Desarrollo
Humano Sostenible (Costa Rica) se recomienda a las instituciones educativas:
• Enseñar explícitamente en el aula las estrategias que son eficaces para
comprender un texto.
• Diseñar estrategias pedagógicas que promuevan en los estudiantes una actitud
positiva hacia la lectura.
• Fomentar la lectura "en línea". (Montero et al. 2012. P. 6)
Ello, con la finalidad de que el estudiante adquiera un hábito lector por un lado y por
otro, que llegue a comprender el texto literario al que se acerca. Tal y como se presentó
el panorama, desde el camino trazado por los programas de estudio del Ministerio de
Educción Pública (2009) y bajo las teorías literarias mal comprendidas y mal aplicadas
presentes en los textos didácticos, no se está logrando que el estudiante comprenda el
texto y mucho menos que encuentre placer en él, tal y como Barthes lo propuso tan
154
atinadamente. Es evidente que el camino recorrido hasta ahora no ha llevado a que el
estudiantado comprenda los textos literarios a los que se enfrenta y mucho menos que se
encuentre en capacidad de hacer un análisis literario con un arsenal teórico que no está
bien planteado.
Surge entonces una pregunta: ¿cómo enseñar la lectura de textos literarios al
estudiantado de educación secundaria? Esta pregunta puede tener dos respuestas. La
primera sería seguir el camino hasta ahora trazado por el Ministerio de Educación Pública;
buscar una teoría literaria, presentarla de manera coherente, siguiendo un norte claro y
usándola de forma coherente en cada uno de los textos literarios que se presentan en
clase; esto con la finalidad de que el estudiantado lea desde un aparato teórico que lo
lleve a analizar el texto como si fuera un crítico literario.
La segunda, sería desde otra perspectiva, dejando de lado la teoría literaria y apegarse
más a procesos cognitivos que subyacen a la comprensión del discurso escrito. Estos
procesos se refieren a la manera cómo se lee un texto, cómo se procesa y cómo llegar a
comprenderlo e interpretarlo.
En vista que el primer camino ha sido recorrido en nuestro país desde los programas
de estudio de 1976, y que la teoría literaria de base para lograr este análisis literario ha
cambiado conforme han cambiado las teorías de análisis literarias y que a pesar de ello, el
nivel de comprensión lectora del estudiantado de secundaria es bajo; es momento para
buscar otra ruta que ayude a que la lectura de los textos literarios no solo se vuelva una
actividad placentera para los jóvenes sino también que les permita comprender lo que
leen, es posible revisar la Teoría cognitiva sobre la comprensión de textos y a partir de sus
postulados teóricos, proponer una forma distinta de acercamiento al texto literario en el
contexto del aula de secundaria.
155
6.2 La comprensión lectora en el aula de Español
De acuerdo con lo explicado anteriormente, llega el momento de hacer una
propuesta de lectura para que se aplique en el aula de Español de un colegio de
secundaria. Se busca que el grupo estudiantil lea y comprenda la lectura y, además, la
disfrute. Para conseguirlo debe poner en práctica el procesamiento y almacenamiento
que implica la comprensión lectora, y está en manos del docente de Español conseguir
que sus grupos de jóvenes lo logren porque, de acuerdo con los resultados obtenidos por
la prueba Pisa, tal y como aparece consignado en el IV y V Estado de la Educación (2013,
2015): 11 Los estudiantes de tercer ciclo muestran bajos desempeños en habilidades clave
como la comprensión de lectura y la resolución de problemas, según pruebas PISA 2009 y
las pruebas diagnósticas del MEP 2010" (Estado de la Educación. 2013. P, 135).
El Informe, al comentar los resultados afirma:
11 En Español la mayoría se ubicó en los dos primeros niveles, lo cual indica que
pueden caracterizar personajes, sacar la idea explícita en un texto o fragmento
literario6, identificar y clasificar sinónimos, antónimos parónimos y homófonos,
pero tienen dificultad para utilizarlos dentro de un contexto y lograr una mayor
comprensión". (Estado de la Educación. 2013. P, 149-150).
Si se comparan las competencias que los estudiantes logran en la prueba Pisa con
lo que se ha definido como comprensión lectora, es posible darse cuenta que el
estudiantado no llega a la comprensión global del texto y que no alcanzan una
representación global del mismo, ni hacen inferencias para comprender lo leído. Estos
estudiantes se quedan en el nivel de identificar personajes y de sacar la idea que está
explícita en el texto. Se puede afirmar, entonces, que la lectura que hacen los grupos
estudiantiles, no alcanza la comprensión del texto.
La negrita es de la investigadora
156
El IV Informe de la Educación, a raíz de los resultados obtenidos en la prueba Pisa y
en las pruebas diagnósticas del MEP, sugiere algunas estrategias que el Ministerio de
Educación Pública y el grupo de docentes deberían poner en práctica para conseguir una
comprensión de la lectura, estos son:
• "Promover en los estudiantes una actitud positiva hacia la lectura.
• Enseñar explícitamente en el aula las estrategias que son eficaces para resumir un
texto.
• Enseñar explícitamente en el aula las estrategias que son eficaces para
comprender un texto.
• Promover la lectura en línea.
• Promover la lectura por iniciativa propia.
• Aumentar el número de lecciones de Español en aquellos colegios donde los
estudiantes reportan cantidades inferiores al promedio. (Estado de la Educación."
2013. P. 284).
Sobre la tercera estrategia: "Enseñar explícitamente en el aula las estrategias que
son eficaces para comprender un texto" (Estado de la Educación. 2013. P. 284) será de lo
que se hablará a continuación.
La estrategia más usada en las aulas para promover la comprensión de lectura son
los cuestionarios que los estudiantes deben completar al final de la lectura, pero esta
estrategia no ayuda a la comprensión lectora; para comprobarlo se pone como ejemplo el
texto que propone Cassany (2009) sobre la pintora Titri Cara y las preguntas que buscan
evaluar la comprensión lectora que se alcanza con el texto.
157
Ilustración 13: Cassany, D. 2009. Para ser letrados
Si se hacen las preguntas que aparecen después del texto, es posible contestarlas,
aunque no se haya entendido nada de lo que dice el texto, así, a la pregunta ¿Dónde
enguiló Titri Cara?, se puede contestar que "ent Fabrrula"; a la segunda pregunta, ¿Confiló
satre o cacunamente?, se responde "coufiló satre"; la respuesta a la tercera pregunta
¿Quién jalgotó hist?, es Enteri Marc; la respuesta a ¿Regugó o no?, es sí. Para responder
correctamente el cuestionario no fue necesario entender el texto y mucho menos
comprender, de hecho, una vez contestado el cuestionario, el lector no tiene idea sobre lo
que dice, pero sí es capaz de responder correctamente, ¿por qué ocurre esto?
Porque como los estudiantes que resolvieron la prueba Pisa, los lectores del texto
de la pintora Titri Cara son capaces de identificar los personajes principales, como Enteri
Marc, o las ideas generales que se encuentran literales en el texto. Esto mismo ocurre con
los cuestionarios que se les ponen a los estudiantes en el aula, al terminar la lectura de
una novela, cuento, ensayo e incluso poesía, por eso es recomendable que el docente no
haga preguntas de este tipo y que busque otras de mayor profundidad. Pero ni los
estudiantes al responder el cuestionario en el aula, ni al completar el trabajo sobre Titri
Cara son capaces de tener una representación situacional o referencial que permita llegar
158
a un modelo global del texto leído. En otras palabras, no hay una comprensión del texto y
aunque se sepa responder con éxito a las preguntas, no se puede explicar a otro de qué
trataba lo leído.
Del ejercicio anterior se desprende que lo que se hizo es una lectura reproductiva,
en este tipo de lectura se busca que el lector diga o repita aquello que dice el texto. Es una
lectura que "tendrá como producto probablemente efímero la recapitulación oral o la
paráfrasis escrita, más o menos mimética del texto leído (en respuesta a preguntas
literales, en resumen o incluso en comentario)" (Solé. 2012. P. 54). Esto es lo que se hace
en el aula, al poner estos cuestionarios con los que el docente busca comprobar que hubo
una lectura del texto.
Pero la lectura debe ir más allá, tiene que llegar a ser crítica donde el lector es
capaz "de interpretarlo (el texto), de sentirse interpelado por él y de pensar acerca de lo
que comprende. Una lectura crítica y profunda tendrá productos distintos, a veces
inesperados, pero más personales." (Solé. 2012. P. 54).
Para que el grupo de estudiantes llegue a leer de forma crítica un texto, ya sea una
novela, un cuento o una noticia de periódico debe pasar por distintos niveles que le
permitirán la consecución de ella. De acuerdo con Solé (2012. P. 51) son cuatro niveles. El
primero de ellos es el nivel ejecutivo que consiste en el conocimiento y uso del código
escrito; el segundo, es el funcional, que permite que la lectura responda a las exigencias
de la vida cotidiana; el tercero, es el instrumental donde se enfatiza en el poder de la
lectura para obtener información y acceder a otros conocimientos y el cuarto,
"se usa para pensar y contrastar el propio pensamiento. Conduce a comprender
que los textos representan perspectivas particulares y excluyen otras; leer es
identificar, evaluar y contrastar estas perspectivas (incluida la propia) en un
proceso que conduce a cuestionar, reforzar o modificar el conocimiento. Esta
lectura hace posible la transformación del pensamiento y no solo la acumulación
de información". (Solé. 2012. P. 51).
Es evidente que para dominar este tipo de lectura y conseguir que durante el
proceso de lectura de los estudiantes recorran estos cuatro niveles, es necesario
159
enseñarles estrategias de lectura que les permitan llegar a la comprensión global del
mismo. Porque es posible enseñarle al estudiante estrategias que lo llevan a comprender
lo leído e ir más allá de la respuesta literal o reproductiva sobre algunos datos, desde un
nivel superficial.
Afirma Sánchez Miguel que cuando un joven lee se espera que este sea "capaz de
extraer información de los textos, de interpretar esa información desde sus conocimientos
y metas personales, y de reflexionar sobre el proceso seguido para obtenerlos
entenderlos." (2008. P. 42). Agrega que además, se necesita claridad sobre el tipo de texto
al que se enfrenta, pues dependiendo de este así se hará la lectura. Por lo que las
estrategias que se le enseñen a los jóvenes, estarán orientadas a que este pueda extraer
la información e interpretarla y reflexionar sobre ella. Porque la lectura es un proceso
complejo, en el que se incluyen componentes emocionales, cognitivos, metacognitivos,
individuales y sociales. Por eso para su aprendizaje se necesita de intervenciones
específicas que se aprenden en la institución educativa.
Para esto, Solé (2005) explica que "para leer es necesario dominar las habilidades
de decodificación y aprender las distintas estrategias que conducen a la comprensión" (P.
20) y el lector se encuentra en un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis
conducentes a la comprensión del texto" (P. 20). Para conseguir esta comprensión es
necesario enseñar al lector estrategias que le permitan llegar a tenerla. Afirma Solé:
"Enseñar a leer no es en absoluto fácil. La lectura es un proceso complejo, requiere una
intervención antes, durante y después. Y también plantearse la relación existente entre
leer, comprender y aprender." (2005. P. 20).
Para conseguir que el estudiantado llegue a comprender el texto necesita pasar
por un proceso de aprendizaje en el que conozca las fases, estrategias que se tienen que
usar para llegar a esa comprensión, tal y como lo afirman León, Escudero y Olmos, 2012;
Solé, 2002 y 2012 y Alonso y Mateas, 1985. Aseguran que es necesario que el lector o
lectora sepa el proceso de leer para comprender, llegue a controlar su propio proceso de
lectura y sea capaz de autorregular el proceso cuando vea que no está comprendiendo.
6.3 Una estrategia de lectura para conseguir la comprensión
lectora del cuento El Huésped de Drácula
160
A continuación se presenta una propuesta para conseguir la comprensión lectora
de un cuento. A modo de ejemplo se escoge El huésped de Oráculo de Bram Stocker. Se
elige este texto porque se asume que el tema es de interés para el estudiantado de sétimo
nivel, pues uno de los consejos que da Lomas (1999} es que los textos que se seleccionen
para su lectura estén de acuerdo con el gusto y el interés de los estudiantes y
actualmente, el tema de los vampiros es uno de los que interesan al joven.
Entre las distintas estrategias que existen para enseñar la manera de comprender
un texto, Solé propone una que se divide en tres momentos: actividades que se pueden
hacer antes de la lectura, las que se hacen durante la lectura y las que se hacen al final de
la lectura. Estas actividades, en los primeros momentos de acercamiento al texto, las
dirigirá el docente a cargo del grupo, para que conforme pase el tiempo y se hayan leído
distintos textos, el estudiantado las llegue a hacer de manera individual. Como se afirmó
anteriormente, estas actividades de procesamiento y almacenamiento de la información
llegan a ser automáticas en el lector.
Por eso, antes de la lectura lo primero que hay que hacer reconocer cuál es el
objetivo que se propone para la tarea de leer. Este objetivo debe ser conocido por el
lector y será el que va a guiar este proceso. Los objetivos pueden ir desde aprender
nuevos conocimientos que le proporciona el texto hasta el disfrute de la lectura para la
propia diversión y enriquecimiento. El lector siempre tiene que tener claro porqué va a
leer y para qué va a hacerlo. El hecho que sea el docente quien le dice que lo haga porque
es parte del plan de estudio, no es un objetivo válido para el estudiante, que lo va a ver
como una tarea tediosa y que no tiene ningún sentido.
Una vez propuesto el objetivo, se debe identificar el género del texto que va a
leer, pues las actividades y estrategias para acercarse a él serán distintas, de acuerdo con
161
el género discursivo. No es lo mismo leer una noticia de periódico que un cuento o un
trabajo científico. Las estrategias son distintas.
Si es un cuento hay que recordar en qué consiste este género, cuáles son las
características de este, cómo está conformado y cuáles serán los elementos que se
encontrarán al leerlo. Hay que acordarse que es un género de ficción por lo que el
acercamiento es distinto al que se hace a un editorial de periódico, asimismo es necesario
identificar que hay una sola acción y que los personajes presentes se dedican a esa acción.
Con estos elementos se programa al lector para que se enfrente al cuento desde la ficción,
la acción y los personajes.
Una vez que se tenga claro el género al que se va a enfrentar se trabaja con el
título del texto. Hay que recordar que como dice la sociocrítica, el título es un
programador de lectura, por lo tanto, de acuerdo a cómo se interprete ese título y se diga
que se espera que trate un texto que se encuentre bajo ese título, podrá guiar la lectura
en el camino que traza ese título. No es lo mismo un texto que se llame El diario de Ana
Frank a uno que lleve por título El huésped de Oráculo. Las hipótesis que se hacen del
Diario de Ana Frank llevan a conversar sobre lo que es un diario, mientras que El huésped
de Oráculo llevará a hacer conjeturas sobre el personaje Drácula, del que es de suponer,
los jóvenes tienen conocimiento.
Además, leer es estar generando hipótesis acerca del contenido que se lee, como
afirma Solé "cuando hipotetizamos y vamos leyendo, vamos comprendiendo, y, si no
comprendemos, nos damos cuenta de ello y podemos emprender las acciones necesarias
para resolver la situación" (2005, P. 22). Con la predicción del título hacemos nuestra
primera hipótesis, hipótesis que se irá comprobando o no a lo largo de la lectura y eso
permitirá al lector controlar lo que lee.
Como se dijo anteriormente, la lectura activa los conocimientos previos que tiene
el lector sobre el tema, sobre el tipo de texto, sobre la lectura, sobre la época o sobre el
autor, entre otros. A veces esos conocimientos previos están desdibujados o son poco
claros, incluso puede que no sean conscientes que los tengan y que les son necesarios
para comprender el texto. Por eso, mediante conversaciones con el grupo de lectores se
162
activan esos conocimientos. Siguiendo con los ejemplos puestos anteriormente, en el caso
del Diario de Ana Frank es necesario hablar sobre la Segunda Guerra Mundial, sobre el
Holocausto y sobre la condición que los judíos sufrieron durante esa época. En el caso de
El Huésped de Oráculo habrá que recordar al personaje de Drácula, referirse al
Romanticismo como movimiento literario que se presenta en ese texto. Si no se activan
estos conocimientos se empezará la lectura del texto con información incompleta y sin
una base que le proporcione solidez a la lectura.
El grupo de docentes de Español verá cuáles son los conocimientos previos que
necesita cada texto y a partir de ellos, propiciará en el aula discusiones sobre el tema que
permitan activar esos conocimientos en su grupo estudiantil, puede ser que haya casos
donde sea necesario ubicar geográficamente la acción o conversar sobre la situación
socio-económica en que se produjo el texto, pues esos datos ayudarán a ubicar el texto y
a llegar a una mejor comprensión del mismo.
A continuación se presenta una hoja de trabajo con la que el estudiantado podrá ir
poniendo en práctica las estrategias antes explicadas y que corresponde a lo que ha de
hacerse antes de empezar la lectura.
Objetivos de la lectura:
l. ~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
2.~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
Conocimientos previos
El Huésped de Oráculo es un cuento.¿ qué recordamos sobre el género cuento?
¿Cuáles características del cuento recuerda?, anótelas:
163
Hipótesis, ¿de qué puede tratar un cuento que se llama El huésped de Oráculo?
¿Sabe algo del autor del cuento?
Se llama Bram Stocker, averigüe dónde y cuándo nació y qué otros libros escribió?
¿Qué sabe del personaje Drácula?
Este cuento pertenece al periodo Romántico, para ello es necesario recordar algunas
características de este movimiento. Anote y discuta con sus compañeros lo que recuerde o
sepa del movimiento
164
Una vez hechas las actividades necesarias para empezar la lectura, se trabaja la
lectura del texto y se plantean estrategias que se desarrollarán durante la lectura.
Inevitablemente, en las primeras experiencias habrá que leer en clase en voz alta, acción
que se puede turnar entre la docente o el docente de aula con el estudiantado que sigue
la lectura. Para esta parte es imprescindible que cada uno de los integrantes del grupo
cuente con su propio texto. No se puede leer si se carece del material, por lo que en este
caso, el centro educativo debe de tener suficientes textos en su biblioteca para que cada
uno cuente con uno.
Durante la lectura, la persona encargada de dirigirla, es decir el docente, irá
haciendo pausas que tengan como finalidad comprender vocabulario o resumir o
esquematizar las ideas principales que se van encontrando en la lectura, así como ir
lanzado hipótesis sobre lo que ocurrirá en los siguientes párrafos.
Hay algunos textos didácticos con los que se trabaja en el aula y que traen una
larga lista de vocabulario y se le pide a los estudiantes que busquen las palabras en el
diccionario, o que hagan una correspondencia entre la palabra y su significado; esta no es
una estrategia válida en el caso de la comprensión lectora, aunque podría serlo en otras
situaciones, pues no se hace nada con una lista de palabras que están fuera del contexto
de la lectura; es por eso, que durante la lectura el docente o la docente harán una pausa
ante palabras que se consideren de difícil comprensión o ante las que el mismo
estudiantado manifieste su desconocimiento. Ante estas palabras hay dos estrategias que
se pueden usar para conseguir su definición, la primera es la búsqueda en el diccionario,
que ahora con los teléfonos celulares inteligentes es mucho más rápido de encontrarlas,
o la otra forma, que consiste en encontrar su significado por el contexto que las rodea. Los
lectores que se consideran expertos llegan a entender las nuevas palabras gracias al
contexto, esto se consigue después de mucha práctica de lectura.
Cada página o después de un fragmento que se refiera a una misma idea, se hace
una pausa y en voz alta, o escribiendo en la pizarra o en los cuadernos, se hace un
resumen de los puntos que trató hasta ahí el texto, se revisa si la hipótesis hecha
anteriormente se cumplió, si esto no ocurrió se revisa qué fue lo que no se entendió del
165
texto devolviéndose en la lectura. Si lo que se lee es narrativa se pedirá al grupo de
jóvenes que describan los personajes que han aparecido hasta ahí o que describan los
espacios en los que se ha desarrollado la acción, además, se puede ir elaborando una lista
de acciones que se han ido desarrollando. Al hacer esto se reflexionará sobre lo que ha
ocurrido hasta el momento y se dará la oportunidad de que el grupo de lectores pueda ir
entrelazando las ideas expresadas con las que se discutieron anteriormente o con las que
se discutirán posteriormente.
Entre las estrategias que se pueden hacer durante la lectura y que ayudan a ir
comprendiendo el texto se encuentran también el uso del dibujo o recorte para describir
personajes, espacios o acciones, la escritura de párrafos que resuman lo leído hasta el
momento, la construcción de títeres o maquetas que reflejen el espacio o los personajes,
la enumeración de emociones expresadas, la confección de carteles con las ideas
principales, entre otras. Estas dependerán tanto del docente que dirige la lectura como de
la dificultad del texto, entre más complejo sea este, más actividades se deben hacer
durante la lectura para clarificar, comprender, reflexionar e interpretar lo que se va
leyendo.
A continuación se presenta la propuesta que corresponde a las estrategias que se
harán del cuento durante la lectura
l. Lugar donde se desarrolla el cuento:
Espacio geográfico --------------
Maitre d Hotel (significado) _________ _
166
2. En estos primeros párrafos han aparecido dos personajes: el cochero y el huésped. Escriba
bajo la imagen de cada uno las características físicas y emocionales que vayan apareciendo a
lo largo de la lectura
3. Se nombra las Walpurgis Nacht: ¿qué es y por qué le producen tanto miedo al cochero?
4. El cochero cuenta sobre un pueblo maldito, ¿cuál es su historia?
5. Explique cuál cree que sea la relación que se da entre la historia del pueblo, los lobos y los
miedos del cochero.
6. Hipótesis, ¿qué puede ocurrir de ahora en adelante?
167
I Pausa
1. Ambiente, ¿cómo es el paisaje que se describe? Buscar una imagen que lo ilustre.
2. ¿Qué relación hay entre el paisaje y los miedos de Johan?
3. ¿Qué es el alfabeto cirílico? ¿Qué pueblos lo usan? ¿Cómo se relaciona el uso de este alfabeto
con la historia de Drácula?
Los muertos viajan de prisa
MepTBbJe n111K nyTewecTBJ..1R
4. ¿Qué puede pasar a partir de la estancia del protagonista en este pueblo en una noche que se
prevé tenebrosa?
11 Pausa
1. ¿se cumplió la hipótesis que nos hicimos anteriormente?
Sí O No O En parte O 2. Recordemos qué es la noche de Walpurgis. Se puede decir que lo que pasa en el relato tiene
que ver con esa noche a la que el cochero Johan le tenía miedo.
Sí D No D
3. Elabore una lista con los acontecimientos que le ocurrieron al protagonista durante esta noche.
168
4. Haga suposiciones. ¿Qué cree que le ocurrirá al protagonista luego de esta experiencia en la
tumba?
111 Pausa
l. ¿Era un lobo o un perro el que estaba sobre el protagonista?, ¿qué significado tienen los lobos
en la mitología fantástica? ¿Por qué tanto miedo a nombrar el lobo o a decir que está presente en
el lugar?
2. Esta frase es clave en la comprensión del cuento
"-¡Oh, no! -me respondió-. Pero, antes de que llegase el cochero, recibí este telegrama del
boyardo de que es usted huésped "
¿Qué significa la palabra boyardo?
De acuerdo con ese significado, ¿quién es el boyardo?
169
3. ¿Qué ocurre al final del cuento con el protagonista? ¿Cuál es la relación entre el protagonista y
Drácula?
Una vez leído el texto, se trabaja con las actividades para después de la lectura. La
primera podría ser la comparación de la hipótesis del título que se hizo antes de la lectura
con el resultado que se obtuvo al final de esta. ¿Se relacionó lo leído con lo que se pensó
que trataría el texto? A partir de esta pregunta se puede llegar a hacer un comentario
sobre lo ocurrido durante toda la lectura e interpretar lo leído. De igual manera se
conversa sobre el objetivo propuesto antes de la lectura y cómo este se cumplió (o no)
después de terminar la lectura del texto.
Después de la lectura es el momento de revisar si hay una comprensión global del
texto y si se puede interpretar lo leído, para ello se puede organizar un debate sobre lo
leído, o hacer una discusión entre todas las personas que leyeron o hacer un juicio
público, donde se acuse a algún personaje sobre sus acciones. Algunos deciden que
pueden usar la escritura de cartas al escritor del texto quejándose por algunas de sus
ideas, o a un personaje aconsejándole cómo actuar mejor para alcanzar sus deseos. Es
posible incluso, hacer un juego escénico donde se represente lo leído. Estas son solo
algunas de las actividades que se pueden hacer al terminar la lectura y que buscan
cerciorarse que se consiguió una comprensión global del texto.
A continuación aparecen descritas las últimas actividades que se hace para
después de la lectura.
170
l. ¿Cuál fue la hipótesis inicial sobre el título del cuento?, ¿se cumplió nuestra hipótesis?
Sí D No O En parte O 2. ¿En qué se relaciona el personaje de Drácula con el cuento leído? ¿Por qué tiene este título el
cuento?
3. ¿Cómo se cumplió el objetivo de lectura que nos propusimos?
4. Actividades recreativas con el cuento: dramatizar, hacer un juicio público al protagonista por su
imprudencia, escribirle una carta a Bram Stoker indicándole la decepción del cuento con respecto
al personaje de Drácula, elegir una escena del cuento y hacer un dibujo o collage, buscar alguna
canción que tenga que ver con la temática del cuento y hacer la relación.
Conforme se lean distintos tipos de textos, el grupo estudiantil logrará hacer de
manera autónoma algunas de estas acciones y cada vez serán menos las estrategias que
habrá que aplicar en clase para que estos jóvenes lectores consigan comprender por sí
solos un texto completo. Pero si no se les enseñan las estrategias para conseguir una
comprensión lectora, si no se ponen en práctica las estrategias en el aula, ¿cómo haremos
para que se logre esa comprensión lectora que hasta ahora no hemos conseguido?
Obviamente es una tarea ardua, que requiere tiempo, preparación y dedicación,
pero es imprescindible hacerla si se quiere formar buenos lectores que sean capaces, no
solo de comprender los comentarios que aparecen en cualquier red social, sino también
una novela, un artículo de periódico o un ensayo sociológico que deben leer en otras
materias. La comprensión lectora es una habilidad imprescindible para esta sociedad hiper
conectada, donde todo está escrito y son los docentes de español quienes tienen la
obligación de enseñarla y trabajarla en el aula. En las manos del docente está formar
buenos lectores que puedan comprender todo mensaje escrito que caiga en sus manos y
171
que sean capaces de llegar más allá de lo literal y ser lectores críticos capaces de
interpretar y comprender lo leído.
A continuación se presenta la estrategia de lectura tal y como se puede presentar
en el aula y que el docente usará para guiar la lectura del grupo estudiantil. Es opcional si
el docente quiere que cada joven tenga un ejemplar de la guía o que se vaya
desarrollando oralmente y en el cuaderno conforme se avance en la lectura.
Leyendo el cuento El huésped de Drácu/a de Bram Stocker
Antes de leer
Objetivos de la lectura:
l.~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
2.~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
Conocimientos previos
El Huésped de Oráculo es un cuento. ¿qué recordamos sobre el género cuento?
¿Cuáles características del cuento recuerda?, anótelas:
Hipótesis, ¿de qué puede tratar un cuento que se llama El huésped de Oráculo?
172
¿Sabe algo del autor del cuento?
Se llama Bram Stocker, averigüe dónde y cuándo nació y qué otros libros escribió?
¿Qué sabe del personaje Drácula?
Este cuento pertenece al periodo Romántico, para ello es necesario recordar algunas
características de este movimiento. Anote y discuta con sus compañeros lo que recuerde o
sepa del movimiento
Durante la lectura
Empecemos a leer
l. Lugar donde se desarrolla el cuento:
Espacio geográfico _____________ _
Nombre del Hotel---------------
Maitre d'Hotel (significado) _________ _
173
2. En estos primeros párrafos han aparecido dos personajes: el cochero y el huésped. Escriba
bajo la imagen de cada uno las características físicas y emocionales que vayan apareciendo a
lo largo de la lectura
3. Se nombra las Walpurgis Nacht: ¿qué es y por qué le producen tanto miedo al cochero?
174
4. El cochero cuenta sobre un pueblo maldito, ¿cuál es su historia?
S. Explique cuál cree que sea la relación que se da entre la historia del pueblo, los lobos y los
miedos del cochero.
6. Hipótesis, ¿qué puede ocurrir de ahora en adelante?
I Pausa
l. Ambiente, ¿cómo es el paisaje que se describe? Buscar una imagen que lo ilustre.
2. ¿Qué relación hay entre el paisaje y los miedos de Johan?
3. ¿Qué es el alfabeto cirílico? ¿Qué pueblos lo usan? ¿Cómo se relaciona el uso de este alfabeto
con la historia de Drácula?
Los muertos viajan de prisa
MepTBble n1t1K nyTeWeCTBLtlfl
4. ¿Qué puede pasar a partir de la estancia del protagonista en este pueblo en una noche que se
prevé tenebrosa?
175
11 Pausa
l. ¿Se cumplió la hipótesis que nos hicimos anteriormente?
Sí O No O En parte O 2. Recordemos qué es la noche de Walpurgis. Se puede decir que lo que pasa en el relato tiene
que ver con esa noche a la que el cochero Johan le tenía miedo.
Sí D No D
3. Elabore una lista con los acontecimientos que le ocurrieron al protagonista durante esta noche.
4. Haga suposiciones. ¿Qué cree que le ocurrirá al protagonista luego de esta experiencia en la
tumba?
111 Pausa
l. ¿Era un lobo o un perro el que estaba sobre el protagonista?, ¿qué significado tienen los lobos
en la mitología fantástica? ¿Por qué tanto miedo a nombrar el lobo o a decir que está presente en
el lugar?
176
2. Esta frase es clave en la comprensión del cuento
"-iüh, no! -me respondió-. Pero, antes de que llegase el cochero, recibí este telegrama del
boyardo de que es usted huésped "
¿Qué significa la palabra boyardo?
De acuerdo con ese significado, ¿quién es el boyardo?
3. ¿Qué ocurre al final del cuento con el protagonista? ¿Cuál es la relación entre el protagonista y
Drácula?
Después de la lectura
l. ¿Cuál fue la hipótesis inicial sobre el título del cuento?, ¿se cumplió nuestra hipótesis?
Sí D No O En parte O
2. ¿En qué se relaciona el personaje de Drácula con el cuento leído? ¿Por qué tiene este título el
cuento?
3. ¿Cómo se cumplió el objetivo de lectura que nos propusimos?
177
4. Actividades recreativas con el cuento: dramatizar, hacer un juicio público al protagonista por su
imprudencia, escribirle una carta a Bram Stoker indicándole la decepción del cuento con respecto
al personaje de Drácula, elegir una escena del cuento y hacer un dibujo o collage, buscar alguna
canción que tenga que ver con la temática del cuento y hacer la relación.
178
VII. CONCLUSIONES
Esta investigación tiene como objetivo "Analizar el componente de teorías de
análisis literario presentes en los planes de estudio de Español y los libros de texto del
Tercer Ciclo de la Educación General Básica". Este objetivo se planteó con el interés de
descubrir el referente teórico que subyace en la enseñanza de la literatura en las aulas
costarricenses, confiando en que al descubrirlo sería posible comprender cuál es el
acercamiento que el estudiantado, junto con el grupo docente, consigue al adentrarse en
la lectura de un texto literario.
Para nadie es un secreto que los jóvenes leen poco y cuando lo hacen no llegan a
comprender lo leído, esta afirmación se sustenta con la observación de los resultados
obtenidos por el estudiantado costarricense en la prueba PISA, publicados en el año 2012
(OECD/PISA), donde obtiene, en el área de lectura, 441 puntos mientras que Singapur, el
que es el país líder, presenta un 613. Eso ubica a Costa Rica en la posición 47 de los 65
países participantes. Si se observan las cifras con mayor detenimiento es posible
identificar que el 32% de los estudiantes que participaron obtuvieron resultados inferiores
a la competencia de lectura mínima, frente al 18% de los estudiantes de países con
mejores resultados en la prueba.
Lo anotado sobre la prueba PISA, así como lo consignado en el Estado de la
Educación (2013), muestran la poca comprensión de lectura que tienen los estudiantes
costarricenses. Las causas pueden ser muchas, pero una de ellas podría ser la forma en
que están planteados los programas de estudio de Español, en el capítulo correspondiente
a la enseñanza de la literatura, tal y como se presenta en los textos didácticos. Queda
pendiente una investigación en la que se contrasten los resultados obtenidos en el análisis
de las lecturas propuestas en los textos didácticos con lo que un docente hace en el aula,
para constatar si se queda en el análisis presentado en estos textos o si va más allá y los
presenta desde otros puntos de vista y apegándose a otros lineamientos teóricos.
179
Tal y como se propuso en el objetivo general de investigación consignado al inicio
de esta conclusión, fue posible encontrar que los textos literarios se leen, comprenden y
analizan desde tres postulados teóricos distintos, a saber el estructuralismo formal, la
estilística y la sociocrítica. Todas ellas aparecen en el programa de estudio, en diferentes
momentos de la enunciación del mismo. Así, es posible encontrar que los objetivos para la
lectura de textos literario parten primordialmente de la teoría sociocrítica, mientras que
los contenidos que se desarrollan al leer los distintos textos literarios se sustentan en la
teoría del estructuralismo formal para el género narrativo y la estilística para los
contenidos de la lírica.
Cada una de estas teorías literarias, desarrolladas a partir de los años 60 del siglo
pasado, parten de concepciones distintas de texto y por ende, el acercamiento que cada
una de ellas propone para leer el texto literario, parte de postulados diferentes. Mientras
que para la estilística el punto de partida es la concepción de signo lingüístico propuesto
por Saussure, donde el significante y el significado producen un sentido, para el
estructuralismo formal es la forma del texto literario, sus diversos componentes
estructurales que leídos desde su especificidad pero dentro del todo lo que es el texto,
producen una posibilidad de lectura y para la sociocrítica es el contexto sociocultural, los
intertextos y la estructura interna del texto son lo que produce una significación.
Así las cosas, cuando el estudiantado costarricense se acerca a un texto literario,
no importa el género, lo hace desde la lectura que proponen estas teorías y llega a
comprender e interpretar a partir del análisis que haga basado en estas teorías o a partir
del que propone alguno de los libros de texto que tiene a su alcance. Como se afirmó
anteriormente, este joven lector tiene una dificultad para comprender el texto literario y
si encima se le propone una comprensión atravesada por tres teorías literarias, la
comprensión e interpretación que pueda tener va a ser mínima.
Hay otro problema más que se presenta en la interpretación de los programas de
estudio. Es el que se refiere al estudio de la literatura a partir de los movimientos
literarios. Mientras que los objetivos, elaborados a partir de la teoría sociocrítica,
proponen que la lectura se haga a partir de los diferentes movimientos literarios, los
180
movimientos literarios que se consignan en los contenidos, estos movimientos no
coinciden con los textos literarios que se van a leer en el aula.
Si a estas dificultades se añade el análisis que se presenta en el texto didáctico en
uso, la comprensión se va a ver aún más comprometida, pues como se analizó a lo largo
de este trabajo, el análisis que presenta este material se caracteriza por tener errores, por
no comprender la aplicación de las teorías literarias implicadas en el análisis, por dar una
única lectura y por presentar las partes estructurales del texto como partes aisladas entre
sí y no como un todo con sentido, como sí aparece en cualquier texto literario.
A esto se puede agregar que los libros de textos que se encuentran en el mercado
nacional y que se suponen una herramienta de ayuda para el estudio de la literatura en el
aula, no tienen claridad en cuanto a las teorías literarias que aplican, puesto que los
principios que las fundamentan no son aplicados en la lectura que se hace. Esta lectura es
una lista de elementos, por ejemplo, contexto sociocultural, movimiento, narrador, estilo,
que se completan con unas pocas líneas, donde le explican al lector estudiante cómo se
presenta cada uno de los elementos en el texto en estudio.
Elementos que son presentados de manera aislada y fragmentada entre sí,
segmentando el texto literario en las partes estructurales que lo componen y no se llega a
concebirlo como un tejido de significados que provocan sentido en el lector.
Después de analizar los textos didácticos surge la pregunta: ¿qué es lo que está
leyendo el estudiante en los textos literarios que se le presentan? De acuerdo con el libro
de texto, lo que lee son diferentes estructuras del cuento o la novela, que por sí solas no
dan un sentido a ese cuento que lee y que por otro lado, se desligan del texto literario y
no ayudan a que la comprensión del mismo provoque una interpretación, un placer y una
plurisignificatividad, como los mismos objetivos del programa de estudio pretenden.
Estos textos escolares proponen al estudiantado una lectura única que es la
propuesta por el autor del texto y no le permiten al joven lector tener una interpretación
personal o ir construyendo esa interpretación a lo largo de la lectura.
Es más, de acuerdo como está organizado el sistema educativo costarricense y las
evaluaciones que se aplican, no es necesario leer los textos literarios que se sugieren en el
181
programa de estudio, puesto que las preguntas y las respuestas a ellas se encuentran
consignadas en el texto didáctico estudiado.
Aunque se analizaron dos textos didácticos distintos, es posible encontrar entre
ellos algunas semejanzas que son las que a la postre, guían la lectura del estudiantado.
Entre las semejanzas encontradas, por un lado, está la poca o nula aplicación de alguna
teoría literaria así como el afán de fragmentar el texto literario y verlo como partes
aisladas que no se relacionan entre sí y que llevan al estudiantado a leer un texto desde
sus partes y no como un todo. Incluso se detectó que existe un concepto, código
apreciativo, que no se desprende de ninguna de las teorías literarias estudiadas, pero que
se repite con frecuencia. Al ser este un concepto que no se relaciona con ninguna teoría,
es posible darse cuenta que cada autor lo maneja a su manera, e incluso un mismo texto
didáctico le da distintos sentidos, de acuerdo con el cuento o poema que se está leyendo.
Por otro lado, esta fragmentación se encuentra no solo en la estructura del texto,
también se detectó en la caracterización del género o en la relación con el contexto
sociocultural. Se presentan por un lado la definición del cuento o de la lírica y estas nunca
se relacionan con el texto que se lee, lo mismo pasa con la explicación sobre el contexto
en el que se escribió el cuento o la novela, se explica este contexto sociocultural de
manera escueta y este nunca se pone a dialogar con el texto que se está leyendo.
Se puede concluir que estos análisis seudo-literarios que se hacen en los textos
didácticos y que se desprenden de lo propuesto en el programa de estudio de español son
análisis en los que se identifican partes del textos, que presentan partes de algunas teorías
literarias pero que no consiguen una lectura completa del texto, donde se llegue a una
comprensión del mismo y mucho menos se logre una interpretación del texto leído.
Es por eso que es necesario no solo un cambio de objetivos y contenidos en el
programa de estudio, sino un replanteamiento de lo que se quiere que el estudiantado
haga con los textos literarios. ¿se quiere hacer expertos lectores que tengan la capacidad
de hacer análisis literarios complejos? o ¿expertos lectores que comprendan el texto
literario, que lo interpreten y quizá lleguen a disfrutarlo? Dependiendo de la respuesta a
estas preguntas es que se puede discutir el replanteamiento del programa de estudio, eso
182
sí, buscando siempre la formación de buenos lectores, que comprendan lo que se lee y
que, en algún momento, lleguen a disfrutarlo.
Esta investigación se inclina hacia la búsqueda de una comprensión lectora en la
que el estudiantado comprenda, interprete y disfrute lo que lee y por ello propone una
estrategia de lectura basada en este principio. Esta estrategia se tiene que enseñar al
grupo estudiantil y también hay que ser constantes en su aplicación, con la finalidad de ir
formando buenos lectores que dominen la comprensión lectora y que, a lo largo de su
vida escolar, vayan formando el hábito de la lectura.
7.1 RECOMENDACIONES
El análisis tanto del programa de estudio en su componente de la literatura, así
como de las propuestas didácticas de la lectura de los textos literarios analizadas en los
diferentes textos didácticos arrojó problemas, problemas a los que se enfrentan tanto los
grupos docentes de español como el estudiantado que se enfrenta a la lectura de esos
textos literarios. Problemas que van desde diferentes teorías literarias que se encuentran
al leer y analizar los textos literarios, como contradicciones en la lectura que proponen los
diferentes textos didácticos con los que se enfrenta para enseñar y aprender literatura.
Estas dificultades llevan a hacer algunas recomendaciones, tanto al Ministerio de
Educación Pública de Costa Rica, como al grupo docente de español y a los autores y
editores de libros de texto que tratan el tema.
Es necesario, en primer lugar, que el MEP se dé a la tarea de corregir y mejorar los
programas de estudio de español, en este caso en la parte correspondiente a la literatura,
y que analice si es necesario incluir la lectura de textos literarios desde alguna teoría
específica o si más bien, hay que iniciar este tema a partir de la enseñanza de la
comprensión lectora de los textos literarios.
Asimismo, revisar que tanto objetivos como contenidos tengan relación entre sí y,
por otra parte, que si se propone el estudio de la literatura desde los distintos
183
movimientos literarios, estos deben tener una relación entre movimiento y texto literario,
situación que como se revisó anteriormente no siempre ocurre.
En segundo lugar, al grupo docente de español se le tiene que pedir criticidad en la
interpretación de los programas de estudio y diferenciar las distintas teorías literarias que
están incluidas en la lectura de la literatura. Necesitan organizar la lectura desde un punto
de vista teórico y ser congruentes con esta teoría escogida. Al igual que se le recomienda
al MEP que haga una reflexión si es necesario hacer lecturas desde alguna teoría literaria o
si más bien es pertinente iniciar el estudio de la literatura desde alguna teoría específica o
si más bien, hay que empezar la lectura de textos literarios a partir de la comprensión
lectora.
En tercer lugar a los autores y editores de los distintos textos didácticos que hay en
el mercado del país y que se usan en las aulas de español, es necesario recomendarles un
estudio más profundo de teorías literarias, así como de técnicas didácticas para proponer
textos que sean coherentes en el aspecto teórico, didácticamente bien estructurados y
respetando no solo los conocimientos establecidos de la enseñanza de la lectura, sino
también del respeto de la ética. Un texto que se le presenta al estudiantado no debería
tener plagio, contradicciones, incoherencia y desconocimiento de la materia que se quiere
enseñar. Quienes salen perjudicados con este tipo de texto, son los educandos, quienes
obtienen un aprendizaje confuso, incompleto, con errores y muchas veces, poco
motivante.
Estas recomendaciones se hacen en aras al mejoramiento de la enseñanza de la
literatura, para conseguir un verdadero aprendizaje, que le sea significativo al
estudiantado y con el que pueda desenvolverse en su vida como una persona pensante,
crítica y que comprenda lo que lee y lo que opina sobre la literatura.
184
IX. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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X. Anexos
i. Anexo 1
Programa de Estudio de Español, 2005. Parte relativa a Literatura
Datos relativos a la lectura de textos literarios del Programa de Estudio 2005 de 111
Ciclo
OBJETIVOS
Sétimo Octavo
a. Desarrollar la c. Desarrollar la
de capacidad de capacidad
comprensión lectora en
los niveles: literal,
reorganización de lo
explícito, inferencia!,
evaluativo, recreativo o
aplicativo, utilizando
textos literarios y no
literarios.
comprensión lectora en
los diferentes niveles:
literal, reorganización de
lo explícito, inferencia!,
evaluativo, recreativo o
aplicativo, mediante la
utilización de textos
literarios y no literarios.
b. Propiciar un d. Reconocer la
acercamiento plural,
creativo y crítico a la
lengua literaria como un
sistema ficcional,
connotativo,
pi u risignificativo,
dialógico-cultura 1, que
lengua literaria como una
intertextualidad, como
un d iá lago con e 1 texto
cultural y con el texto
histórico y social.
e. Enriquecer la
Noveno
g. Aplicar la capacidad
de comprensión lectora,
en textos literarios y de
comunicación masiva.
h. Fortalecer la
actividad de lectura con
los otros textos literarios
propuestos en el
programa, para ampliar
los conocimientos
adquiridos en el estudio
de la literatura.
i. Integrar,
conceptualmente,
elementos de
los
la
comunicación literaria:
autor, textos, lector y
193
propicie la sensibilidad y
el disfrute de la lectura,
mediante el
conocimiento y la
valoración de la
literatura costarricense e
hispanoamericana.
actividad literaria con los
textos propuestos en el
programa, para ampliar
los conocimientos
adquiridos en el estudio
de la literatura.
f. Promover
acercamiento
un
plural,
creativo y crítico al texto
literario que propicie el
disfrute de la lectura.
contexto.
j. Aplicar los
diferentes niveles de
comprensión lectora:
literal, reorganización de
los explícito, inferencia!,
evaluativo, recreativo o
aplicativo, en textos
literarios.
k. Reconocer el
las
l.
predominio de
diversas categorías
constitutivas, en cada
una de las modalidades
literarias (narrativa, lírica
y ensayo), con el fin de
obtener una visión global
de la cultura y, en
particular, de la
evolución de la literatura
latinoamericana.
Propiciar un
acercamiento lúdico al
texto literario.
194
Datos relativos a la lectura de textos literarios del Programa de Estudio 2005 de 111
Ciclo
CONTENIDOS
Sétimo Octavo Noveno
A. Lectura de textos no A-Textos no literarios A. Lectura no literaria
literarios Textos escritos de Textos escritos de carácter
Textos escritos de
carácter expositivo,
narrativo, descriptivo o
dialogado, de no más de
una cuartilla, en los que se
trate la temática de la
vivencia de los derechos
humanos para la
democracia y la paz;
cultura ambiental para el
desarrollo sostenible;
educación para la salud;
educación integral de la
sexualidad y otros asuntos
de actualidad e interés
para el alumnado, con el
propósito de trabajar los
siguientes niveles de
comprensión lectora:
Literal y de
carácter expositivo,
narrativo, descriptivo o
dialogado, de no más de
dos cuartillas, en los que
se traten temas sobre la
vivencia de los derechos
humanos para la
democracia y la paz;
cultura ambiental para el
desarrollo sostenible;
educación para la salud;
educación integral de la
sexualidad y otros para
trabajar los siguientes
niveles de comprensión
lectora.
Literal y
reorganización
explícito:
-Reconocimiento
de
de
lo
de
expositivo, narrativo,
descriptivo o dialogado,
de no más de tres
cuartillas, en los que se
traten temas sobre la
vivencia de los derechos
humanos para la
democracia y la paz;
cultura ambiental para el
desarrollo sostenible;
educación para la salud;
educación integral de la
sexualidad y otros, para
trabajar los siguientes
niveles de comprensión
lectora:
Literal y de
reorganización explícita:
- Reconocimiento de
detalles, ideas y
195
reorganización de lo
explícito:
- Reconocimiento de
detalles e ideas.
- Secuencias: orden de la
información, de los
hechos, etc.
- Clasificación
información.
- Caracterización
de la
de
personajes, tiempos,
lugares, información.
detalles,
secuencias.
ideas y
Caracterización de
personajes, tiempos,
lugares, informaciones.
-Análisis, síntesis y
clasificación de la
información
-Expresión, en sus propias
palabras, de los sentidos
generados del texto.
Inferencia! o figurativo:
secuencias.
Caracterización de
personajes, tiempos,
lugares, información.
Clasificación de
información.
- Análisis y síntesis de la
información.
- Reproducción del texto
con palabras propias.
Inferencia! o figurativo:
- Análisis y síntesis de la -Inferencia de detalles,
- Inferencia de detalles,
ideas, posiciones, a partir
de la información explícita
e implícita del texto.
información.
-Jerarquización de la
información (esquemas).
Inferencia! o figurativo:
- Inferencia de detalles,
ideas y posiciones, a
partir de lo explícito y lo
implícito.
- Interpretación del
lenguaje connotativo.
- Apreciativo y
evaluativo:
ideas y posiciones a partir
de la información explícita
e implícita. Interpretación del
-Interpretación
lenguaje connotativo.
del lenguaje connotativo.
Apreciativo y evaluativo:
-Afirmación o
impugnación de la
información leída.
-Confrontación del texto
con otros textos.
-Paráfrasis de textos.
Apreciativo y evaluativo:
Afirmación o
impugnación de lo leído.
- Confrontación del texto
con otros textos.
- Paráfrasis y comentario
del texto.
Evaluación crítica y
196
- Afirmación o
impugnación de las
ideas, personajes, etc.
- Comparación del texto
con otros textos, ya para
afirmarlo, rechazarlo o
ampliar.
- Evaluación crítica y
fundamentada del texto.
Aplicativo o recreativo:
Reconstrucción del texto
en otros códigos o
elaboración del propio
texto surgido de la lectura.
B. Lectura de textos
literarios
Cuento, Novela,
Leyenda y Crónica.
- Análisis de los siguientes
elementos:
Narrador: Tipos
(omnisciente, testigo y
protagonista); visiones
(narra dor>personajes,
na rrador<personajes,
na rrador=personaje );
-Evaluación crítica y
fundamentada del texto.
Aplicativo o recreativo:
-Recreación, en
dramatizaciones, cuentos
o poemas de la
información planteada en
los textos.
B-Lectura
literarios
de
Cuento y novela
textos
-Análisis de los siguientes
elementos:
-Narrador: Tipos
(omnisciente, testigo y
protagonista); visiones
(narra dor>pe rsonajes,
na rrador<person ajes,
na rrador=personaje );
organización secuencial de
la historia narrada (lineal
o perturbada); código
apreciativo (valoración de
las partes del mundo
mostrado); registros del
habla (lenguaje culto,
coloquial, técnico,
fundamentada del texto.
Aplicativo o recreativo:
- Escritura de otros textos
o aplicación de lo leído a
situaciones específicas de
la cotidianidad.
B- Lectura de textos
literarios
Cuento y novela
- Análisis de los siguientes
elementos:
Narrador:
(omnisciente,
protagonista);
Tipos
testigo y
visiones
(na rrador>personajes,
narrador
narrador
<personajes,
=personajes);
organización secuencial de
la historia narrada (lineal
o perturbada); código
apreciativo registros del
habla (culto, coloquial,
técnico, literario); los
estilos directo e indirecto;
planos narrativos; tiempo.
Mundo mostrado:
197
organización secuencial de
la historia narrada (lineal
o perturbada); código
apreciativo (valoración de
las partes del mundo
mostrado); registros del
habla (lenguaje culto,
coloquial, técnico,
literario); los estilos
directo e indirecto,
planos.
Mundo mostrado:
espacios (físico, ético,
religioso, jurídico,
educativo, económico,
político, social, ecológico
o psicológico, cuando los
haya); personajes (lo que
dicen ser y lo que hacen),
su interacción con los
otros, su código
apreciativo (valoración del
mundo mostrado).
- Relaciones del texto con
el contexto sociocultural,
con los géneros y los
movimientos literarios.
literario); los estilos
directo e indirecto,
planos.
-Mundo mostrado:
espacios (físico, ético,
religioso, jurídico,
educativo, económico,
político, social, ecológico
o psicológico, cuando los
haya); personajes (lo que
dicen ser y lo que hacen),
su interacción con los
otros, su código
apreciativo (valoración del
mundo mostrado).
-Relaciones del texto con
el contexto sociocultural,
con los géneros literarios y
los movimientos:
Postmodernismo,
Mundonovismo,
Vanguardismo
Generación del 98.
Lírica
y
Análisis de los siguientes
elementos:
espacios
religioso,
educativo,
(físico, ético,
jurídico,
económico,
político, social, ecológico
o psicológico cuando los
haya); personajes (lo que
dicen ser y lo que hacen),
su interacción con los
otros, su código
apreciativo (valoración del
mundo mostrado).
- El predominio de alguno
de los tres elementos del
mundo mostrado, y el
cuento o la novela de
espacio, de
acontecimiento
personaje.
o de
Relaciones entre el
emisor (narrador) y el
receptor (narratario).
- Relaciones del texto con
el contexto sociocultural,
con los géneros y los
movimientos literarios.
Lírica
- Hablante o yo lírico: - Análisis de los siguientes
198
Lírica
i. Análisis de los
siguientes elementos:
- Hablante o yo lírico:
código apreciativo.
Organización del
universo lírico: unidad
especial de motivación
entre forma y contenido:
verso (métrica, rima,
ritmo; formas estróficas);
figuras literarias
(prosopopeya, símil,
metáfora e hipérbole) Y
figuras de construcción
(anáfora, reiteración,
enea balgamiento),
equivalencias fonéticas
(métrica, rima, ritmo),
sintácticas (orden de los
elementos) y de clase
(sustantivo, adjetivo,
verbo), y la generación del
sentido.
- Relaciones del texto con
el contexto sociocultural Y
con el género literario.
código apreciativo.
_ Organización del
universo lírico: unidad
especial de motivación
entre forma y
elementos:
- Hablante o yo lírico:
código apreciativo.
Organización del
universo lírico: especial
contenido: verso unidad de motivación
(métrica, rima, ritmo;
formas estróficas);
figuras literarias
(prosopopeya, símil,
metáfora e hipérbole)
y figuras de
construcción, (anáfora,
re iteración,
encabalgamiento),
equivalencias fonéticas
(métrica, rima, ritmo),
sintácticas (orden de
los elementos) Y de
clase (sustantivo,
adjetivo, verbo), Y la
generación del
sentido.
- Relaciones del texto con
entre forma y contenido:
verso (métrica, rima,
ritmo, formas estróficas);
figuras literarias
(prosopopeya, símil,
metáfora e hipérbole), Y
figuras de
(reiteración,
construcción,
anáfora,
encabalgamiento e
hipérbaton), equivalencias
fónicas (métrica, rima,
ritmo), sintácticas (orden
de los elementos) Y de
clase (sustantivo, adjetivo,
verbo) y la generación del
sentido.
Relaciones entre el
emisor {hablante o yo
el contexto lírico) y el receptor.
sociocultural Y con el Actitudes y formas de lo
género literario. lírico.
199
ENSAYO
Análisis de los siguientes
elementos:
- Los registros del habla.
- El hablante en primera
persona como recurso
coloquial.
- El código apreciativo.
Relaciones entre el
emisor y el receptor.
- Relaciones del ensayo
"Los hijos de la Malinche",
con el contexto
sociocultural y con el
género literario.
- Relaciones del texto con
el contexto sociocultural,
con el género literario y
los movimientos literarios.
Ensayo
Análisis de
elementos:
algunos
- Los registros del habla
(culto, coloquial,.
técnico, literario)
- El hablante en primera
persona como recurso
coloquial.
- El código apreciativo.
Relaciones entre el
emisor y el receptor.
Relaciones de los
ensayos "¿Qué hora es?"
e "ldiay", con el contexto
sociocultural y con el
género literario.
200
Datos relativos a la lectura de textos literarios del Programa de Estudio 2005 de 111
Ciclo
Sétimo
m. Interpretación de
textos con palabras
propias.
n. Emisión de juicios
críticos fundamentados
en el análisis.
o. Identificación de
patrones y estereotipos
discriminatorios en
contra de las mujeres, en
textos no literarios.
p. Producción de
textos verbales o no
verbales sugeridos de la
interpretación del texto
leído.
q. Recreación de los
r.
textos mediante técnicas
como: dramatizaciones,
refranes, retahílas,
poemas, cuentos,
adivinanzas, etc.
Reconocimiento de
ACTIVIDADES
Octavo
w. Reconocimiento de
detalles, ideas y
secuencias, en textos
literarios y no literarios.
x. Caracterización de
personajes, tiempos y
lugares en diversos
textos 1 itera rios y no
literarios. informaciones.
y. Síntesis de la
información que procede
de distintas fuentes.
z. Interpretación
propia del texto.
aa. Emisión de Juicios
críticos respecto de los
textos literarios y no
literarios estudiados.
bb. Producción de
textos verbales.
ce. Identificación de
patrones y estereotipos
discriminatorios en
Noveno
ii. Reconocimiento de
detalles, ideas y
secuencias, en textos
literarios y no literarios.
jj. Caracterización de
personajes, tiempos,
lugares, etc., en distintos
textos literarios y no
literarios.
kk. Clasificación y
síntesis de información
proveniente de distintas
fuentes.
11. Emisión de juicios
críticos respecto de los
textos litera ríos y no
literarios estudiados.
mm. Recreación de los
textos leídos mediante
técnicas
dramatizaciones,
como
cuentos, adivinanzas,
retahílas, etc.
201
las categorías contra de las mujeres, en nn. Identificación de las
predominantes en la
narrativa, la lírica y el
drama.
textos no literarios.
dd.
las
Reconocimiento de
categorías
características del
movimiento modernista
en los textos literarios.
s. Identificación de las predominantes en el oo. Análisis de textos
características
Romanticismo.
del
t. Análisis de textos
género, lírico, narrativo y
ensayístico, con base en
los textos 1 itera rios.
literarios representativos
del género y del
movimiento estudiado.
literarios representativos ee.
de los géneros y del
movimiento estudiado.
Identificación de las pp. Lectura de otros
características del textos como recurso de
Postmodernismo, apoyo para enriquecer
u. Lectura de otros Mundonovismo, los conocimientos
Vanguardismo y adquiridos en todas las
Generación del 98, en áreas de la enseñanza de
los diferentes textos. la lengua española y el
ff. Recreación de los desarrollo personal.
textos como recurso de
apoyo para enriquecer
los conocimientos
adquiridos en todas las
áreas de la enseñanza de
la lengua española, y en
el desarrollo personal del
educando.
textos leídos mediante qq. Identificación de
v. Recreación de los
textos leídos mediante
técnicas
dramatizaciones,
como
cuentos,
refranes,
poemas, etc.
adivinanzas,
retahílas,
técnicas
dramatizaciones,
como: gg. Análisis de textos
cuentos,
refranes,
adivinanzas,
retahílas,
poemas, graffitis, etc.
literarios representativos
de los géneros y del
movimiento realista.
hh. Lectura de otros
estereotipos
textos leídos.
en los
rr.
las
Reconocimiento de
categorías
predominantes en el
ensayo.
202
91
código apreciativo y registros del habla. Al comparar estos elementos con los contenidos
del programa de estudio se puede ver que se cumplen casi todos. Los contenidos son:
Así el contenido de
"(1) Narrador: Tipos (omnisciente, testigo y protagonista);
visiones (narrador> personajes, narrador <personajes, narrador
=personajes); (2)organización secuencial de la historia narrada
(lineal o perturbada); (3)código apreciativo, (4)registros del
habla (culto, coloquial, técnico, literario);(5) los estilos directo e
indirecto; planos narrativos; tiempo.
Mundo mostrado: (6) espacios (físico, ético, religioso, jurídico,
educativo, económico, político, social, ecológico o psicológico
cuando los haya); (7) personajes (lo que dicen ser y lo que
hacen), su interacción con los otros, su código apreciativo
(valoración del mundo mostrado).
El predominio de alguno de los tres elementos del mundo
mostrado, y el cuento o la novela de espacio, de acontecimiento
o de personaje.
(8)Relaciones entre el emisor (narrador) y el receptor
(na rrata rio).
(9)Relaciones del texto con el contexto sociocultural, con los
géneros y los movimientos literarios". (MEP, 2010, P. 50).
(1) narrador se desarrolla en la página 15 y 16; la
(2) organización secuencial está en la página 5, 6, 7 y 10; el
(3) código apreciativo aparece junto con el narrador en la página 15 y 16; el
(4) registro de habla está desarrollado en la página 16 y 17; los
(5) estilos se encuentra en la página 12, 13,14 junto con (6) espacios y (7) personajes.
92
(9) relaciones del texto con el contexto sociocultural, con los géneros y los movimientos
literarios se encuentran en las páginas 3 y 4.
El punto que trata sobre las Relaciones entre el emisor (narrador) y el receptor
(narratario) no aparece en el análisis presentado.
A continuación se analiza el desarrollo de cada uno de estos contenidos con los
que se hace una lectura y se analiza el cuento La Tortuga Gigante.
5.1.1.2. Movimiento literario en que se ubica el cuento
Bajo el título Relaciones del texto con el contexto se inicia el análisis del cuento y lo
primero que aparece es una biografía del autor en la que se destaca la fecha de su
nacimiento en Uruguay en 1878 y su suicidio en Buenos Aires en 1937, también se
menciona la muerte de su padre por un tiro de una escopeta, el suicidio de su padrastro
así como el de su esposa e hijos.
A continuación explica que Quiroga es la "figura cumbre del cuento
hispanoamericano" (Varela y Sandino. 2011. P. 13} y que fue influenciado por Poe y
Kipling. Además se le ubica en un movimiento literario y explica: "En sus inicios es escritor
modernista, bajo el patrocinio de Leopoldo Lugones. Luego se identifica con el
Criollismo ... " (P. 13).
También se sitúa al cuento como perteneciente al libro Cuentos de la selva e indica
la temática que estos desarrollan relacionada con la naturaleza, los animales y cómo estos
le permiten conocer el comportamiento humano. Está temática lleva a concluir a los
autores del texto que Quiroga estuvo viviendo en Misiones para buscar "en la vida animal
una respuesta para construir una sociedad mejor" (P.13).
Esta ubicación temporal y geográfica del autor pareciera presentarse para dar una
pincelada de su vida y también para explicar cómo esas vivencias trágicas y en la selva lo
llevaron a escribir textos que reflejaban ambas situaciones. En esta parte se pretende
relacionar el contexto social y biográfico del escritor con la producción de sus cuentos y al
93
mismo tiempo se le ubica como perteneciente a dos movimientos, el modernismo en sus
inicios y el criollismo más adelante.
Sobre este tema, en la siguiente página y bajo el subtítulo de Movimiento Literario
se apunta que pertenece al Postmodernismo al que caracterizan como "una corriente
literaria que sucedió al Modernismo. Plantea que el escritor de América debe volver su
mirada a sus raíces a través de una nueva sensibilidad que no busca, huir de lo cotidiano,
del dolor del hombre, sino enfrentarlo." (P.14).
Esta doble ubicación de la obra de Quiroga lleva a dos reflexiones. La primera es la
confusión evidente que se manifiesta en el libro de texto al ubicar al escritor en dos
movimientos literarios distintos y bastante disímiles entre sí, el criollismo y luego el
postmodernismo. La segunda es la presentación mecánica que se hace de este tema
donde no se relaciona ni con los textos escritos por Quiroga, ni con el contexto social en el
que se desarrolló este cuento.
Sobre la primera reflexión, la ubicación en dos movimientos literarios distintos hay
que anotar que la tradición literaria y la convención de la institución literaria ha ubicado
los Cuentos de la Selva de Quiroga como pertenecientes al movimiento criollista tal y
como lo propone Uslar-Pietri al referirse a Quiroga. Dice Uslar-Pietri citado por Alberto
Acereda (2001):
"Es literatura pasional expresada en tono alto y patético. Sus héroes son trágicos.
La pasión y la fatalidad dirigen su marcha hacia la inexorable tragedia. Más que el
amor, es su tema la muerte. Sobre todo la muerte violenta en sobrecogedor
aparato. Este gusto por el horror, por la crueldad y por lo emocional llevado a su
máxima intensidad, da a la literatura hispanoamericana un tono de angustia. Lo
cual la hace, a veces, una literatura pesimista y casi siempre una literatura trágica ...
La vida no está concebida como relación mudable, variada y equilibrada, sino como
fatalidad absorbente y trágica". (P. 8)
94
Por lo tanto, ubicarlo dentro del posmodernismo es una tarea absurda y que
escapa a la clasificación de la literatura escrita por Quiroga, de acuerdo con la
historiografía latinoamericana.
La segunda reflexión se relaciona con el tipo de lectura que se les propone a los
estudiantes, de acuerdo con el objetivo de estudio que aparece en los programas de
estudio de sétimo nivel, se ubica en un género y en un movimiento literario para
"Distinguir los rasgos propios de los diferentes géneros literarios: narrativa (cuento,
novela, leyenda, crónica) y lírica y de los movimientos: Romanticismo, Realismo,
Naturalismo y Modernismo como funciones convencionales del lenguaje"
En lo que respecta a la segunda parte del objetivo, referido a los movimientos
literarios, hay que recordar que los objetivos que aparecen en el programa de estudios no
se transformaron al cambiar los textos literarios, por lo tanto, en el objetivo de este nivel
se propone que se identifique el cuento ya sea con el movimiento realista, romántico,
naturalista o modernista., donde ninguno de estos corresponde con el cuento en estudio,
por lo que hay que transformar o ampliar el objetivo e incluir el movimiento del
criollismo.
Hecho este cambio, el texto didáctico caracteriza al cuento como criollista. Pero
luego de apuntar que este es el movimiento en el que se inscribe el cuento, una página
después afirma que pertenece al posmodernismo. A pesar de esta contradicción presente
en el texto didáctico, no se llega a distinguir los rasgos propios de ninguno de los dos
movimientos y no se llega a hacer una relación directa entre movimiento literario y
cuento y tampoco se explica cómo se llega a incluir el cuento en una de los movimientos
por la función convencional del lenguaje.
¿Por qué aparecen esos movimientos en el texto y por qué se considera que el
cuento de Quiroga pertenece a alguno de ellos? No se da respuesta a estas interrogantes
y lo que se puede concluir es que se definió el posmodernismo como un requisito
establecido en los contenidos pero sin ninguna función dentro de la lectura del cuento.
Una observación más con respecto a la enunciación que se propone como
posmodernismo y que se transcribe nuevamente "es la corriente literaria que sucedió al
95
Modernismo. Plantea que el escritor de América debe volver su mirada a sus raíces; a
través de una nueva sensibilidad que no busca huir de lo cotidiano, del dolor del hombre,
sino enfrentar/o." (Varela y Sandino, 2011, P.14). Además de ser reduccionista, no aclara
el por qué el cuento de Quiroga se puede situar dentro de este movimiento.
La definición dada en el texto didáctico olvida que el posmodernismo se
"caracteriza por una multiplicidad de juegos del lenguaje que compiten entre sí" (Vázquez
Roca, 2011, P. 30) y que de acuerdo con Foucault tiende a la deconstrucción, a la
descentración, a la diseminación, a la discontinuidad y a la dispersión (Foucault, citado por
Vázquez Roca, 2011, P. 32), características imposibles de encontrar en la producción de
Quiroga.
Después de mencionar el posmodernismo como el movimiento literario, el libro
de texto se dedica a enumerar una serie de características que cumple el cuento y que,
según los autores, lo identifican con el movimiento posmoderno; estas son: lenguaje
sencillo, existencialismo y expresividad. ¿Cómo estas características se desprenden de la
anterior definición de posmodernismo? No es evidente y cada una de ellas podría
caracterizar cualquier otro movimiento literario.
Cada característica se define e ilustra con un fragmento del cuento; así por ejemplo
para existencialismo dice:
"El hombre se ve en relación con su medio, su realidad circundante: "el hombre
enfermo aceptó, y se fue a vivir al monte, lejos, más lejos que Misiones todavía.
Hacia mucho calor, y eso le hacía bien.
Vivía sólo en el bosque, y él mismo se cocinaba. Comía pájaros y bichos del monte,
que cazaba con escopeta, y después comía frutas". (Varela y Sandino, 2011, P. 14).
¿Se puede considerar el existencialismo como una característica del
posmodernismo? La bibliografía que se encarga de delimitar el tema del posmodernismo
no la toma en cuenta, ni a esta ni a las otras antes mencionadas.
Como se puede observar hay un intento por cumplir con el objetivo propuesto por
el programa de estudio, así como por cumplir con los contenidos que se asocian a este
objetivo, pero el poner un movimiento literario y caracterizarlo no necesariamente se
96
cumple con lo solicitado, porque por un lado no está claro cuál es el movimiento literario
de la obra de Quiroga y por otro, al definir y caracterizar al posmodernismo no se constata
cómo este se ve reflejado en el cuento en estudio.
5.1.1.3. Contexto sociocultural del cuento
Una vez ubicado el cuento en un movimiento literario, en el libro de texto se pasa a
trabajar con el contexto sociocultural. Para eso se apunta que la época en que escribió
Quiroga "estuvo marcada por grandes cambios y transformaciones en la sociedad
latinoamericana y universal, tanto políticos (dictaduras), económicos (pobreza) y sociales"
(Varela y Sandino, 2011, P. 14)
Este intento de ubicación social responde al objetivo propuesto por el programa
del MEP (2010) que dice:
"Propiciar un acercamiento plural, creativo y crítico a la lengua literaria como un
sistema ficcional, connotativo, plurisignificativo, dialógico y cultural, que propicie la
sensibilidad y el disfrute de la lectura, mediante el conocimiento y la valoración de
la literatura costarricense e hispanoamericana". (P. 37}
Este objetivo se complementa con el contenido que se expresa de la siguiente
forma: "Relacionar el texto con el contexto sociocultural y con el género literario" (P. 37)
Este objetivo y el contenido buscan relacionar el texto literario con el contexto, tal
y como lo apunta la sociocrítica que busca encontrar la estructura del texto literario y a
partir de esa estructura relacionarla con la estructura social correspondiente. Afirma
Vidaurre que lo que al "sociocrítico le interesa son las relaciones que existen entre las
estructuras del discurso y las estructuras ideológicas. Para lo cual estudia los fenómenos
discursivos que aparecen en el texto." (1996, P. 24). Esta sería la finalidad de explicar el
contexto sociocultural de la época en la que escribió Quiroga, pero la forma en que se
presenta no tiene relación ni con el objetivo ni con el contenido y además, no cumple con
los parámetros que se proponen para una lectura sociocrítica.
97
Para hacer la relación entre el contexto y el texto no es suficiente con proporcionar
algunos datos generales sobre la situación social de Latinoamérica o el mundo como se
hace en el texto didáctico; primero no se ha estudiado el cuento y mucho menos su
estructura, solamente se ha identificado al autor y se ha ubicado en un movimiento
literario (de manera errónea). Segundo, los datos aportados para ubicar contextual y
culturalmente son insuficientes; en lo social apuntan que hay cambios políticos,
económicos y sociales, ni siquiera se apuntan cuáles son esos cambios; en lo cultural
apuntan que quienes vivieron en la misma época que Quiroga fueron Chejov, Dostoievsky,
Maupassant y Kipling en el mundo Occidental y en Latinoamérica está José Enrique Rodó
que junto con Quiroga forman la Generación del 900. Estos datos aislados, poco
específicos y fragmentados no son útiles para llegar a una relación entre texto y contexto.
Si se busca más adelante en el texto, se verá que estos datos socioculturales no se
desarrollan más y en ningún momento se relacionan con el cuento La tortuga gigante.
Por lo tanto, pareciera que el poner este subtítulo de contexto sociocultural obedece solo
a un requisito que se solicita en los programas pero no se desarrolla desde ningún punto
de vista. Aunque se puede decir que el aspecto sociocultural es una parte de la lectura
sociocrítica, en este análisis que ofrece el libro de texto Literatura 72, no tiene ningún
objeto y no ayuda a que el usuario del texto profundice en su lectura o llegue a analizar el
cuento desde una óptica sociocrítica.
5.1.1.4. Mundo mostrado del cuento
Una vez establecidos algunos criterios sobre el texto literario, en el libro de texto
se propone seguir con ciertos pasos que llevarán al estudiante a conocer la estructura del
cuento, para ello aparecen algunas actividades y explicaciones para que el estudiantado
avance en su lectura del cuento. Los puntos que se tocan son: organización secuencial,
planos narrativos, personajes, espacios, tiempo, narrador, código apreciativo y registros
del habla.
98
En la mayoría de estos apartados se identifica y explica el objeto de estudio y luego
hay un espacio en el que se le pide al estudiante que cumpla alguna actividad relacionada
con el tema, como se puede ver en el siguiente ejemplo correspondiente al al narrador: 11
Es omnisciente. El narrador conoce !a historia y profundiza en el alma de los personajes. "A pesar del hambre que sentía, el hombre tuvo lástima de la pobre tortuga. y la flevó
arrastrando con una soga hasta su ramada . .. ··
Subraye los verbos del siguiente texto: "Fue entonces a fa laguna, buscó una cáscara de tortuga chíquíta. y después de
limpíarla bíen con arena y ceniza fa llenó de agua y le dio de beber al hombre, que estaba tendido sobre su manta y se moría de sed."
Anote en cuál persona están conjugados los verbos anteriores y cuál característica del narrador omnisciente representan esos verbos.
Redacte una descripción de un cazador y explique cómo la actividad de cazar puede afectar el equilibrio biológico.
La visión del narrador es mayor que la del personaje. Comunica los hechos y opiniones en tercera persona.
Ilustración 1: Narrador (Varela y Sandino, 2011, P.25)
En primer lugar se proporciona el tipo de narrador que aparece en el cuento. Se
afirma que es un narrador omnisciente y se define como aquel que "conoce la historia y
profundiza en el alma de los personajes" (Varela y Sandino, 2011, P.25), una vez dada la
definición se ilustra con una cita extraída del cuento. A continuación aparecen dos
ejercicios, uno que consiste en buscar los verbos y relacionarlos con una característica del
narrador omnisciente y el otro es una actividad de expresión escrita que no se relaciona
con el narrador, a pesar de estar ubicada bajo ese subtítulo.
Para finalizar la parte del narrador aparece una explicación donde se afirma que la
visión del narrador es mayor que la del personaje. De acuerdo con Prada Oropeza (1979,
99
P. 35) este tipo de narrador es propio de los relatos clásicos o románticos, donde "el
narrador ve a través los muros y penetra el cerebro de su personaje" (P.35).
En la explicación dada en el texto didáctico se afirma que el narrador omnisciente
no solo conoce la historia, sino que llega a descubrir el alma de los personajes, concepto
bastante más abstracto que el "cerebro de los personajes" al que se refiere Prada
Oropeza.
La actividad de expresión escrita que aparece en la parte del narrador, solicita al
estudiante que redacte la descripción del cazador, personaje del cuento y que analice cuál
puede ser el efecto en el equilibrio biológico. Este tipo de actividad que propone el libro
merece un comentario aparte, aunque es una actividad puesta en el apartado del
narrador no se relaciona con este, sino que se relaciona más con el personaje y su
caracterización. No queda clara la razón por la que se ubica en este espacio ni se hace
alguna relación con este narrador omnisciente y lo que hay que escribir sobre el
personaje.
Además hay una direccionalidad evidente que guía al lector a encontrar una
relación del cuento con el equilibrio biológico, dirigiéndose a uno de los ejes transversales
de la enseñanza del Español, según los programas del MEP.
La transversalidad es un "Enfoque Educativo que aprovecha las oportunidades que
ofrece el currículo, incorporando en los procesos de diseño, desarrollo, evaluación y
administración curricular determinados aprendizajes para la vida, integradores y
significativos, dirigidos al mejoramiento de la calidad de vida individual y social." (MEP,
2010, P. 6) Uno de los ejes transversales que se propone estudiar es la Cultura Ambiental
para el Desarrollo Sostenible que busca crear en el individuo una cultura ambiental que
busque un desarrollo sostenible a "partir del conocimiento crítico y reflexivo de la realidad
inmediata ... " (P. 7). Es evidente que este ejercicio, que aparece descontextualizado en el
tema de narrador, tiene el objetivo de abarcar la cultura ambiental como uno de los ejes
transversales, pero no tiene sentido ponerlo en este subtítulo de narrador pues
100
corresponde por un lado al tema de personajes y por otro a la parte evaluativa mediante
el uso del eje transversal.
En la lectura estructuralista se analizan cada uno de los componentes de la
estructura del texto narrativo, tal y como se anotaron anteriormente: narrador,
personajes organización secuencial, planos narrativos, espacios, tiempo, estilo y registros
del habla. El descubrir estos elementos, caracterizarlos, relacionarlos se hace con el fin de
encontrar el sentido del texto, tal y como afirma Barthes (1885) al decir que se busca
"reconstruir las reglas y las sujeciones de elaboración de ese sentido" (P. 306) en el texto.
Para elaborar ese sentido del texto se hace un estudio de los elementos constitutivos que
lo conforman puesto que es "una aventura en busca de la verdad de la palabra
misma"(Barthes, 1985, P. 49).
El problema del análisis que se presenta en Literatura 7 es que este análisis no
busca identificar la estructura del texto para encontrar su sentido, lo que hace el texto
didáctico es estudiar cada una de las partes del texto como elementos aislados sin
relaciones evidentes entre cada uno de ellos. Se fragmenta el texto en conceptos que no
llevan a una comprensión del sentido de este cuento en particular. Y aunque esta
fragmentación está cumpliendo con los contenidos propuestos por el programa del MEP
para sétimo nivel, no alcanza el objetivo tantas veces mencionado que especifica que el
estudio de la literatura debe "Propiciar un acercamiento plural, creativo y crítico a la
lengua literaria como un sistema ficcional, connotativo, plurisignificativo, dialógico
cultural, que propicie la sensibilidad y el disfrute de la lectura ... " (MEP, 2010, P. 37).
El saber que el narrador es omnisciente o que se usa el estilo directo cuando los
personajes intervienen o que hay regionalismos como "piolas, ramada o yuyitos" (Sandino
y Varela, 2011, P. 27), el conocer que hay un tiempo cronológico y otro psicológico o que
el espacio en que se desarrolla el cuento es un espacio físico, ecológico y ético, no llevan
al estudiante que lee y hace las actividades, a encontrar el sentido del texto ni a entender
como la palabra crea una estructura con un sentido. Aunque el análisis propuesto
101
pareciera partir de una lectura estructuralista no se llega en ningún momento a relacionar
esas estructuras para darle un sentido al texto.
También hay que recordar que el objetivo del MEP que organiza la lectura de los
textos literarios tiene una orientación sociocrítica al proponer que el lector-estudiante
debe hacer una lectura donde se dialogue con el contexto, con el lector y con el texto
mismo para encontrar la plurisignificación gracias a las lecturas de los diferentes
estudiantes; esto tampoco se logró puesto que las ideas aisladas unas de otras, las
estructuras identificadas y caracterizadas por aparte no llegan a darle un sentido al texto
desde una perspectiva sociocrítica y mucho menos se puede conseguir una lectura
p 1 u risign ificativa.
Una vez terminado el análisis de todos los elementos antes mencionados y que
pareciera que no son suficientes para hacer una lectura estructuralista o sociocrítica, el
libro de texto propone tres preguntas finales que el estudiante tiene que responder, estas
son:
"¿Por qué la tortuga ayudó al hombre?
¿Cuál es el valor del cuento? Coméntelo
¿Cómo se invierten los papeles de ayuda entre la tortuga y el hombre? Relate los
acontecimientos sucedidos en el relato?" (Varela y Sandino, 2011, P. 27)
¿$erá que con ellas está dirigiendo al estudiante a una lectura plurisignificativa y
dialógica con el texto, tal y como se propone en los objetivos del MEP? O ¿se estará
buscando una evaluación del cuento?
Si se leen con cuidado las preguntas la respuesta a ambas es no. La primera de
ellas ¿Por qué la tortuga ayudó al hombre? Lleva a una lectura literal del texto, es decir, no
se pasa del primer nivel de lectura, donde solo se necesita comprender lo que propone el
texto de manera literal.
La segunda, sobre el sentido del cuento pide una valoración personal del
estudiante y además es ambigua. ¿$e refiere al valor del cuento como expresión literaria,
102
o al valor de la solidaridad que se desprende de la acción de los personajes? No está clara,
pero es evidente que no conduce a una lectura plurisignificativa, pues apunta nada más
que a un juicio de valor sobre una apreciación emocional del relato.
La última pregunta, nuevamente apunta a una lectura literal, en otras palabras, el
estudiante que trabaja con este libro tiene que narrar nuevamente los acontecimientos
del relato sin llegar a una interpretación de los mismos, por lo que el objetivo propuesto
para este nivel no se cumple con el trabajo que se hizo en este tipo de análisis.
5.1.1.4. Reflexiones al análisis literario del cuento La Tortuga Gigante
Una vez analizada la sección del texto didáctico dedicada a la lectura y análisis de
un cuento La Tortuga Gigante de Horacio Quiroga es posible escribir algunas
consideraciones sobre lo analizado.
En primer lugar, los datos iniciales que pretenden contextualizar el momento
histórico, social y económico en que se produce el cuento no se relacionan directamente
con La tortuga Gigante y más bien son generalidades que no ayudan a comprenderlo pues
nunca se relacionan con este.
En segundo lugar, el análisis que propone el texto didáctico sobre el cuento La
tortuga gigante, no cumple con el objetivo de tipo sociocrítico que propone el Ministerio
de Educación Pública en sus programas de estudio ni tampoco se acerca a un análisis de
tipo estructuralista que se podría desprender de los contenidos: esto se afirma porque lo
que se observa en el análisis corresponde a una definición de elementos con una
ejemplificación tomada del cuento en estudio.
En tercer lugar, aunque el análisis del cuento abarca casi todos los contenidos que
aparecen en el programa de estudio, estos se estudian de manera fragmentada. El análisis
de estos contenidos no proporcionan una lectura clara del cuento puesto que lo que el
estudiante encuentra es la descripción y caracterización de cada uno de los elementos
constitutivos del cuento presentados de forma aislada y sin relacionarse directamente con
103
la estructura del cuento; estos elementos aislados no ayudan a concretar el sentido que
podría atribuírsele al cuento ni con el sentido que podrían tener.
En cuarto lugar, este análisis presenta una ambigüedad al tratar de ubicar al
cuento dentro de un movimiento literario específico, empieza señalando que es criollista,
para una página después explicar que es más bien postmodernista. Nunca se aclara esta
doble clasificación, ni ella aporta información adicional que ayude a comprender mejor el
cuento.
A continuación se analiza el capítulo de texto didáctico dedicado a la novela.
Anteriormente se señaló que este capítulo abarca dos novelas: E/isa De/mar de Manuel
Argüello Mora y Ojos de perro siberiano de Antonio Santa Ana, Mientras que el análisis de
las primera novela incluye la transcripción del texto, en el de la segunda no aparece el
texto y solo se encuentra el análisis literario.
Para este trabajo se analizará la sección correspondiente a la novela E/isa De/mar
del costarricense Manuel Argüello Mora.
5.1.2. Lectura propuesta para la novela E/isa De/mar
Para la lectura y estudio de la novela Elisa Delmar, del escritor costarricense Manuel
Argüello Mora el texto didáctico utiliza 25 páginas .
Al observar la distribución de las páginas y los subtítulos que tiene cada una de ellas
se constata que los contenidos que se trabaja en la lectura del cuento son: relación texto
contexto, mundo mostrado, planos narrativos, personajes, espacios, narrador y código
apreciativo y registros del habla. Al comparar estos elementos con los contenidos del
programa de estudio se puede ver que se cumplen casi todos, tal y como ocurrió con el
tema del cuento. El contenido que trata sobre las relaciones entre el emisor (narrador) y el
receptor (narratario) no aparece en el análisis presentado.
104
A continuación se analiza el desarrollo de cada uno de estos contenidos con los
que se hace una lectura y se analiza la novela E/isa De/mar.
5.1.2.1. Relaciones del texto con el contexto.
Del mismo modo como se estudia el cuento La Tortuga Gigante, el estudio de la
novela Elisa Delmar inicia con algunos datos biográficos del autor Manuel Argüello Mora.
A continuación presenta el género y el movimiento literario al que pertenece el texto.
Se clasifica a E/isa De/mar como una novela histórica que pertenece al movimiento
realista. Al explicar por qué este texto es novela histórica, los autores expresan que "la
narrativa de Argüello Mora no es considerada, por su extensión, estrictamente como una
novela, sino como relatos históricos" (Varela y Sandino, 2011, P. 96). Si esto es así, ¿por
qué inician afirmando que es una novela histórica?
Al igual que ocurre con la clasificación del cuento La Tortuga Gigante dentro del
movimiento criollista y más adelante como posmoderna, se observa aquí el mismo
titubeo para llegar a una clasificación en el género literario.
Dos estudiosas de la literatura costarricense, Margarita Rojas y Flora Ovares (1995),
afirman que Argüello Mora, al publicar sus escritos en la prensa nacional, muestra una
mezcla de géneros que va desde los cuadros y las fábulas hasta los cuentos y la leyenda.
Para estas autoras, este heterogéneo conjunto de formas cultivado por Argüello Mora
se puede reducir a dos líneas, por un lado la crónica y por otro los relatos ficticios. E/isa
De/mar es clasificada como crónica ya que se busca "mostrar aspectos ignorados de la
historia oficial, rescatando anécdotas de lo cotidiano y lo privado, usa una especie de
escritura testimonial" (P. 16).
Estas autoras no consideran que Elisa Delmar sea novela histórica y más bien la
clasifican dentro de la crónica, género cultivado por los primeros escritores costarricenses
que buscaba definir la identidad nacional mediante el relato de "paisajes urbanos o
rurales ... que aluden a una comunidad mayor que es el pueblo, la aldea o la familia" (P.15).
105
De acuerdo con lo citado en estos párrafos, sería mejor clasificar el texto de E/isa
De/mar como una crónica, tal y como lo proponen Rojas y Ovares, y así evitar la
imprecisión y la duda que aparece reflejada en el libro de texto, donde no hay una
claridad que ubique al estudiante en un género literario específico.
En cuanto al movimiento realista, el texto Literatura 7, proporciona seis
características del movimiento, algunas de las cuales relaciona con E/isa De/mar, mientras
otras no presentan esa relación. Por ejemplo, cuando afirma que el realismo se agrega:
"Se desarrolla en la ciudad de Puntarenas, principal puerto del Pacífico y un lugar
estratégicamente militar" (Varela y Sandino, 2011, P. 96), mientras que cuando apunta
que se acerca a lo cotidiano, no cita elementos del relato que muestren esta característica
ni pide a los estudiantes que busquen ejemplo de ello en la lectura de E/isa De/mar.
Finalmente, para terminar el apartado llamado Relaciones del texto con el contexto
hay una referencia a la historia costarricense. Se especifica que el relato se desarrolla en
1860 en Puntarenas y "narran el fusilamiento del General Cañas, quien formó parte del
ejército federal centroamericano junto con el General Morazán Quesada." (P. 97) Una vez
ubicado el relato en un lugar: Puntarenas y una fecha: 1860, aparece una cantidad de
datos históricos de la Costa Rica entre 1840 y 1870, centrados sobre todo en la figura de
Juan Rafael Mora Porras y no en la de José María Cañas, quien es uno de los personajes
del relato que se está estudiando.
Estos datos históricos son dados de manera independiente y no llegan a
relacionarse con el relato E/isa De/mar, como pareciera que es la intención al leer el título
del segmento en estudio. En los puntos comentados hasta el momento no se hacen las
relaciones anunciadas entre el texto y el contexto. Se enumeran distintos aspectos que se
relacionan con el contexto en el que fue producido E/isa De/mar pero las relaciones no se
hacen evidentes, más que de manera vaga en algunas de las características del realismo.
En el análisis que se propone de E/isa De/mar se sigue el mismo patrón encontrado
en el de La tortuga gigante. De esto se desprende una pregunta ¿para qué conocer estos
datos si no se relacionan con el texto en estudio?
106
Es evidente que los autores del texto didáctico quieren cumplir con el contenido
que aparece en el programa de estudio que pide que se hagan "Relaciones del texto con
el contexto sociocultural, con los géneros y los movimientos literarios". (M EP, 2010, P. 50).
Este contenido tiene como fin de acercarse al análisis sociocrítico del texto. Este tipo de
análisis busca explicar el texto literario por las relaciones que se establecen entre el
contexto social, económico en que fue elaborado el texto con el texto en sí; al dilucidar
este tipo de relaciones es posible que el lector, el crítico o el estudiante encuentre un
sentido en el texto que lee.
Pero al analizar la forma como el libro de texto presenta estas relaciones, es
posible afirmar que cumplen con el contenido que se encuentra en el programa de
estudio de manera parcial. El análisis hecho por Varela y Sandino hace evidente el
contexto sociocultural en el que se gestó E/isa De/mar, pero no establece las relaciones
entre texto y contexto y mucho menos busca un sentido en el texto que se desprenda de
esta relación.
5.1.2.2. El mundo mostrado que aparece en Elisa Delmar
Siguiendo la misma línea que se usó para el análisis de La Tortuga Gigante, en Elisa
Delmar se explican los elementos que componen el mundo mostrado y que se enuncian
en los programas de estudio. Estos elementos son: organización secuencial, personajes,
espacio, tiempo, código apreciativo, estilo y registro del habla.
Esta parte del análisis tiene dos componentes, la primera es una explicación
teórica, por parte de los autores del texto, de los elementos que componen el mundo
mostrado; la segunda, son actividades que se le proponen a los estudiantes para que
hagan basados en lo leído anteriormente.
107
5.1.2.3. Espacio y tiempo en Elisa Delmar
Un ejemplo de lo anterior, teoría más actividad, se encuentra en la descripción del
espacio en el que se desarrolla E/isa De/mar. El espacio se divide en: físico, político, social,
ético y psicológico. De cada uno de ellos se proporciona una explicación que se ilustra con
un fragmento o contando algún hecho del texto literario. Así, para definir el espacio físico
dice:
Se desarrolla en el puerto de Puntarenas. Se menciona Chacarita. el Manglar. La Trinchera. La Angostura, y la trinchera. un lugar marcado por la tragedia y la mue11c.
"( 'onocido es lo que se ha llamado La Angostura. esto es un estrecho istmo como de czwrenta varas de ancho entre el mar y el estero en la lengua de tierro que formo el puerto de Puntarenas. A veces en las aftas mareas este istmo queda reducido a un espacio de cinco varas. Allí es donde se construyó fo famosa trinchera. con grandes tah/ones de madera de cuadro. " (Varela y Sandino. 2011. P. I 00)
Luego de esta explicación aparece la actividad que tienen que hacer los
estudiantes. Esta consiste en dibujar el espacio antes descrito, como se observa en la
siguiente imagen.
108
Observe una fotografla de Puntarenas en la actualidad.
Ilustración 2: Espacio Físico. (Tomado de Varela y Sandino, 2011. P.100)
Obsérvese que la actividad consiste en dibujar un mapa. Para ello le dan al joven
estudiante una muestra que es una foto actual de Puntarenas pero no un mapa; el
objetivo de la actividad pareciera ser facilitarle al estudiante comprender mejor el espacio
físico en que se desarrolla el relato mediante un mapa que ubique las acciones. El
problema es que habría que darle más elementos a los estudiantes para que pudieran
hacer una trinchera en el mapa que representa el estero de Puntarenas. Queda la duda si
será posible hacer el mapa solicitado sin tener siquiera un ejemplo de mapa del puerto y si
esta actividad ayudará al joven a comprender mejor el relato en estudio.
Para el espacio político no hay actividades que deban hacer los estudiantes,
solamente se explica en qué consiste el espacio:
109
"Político: Se representan dos grupos antagónicos en su lucha por el poder en Costa Rica, después de Ja Guerra contra los filibusteros en 1856:
l. Grupo de Juan Rafael Mora Porras: Presidente electo 1859-1865, derrocado 14 de agosto de 1859. Mora y Cañas vuelven del destierro en El Salvador, se organizan en
Puntarenas y tratan de recuperar el poder con Mora como presidente. Esta estrategia fracasa y termina con el fusilamiento, primero de Mora y Juego de Cañas.
2. El grupo consolidado en el poder político costarricense en 1860 con José María Montealegre Fernández como Presidente de Ja República (1859-1860 y 1860-1863)
quien ordenó los fusilamientos." (Varela y Sandino, 2011, P.101).
Como el texto didáctico no especifica qué se entiende por "espacio", no queda
claro por qué se considera que el espacio político lo conforman los dos grupos que están
en pugna por la presidencia del país en el momento histórico en el que se desarrolla el
relato. Además, hay que tener en cuenta, que el programa de estudio, al proponer que se
estudien estos elementos para identificar el espacio, no se llegan a explicar ni se indica de
dónde se han tomado o a partir de cuál teoría literaria se basa esta división de espacio en
distintas categorías, como es el caso de este espacio político.
En la revisión que se hizo al inicio de este trabajo, no hay referencias al análisis del
espacio ni en las teorías estructuralistas ni en las estilísticas. Buscando autores anteriores
a la formulación de la estilística, alrededor de los años 50 del siglo XX, tales como Kayser
(1976} o Wellek y Warren (1944}, no fue posible identificar el tema del espacio en ellos.
Quizá por esta razón en el tratamiento que se da al espacio en este análisis sea poco claro
y no se tenga, siquiera, una definición de lo que se va a entender por espacio.
Al igual que el espacio, el tiempo se subdivide en tiempo cronológico y tiempo
psicológico. El primero se refiere a que es un "tiempo cronológico de carácter histórico"
(P.101} y el segundo, "mide las emociones y los sentimientos de los personajes" (P.102).
La definición de ambos tiempos es ambigua ya que el cronológico tiene que ver
con el carácter histórico, mientras que el psicológico mide emociones y sentimientos.
Ninguno de los dos está claramente definido y de nuevo surge la duda sobre las
explicaciones que se proporciona, ¿a qué se refiere con "medir sentimientos y
Narrador:
Tipos (omnisciente, testigo y protagonista);
Visiones:
• narrador>personajes,
• narrador<personajes,
• narrador=personaje" (MEP, 2010, P. 50)
1 1 1
Este contenido está minuciosamente detallado en el texto didáctico. Se inicia
especificando que el narrador es testigo y lo es porque "narra los sucesos históricos
ocurridos en Costa Rica relacionados con el fusilamiento del General José María Cañas
Escamilla y la participación de su hija Elisa Delmar" (Varela y Sandino, 2011, P.103). Esta
explicación viene seguida de ejemplos, que son fragmentos textuales tomados del relato.
A continuación se explica la visión del narrador, se especifica que el narrador sabe
lo mismo que los personajes; para ampliar la explicación se copian dos extractos que
muestran que el narrador sabe lo mismo que el personaje: "No es mi ánimo contar ahora
el sangriento combate que tuvo lugar el día siguiente, y que concluyó con la toma de la
Trinchera" (Varela y Sandino, 2011, P.103)
El fragmento anterior tiene como finalidad demostrar que el narrador sabe lo
mismo que el personaje, pero con este ejemplo no es posible inferir por qué el narrador
sabe lo mismo que los personajes ni a cuál de los personajes se refiere.
Los ejemplos que se adjuntan a las explicaciones no son claros y no demuestran las
afirmaciones que se hacen en las explicaciones. Esto sucede no solo en este apartado del
narrador, sino en otros especificados anteriormente, tales como el espacio o el tiempo.
A continuación aparece un ejercicio sobre el narrador que el estudiante tendrá
dificultades para desarrollar pues carece de la información necesaria para hacerlo:
112
Analice el siguiente ejemplo. Justifique con tres argumentos por qué el narrador es testigo.
"La historia nos dice lo que pasó en esa punta de arenas y manglares, en catorce días de combates, de traiciones, de heroísmo y de legendarias luchas. Los generales Mora y Cañas y sus amigos, el 27 de setiembre de 1860 ya no trataban de vencer, sino de morir con honor. La muerte Jos acechaba y solo era cuestión de tiempo."
Ilustración 3: Narrador Protagonista. {Tomado de Varela y Sandino, 2011, P.103).
¿Cómo se pueden identificar tres razones por las que el fragmento presenta un
narrador testigo, si anteriormente no se definió con claridad, ni se dieron características
de este tipo de narrador?
Como afirma Prada Oropeza (1976, P. 34) el narrador es el sujeto del enunciado;
este sujeto puede ser "directo" cuando en el texto aparece un "yo" protagonista como es
el caso del relato en estudio. Este "yo" protagonista puede ser un "relator-testigo" que se
caracteriza por no ser el héroe de la narración y "no juega (o juega apenas) un papel de
actor" (P .34).
Tal es el caso del narrador de E/isa De/mar, y las razones antes apuntadas por
Prada Oropeza podrían ser con las que los estudiantes argumentarán en el ejercicio que se
comenta. Pero, si no se caracteriza a este narrador, si solo se proporciona un ejemplo que
no es claro, los estudiantes no poseen armas para explicar por qué es testigo el narrador
del relato en estudio.
Tanto el programa de estudio como el texto didáctico Español 7 pretenden que el
joven que se acerque al relato pueda analizarlo desde una teoría literaria, pero no se le
proporcionan los conocimientos teóricos que le permitan identificar el narrador y luego
argumentar sobre este como se solicita en las instrucciones que aparecen en la actividad
propuesta.
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Una vez que los autores del texto didáctico identifican el narrador aparece un
subtítulo: Código Apreciativo. Este a su vez aparece dividido en Paternidad, Machismo,
Modelo Estético, Valentía, Patriotismo y Papel de la Mujer. Este subtítulo no tiene ninguna
explicación teórica que ayude a entender qué es lo que se entiende por código apreciativo
y qué buscar en el texto para completar la lectura.
Este apartado inicia así:
""Código Apreciativo Manuel Argüello Mora describe hechos históricos y valores que forman la identidad costarricense y consolidaron la conciencia nacional. El narrador se presenta como un cronista, además es un historiador que vive y denuncia, incluso asigna tareas al lector, de manera que Ja historia pueda ser comprobada." (Sandino y Vareta. 2011, P. 104).
No se explica en qué consiste en el código apreciativo, ni en el análisis de este
relato ni en los otros que componen el texto didáctico por lo que se espera que con la
lectura del análisis que se hace se aclare este elemento.
Si se lee con cuidado lo que se transcribe se observa, en primer lugar, que aunque
anteriormente se había identificado que el narrador es testigo, en esta parte se considera
que quien habla desde el texto es el autor, confundiendo autor con narrador.
En segundo lugar se presenta a este autor como un cronista e historiador que
transmite al lector la esencia de la identidad del costarricense, dándole un carácter
didáctico y ejemplarizante al relato.
Más adelante, en esta sección del Código Apreciativo se afirma que "La conciencia
nacional se perfila en torno a valores cívicos y características sociales que consolidaron la
sociedad costarricense" (Sandino y Varela, 2011, P. 104), entre estos valores se
encuentran la paternidad.
En el espacio dedicado a explicar el valor de la paternidad como una características
que consolida la sociedad costarricense se habla cómo Elisa Delmar es una "hija natural"
del General Cañas. Esto indica que Elisa fue "concebida fuera del matrimonio. Este tipo de
paternidad se apreciaba como parte de la gallardía del soldado; tampoco se consideraba
114
el adulterio como una falta". (P.104).
Esta explicación, del adulterio como un valor que consolida la sociedad
costarricense contradice los valores religiosos y sociales que han organizado a la sociedad
costarricense desde la época de la independencia hasta la actualidad. El adulterio existió y
sigue existiendo, pero no se ha considerado como un valor que consolida a los
costarricenses como pueblo.
Esta afirmación, dentro de lo que se considera el Código Apreciativo, hace dudar ya
no del uso de distintas teorías literarias en el análisis textual, sino de la visión de mundo
que manejan los autores Sandino y Varela para considerar que esto es un valor y que en
aquellos tiempos (1860) no se veía como una falta.
Esta afirmación habría que estudiarla desde una perspectiva ideológica para
examinar cuáles valores defienden estos autores, valores que transmiten a los jóvenes y
que no necesariamente se pueden considerar como formadores de la identidad del
costarricense. Pero este estudio implica entrar en otro tipo de análisis que no es objeto de
esta investigación, solamente queda expresada la inquietud para futuras investigaciones.
De vuelta al estudio del Código Apreciativo se puede considerar que este consiste
en emitir una opinión, de parte de los autores del texto, sobre el significado del relato y la
relación del autor y texto para encontrarle un sentido. Para Sandino y Varela el relato es
eminentemente histórico y busca transmitir a los lectores un ejemplo de la realidad
costarricense que fundamenta la construcción del ser nacional.
Para elaborar esta opinión, los autores no recurren al apoyo de ninguna teoría
literaria y más bien pareciera que transmiten una visión personal y subjetiva sobre el
sentido que le atribuyen. Este tipo de análisis subjetivos y carentes de una reflexión sobre
el texto mismo y sus partes es propia de una época ya pasada, donde aún no se contaba
con las herramientas teóricas que han proporcionado escuelas que van desde la estilística
hasta la sociocrítica.
Una vez estudiado el código apreciativo se pasa a analizar el estilo y los registros
del habla que se encuentran en el relato. Estos dos puntos siguen el mismo modo de
análisis se hizo en el cuento La Tortuga Gigante. Se afirma que en E/isa De/mar hay tanto
115
un estilo directo como uno indirecto y que los registros del habla presentes son culto, por
nombrar a Jenofonte; técnico porque aparecen términos científicos como "cólera morbus"
y jerga militar por el uso de palabras como táctica, oficial, corneta, tambor.
Al revisar el análisis que se hace de E/isa De/mar, en el que se pasa revista a los
diferentes elementos constitutivos de relato hay que recordar las palabras de Llera
Llorente cuando afirma que "La actividad estructuralista exigía tanto la disección como la
articulación. Cada objeto era fragmentado en sus elementos integrantes, delimitados por
sus relaciones de posición/oposición con los demás elementos del sistema, de modo que
la modificación de cualquier elemento afectaría a todos los demás y alteraría el conjunto,
lo cual implicaba simultáneamente similitud y diferencia" (2007, P. 422).
Si bien este análisis hace una disección de cada uno de los elementos, no se llega a
encontrar la articulación entre estos elementos por lo que no es posible explicar el sentido
del texto desde la simultaneidad y la diferencia. No queda claro por qué se explican esos
elementos si nunca se llegan a articular para comprender el texto en toda su unidad. Esta
misma situación se observó en el análisis de La Tortuga Gigante.
Para terminar el análisis del texto Español 7, se revisará el tema de la lírica con el
estudio que se hace del poema Vuelo Supremo de Julián Marchena.
5.1.3. Lectura propuesta para el tema poesía: Vuelo Supremo
Mientras que en la narrativa el análisis propuesto en Literatura 7 seguía un
esquema similar, tanto en el cuento como en la novela, en la parte correspondiente a la
lírica hay algunas variaciones. En primer lugar cada análisis ocupa menos especia que el
usado para el cuento y la novela, en segundo hay un cambio en el orden de los elementos
que se estudian, y en tercer lugar hay muchas más actividades para que realicen los
estudiantes.
Además aparece un cambio en los contenidos que se estudian. No hay que olvidar
que en el cuento y la novela los contenidos propuestos por el MEP son los mismos, no
116
ocurre así con la poesía que tiene otros contenidos, como se observa en la siguiente cita
del programa de estudio del MEP:
• "(1) Hablante o yo lírico: código apreciativo.
• Organización del universo lírico:
o (2)unidad especial de motivación entre forma y contenido: verso (métrica,
rima, ritmo; formas estróficas);
o (3)figuras literarias (prosopopeya, símil, metáfora e hipérbole) y figuras de
construcción, (anáfora, reiteración, encabalgamiento),
o (4)equivalencias fonéticas (métrica, rima, ritmo),
o (S)sintácticas (orden de los elementos) y de clase (sustantivo, adjetivo,
verbo)
o (6) la generación del sentido.
• (7)Relaciones del texto con el contexto sociocultural y con el género literario."
(MEP, 2010, P. 50)
Los contenidos varían, no así los objetivos que siguen siendo los mismos:
• Desarrollar la capacidad de comprensión lectora en los niveles: literal,
reorganización de lo explícito, inferencia!, evaluativo, recreativo o
aplicativo, utilizando textos literarios y no literarios.
• Propiciar un acercamiento plural, creativo y crítico a la lengua literaria
como un sistema ficcional, connotativo, plurisignificativo, dialógico
cultural, que propicie la sensibilidad y el disfrute de la lectura,
mediante el conocimiento y la valoración de la literatura costarricense
e hispanoamericana." (MEP, 2010. P. 37).
Para cumplir tanto con objetivos como con contenidos, el texto didáctico está
organizado de la siguiente forma:
l. Biografía de Julián Marchena
2. Ubicación
a. Hablante o yo lírico (1)
b. Código apreciativo (2)
c. Organización del universo lírico (2 y 4)
i. Figuras literarias (3)
ii. Figuras de construcción (3)
iii. Equivalencia sintácticas y de clase (5)
3. Generación del sentido (6)
4. Relaciones del texto con el contexto sociocultural (7)
a. Género literario
b. Movimiento literario
c. Contexto histórico y cultural
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Si se comparan los contenidos con las partes en que está dividido el análisis del
libro de texto se puede observar que todos están cubiertos en el estudio que se propone.
Al tomar en cuenta conceptos tales como métrica, rima, tipo de estrofas, pareciera ser
que se va hacia un análisis que se acerca la estilística, aunque sin olvidar algunos rasgos
de la sociocrítica que se presentan en el tema de la relación del texto con el contexto.
A continuación se hará un análisis detallado de estos contenidos, para esto se
analizará el estudio que se presenta del poema de Julián Marchena Vuelo Supremo.
5.1.2.3.1. La ubicación del poema Vuelo Supremo
El texto escolar no proporciona el texto del poema Vuelo Supremo, por lo que se le
solicita al estudiantado que lo busque y lo copie en un espacio que se destina para ese fin.
Mientras que el cuento y la novela estaban reproducidos de manera completa, no ocurre
lo mismo con el poema y si se revisa el texto didáctico, ninguno de los poemas en estudio
se encuentra copiado.
Esto obedece a la ley vigente sobre los derechos de autor. La narrativa estudiada
anteriormente estaba escrita por autores que tienen más de 70 años de muertos, por lo
que las leyes vigentes sobre derechos de autor permiten su reproducción.
118
No ocurre esto con Julián Marchena ni con los otros poemas de autores como
Nicanor Parra y Mario Benedetti. Para reproducir los textos de los autores mencionados
hay que pagar los derechos de autor a sus herederos o al mismo poeta y es evidente que
la editorial que publica el libro no lo hizo.
Luego de que el estudiante copia el poema aparece una biografía del autor en la
que se consignan fechas de nacimiento y muerte, trabajo en los que se desempeñó,
premios ganados, nombre de su poemario, así como su ubicación dentro del movimiento
modernista. Estos datos tienen una función puramente informativa, pues no se vuelven a
tomar en cuenta para el estudio del poema.
Luego de los datos biográficos se encuentra el título "Ubicación", bajo este se
estudian los temas de:
• Hablante o yo lírico
• Código apreciativo
• Organización del universo lírico
• Métrica
• Rima
o Forma estrófica
o Figuras literarias
• Metáfora
• Hipérbole
o Figuras de construcción
• Encabalgamiento
• Equivalencia de significado y clase.
En cada uno de estos subtítulos se le proporciona al joven una descripción del
contenido, en algunos se proporciona un ejemplo tomado del poema y en otros se le pide
que resuelva ejercicios.
Bajo el título de Hablante o Yo Lírico se explica que "El yo lírico expresa como
motivo principal del poema el deseo de escapar, de evadir la realidad del tiempo y del
119
espacio y así lograr la libertad total, lejos del mundo cotidiano y vulgar" (Varela y Sandino,
2011, P. 131).
Como se observa no hay una explicación de lo que se entiende por "yo lírico o
hablante lírico" : bajo este subtítulo los autores del texto dan una interpretación del
poema. Hay que anotar que esta misma interpretación se va a repetir a lo largo del
capítulo. Así, bajo el subtítulo "código apreciativo" se explica que "El yo lírico desea
evadirse de este mundo "vulgar" y buscar lo ideal. Por eso anhela la libertad sin fronteras,
una libertad plena, la cual se consigue más allá de la muerte." (P. 131)
Si se comparan ambas explicaciones, explicaciones que se encuentran ubicadas en
distintos subtítulos, se constata que se dice lo mismo. En primer lugar se habla de un
deseo de escapar de este mundo "vulgar", y en segundo lugar, este escape busca la
libertad que adquiere la forma de muerte. En el segundo subtítulo se agrega una idea más
y es que esa libertad se alcanza más allá de la muerte.
Unas páginas más adelante, bajo el título Generación de Sentido se vuelve a
retomar el sentido del poema y se afirma "El deseo de libertad total para alcanzar un más
allá ideal, hace que el yo lírico evada lo cotidiano y sugiera la muerte como algo natural,
siempre y cuando la vida se haya disfrutado libremente, sin sujeciones a lo común" (P.
133). Nuevamente se refiere a que el poema manifiesta un deseo de libertad que se
alcanza con la muerte. Este punto de la muerte ya se había mencionado en el subtítulo
anterior, pero en este se agrega un elemento más, la muerte es natural. Cuando se
presenta la muerte natural se hace hincapié que esta será natural si se ha vivido "sin
sujeciones a lo común" (P.133).
Aparece un subtítulo más: "Equivalencia sintáctica y de clase" donde se afirma que
11 EI poeta utiliza parejas de sustantivos que refuerzan el ansia de la muerte y el proceso
que indica el desprendimiento de lo humano (vida) para pasar a lo divino (muerte)"
(Varela y Sandino, 2011, P. 132). Nuevamente se enfatiza en el tema de la muerte como
eje generador de sentido en el poema. Se puede observar que en esta afirmación hay un
leve cambio al sentido del poema que se proporcionó en los apartados anteriores; el
120
anhelo del yo lírico ya no es el de la libertad, sino el de la muerte que lo acercará a lo
divino.
Hay que señalar que en esta última interpretación, los autores Varela y Sandino se
refieren a la voz que habla en el poema como "el poeta" y no usan el "yo lírico", tal y
como lo habían señalado en el primer apartado del análisis al poema Vuelo Supremo. Esta
separación entre autor y voz que aparece en el texto se encuentra presente en distintas
teorías de análisis literario, desde los años sesenta del siglo XX se hace una diferencia
entre el autor (poeta) y la voz que habla en el texto (narrador o yo lírico), diferencia que
no se respeta en esta parte del análisis.
Como se puede observar hay una reiteración del tema que trata el poema, tema
que se reduce al deseo de libertad y que esta libertad se consigue mediante la muerte .
Sobre el sentido del poema, Ovares y Rojas (1995) explican : "El hablante expresa un
deseo: huir del mundo prosaico de los humanos, ser como un ave marina . Todo el soneto
es una expresión de este anhelo" (P.102)
Estas autoras afirman lo mismo que se apunta en el texto didáctico, el anhelo de
ser libre. Pero mientras Varela y Sandino apuntan que la muerte es lo que lleva al hablante
lírico a ser libre, Rojas y Ovares afirman que el anhelo de ser libre se logra mediante la
transformación, en este caso en un ave.
Para Rojas y Ovares el ave es una "símbolo de espiritualización y, al volar,
despegándose de la tierra, el símbolo se relaciona con el elemento aire." (P.102). En el
texto de Varela y Sandino, no están presentes los elementos que señalan Ovares y Rojas, y
el poema, para ellos, marca una línea recta que va del deseo de libertad a la muerte.
Mientras que Rojas y Ovares consideran que este anhelo de libertad se consigue
mediante el vuelo del ave en el aire, en el cielo que es "espacio sin límites" y que se
opone a los caminos, que es la tierra donde regresa en el último terceto: "peñón
abandonado", ahí muere para ir a otro lugar que será la "otra ribera".
Dicen las estudiosas Rojas y Ovares "El poema entero opone entonces un aquí y un
ahora, caracterizados negativamente, y un allá y un futuro, espacio y tiempo del deseo."
(P.102) El texto didáctico en estudio es mucho más simple en su interpretación y afirma
121
que con la muerte se consigue el deseo de libertad, sin pensar que esta muerte "No
siempre es un estado final, sino que también simboliza el tránsito hacia otra situación o
etapa, una forma de evolución." (Rojas y Ovares, 1995, P.102).
No es que Varela y Sandino proporcionen un sentido equivocado del poema, pero
sí es un sentido expresado de manera reduccionista, donde el paso entre la libertad y la
muerte no está mediado por un tránsito en el aire, en el cielo infinito en una tarde que es
la metáfora de la finalización de algo. Consideran que la muerte es liberación y ven esa
muerte como el fin de la vida y no como una transformación hacia un más allá o hacia otro
estado.
Al dar Varela y Sandino desde el inicio su interpretación del poema, impiden que
los estudiantes puedan llegar por sí mismos a alcanzar una interpretación, interpretación
que va a estar mediada por su visión de mundo, por sus conocimientos y por su
acercamiento al texto. Al proporcionar el sentido del poema desde la primera página del
texto didáctico, Varela y Sandino, no permiten que se produzca una lectura
plurisignificativa, tal y como se pregona en el objetivo que debería guiar la lectura de
textos literarios y que aparece en los programas de estudio. Esta interpretación dada por
los autores no permite que el estudiantado se compenetre con el texto y produzca una
lectura propia y no una impuesta.
Hay que observar, además, que aunque estas interpretaciones dadas por Varela y
Sandino se encuentran ubicadas bajo cuatro subtítulos diferentes, a saber: hablante lírico,
código apreciativo, equivalencia de clase y sintáctica, y generación de sentido, no se
produce ningún cambio en la explicación y los títulos distintos no conducen a
explicaciones diferentes sobre lo leído. De ahí que surja una pregunta ¿Será que los cuatro
títulos significan lo mismo? Pareciera que la respuesta es afirmativa porque, por un lado,
no hay ninguna explicación de lo que significa cada uno de ellos y, por otro lado, el análisis
que arrojan es similar y no hay otros puntos de vista en el desarrollo de cada uno.
122
5.1.3.2. Explicación de la estructura del poema Vuelo Supremo
Posterior al título de Ubicación, que comprende los dos apartados comentados:
hablante lírico y código apreciativo, aparece el subtítulo Organización del universo lírico.
En este subtítulo lo primero que se encuentra es la palabra Métrica, escrita en negrita y a
su lado una explicación : "De arte mayor, versos endecasílabos (11 sílabas)" (Varela y
Sandino, 2011, P.131), seguido de una actividad en la que se le solicita al estudiante que
copie la primera estrofa y mida las sílabas del verso. Inmediatamente después aparece la
palabra Rima en negrita y a su lado se escribe: "Es consonante o perfecta. Coinciden las
vocales y consonantes, a partir de la sílaba acentuada." (ldem.), seguido por un espacio
para que el estudiante escriba la segunda estrofa y subraye la rima.
Como se puede observar, estos dos temas no tiene mayor explicación, asumen que
el joven que hace la tarea conoce la forma de medir un verso y reconocer rima del
poema. Dan por un hecho estos conocimientos y sin mediar explicación entre la
afirmación del tipo de métrica y rima que tiene el poema, piden que se encuentren estos
en un estrofa específica del poema.
Sobre estos temas, métrica y rima, afirma Kayser que la métrica es un esquema
que existe de manera independiente de la palabra y este indica "el número de sílabas de
cada verso, el número y clases de pies, la posición de los acentos y cesuras, la construcción
de la estrofa, la posición de la rima y, en ocasiones, la estructura de todo el poema."
(1976, P. 127).
Al ser un esquema lo que esto revela es que un mismo tipo de rimas y métrica se
puede repetir en diferentes poemas e incluso en poemas de diferentes autores, por lo
"que para la interpretación de una obra determinada se dice muy poco si nos limitamos a
indicar su métrica" (P.128), lo que se busca al analizar métrica o rima, de acuerdo con
Kayser, "es llevar la atención de una obra aislada hasta la pluralidad de obras que tienen
las mismas características" (P. 128).
El estudiar la métrica y la rima de manera aislada no solo no ayuda a comprender
el texto poético, sino que también es un trabajo estéril que no permite ahondar en el
123
sentido del mismo. Kayser afirma que en la poesía en lengua española no hay muchos
estudios que hacer sobre la rima, puesto que los poetas no hacen más que repetir
esquemas ya trabajados con anterioridad.
La riqueza del análisis poético, tomando en cuenta los razonamientos de Kayser,
no se centra en el estudio de la rima y la métrica, puesto que no hay nuevos esquemas
que analizar, pero tampoco se hacen comparaciones con poemas de otros autores, para
constatar el uso de los mismos.
Los ejercicios propuestos en el libro de texto se convierten en ejercicios mecánicos,
en los que se descubren métricas y rimas usadas desde hace muchos siglos y el
desentrañamiento de estos esquemas no lleva al estudiante a una comparación con otros
textos poéticos ni a comprender el uso del esquema que está en vigencia desde antes del
siglo de oro español.
Una vez trabajados la rima y la métrica se trabaja la forma estrófica. En esta parte
el joven debe anotar cuál es el nombre de la estrofa de cuatro versos, luego el nombre de
la estrofa de tres versos y finalmente anotar "cómo se llama la composición poética de
"Vuelo Supremo" (Sandino y Varela, 2011, P. 131). Este ejercicio tiene como finalidad
mostrar que el poema en estudio está escrito usando la estructura del soneto.
Por un lado no es posible pensar que el joven, viendo que hay dos cuartetos y dos
tercetos, llegue a la conclusión que la unión de estos dos tipos de estrofas formen un
soneto, puesto que las estructuras poéticas no son un conocimiento previo que posee el
estudiante y la información que aparece en el texto didáctico no es suficiente para llegar a
esa conclusión.
De acuerdo con Kayser (1976), el soneto es una composición poética oriunda de
Italia y es quizá la más usada por poetas latinos e ingleses. Pero, "en la lírica de las últimas
generaciones la estructura externa ha perdido importancia en relación con la interna"
(P.217), por lo tanto, para un estudioso del texto poético el interés se encuentra en lo que
dice más que en cómo lo dice.
Esta aseveración debería ser tomada en cuenta en los análisis que se les presentan
a los estudiantes, donde la forma y el desentrañamiento de la misma se presenta como
124
una tarea mecánica que no proporciona herramientas para comprender el sentido del
poema.
Después de que el estudiante desentrañe que está ante un soneto endecasílabo
con rima consonante se le indica que en él aparecen figuras literarias y figuras de
construcción, entre las figuras literarias que se le muestran al estudiante aparecen las
metáforas representadas por la frase "ala fuerte" y la palabra "azul". La primera es
símbolo de" la fortaleza humana" y la segunda "es símbolo de lo ideal, lo soñado"
(Sandino y Varela. 2011. 131). La hipérbole, definida como una exageración, es "Ser
soberano/ de dos inmensidades: mar y cielo" (Sandino y Varela, 2011, P. 132)
Entre las figuras de construcción se encuentra el encabalgamiento definido como
"La idea de un verso continúa en el siguiente, sin que haya signos de puntuación" (Sandino
y Varela, 2011, P. 132) y se ejemplifica con la última estrofa del poema.
Al igual que con la rima, métrica y forma estrófica, la explicación de las figuras no
ayuda a la comprensión del texto y las metáforas se exponen fuera del contexto del
poema, por lo que aparecen como parte de la forma del poema pero no como una
construcción que le proporciona sentido al texto.
Afirma Kayser que la metáfora es un recurso que se usa para ampliar el ámbito del
significado del texto, puesto que en ella, las palabras no solo tienen un significado
denotativo sino que también porta "energías sugestivas, valores "sociales", ideas
secundarias de todo género, etc." (1976, P. 168). Por ello, "una interpretación estilística
analiza hacia donde nos quiere llevar el poeta a través de la metáfora y qué funciones
ejerce esta ... " (P. 169).
Estas reflexiones sobre la función de la metáfora en el poema y el análisis de la
función que ocupa en el poema, no se encuentran en el libro de texto. Este proporciona al
lector una interpretación de la metáfora "el ala fuerte" con el significado de "fortaleza
humana", la interpreta sin explicar el porqué de ese significado, pero tampoco se refiere a
las función que tiene esta metáfora dentro del poema Vuelo Supremo. Lo mismo ocurre
con la otra metáfora que se señala: "azul" que se considera "símbolo de lo ideal, lo
soñado" (Varela y Sandino, 2011, P. 131).
125
La disquisición dada sobre la hipérbole y al encabalgamiento adolecen del mismo
problema, se señalan en el texto didáctico pero no se interpretan ni se les asigna una
función dentro del poema. Además son figuras literarias escogidas por Varela y Sandino,
sin razonar por qué se toman estas y no otras que también aparecen en el poema. El
desentrañamiento de la función de la metáfora, la hipérbole y el encabalgamiento en
Vuelo Supremo no se razona, ni tampoco se le solicita al estudiante que desentrañe por sí
mismo su sentido dentro del poema.
El mismo problema que se detecta con el análisis de la métrica, rima y forma
estrófica se repite en el de las figuras literarias. El estudiante revisa estas estructuras, las
caracteriza pero no les asigna un sentido dentro del poema en estudio. El análisis es de
forma, no se relaciona forma y contenido, como se presenta en los distintos análisis
estilísticos hecho por estudiosos especializados en la estilística, tales como Dámaso
Alonso o Wolfang Kayser.
5.1.3.3. El sentido de Vuelo Supremo
Aunque en las páginas anteriores del texto didáctico se presentó el sentido del
poema, en este subtítulo se vuelve a trabajar con él. Este es un apartado que le da la
oportunidad al estudiante para trabajar. Una vez más no hay ninguna indicación de lo que
significa generación de sentido y pareciera que el tema no difiere mucho del apartado de
hablante lírico o el de código apreciativo.
Este, repite una vez más el sentido del poema, se afirma que es el de alcanzar un
ideal que se encuentra en la muerte, y agrega:
El vuelo de lo terrenal a lo ideaL el "azul", la muerte corno liberación de las trabas mundanas y humanas, que sujetan el cuerpo a lo cotidiano, "no tener, para ir a la otra ribera, la prosaica visión de los caminos" (Yarela y Sandino, 2011, P. 133).
126
Inmediatamente después aparecen una serie de preguntas para que el
estudiantado responda, como se ve en la imagen que aparece a continuación:
GENER/\C!ÓN DEL SENTIDO: El deseo de libertad total para alcanzar un más allá ideal, hace que el yo llrico evada lo
cotidiano y sugiera la muerte como algo natural, siempre y cuando la vida se haya disfrutado libremente, sin sujecciones a lo común.
El vuelo de lo terrenal a lo ideal, el "azul", la muerte como liberacíón de las trabas mundanas y humanas, que sujetan el cuerpo a lo cotidiano. "no tener, para ir a otra ribera, /la prosaica visión de los caminos. "
El yo llrico le habla a . porque desea liberarse de lo ; mundano, lo materiaL En este sentido, ¿qué significan los versos:
"Quiero vivir la vida aventurera de los errantes pájaros marinos;"
¿Por qué el poeta elige el adjetivo "marinos'?
La palabra "marinos" es un antónimo de terrestre, ¿qué mensaje nos trasmite el autor?
El yo lírico hace una referencia a la mitologia griega '1a otra ribera· que es el paso al más allá o la muerte.
Ilustración 4: Generación del sentido. Tomado de Varela y Sandino, 2011, P. 133
Pareciera ser que para generar un sentido de un poema, primero hay que
responder algunas preguntas. La primera, es de completar y en ella se le consulta sobre a
quién le habla el yo lírico. Luego el joven debe explicar dos versos, para luego contestar
por qué el poeta elige el adjetivo "marinos" y decir cuál es el mensaje que presenta el
autor mediante la palabra "marinos".
Obsérvese que para referirse a la voz del texto poético se usan tres
denominaciones diferentes: yo lírico, poeta y autor. Pareciera que para el texto didáctico
127
los tres conceptos son sinónimos y se usan indistintamente. No hay una diferencia entre
autor y yo lírico, y el sujeto de la enunciación es el mismo que el autor.
En estos ejercicios, además de la ambigüedad en la determinación del sujeto de la
enunciación, aparece un segundo elemento que destacar. Hasta el momento en que
aparece el ejercicio en cuestión se había recalcado, en varias ocasiones, que el sentido del
texto se refería al anhelo de la libertad que se conseguía mediante la muerte. En este
ejercicio se introduce un nuevo sentido, y se encuentra en el momento en que se le
solicita al joven que se refiera a los versos: "quiero vivir la vida aventurera/ de los
errantes pájaros marinos" donde se recalca el adjetivo marino. Es evidente que en estos
versos no aparece de manera explícita el tema que se ha venido presentando
reiteradamente, se pide que el análisis parta de la vida aventurera y de los pájaros
marinos. ¿Cómo puede el estudiante responder a estas interrogantes, si toda la
información que se le presentó con anterioridad se refería al anhelo de libertad mediante
la muerte?
Este texto didáctico presenta, en un primer momento, un sentido para el poema,
pero después, en este ejercicio se le solicita que aporte él otro, a partir de otra
perspectiva, dirigida más a la relación de la libertad con los pájaros y el mar. Pero la
contradicción no termina ahí, al final de ejercicio, al pie de la práctica, se escribe: "El yo
lírico hace una referencia a la mitología griega "la otra ribera" que es el paso al más allá o
muerte" (Varela y Sandino, 2011, P. 133), reiterando, una vez más, la idea de muerte
presente en el texto poético.
Páginas después, en otro ejercicio que el estudiante debe resolver, se le demanda
que escriba una argumentación donde explique qué entiende por muerte. Es evidente
que a lo largo del estudio del poema Vuelo Supremo, los autores del texto didáctico
apuntan, con insistencia, a una temática que gira en torno de la muerte. Esta insistencia
le cierra al estudiantado las posibilidades de interpretación y lo deja con una idea única
sobre el sentido del poema. Como se mencionó antes, la concepción de hacer una lectura
plurisignificativa y dialógica con el texto no se encuentra en el estudio de este poema de
Julián Marchena.
128
5.1.3.4. Reflexiones finales sobre el análisis del poema Vuelo Supremo
Al finalizar el análisis del estudio que el texto didáctico, Literatura 7, hace del
poema de Julián Marchena, se puede afirmar que se observa un intento por hacer un
estudio de tipo estilístico, siguiendo los contenidos que aparecen en el programa de
estudio para la lectura de la lírica. Para ello se centran en el trabajo de elementos del
poema tales como la métrica, la rima, la forma estrófica y las figuras literarias.
Pero, al centrarse en estos elementos se obtiene un análisis fragmentado, donde
cada uno es independiente del otro y no llegan a ser parte del desentrañamiento del
sentido del poema y sobre todo, no se analiza el poema desde su "dimensión estética"
(Gómez Alonso, 1995-96, P. 76), tal y como lo propone la estilística. Estos aspectos del
poema (rima, métrica, estrofas, figuras literarias) son elementos expresivos del poema, y
su estudio se fusiona con el contenido, ya que el "contenido es forma" (Gómez Alonso,
1995-96, P. 77).
Para la estilística, centrarse en la parte expresiva, o sea, en la forma exterior busca
decodificar lo construido por el "poeta" "como manifestación del ser humano" (Ruíz
Pérez, 1995-96, P. 567). Pero, en el análisis de Vuelo Supremo, esta decodificación, usando
la forma exterior, no se llega a dar; como se vio la métrica, la rima y las figuras literarias se
estudian como estructuras aisladas y no se usan para localizar las relaciones de la forma
con el mundo ideológico que rodea al "poeta".
Hay que recordar que en la estilística no se hace la diferencia entre autor o poeta y
narrador o voz lírica. Esta diferenciación se hará años después, y serán los autores que se
circunscriben a las teorías del estructuralismo formal, quienes diferencien ambos temas.
En los análisis estilísticos, se desentrañaba el sentido del texto partiendo de la
figura del poeta y su entorno. En el estudio que se hace al poema de Marchena, pareciera
que los autores se basan en esa figura del poeta como productor de sentido. Esto se
vislumbra en algunos de los apartados, donde se refieren al poeta como creador de
sentido. Pero no siempre es así, porque en otras partes del análisis aflora la figura del "yo
129
lírico". En este análisis, se considera que el yo lírico es igual a la figura del poeta y ambos
conceptos se confunden y se presentan sinónimos.
Sandino y Varela, autores del texto didáctico Español 7, no clarifican si poeta y "yo
lírico" son lo mismo o si hay alguna diferencia entre ambos; a lo largo del capítulo usan los
conceptos como sinónimos sin llegar a clarificar el sentido. Desde esta perspectiva se
puede afirmar que el análisis que aparece en el libro de texto Español 7 no es ni estilístico
ni estructuralista formal, ya que se analiza el texto asumiendo que al poeta, como
productor de sentido, no se diferencia del "yo lírico" como la voz de la enunciación del
texto literario.
Además de la ambigüedad anterior aparece otra más que no parte de ninguna de
las teoría literarias conocidas; es la referida al código apreciativo. Bajo el subtítulo de
Código Apreciativo se da el sentido del texto, sentido que luego se repite en diferentes
apartados con diferentes títulos, tales como generación de sentido y yo lírico.
Este concepto de código apreciativo aparece también en el estudio de la narrativa,
como se analizó en la novela E/isa De/mar. Pero mientras que en Vuelo Supremo, bajo el
título Código Apreciativo, se manifiesta el sentido del poema, en E/isa De/mar, bajo este
mismo título lo que se indica son los valores que defiende el relato.
Si se revisan otros capítulos del texto didáctico, bajo el mismo título de código
apreciativo, tratan distintas explicaciones del texto literario. Si en Vuelo Supremo se da el
sentido del texto y en E/isa De/mar se destacan los valores del ser nacional, en los cuentos
El escarabajo de Oro de Edgar Allan Poe y Alejandro de Luis Dobles Segreda, se resume el
argumento de los textos.
En los contenidos que aparecen en el programa de estudio de Español (2009) en
los niveles de 7, 8 y 9, en la parte dedicada a la lectura de textos literarios, siempre se
apunta el contenido denominado código apreciativo (P. 37, 50, 65). En los niveles de
octavo y noveno, junto con el contenido de tema, aparece entre paréntesis una
aclaración: "valoración de las partes del mundo mostrado" (P. 50). Esta es la única posible
explicación sobre lo que significa el concepto antes mencionado. Además, en las
diferentes teorías literarias, estudiadas para esta investigación, no surge ninguna
130
referencia a este tema. Quizá esta sea la razón por la que el tratamiento del llamado
Código Apreciativo sea tan ambiguo, al no haber ninguna explicación o teoría sobre lo que
significa este concepto, los autores no tiene un asidero teórico que les permita
desarrollarlo.
En este punto se recuerda el objetivo sobre la enseñanza de la literatura que
aparece en el programa de estudio:
"Propiciar un acercamiento plural, creativo y crítico a la lengua literaria, como un
espacio ficcional, connotativo, plurisignificativo y dialógico cultural, que propicie la
sensibilidad y el disfrute a la lectura ... " (MEP, 2010, P. 37).
Al hacer un estudio de los tres análisis de los textos literarios que aparecen en
Español 7, se puede comprobar que el estudio no busca cumplir con el objetivo que
debería guiar el análisis. Desde el inicio del estudio literario, el texto didáctico propone un
sentido, proporciona una lectura del cuento, novela o poema y no permite que el
estudiante haga una lectura plural, ni que llegue a acercarse de manera dialógica o
creativa al texto en estudio.
Desde la primera página del estudio se le proporciona el sentido del texto y se le
marca el camino por el cual debe ir leyendo el poema. De esta manera, no es posible que
el joven haga su propia lectura y mucho menos que esta sea crítica, dialógica y cultural.
Todo el análisis está dado, los significados explicados, las metáforas encontradas y el
estudiantado solo se apoya en lo dado para contestar preguntas o rellenar información.
Esto mismo sucede en los otros textos literarios estudiados: La Tortuga Gigante y
E/isa De/mar, el análisis está hecho. El texto didáctico lo proporciona y este es el análisis
que se considera válido para cada uno de los cuentos, novelas y poemas que aparecen en
este libro de Español 7. Esta forma de leer un texto literario no le abre la puerta al
estudiante para que sea él quien tenga un diálogo con el texto y, desde ese diálogo,
encuentre el sentido al poema, el cuento o la novela al que se enfrenta.
131
5.2. Un segundo acercamiento a un texto didáctico: Eduvisión
Una vez finalizada la revisión de Español 7, de Marubeni Varela y Walter Sandino,
queda la duda si la forma como se elaboró este texto y la confusión de teorías literarias
que en él se encuentra se repite en los otros textos que se usan en los colegios del país y
que son aprovechados por docentes y estudiantes.
Con el fin de constatar si este tipo de análisis se repite o si existe otro texto donde
haya más claridad en el análisis textual de la literatura se revisa el Libro de Trabajo,
Antología de Lecturas 7 de la editorial Eduvisión. En la presentación del mismo se destaca
es una "obra colectiva, creada y diseñada en el Departamento de Proyectos Educativos de
la Editorial Eduvisión, bajo la supervisión de Fabio Monge Alvarado" (Eduvisión. 2011, s.p)
y tiene una edición pedagógica a cargo de Elvis Mora Chaverri.
La organización del texto didáctico es distinta a la de Español 7, analizado
anteriormente. Inicia con una explicación de cómo se va a trabajar cada uno de los textos
literarios y luego se analizan doce cuentos, una novela, seis poemas y un texto dramático.
En la explicación inicial se detalla cuál será el acercamiento a cada uno de los
textos literarios y se especifica que estos se estudiarán pasando por diferentes
momentos, a saber: antes de la lectura, léxico y vocabulario, interpretación,
argumentación, proposición, una aproximación al texto y video foro.
Antes de leer busca que el estudiante se prepare para enfrentarse al texto
mediante "referencias preliterarias, preguntas y cuestionarios que lo harán reflexionar"
(Eduvisión, 2011, P. 2). En la parte de Léxico y Vocabulario aparecen ejercicios de
asociación mediante los cuales el joven reconocerá el vocabulario del texto. Después se
pasa a un segmento de Argumentación que busca producir una "actitud dialógica,
intertextual e interrelacional. .. a través de preguntas complejas" con las que el estudiante
hará "inferencias, predicciones y argumentaciones a favor o en contra de determinadas
situaciones literarias". (Eduvisión, 2011, P.3).
132
Luego se pasa a la Proposición, en esta parte se busca que el estudiantado
proponga "hipótesis, solucione problemas, construya mundos posibles y ofrezca
alternativas de solución de conflictos sociales, económicos, políticos y naturales"
(Eduvisión, 2011, P.3). Esta es una etapa productiva donde el alumnado crea otros
cuentos, historias, nuevos finales o esquematiza ideas.
La Aproximación al texto busca llegar a una "análisis literario objetivo y subjetivo a
la vez que le permitirá al estudiante visualizar mejor la comprensión global del texto
literario" (Eduvisión. 2011. P.3) para que redacte un comentario del texto "sin
intervención de terceros, sino de su propio espíritu creativo". (ldem.) Este estudio
terminará con un Videoforo, espacio que recomienda películas relacionadas con el
contenido de las obras literarias en estudio.
Esta concepción de estudio del análisis literario se aplica en los distintos textos
presentes en Libro de trabajo 7. Para comprender cómo se aplica este formato de análisis
se revisará el estudio propuesto para el cuento La caía de la casa Usher de Edgar Allan
Poe. Tanto este cuento como el resto de los textos literarios no aparecen reproducidos y
el cuerpo docente y el alumnado tienen que conseguir el cuento por otros medios, por lo
que el análisis empieza directamente con el título Antes de leer.
Hay que recordar que en esta parte, los autores del libro pretenden preparar al
estudiante antes de la lectura del cuento, para ello proponen tres preguntas: "¿Cree usted
que una casa influye en la forma de comportamiento de los seres humanos?, ¿Ha
escuchado usted hablar de cuentos fantásticos? y ¿Le gustan los cuentos de terror?"
(Eduvisión, 2011, P.5). Se puede suponer que estas preguntas se harán en voz alta en clase
y se responderán entre todos los estudiantes del grupo. Estas interrogantes se refieren a
la temática de la casa Usher, así como al cuento fantástico y de terror. Estos temas
deberían guiar al joven para acercarse al texto que leerán posteriormente.
Una vez que se ubica al joven en los cuentos fantásticos y de terror, se pasa al
punto de Léxico. Aquí se le ofrecen 36 palabras en una columna y en la columna de la
derecha se le presentan los significados de estas palabras. Estos significados están dados
de forma desordenada y el estudiante mediante una asociación relacionará la palabra con
133
su significado. La presentación del ejercicio se puede observar en la ilustración que
aparece a continuación:
léxico 'e, , " '"',,,,,
l. Busque en el díccíonarin !as de L1 columfül de j¡¡ izquierda. Luego, relacióndas con los signífic:1dos que aparecen a b dcn:cha, Apréndalas, le scnín de utilidad para la c·ompren;,ión dd t:ucnto.
L ,\ 1< >rtccírn i
' ·\cícate 3. Sobz 4. E:-.tirpe
' \!orndor 6. ( :áhala
\ 'etustcz S. Decrepitud 9. ( '.ripta lO. Artcson;ido 11. Panop]Í;l 12. ( )jÍ\a
l '. Cmnesí l.+. l .íddo l'. lnusíuda l 6. Fspntrnl 17. ·¡;KÍtum\l
lK. Gutural l <J. Phímbco 20. lrn:dcntu 2 J. E xaccrb:1dtín ) 1 Dcplnr.1hlc 'º - ·' FnuTado 2-!. 'li:no 25. 2ti. F-;rupiir )":
18. I !ipocondríaco :?.9. CJtaleJhl;! 30. !mbuid,1 11 . \ lórhitb 32. ( ;u;1ldo '' ).), \lumorra .H. Íncnho 3 3 < . \ 1 i:bma.' 36, ( ;uantcktc
©EDUVISIÓN •••
) Unnie. fomílía de tm;1 pcrsona cuando pertcnCt'C ;¡ l:l nobleza ()es !lustre. e ) lbhit;llltl', ) Estímulo. ) Cualidad Je muy vicio. ) ( :ucva o suhternínco en que se enterraba a los muertos. ) F:1lto de o vivez;J. ) Conicturu supcr~tidosa. ) Descansn. ) Arco que acuha en punül, típico del estilo ) De color roio <hcuro. ) :\dnrnn dd techo fabríc;1do de una de recipi<.:ntes de madera irm:nidns. ) Estado de absohru decadencia física o e\pirituaL ) Inren'iamentt:: ) Frntü'i!lwl. ) Colecdún de :lllfü><> colocadas ordcn¡¡damentt:. ) Producido en la garganta. ) lntensificidcín cnforrniia. ) ! ,;1menrnhle. ) Real. rw ilusorio. ) CalLrdn. tri,tc. ) !<ara, exrraiín, ) De ;!spt:ern t:d que ínspira miedo. ) (}rn.: no se reclinw o $e librn de un maL ) Pesüdo como d pfomo. ) Lh's<' r·;1c1:H
<:nformiza del ánÍ!rn> J :hom hrv. pasmo. 1 DchílítaJo, l Fnfc:rmiza. ) Empa¡uda, satur:ida .
de mel:mrnlfa.
) Enl'crmed;id que prnvoea mm,cular y pérdida de z·oncienc'ia. ) Prisión ;.ubttmine:l. ) Ern:wndón maloliente de sustancías en descomposídón. ) Parte de hi ;irmadll.!'a de guerra que cuhre la mano . ) :\marilki, ) Dcmmuo.
Ilustración 5: Léxico. Tomado de Eduvisión, 2011, p.5
134
Para hacer este ejercicio el joven puede "utilizar su propia mente o acudir al
diccionario" (Eduvisión, 2011, P.2). Como se puede observar, la lista es extensa, no está
organizada alfabéticamente y muchas de las palabras, tales como artesonado, panoplia,
catalepsia, íncubo, entre otras, son de poco uso, por lo que el estudiante deberá recurrir
al diccionario para conocer el sentido de cada una de ellas. Al estar dada en una lista, sin
contextualizarlas, es más difícil saber su significado.
Aunque el texto didáctico no lo indica, en este punto sería cuando se lee el cuento
en estudio, para luego realizar las otras actividades propuestas y que se encuentran
enmarcadas bajo el título Interpretación, y corresponden a seis preguntas. En el apartado
de Argumentación, aparecen otras cinco preguntas.
Las preguntas que aparecen en el apartado de Interpretación se refieren a
situaciones concretas del texto que apuntan a una lectura literal; estas solicitan que se
caracterice el entorno, se describa la casa y el físico de un personaje, además de que se
proporcione un rasgo característico del personaje; y por último, se tiene que establecer la
relación entre los personajes principales.
Estas preguntas buscan que el estudiante reconozca el espacio y los personajes del
cuento, para llegar a la comprensión del nivel literal del cuento, que de acuerdo con la
fundamentación del programa de estudio del MEP, es cuando el lector se "enfoca en las
ideas o la información que está explícitamente expuestas en el texto. Aplica operaciones
que se ocupan de reconocer o invocar ideas, informaciones, personajes, espacios,
acontecimientos, tiempo, planteados en el texto" (MEP. 2009. P. 26).
Las preguntas planteadas se refieren al espacio y a los personajes; mientras que las
preguntas contenidas bajo el título de Argumentación se dirigen, más bien, a la
interpretación de algunos aspectos del relato. Las preguntas se refieren, primero a la
búsqueda del simbolismo de la mansión de Usher; la segunda se centra en las ideas del
personaje, su relación con la muerte y el derrumbe de la casa; la tercera se relaciona con
las alusiones que revelan que "el narrador está viendo alterada su personalidad"
(Eduvisión, 2011, P.6); la cuarta se refiere a la identificación de los elementos que
anuncian la muerte del personaje femenino y la última pregunta, con las características
135
que tienen los cantos, las pinturas y los libros que capturan la atención del personaje
masculino.
Como se puede observar, las preguntas buscan que el estudiante se centre en
aspectos del cuento que tienen relación con el significado de algunos elementos como la
muerte, la casa, los objetos, entre otros. Con estas preguntas se pretende que el lector
llegue a inferir el significado del texto. De acuerdo con la fundamentación que se hace en
el programa del MEP, este es el nivel inferencia! donde se "usa la información explícita o
implícita y sus propias intuiciones y experiencias personales como base para
interpretaciones, conjeturas e hipótesis" (MEP, 2009, P. 27). Con estas preguntas el
estudiantado puede hacer conjeturas sobre algunas ideas sugeridas en el texto pero que
no están explícitas en él.
El siguiente paso para el análisis del cuento es la Proposición. Bajo este título se le
presenta al estudiante la silueta de lo que podría ser un escudo de armas, para que lo
diseñe.
F .. tTlha Lh <fÍl kt~ d~ f<tmikt .. ohn'. !J nnw c.:! t.'.'-1.."'u<.lt,_ E'-phqn"t ¡, ~ \1gn1fo:ad1)'. lk Lh p:.tbhr.1;; ~ que mtcd usii en c:a<lJ unn de: ¡,,, nrntrn t>"p:Klü'< v>lin: d ~<,.t:uJn de -.¡1 tU,h,
~ ' ,'!;-,3\e1~ -Ilustración 6: Proposición. Tomado de Eduvisión, 2011, p.7
136
Una vez diseñado, el estudiante debe explicar el significado de los símbolos
usados en cada uno de los cuatro espacios dados en la imagen. Este espacio del análisis
del cuento se relaciona con el nivel de aplicación y recreación que es donde el lector "usa
la información del texto y la aplica a otras condiciones reales o imaginarias. Así elabora sus
propios textos, algunas veces con cierto grado de apego al modelo o a las direcciones que
se le presentan ... " (MEP, 2010, P. 27).
El último título es Una aproximación al texto. En este se presenta un mapa
conceptual donde se explica el cuento en sus diferentes partes, como se puede ver en la
imagen que aparece a continuación:
137
/Una aproximación al texto
)
Cuento gótico yde terror psicológico y simbólíco.
Romanticismo
Un joven cah3ilero es invitado alviéjo ~·~ un amigo de la adolescencia, Roderick Usher, artista enfermizo y excéntrico que Vive completamente recluido en compañía de su hennana, Lady Madcline, también delic-.ida de salud. Usher vive presa de urut enfermedad indefinible, lo que hace a rodos temer 'por su vida. La que acaba muriendo es su
hermana. Sus restos lllQtWesson depositadosen unacripta¡ pero no tardlln en producirse terribles acontecimientos que desem~ en un trágico final.
R.~Usher Pinta, improvisa con la guitarro; escribe ~;súfre ~lúpér~,. t:tsia (agúdiilición éxtrema d~lOs sentidos) y es clpa:t de·truui~t ·
enterrada viva a,_. propia hertlllllía,
Semblante
. Madéline Usher ... Hermana de Roderick, hermana <Belnelá. c\')mpañera de rtclusión;
t;~~ <•~Wépcica.
hennos<>. pero consumido, cuerpo frágil
y sentimientos
.Curiosidad cte»~ ,; ~6ca1semibilldad' 2 ··. 1'ttí1Jrlca, inmgi· i .,._ ___________ _..
exacerbados.
· IW:ción vlsionária, ~ónporla
muerte. !;~, f _/ "
Temas fundementalelf . E;gotismo morbo$0,vfaculado a
uná enfermedad nél-vioo iíé confu~ sa erlofogí ntc.rqfllicos, el sadismo ~ famiíiam~(de . moso), la P~?. . .. opió (comhúwlo estéti<:amentc,
según se ha indicado, con cua~ y libros vet)lStO!!e ín~taek¡~
musicales detaroradas}. :;: ·
Mansión Usher Adquiere protagonismo en el
<..'tiento, representa la mente de su propietario decadente¡ sus ventanas son descritas como "ojos vacíos" y una de sus puertas es calificada de
"mandíbula".
Superficie o parte habít'$da donde se sítúan las estan
cias y dormltorios.
Consciente del propietario.
Subterráneos o entrafias, lugar de
la cripta.
Inconsciente del propietario.
Funesto paisaje exterior e interior de la casa.
{Desolación deUugar, laguna siniestra, troncos putrefactas,
corredores lúgubres, estancias góti· cas abarrotadas de objetos sin \-ida,
terrorífica cripta).
Usher "El palacio la obra "T risnln el
fóco" tienen una relación evidente con la historia que en el cuenoo se
narra y la mansión Usher .
. · ©EDUVISióN ...... Ilustración 7: Una aproximación al texto. Tomado de Eduvisión, 2011, p. 8
138
La primera parte del mapa establece que el autor del cuento es Edgar Allan Poe
(norteamericano) y que es un cuento gótico de terror, psicológico y simbólico,
perteneciente al movimiento romántico. Luego describe al narrador del que se afirma:
"Confesión autoexculpatoria con la que el amigo de Usher pretende demostrar su
inocencia en la muerte de los dos hermanos". (Eduvisión, 2011, P. 8)
Mientras que en la parte donde se ubica al cuento como gótico, psicológico y de
terror romántico no se explica ninguno de los significados de los términos, en la parte del
narrador se describe al mismo, pero sin adjudicarle la etiqueta de narrador testigo por ser
un sujeto explícito, relator testigo de los hechos, tal y como lo caracteriza Prada Oropeza
(1976). Es un narrador que "no es el héroe de la narración y no juega (o juega apenas) el
papel de un actor" (P. 34). En este texto didáctico, a diferencia del que se estudió con
anterioridad, no se le adjudica un nombre al narrador y solo se describe su función dentro
del texto.
A continuación, en el mapa conceptual se resume el argumento del cuento,
cuidando de no revelar el final del mismo. Luego describe a los dos personajes: Roderik
Usher y su hermana Madeleine Usher así como la casa de los hermanos. De Roderik Usher
proporciona primero rasgos de su personalidad, tales como los que se citan a
continuación:
"'Pinta. improvisa con la guitarra y escribe poemas: sufre
hiperstesia (agudización extrema de los sentidos) y es capaz de
mantener enterrada viva a su propia hermana·· (Eduvisión. 201 L
P.8).
A continuación proporciona los rasgos físicos y los sentimientos. De los físicos
afirma que es "hermoso pero consumido, cuerpo frágil y sentimientos exacerbados", de
los sentimientos afirma que tiene "Curiosidad científica, sensibilidad artística, imaginación
visionaria, obsesión por la muerte". (Eduvisión, 2011, P. 8). Como se observa en las
diferentes partes en que describe al personaje repite algunas de las características, tales
139
como los gustos artísticos o el gusto por la muerte. Lo presenta con palabras distintas
mientras que primero dice que pinta, improvisa con la guitarra y escribe poesía, luego
afirma que tiene sensibilidad artística; también repite el gusto por la muerte, primero al
afirmar que es capaz de mantener enterrada a su hermana que está viva y luego cuando
asevera que tiene una obsesión por la muerte. Por otro lado es confuso el orden con que
presenta las características del personaje, aunque están organizados en tres recuadros
distintos, no hay una clara separación entre las características que se presenta en cada de
1 os cu ad ros:
S' Llft''' "' . , em.·~te hermoso;, pero·· ~onsumj(fo, cu~rpo:~gil
y sen~nliq;Qtos e~¿erb~~.··
Ilustración 8: Características del personaje. Tomado de Eduvisión, 2011, p 8
En cada uno de ellos hay características de su personalidad y descripción
psicológica y solo en uno de los recuadros tiene la descripción física, por lo que no está
claro por qué divide en tres la descripción de este personaje. Pero mientras que para
Roderik usa tres recuadros, para su hermana Madeleine usa solo uno en el que escribe
140
que es "hermana de Roderik, hermana gemela, compañera de reclusión; cataléptica"
(Eduvisión. 2011. P. 8).
En la descripción de este personaje solo se proporciona una característica propia y
es que sufre de catalepsia. Las otras dos están dada en función de su hermano, el otro
personaje del texto y aporta información que ayuda a comprender más el personaje de
Roderik, como el que son gemelos y que se encuentran recluidos. La pregunta que surge
es por qué proporciona tan pocos datos de la hermana mientras que de Roderik incluye
mucha más información.
Después de la descripción de Roderik, aparece la temática del cuento, presentada
con las palabras que se leen en el siguiente recuadro:
Ilustración 9: Temas del cuento. Tomado de Eduvisión,
2011,P.8
Obsérvese el uso del vocabulario en la presentación del tema, hay un léxico culto
en el que usa palabras como egotismo morboso, etiología, necrófilos, sadismo macabro,
vetusto y desaforadas. No todas las palabras que se usan en la explicación del tema se
encuentran en el Léxico que se dio en el inicio de la lectura de este cuento, algunas de
141
ellas son de difícil comprensión por no ser un léxico de uso cotidiano, por lo que la
presentación del tema se torna oscura y poco clara para un estudiante de 12 años.
Hay que señalar que el enunciado de este tema, usando las mismas palabras, lo
escribió Julio Cortázar en el prólogo que hizo a los cuentos de Edgar Allan Poe (2008),
cuando los tradujo. La misma cita aparece en múltiples sitios de Internet que se dedican a
analizar el cuento de la Caída de la Casa Usher, y todos los que citan esta temática
proporcionan la referencia al autor, así aparece por ejemplo en el Periódico Libertad
Digital de España, en el blog Ruta de Libros de Rafael Rodríguez Hernández y en el de José
Luis Fernández Arellano y otros. Es una falta de rigor el tomar las palabras de Cortázar y
presentarlas como si fueran propias del texto didáctico de Eduvisión.
Volviendo al mapa conceptual, además de la descripción de los personajes, se hace
una descripción de la casa en la que ocurre la narración, como se ve en la siguiente
ilustración, tomada del libro de texto:
Mansión Usher Adquiere protagonismo ~ll, el
cuento, representa la mente de su propietario· decadentei' sus ventanas son descritaS como ~'9jps vacíos" y. una de sus puertas es .calificada de
· · "mandíbula".
. . Superficie o parte habitada donde se sitúan las estan
cias y dorthltorios. '
Subterrán(;o~;,o entrañas, lugar de
!,a cripta.
Consciente del ' Inconsciente del · propietario.
,. ', '-
Funésto paisaje exterior e interior ... ·•·: de.l~:;,~r>: .;>· :.(l)esolílci~>ilf~?:l~r; · la~a· . sinj:~$tra:/ih>ncos putrefac(os;
· có~~~~:lúguhres, es~ncias g9ti..: ~·abarrotadas de objetti~ sm :vidá, . · .,c;:t*tf~i: :';;~~~()rilicacripta).
Ilustración 10: Espacio. Tomado de Eduvisión, 2011, P. 8
142
143
La descripción de la casa está dada con frases aisladas entre sí, y requiere que se
haga una lectura siguiendo las flechas y las columnas. Así se puede leer que la mansión es
la protagonista en el cuento y que representa la mente del personaje, luego afirma que
esta mansión tiene una parte construida en la superficie y otra subterránea. Considera
que el segmento de la superficie representa la parte consciente del personajes, y la
subterránea como la parte inconsciente que presenta un paisaje funesto.
Finalmente el mapa termina con un recuadro donde se anota lo siguiente:
.. El poema de Usher --El palacio hechizado·· y la obra "'Tristán el loco·· tienen una relación evidente con la historia que en el cuento se narra y la mansión Usher'' (Eduvisión. 2011. P. 8).
Información suplementaria que persigue que el estudiantado entre en
conocimiento de otros textos que retoman el tema del cuento de Poe. Mientras que del
primero no aparecen referencias en diferentes sitios investigados; de Tristón el loco, se
dice que es un poema celta del siglo XIII.
Luego de revisar el mapa conceptual, donde se hace una aproximación al texto, es
posible relacionar los diferentes conceptos que aparecen en este con las preguntas tanto
de la parte denominada Interpretación, como en la de Argumentación. Las preguntas 1 y
2, de la primera parte, referidas a la caracterización de la casa se pueden responder con
los recuadros del mapa.
La primera pregunta se refiere a los rasgos que caracterizan la casa y su entorno y
en el último cuadro se lee:
Fün~sti>f~ajs~j~~ exterior e interior .. · der· {Desola~4i); •· · · ,·la.guna siniesva, troncos pttttefacti:>s;
.có~~res lúgubres, estancias góticas. abarrotadas de objetos sin vida;
!. . ..t;eqorífica cripta).
Ilustración 11: Descripción de la casa. Tomado de Eduvisión, 2011, P. 8
144
En él aparecen las características tanto del interior como del exterior de la casa y
proporciona la respuesta a la pregunta. Lo mismo sucede con las preguntas que se
refieren a Roderik, su aspecto físico, su enfermedad y obsesiones. En los distintos cuadros
que componen el mapa aparecen las respuestas.
Lo mismo ocurre con las preguntas de la parte de Argumentación, y por ejemplo,
al preguntársele al estudiante qué simboliza la casa Usher, la respuesta se localiza bajo el
recuadro que tiene por título Mansión Usher, como se observa en la siguiente ilustración:
Mansión Usher Adquiere protagonismo en el
cuento, representa la mente de su propietario deqadente; sus ventanas son .. descritas como "ojos vacíos" y una de sus puertas es calificada de
"1llandíbula".
Ilustración 12: Mansión Usher. Tomado de Eduvisión, 2011, P. 8.
145
Para terminar el estudio del cuento la Caída de la Casa Usher, se propone hacer un
Videoforo con la película del mismo nombre, dirigida por Roger Coman en 1960. En el
texto didáctico aparece una guía para trabajar con la película. Primero debe responder a
ciertas preguntas sobre la ficha técnica de la misma: actores, director, premios, otras
películas del director y otras en las que hayan participado los actores. A continuación,
surge una serie de preguntas que el joven debe responder para luego, comentar en clase
junto con toda la clase.
Estas son preguntas muy generales y se aplican tanto a la película La caída de la
casa Usher como a otras recomendadas a lo largo del texto didáctico. Entre las preguntas
está explicar la temática, descubrir lo que intentaron decir los realizadores de la misma, el
aprendizaje que se obtuvo de ella, así como lo que más le gustó y lo que no entendió. Las
preguntas terminan con la elección de uno de los personajes que aparecen en el filme, la
explicación de las acciones y motivación de este personaje.
Como se puede ver, en la guía, no se llega a relacionar la película con el cuento
leído, y el estudio se centra sobre la película misma, así como en comentarios subjetivos
sobre si le gustó o no la película y el aprendizaje que de ella obtuvo.
5.2.1. Propuesta de estudio del cuento de Eduvisión
Es evidente que el estudio que se hace del cuento La caída de Usher en el texto
didáctico de Eduvisión, difiere de la estructura y el análisis que aparece en Español 7,
analizado anteriormente. En el de Eduvisión no se busca cumplir con los contenidos
propuestos por el Ministerio de Educación Pública en su programa de estudio; de la lista
de contenidos que aparece en el programa, se centra solo en dos de ellos: los personajes
Y el espacio, dedicándole especial atención al espacio físico en el que se desarrollan los
acontecimientos.
Así para el estudio del cuento se dejan por fuera contenidos tales como la visión
del narrador, la organización secuencial de la historia, el código apreciativo, los registros
de habla, los estilos; así como las relaciones del texto con el contexto sociocultural.
146
Aunque se clasifica el narrador, este no se caracteriza y con respecto al
movimiento literario, se señala, pero no se explica el porqué el cuento pertenece a este
movimiento. Aunque se menciona que el texto es un cuento gótico, de terror psicológico y
simbólico, no se relaciona con el cuento ni se explican cada uno de los términos
empleados.
Este texto de Eduvisión, se centra sobre todo en uno de los objetivos que aparece
en el programa de estudio y que dice: "Desarrollar la capacidad de comprensión lectora en
los niveles: literal, reorganización de lo explícito, inferencia!, evaluativo, recreativo o
aplicativo, utilizando textos literarios y no literarios". {MEP, 2010, P. 36).
El texto didáctico de Eduvisión se preocupa que la lectura del cuento La Caída de la
Casa Usher pase por tres de los cinco niveles de lectura propuestos; a saber: el literal, el
inferencia! y el recreativo o aplicativo. El literal e inferencia! se resuelve mediante
preguntas mientras que el aplicativo o recreativo, mediante un escudo de armas que los
estudiantes deben completar.
El otro objetivo que guía la lectura y análisis de los textos literarios y que se
encuentra en el programa de estudio dice:
"Propiciar un acercamiento plural, creativo y crítico a la lengua literaria como un
sistema ficcional, connotativo, plurisignificativo, dialógico cultural, que propicie la
sensibilidad y el disfrute de la lectura, mediante el conocimiento y la valoración de
la literatura costarricense e hispanoamericana". {MEP, 2010, P. 37).
Este, no se tomó en cuenta para guiar el acercamiento al texto literario. Aunque
hay ejercicios con preguntas estas no permiten crear el diálogo con el texto literario y
mucho menos se llega a valorar la literatura, en este caso norteamericana.
El acercamiento a la lengua literaria no aparece en el texto didáctico y el sentido
del texto se proporciona, pero de forma parcial, al formular una temática que le da un
sentido al texto; pero está expresada en un lenguaje oscuro para los estudiantes y que no
se explica ni se aporta la fuente de donde se tomó. Tampoco se insta a los jóvenes para
que sean ello quienes proporcionen un sentido del texto.
147
A diferencia de Español 7, este texto didáctico es mucho más escueto, ocupa
menos páginas, en las que se le aporta poca información a los estudiantes sobre
diferentes tópicos del cuento, se le proponen actividades que consisten en hacer un largo
pareo, responder a 11 preguntas y elaborar un escudo de armas, pero falta una
retroalimentación que les permita constatar que la lectura que hacen en esas actividades
se relaciona con el cuento leído.
Tampoco hay una análisis que siga las pautas de alguna teoría literaria y, el estudio
del texto, se hace mediante las características de los personajes y de la mansión, dejando
por fuera otros elementos que pueden ayudar a hacer una lectura comprensiva más
profunda.
El Libro de Trabajo 7 posee una estructura para el análisis de los textos literarios
semejante para el estudio de los otros textos literarios, se mantienen, tanto en cuento
como en poesía y teatro los mismos elementos de análisis; estos son una explicación antes
de leer el texto, una actividad de pareo con el vocabulario, preguntas para desnudar el
argumento y la explicación inferencia!, para la parte de recreación por lo general se usan
preguntas o actividades de creación ya sea escribir otro texto, rellenar algún cuadro o
inventar un nuevo final para el texto.
La diferencia mayor, entre los diversos análisis de texto literarios que presenta este
Libro de Trabajo 7, es la parte que se denomina Aproximación al texto. Para el estudio de
algunos se usa el mapa conceptual, semejante al que aparece en La caída de la casa de
Usher, en otros, este mapa conceptual se transforma en un esquema, por ejemplo en el
estudio del cuento El pozo y el péndulo, también de Poe y en los demás se hace una
especie de ensayo donde se explica el sentido del texto, como en la explicación que se
hace del cuento El hombre invisible de Chesterton.
Para el análisis de este último cuento se empieza con una explicación sobre el
origen del personaje del padre Brown y el ensayo, que ocupa dos páginas, empieza de la
siguiente manera : "El padre Brown es un personaje de ficción creado por el novelista
inglés G. K. Chesterton (1874-1936). Es el protagonista de unas cincuenta historias cortas
recopiladas posteriormente en cinco libros" (Mora, 2011, P. 50).
148
Al buscar más información sobre este personaje, la investigadora encontró una
página de Wikipedia (s.f.) destinada al padre Brown, donde descubrió que de las dos
páginas de información sobre este personaje que aparecen en el texto didáctico, una
página y media es una copia textual de la información que aparece en este sitio. A pesar
de ello, en el libro de texto no aparece ninguna referencia indicando dónde fue tomada la
información. Esta es la segunda vez que se descubre como el texto didáctico copia
información de otros autores y no hace la referencia para que el estudiantado conozca la
procedencia de la misma, esto muestra no solo poca ética en la elaboración de la
información, sino que incurre en el plagio, dando un mal ejemplo al estudiantado, sobre la
manera de citar las fuentes.
Este texto didáctico presenta poca información, no hay un análisis literario de los
textos propuestos y no llega a cubrir los contenidos ni uno de los objetivos que propone el
programa de estudio de español. Presenta actividades para que el estudiantado realice,
pero no le proporciona una retroalimentación que le ayude al joven a saber si lo que hace
en esos ejercicios corresponde al texto en estudio.
5.3 Una conclusión preliminar
Una vez analizados dos libros de texto distintos es posible encontrar grandes
diferencias entre ellos así como semejanzas. Quizá, la diferencia más notable es el
objetivo del programa de estudio que cada uno de ellos pretende cubrir. Mientras uno se
dedica a "Propiciar un acercamiento plural, creativo y crítico a la lengua literaria como un
sistema ficcional, connotativo, plurisignificativo, dialógico cultural, que propicie la
sensibilidad y el disfrute de la lectura, mediante el conocimiento y la valoración de la
literatura costarricense e hispanoamericana". (MEP. 32009. P. 37), el otro más bien busca
"Desarrollar la capacidad de comprensión lectora en los niveles: literal, reorganización de
lo explícito, inferencia!, evaluativo, recreativo o aplicativo, utilizando textos literarios y no
literarios" (MEP. 32009. P. 36).
149
Pero, a pesar de buscar dos objetivos distintos que proponen diferentes lecturas
del texto literario, donde uno que va más al análisis y el otro que busca más bien,
comprender el texto; al momento de desarrollar los análisis se encuentran las semejanzas
entre los dos textos didácticos, ya que ambos presentan el mismo afán clasificatorio y la
necesidad de ver por separado las distintas partes del texto literario. Separar el texto en
personajes, espacio, ubicación, mundo mostrado, movimiento literario, contexto
sociocultural, entre otros, como lo hace Eduvisión o Literatura 7, no ayuda al joven lector
de secundaria a apreciar el texto literario como un todo que necesita de distintas partes
para formar un cuento, una novela o un poema. Las lecturas ofrecidas por los dos textos
didácticos son fragmentarias y clasificatorias.
Este afán clasificatorio, por un lado, no lleva a presentar un análisis literario
consistente, basado en una teoría literaria específica. Los autores de los distintos libros
toman algunos conceptos propios de distintas teorías literarias, a saber estructuralismo
formal, sociocrítica y estilística, los desarrollan mediante una definición bastante general y
a veces poco precisa y luego se dedican a encontrar el elemento descrito en el texto
literario que por el momento se está leyendo. Así, se observa que el término de narrador,
por ejemplo, es una constante que se insiste en identificar, así como espacios, mundo
mostrado, entre otros. Pero, al hacer esto no se puede afirmar que se haga un análisis
literario apegado a una teoría específica, sino que lo que busca nada más es identificar y
clasificar.
Además, presentan conceptos que no se desprenden de ninguna teoría literaria,
por ejemplo el código apreciativo. Al desconocerse de donde proviene este término y no
tener clara su funcionalidad y razón de ser dentro de un análisis literario, cada autor de
texto didáctico lo interpreta a su manera y en lo que resulta es una opinión de alguna
parte del texto o en un resumen del mismo, desde alguna perspectiva, ya sea desde el
personaje o desde el narrador.
Por último, al dar elaborados los conceptos e identificar los conceptos en el texto
estudiado, se le presenta al estudiantado una lectura ya hecha, que parte de la
perspectiva de un autor y que ellos solamente tienen que leer para repetirla en las
150
actividades que se les propone y por ende, aprendérsela para luego responder algún
examen sobre el texto literario basado en la información ofrecida por el autor de un texto
didáctico.
En la investigación hecha para el INIE, titulada ¿Cómo lee el grupo estudiantil y
cómo enseñan las habilidades lectoras sus profesores? (Gallardo, 2012), en entrevistas
hechas a los docentes de Español, se desprende que el grupo estudiantil que termina sus
estudios de Educación Diversificada y que gana con éxito su prueba de bachillerato, en
una gran proporción, no se leyó un solo texto literario a lo largo de sus cinco años de
permanencia en la educación secundaria. Esto se debe a que la construcción de las
pruebas y la enseñanza de la literatura se basa en la identificación de las estructuras antes
mencionadas y si el estudiantado ha leído el análisis que le proporciona el texto didáctico,
no necesita de la lectura del texto literario para superar la prueba.
Por lo tanto, estos pseudo-análisis literarios, donde se identifican algunas partes
del texto y donde se les presentan elementos de alguna una teoría literaria que no se
identifica, no son un elemento que ayude al estudiante a acercarse al texto literario o que
le ayuden a su comprensión. Se observa, luego de este análisis que incluso llegan a
sustituir la lectura de la novela o el cuento en estudio, para que se centren en el
aprendizaje de cierta nomenclatura y en la identificación de esos elementos que el texto
didáctica privilegia y que son los aspectos que luego se evaluarán en diferentes pruebas.
Así las cosas, se desprende la pregunta, ¿cómo enseñar la lectura de textos
literarios al estudiantado que cursa la educación secundaria en el país? Y además, es lícito
preguntarse si usando diferentes teorías literarias ¿se consigue que el estudiantado
comprenda lo que lee y al mismo tiempo interprete e infiera lo leído?
Desde la formulación de los programas de estudio de español (2010) y los análisis
desarrollados en los dos textos didácticos, la respuesta pareciera ser negativa. No se está
alcanzando la comprensión lectora del joven ni mucho menos se está llegando a una
interpretación de las mismas. Por eso, en esta investigación se propone otro camino que
busca que el estudiantado no solo comprenda lo que lee, sino también que llegue a hacer
una lectura de inferencia y crítica. Esta propuesta se presentará en el siguiente capítulo,
1s1
con el objetivo de proporcionar otra manera de acercarse al texto literario, no desde una
teoría literaria específica, sino desde la comprensión lectora.
152
VI. Propuesta de lectura en el aula: un
cuento
En este capítulo se busca presentar una estrategia alternativa para lograr que el
estudiantado de la educación secundaria se acerque a la lectura del texto literario, para
ello se darán algunas consideraciones iniciales sobre el estado de la comprensión lectora
del adolescente costarricense, de acuerdo con los resultados de las pruebas Pisa;
posteriormente se hará un repaso de algunos conceptos propios de la comprensión
textual y a partir de ellos, se propondrá una estrategia de lectura donde prime la
comprensión lectora sobre el análisis literario y luego, a modo de ilustración, se
presentará un ejemplo de la forma en que se puede conseguir esta lectura, para ello se
toma como ejemplo el cuento El huésped de Oráculo de Bram Stocker. Para ello se parte
de la concepción de comprensión lectora que se desarrolla en el capítulo 3, apartado 3.4.
Una vez analizados el programa de estudio de Español, en su componente literario
y los textos didácticos, también en su componente literario, queda en evidencia cómo
están leyendo los textos literarios los jóvenes que asisten a los colegios costarricenses.
De acuerdo con lo investigado, tanto en los programas de estudio de español como
en los análisis presentados en los textos didácticos, se pretende que el estudiantado
analice los textos a partir de conceptos teóricos provenientes de alguna teoría, que está
poco clarificada.
Como se explicó en capítulos anteriores, las herramientas teóricas que se le
presentan no parten de una sola teoría y además, se quedan en el estudio de la estructura
del texto, sin llegar a un análisis completo del mismo que ayude al estudiante a
comprender el texto literario en su totalidad.
Este tipo de lectura que se presenta en los colegios ha llevado a que el
estudiantado posea una baja comprensión lectora, tal y como lo demuestran los
153
resultados de la prueba PISA (2010-2012) y como lo consignan el Cuarto y Quinto Estado
de la Educación (2013, 2015)
"Los alumnos de tercer ciclo muestran bajos desempeños en habilidades clave
como comprensión de lectura y resolución de problemas, según los resultados de
las pruebas PISA 2009 y las pruebas diagnósticas de noveno año aplicadas por el
MEP en 2010". (Estado de la Educación, 2013, P. 50)
De acuerdo con la evaluación que se planteó, las habilidades lectoras de los
estudiantes se miden de acuerdo con el nivel alcanzado, siendo los niveles lb y la los más
bajos y el 6, el más elevado. Los estudiantes costarricenses (35 %) se agrupan en el nivel 2,
"mientras que el porcentaje acumulado, es decir los estudiantes que están en ese nivel o
en niveles más bajos es de 67%". (Montero, 1 et al. 2012. P. 4). El nivel 6 no fue alcanzado
por ninguno de los jóvenes costarricenses que participó en la prueba. Ello significa que la
comprensión de la lectura de los estudiantes costarricenses es baja, y que no llegan a
realizar inferencias o a desentrañar el sentido completo de un texto. Esto a pesar de los
textos que se han leído a lo largo de la educación y de enfrentarse a los textos a partir de
un arsenal teórico que se repite a lo largo de todo su aprendizaje.
A raíz de estos resultados, desde el Programa Estado de la Nación en Desarrollo
Humano Sostenible (Costa Rica) se recomienda a las instituciones educativas:
• Enseñar explícitamente en el aula las estrategias que son eficaces para
comprender un texto.
• Diseñar estrategias pedagógicas que promuevan en los estudiantes una actitud
positiva hacia la lectura.
• Fomentar la lectura "en línea". (Montero et al. 2012. P. 6)
Ello, con la finalidad de que el estudiante adquiera un hábito lector por un lado y por
otro, que llegue a comprender el texto literario al que se acerca. Tal y como se presentó
el panorama, desde el camino trazado por los programas de estudio del Ministerio de
Educción Pública (2009) y bajo las teorías literarias mal comprendidas y mal aplicadas
presentes en los textos didácticos, no se está logrando que el estudiante comprenda el
texto y mucho menos que encuentre placer en él, tal y como Barthes lo propuso tan
154
atinadamente. Es evidente que el camino recorrido hasta ahora no ha llevado a que el
estudiantado comprenda los textos literarios a los que se enfrenta y mucho menos que se
encuentre en capacidad de hacer un análisis literario con un arsenal teórico que no está
bien planteado.
Surge entonces una pregunta: ¿cómo enseñar la lectura de textos literarios al
estudiantado de educación secundaria? Esta pregunta puede tener dos respuestas. La
primera sería seguir el camino hasta ahora trazado por el Ministerio de Educación Pública;
buscar una teoría literaria, presentarla de manera coherente, siguiendo un norte claro y
usándola de forma coherente en cada uno de los textos literarios que se presentan en
clase; esto con la finalidad de que el estudiantado lea desde un aparato teórico que lo
lleve a analizar el texto como si fuera un crítico literario.
La segunda, sería desde otra perspectiva, dejando de lado la teoría literaria y apegarse
más a procesos cognitivos que subyacen a la comprensión del discurso escrito. Estos
procesos se refieren a la manera cómo se lee un texto, cómo se procesa y cómo llegar a
comprenderlo e interpretarlo.
En vista que el primer camino ha sido recorrido en nuestro país desde los programas
de estudio de 1976, y que la teoría literaria de base para lograr este análisis literario ha
cambiado conforme han cambiado las teorías de análisis literarias y que a pesar de ello, el
nivel de comprensión lectora del estudiantado de secundaria es bajo; es momento para
buscar otra ruta que ayude a que la lectura de los textos literarios no solo se vuelva una
actividad placentera para los jóvenes sino también que les permita comprender lo que
leen, es posible revisar la Teoría cognitiva sobre la comprensión de textos y a partir de sus
postulados teóricos, proponer una forma distinta de acercamiento al texto literario en el
contexto del aula de secundaria.
155
6.2 La comprensión lectora en el aula de Español
De acuerdo con lo explicado anteriormente, llega el momento de hacer una
propuesta de lectura para que se aplique en el aula de Español de un colegio de
secundaria. Se busca que el grupo estudiantil lea y comprenda la lectura y, además, la
disfrute. Para conseguirlo debe poner en práctica el procesamiento y almacenamiento
que implica la comprensión lectora, y está en manos del docente de Español conseguir
que sus grupos de jóvenes lo logren porque, de acuerdo con los resultados obtenidos por
la prueba Pisa, tal y como aparece consignado en el IV y V Estado de la Educación (2013,
2015): 11 Los estudiantes de tercer ciclo muestran bajos desempeños en habilidades clave
como la comprensión de lectura y la resolución de problemas, según pruebas PISA 2009 y
las pruebas diagnósticas del MEP 2010" (Estado de la Educación. 2013. P, 135).
El Informe, al comentar los resultados afirma:
11 En Español la mayoría se ubicó en los dos primeros niveles, lo cual indica que
pueden caracterizar personajes, sacar la idea explícita en un texto o fragmento
literario6, identificar y clasificar sinónimos, antónimos parónimos y homófonos,
pero tienen dificultad para utilizarlos dentro de un contexto y lograr una mayor
comprensión". (Estado de la Educación. 2013. P, 149-150).
Si se comparan las competencias que los estudiantes logran en la prueba Pisa con
lo que se ha definido como comprensión lectora, es posible darse cuenta que el
estudiantado no llega a la comprensión global del texto y que no alcanzan una
representación global del mismo, ni hacen inferencias para comprender lo leído. Estos
estudiantes se quedan en el nivel de identificar personajes y de sacar la idea que está
explícita en el texto. Se puede afirmar, entonces, que la lectura que hacen los grupos
estudiantiles, no alcanza la comprensión del texto.
La negrita es de la investigadora
156
El IV Informe de la Educación, a raíz de los resultados obtenidos en la prueba Pisa y
en las pruebas diagnósticas del MEP, sugiere algunas estrategias que el Ministerio de
Educación Pública y el grupo de docentes deberían poner en práctica para conseguir una
comprensión de la lectura, estos son:
• "Promover en los estudiantes una actitud positiva hacia la lectura.
• Enseñar explícitamente en el aula las estrategias que son eficaces para resumir un
texto.
• Enseñar explícitamente en el aula las estrategias que son eficaces para
comprender un texto.
• Promover la lectura en línea.
• Promover la lectura por iniciativa propia.
• Aumentar el número de lecciones de Español en aquellos colegios donde los
estudiantes reportan cantidades inferiores al promedio. (Estado de la Educación."
2013. P. 284).
Sobre la tercera estrategia: "Enseñar explícitamente en el aula las estrategias que
son eficaces para comprender un texto" (Estado de la Educación. 2013. P. 284) será de lo
que se hablará a continuación.
La estrategia más usada en las aulas para promover la comprensión de lectura son
los cuestionarios que los estudiantes deben completar al final de la lectura, pero esta
estrategia no ayuda a la comprensión lectora; para comprobarlo se pone como ejemplo el
texto que propone Cassany (2009) sobre la pintora Titri Cara y las preguntas que buscan
evaluar la comprensión lectora que se alcanza con el texto.
157
Ilustración 13: Cassany, D. 2009. Para ser letrados
Si se hacen las preguntas que aparecen después del texto, es posible contestarlas,
aunque no se haya entendido nada de lo que dice el texto, así, a la pregunta ¿Dónde
enguiló Titri Cara?, se puede contestar que "ent Fabrrula"; a la segunda pregunta, ¿Confiló
satre o cacunamente?, se responde "coufiló satre"; la respuesta a la tercera pregunta
¿Quién jalgotó hist?, es Enteri Marc; la respuesta a ¿Regugó o no?, es sí. Para responder
correctamente el cuestionario no fue necesario entender el texto y mucho menos
comprender, de hecho, una vez contestado el cuestionario, el lector no tiene idea sobre lo
que dice, pero sí es capaz de responder correctamente, ¿por qué ocurre esto?
Porque como los estudiantes que resolvieron la prueba Pisa, los lectores del texto
de la pintora Titri Cara son capaces de identificar los personajes principales, como Enteri
Marc, o las ideas generales que se encuentran literales en el texto. Esto mismo ocurre con
los cuestionarios que se les ponen a los estudiantes en el aula, al terminar la lectura de
una novela, cuento, ensayo e incluso poesía, por eso es recomendable que el docente no
haga preguntas de este tipo y que busque otras de mayor profundidad. Pero ni los
estudiantes al responder el cuestionario en el aula, ni al completar el trabajo sobre Titri
Cara son capaces de tener una representación situacional o referencial que permita llegar
158
a un modelo global del texto leído. En otras palabras, no hay una comprensión del texto y
aunque se sepa responder con éxito a las preguntas, no se puede explicar a otro de qué
trataba lo leído.
Del ejercicio anterior se desprende que lo que se hizo es una lectura reproductiva,
en este tipo de lectura se busca que el lector diga o repita aquello que dice el texto. Es una
lectura que "tendrá como producto probablemente efímero la recapitulación oral o la
paráfrasis escrita, más o menos mimética del texto leído (en respuesta a preguntas
literales, en resumen o incluso en comentario)" (Solé. 2012. P. 54). Esto es lo que se hace
en el aula, al poner estos cuestionarios con los que el docente busca comprobar que hubo
una lectura del texto.
Pero la lectura debe ir más allá, tiene que llegar a ser crítica donde el lector es
capaz "de interpretarlo (el texto), de sentirse interpelado por él y de pensar acerca de lo
que comprende. Una lectura crítica y profunda tendrá productos distintos, a veces
inesperados, pero más personales." (Solé. 2012. P. 54).
Para que el grupo de estudiantes llegue a leer de forma crítica un texto, ya sea una
novela, un cuento o una noticia de periódico debe pasar por distintos niveles que le
permitirán la consecución de ella. De acuerdo con Solé (2012. P. 51) son cuatro niveles. El
primero de ellos es el nivel ejecutivo que consiste en el conocimiento y uso del código
escrito; el segundo, es el funcional, que permite que la lectura responda a las exigencias
de la vida cotidiana; el tercero, es el instrumental donde se enfatiza en el poder de la
lectura para obtener información y acceder a otros conocimientos y el cuarto,
"se usa para pensar y contrastar el propio pensamiento. Conduce a comprender
que los textos representan perspectivas particulares y excluyen otras; leer es
identificar, evaluar y contrastar estas perspectivas (incluida la propia) en un
proceso que conduce a cuestionar, reforzar o modificar el conocimiento. Esta
lectura hace posible la transformación del pensamiento y no solo la acumulación
de información". (Solé. 2012. P. 51).
Es evidente que para dominar este tipo de lectura y conseguir que durante el
proceso de lectura de los estudiantes recorran estos cuatro niveles, es necesario
159
enseñarles estrategias de lectura que les permitan llegar a la comprensión global del
mismo. Porque es posible enseñarle al estudiante estrategias que lo llevan a comprender
lo leído e ir más allá de la respuesta literal o reproductiva sobre algunos datos, desde un
nivel superficial.
Afirma Sánchez Miguel que cuando un joven lee se espera que este sea "capaz de
extraer información de los textos, de interpretar esa información desde sus conocimientos
y metas personales, y de reflexionar sobre el proceso seguido para obtenerlos
entenderlos." (2008. P. 42). Agrega que además, se necesita claridad sobre el tipo de texto
al que se enfrenta, pues dependiendo de este así se hará la lectura. Por lo que las
estrategias que se le enseñen a los jóvenes, estarán orientadas a que este pueda extraer
la información e interpretarla y reflexionar sobre ella. Porque la lectura es un proceso
complejo, en el que se incluyen componentes emocionales, cognitivos, metacognitivos,
individuales y sociales. Por eso para su aprendizaje se necesita de intervenciones
específicas que se aprenden en la institución educativa.
Para esto, Solé (2005) explica que "para leer es necesario dominar las habilidades
de decodificación y aprender las distintas estrategias que conducen a la comprensión" (P.
20) y el lector se encuentra en un proceso constante de emisión y verificación de hipótesis
conducentes a la comprensión del texto" (P. 20). Para conseguir esta comprensión es
necesario enseñar al lector estrategias que le permitan llegar a tenerla. Afirma Solé:
"Enseñar a leer no es en absoluto fácil. La lectura es un proceso complejo, requiere una
intervención antes, durante y después. Y también plantearse la relación existente entre
leer, comprender y aprender." (2005. P. 20).
Para conseguir que el estudiantado llegue a comprender el texto necesita pasar
por un proceso de aprendizaje en el que conozca las fases, estrategias que se tienen que
usar para llegar a esa comprensión, tal y como lo afirman León, Escudero y Olmos, 2012;
Solé, 2002 y 2012 y Alonso y Mateas, 1985. Aseguran que es necesario que el lector o
lectora sepa el proceso de leer para comprender, llegue a controlar su propio proceso de
lectura y sea capaz de autorregular el proceso cuando vea que no está comprendiendo.
6.3 Una estrategia de lectura para conseguir la comprensión
lectora del cuento El Huésped de Drácula
160
A continuación se presenta una propuesta para conseguir la comprensión lectora
de un cuento. A modo de ejemplo se escoge El huésped de Oráculo de Bram Stocker. Se
elige este texto porque se asume que el tema es de interés para el estudiantado de sétimo
nivel, pues uno de los consejos que da Lomas (1999} es que los textos que se seleccionen
para su lectura estén de acuerdo con el gusto y el interés de los estudiantes y
actualmente, el tema de los vampiros es uno de los que interesan al joven.
Entre las distintas estrategias que existen para enseñar la manera de comprender
un texto, Solé propone una que se divide en tres momentos: actividades que se pueden
hacer antes de la lectura, las que se hacen durante la lectura y las que se hacen al final de
la lectura. Estas actividades, en los primeros momentos de acercamiento al texto, las
dirigirá el docente a cargo del grupo, para que conforme pase el tiempo y se hayan leído
distintos textos, el estudiantado las llegue a hacer de manera individual. Como se afirmó
anteriormente, estas actividades de procesamiento y almacenamiento de la información
llegan a ser automáticas en el lector.
Por eso, antes de la lectura lo primero que hay que hacer reconocer cuál es el
objetivo que se propone para la tarea de leer. Este objetivo debe ser conocido por el
lector y será el que va a guiar este proceso. Los objetivos pueden ir desde aprender
nuevos conocimientos que le proporciona el texto hasta el disfrute de la lectura para la
propia diversión y enriquecimiento. El lector siempre tiene que tener claro porqué va a
leer y para qué va a hacerlo. El hecho que sea el docente quien le dice que lo haga porque
es parte del plan de estudio, no es un objetivo válido para el estudiante, que lo va a ver
como una tarea tediosa y que no tiene ningún sentido.
Una vez propuesto el objetivo, se debe identificar el género del texto que va a
leer, pues las actividades y estrategias para acercarse a él serán distintas, de acuerdo con
161
el género discursivo. No es lo mismo leer una noticia de periódico que un cuento o un
trabajo científico. Las estrategias son distintas.
Si es un cuento hay que recordar en qué consiste este género, cuáles son las
características de este, cómo está conformado y cuáles serán los elementos que se
encontrarán al leerlo. Hay que acordarse que es un género de ficción por lo que el
acercamiento es distinto al que se hace a un editorial de periódico, asimismo es necesario
identificar que hay una sola acción y que los personajes presentes se dedican a esa acción.
Con estos elementos se programa al lector para que se enfrente al cuento desde la ficción,
la acción y los personajes.
Una vez que se tenga claro el género al que se va a enfrentar se trabaja con el
título del texto. Hay que recordar que como dice la sociocrítica, el título es un
programador de lectura, por lo tanto, de acuerdo a cómo se interprete ese título y se diga
que se espera que trate un texto que se encuentre bajo ese título, podrá guiar la lectura
en el camino que traza ese título. No es lo mismo un texto que se llame El diario de Ana
Frank a uno que lleve por título El huésped de Oráculo. Las hipótesis que se hacen del
Diario de Ana Frank llevan a conversar sobre lo que es un diario, mientras que El huésped
de Oráculo llevará a hacer conjeturas sobre el personaje Drácula, del que es de suponer,
los jóvenes tienen conocimiento.
Además, leer es estar generando hipótesis acerca del contenido que se lee, como
afirma Solé "cuando hipotetizamos y vamos leyendo, vamos comprendiendo, y, si no
comprendemos, nos damos cuenta de ello y podemos emprender las acciones necesarias
para resolver la situación" (2005, P. 22). Con la predicción del título hacemos nuestra
primera hipótesis, hipótesis que se irá comprobando o no a lo largo de la lectura y eso
permitirá al lector controlar lo que lee.
Como se dijo anteriormente, la lectura activa los conocimientos previos que tiene
el lector sobre el tema, sobre el tipo de texto, sobre la lectura, sobre la época o sobre el
autor, entre otros. A veces esos conocimientos previos están desdibujados o son poco
claros, incluso puede que no sean conscientes que los tengan y que les son necesarios
para comprender el texto. Por eso, mediante conversaciones con el grupo de lectores se
162
activan esos conocimientos. Siguiendo con los ejemplos puestos anteriormente, en el caso
del Diario de Ana Frank es necesario hablar sobre la Segunda Guerra Mundial, sobre el
Holocausto y sobre la condición que los judíos sufrieron durante esa época. En el caso de
El Huésped de Oráculo habrá que recordar al personaje de Drácula, referirse al
Romanticismo como movimiento literario que se presenta en ese texto. Si no se activan
estos conocimientos se empezará la lectura del texto con información incompleta y sin
una base que le proporcione solidez a la lectura.
El grupo de docentes de Español verá cuáles son los conocimientos previos que
necesita cada texto y a partir de ellos, propiciará en el aula discusiones sobre el tema que
permitan activar esos conocimientos en su grupo estudiantil, puede ser que haya casos
donde sea necesario ubicar geográficamente la acción o conversar sobre la situación
socio-económica en que se produjo el texto, pues esos datos ayudarán a ubicar el texto y
a llegar a una mejor comprensión del mismo.
A continuación se presenta una hoja de trabajo con la que el estudiantado podrá ir
poniendo en práctica las estrategias antes explicadas y que corresponde a lo que ha de
hacerse antes de empezar la lectura.
Objetivos de la lectura:
l. ~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
2.~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
Conocimientos previos
El Huésped de Oráculo es un cuento.¿ qué recordamos sobre el género cuento?
¿Cuáles características del cuento recuerda?, anótelas:
163
Hipótesis, ¿de qué puede tratar un cuento que se llama El huésped de Oráculo?
¿Sabe algo del autor del cuento?
Se llama Bram Stocker, averigüe dónde y cuándo nació y qué otros libros escribió?
¿Qué sabe del personaje Drácula?
Este cuento pertenece al periodo Romántico, para ello es necesario recordar algunas
características de este movimiento. Anote y discuta con sus compañeros lo que recuerde o
sepa del movimiento
164
Una vez hechas las actividades necesarias para empezar la lectura, se trabaja la
lectura del texto y se plantean estrategias que se desarrollarán durante la lectura.
Inevitablemente, en las primeras experiencias habrá que leer en clase en voz alta, acción
que se puede turnar entre la docente o el docente de aula con el estudiantado que sigue
la lectura. Para esta parte es imprescindible que cada uno de los integrantes del grupo
cuente con su propio texto. No se puede leer si se carece del material, por lo que en este
caso, el centro educativo debe de tener suficientes textos en su biblioteca para que cada
uno cuente con uno.
Durante la lectura, la persona encargada de dirigirla, es decir el docente, irá
haciendo pausas que tengan como finalidad comprender vocabulario o resumir o
esquematizar las ideas principales que se van encontrando en la lectura, así como ir
lanzado hipótesis sobre lo que ocurrirá en los siguientes párrafos.
Hay algunos textos didácticos con los que se trabaja en el aula y que traen una
larga lista de vocabulario y se le pide a los estudiantes que busquen las palabras en el
diccionario, o que hagan una correspondencia entre la palabra y su significado; esta no es
una estrategia válida en el caso de la comprensión lectora, aunque podría serlo en otras
situaciones, pues no se hace nada con una lista de palabras que están fuera del contexto
de la lectura; es por eso, que durante la lectura el docente o la docente harán una pausa
ante palabras que se consideren de difícil comprensión o ante las que el mismo
estudiantado manifieste su desconocimiento. Ante estas palabras hay dos estrategias que
se pueden usar para conseguir su definición, la primera es la búsqueda en el diccionario,
que ahora con los teléfonos celulares inteligentes es mucho más rápido de encontrarlas,
o la otra forma, que consiste en encontrar su significado por el contexto que las rodea. Los
lectores que se consideran expertos llegan a entender las nuevas palabras gracias al
contexto, esto se consigue después de mucha práctica de lectura.
Cada página o después de un fragmento que se refiera a una misma idea, se hace
una pausa y en voz alta, o escribiendo en la pizarra o en los cuadernos, se hace un
resumen de los puntos que trató hasta ahí el texto, se revisa si la hipótesis hecha
anteriormente se cumplió, si esto no ocurrió se revisa qué fue lo que no se entendió del
165
texto devolviéndose en la lectura. Si lo que se lee es narrativa se pedirá al grupo de
jóvenes que describan los personajes que han aparecido hasta ahí o que describan los
espacios en los que se ha desarrollado la acción, además, se puede ir elaborando una lista
de acciones que se han ido desarrollando. Al hacer esto se reflexionará sobre lo que ha
ocurrido hasta el momento y se dará la oportunidad de que el grupo de lectores pueda ir
entrelazando las ideas expresadas con las que se discutieron anteriormente o con las que
se discutirán posteriormente.
Entre las estrategias que se pueden hacer durante la lectura y que ayudan a ir
comprendiendo el texto se encuentran también el uso del dibujo o recorte para describir
personajes, espacios o acciones, la escritura de párrafos que resuman lo leído hasta el
momento, la construcción de títeres o maquetas que reflejen el espacio o los personajes,
la enumeración de emociones expresadas, la confección de carteles con las ideas
principales, entre otras. Estas dependerán tanto del docente que dirige la lectura como de
la dificultad del texto, entre más complejo sea este, más actividades se deben hacer
durante la lectura para clarificar, comprender, reflexionar e interpretar lo que se va
leyendo.
A continuación se presenta la propuesta que corresponde a las estrategias que se
harán del cuento durante la lectura
l. Lugar donde se desarrolla el cuento:
Espacio geográfico --------------
Maitre d Hotel (significado) _________ _
166
2. En estos primeros párrafos han aparecido dos personajes: el cochero y el huésped. Escriba
bajo la imagen de cada uno las características físicas y emocionales que vayan apareciendo a
lo largo de la lectura
3. Se nombra las Walpurgis Nacht: ¿qué es y por qué le producen tanto miedo al cochero?
4. El cochero cuenta sobre un pueblo maldito, ¿cuál es su historia?
5. Explique cuál cree que sea la relación que se da entre la historia del pueblo, los lobos y los
miedos del cochero.
6. Hipótesis, ¿qué puede ocurrir de ahora en adelante?
167
I Pausa
1. Ambiente, ¿cómo es el paisaje que se describe? Buscar una imagen que lo ilustre.
2. ¿Qué relación hay entre el paisaje y los miedos de Johan?
3. ¿Qué es el alfabeto cirílico? ¿Qué pueblos lo usan? ¿Cómo se relaciona el uso de este alfabeto
con la historia de Drácula?
Los muertos viajan de prisa
MepTBbJe n111K nyTewecTBJ..1R
4. ¿Qué puede pasar a partir de la estancia del protagonista en este pueblo en una noche que se
prevé tenebrosa?
11 Pausa
1. ¿se cumplió la hipótesis que nos hicimos anteriormente?
Sí O No O En parte O 2. Recordemos qué es la noche de Walpurgis. Se puede decir que lo que pasa en el relato tiene
que ver con esa noche a la que el cochero Johan le tenía miedo.
Sí D No D
3. Elabore una lista con los acontecimientos que le ocurrieron al protagonista durante esta noche.
168
4. Haga suposiciones. ¿Qué cree que le ocurrirá al protagonista luego de esta experiencia en la
tumba?
111 Pausa
l. ¿Era un lobo o un perro el que estaba sobre el protagonista?, ¿qué significado tienen los lobos
en la mitología fantástica? ¿Por qué tanto miedo a nombrar el lobo o a decir que está presente en
el lugar?
2. Esta frase es clave en la comprensión del cuento
"-¡Oh, no! -me respondió-. Pero, antes de que llegase el cochero, recibí este telegrama del
boyardo de que es usted huésped "
¿Qué significa la palabra boyardo?
De acuerdo con ese significado, ¿quién es el boyardo?
169
3. ¿Qué ocurre al final del cuento con el protagonista? ¿Cuál es la relación entre el protagonista y
Drácula?
Una vez leído el texto, se trabaja con las actividades para después de la lectura. La
primera podría ser la comparación de la hipótesis del título que se hizo antes de la lectura
con el resultado que se obtuvo al final de esta. ¿Se relacionó lo leído con lo que se pensó
que trataría el texto? A partir de esta pregunta se puede llegar a hacer un comentario
sobre lo ocurrido durante toda la lectura e interpretar lo leído. De igual manera se
conversa sobre el objetivo propuesto antes de la lectura y cómo este se cumplió (o no)
después de terminar la lectura del texto.
Después de la lectura es el momento de revisar si hay una comprensión global del
texto y si se puede interpretar lo leído, para ello se puede organizar un debate sobre lo
leído, o hacer una discusión entre todas las personas que leyeron o hacer un juicio
público, donde se acuse a algún personaje sobre sus acciones. Algunos deciden que
pueden usar la escritura de cartas al escritor del texto quejándose por algunas de sus
ideas, o a un personaje aconsejándole cómo actuar mejor para alcanzar sus deseos. Es
posible incluso, hacer un juego escénico donde se represente lo leído. Estas son solo
algunas de las actividades que se pueden hacer al terminar la lectura y que buscan
cerciorarse que se consiguió una comprensión global del texto.
A continuación aparecen descritas las últimas actividades que se hace para
después de la lectura.
170
l. ¿Cuál fue la hipótesis inicial sobre el título del cuento?, ¿se cumplió nuestra hipótesis?
Sí D No O En parte O 2. ¿En qué se relaciona el personaje de Drácula con el cuento leído? ¿Por qué tiene este título el
cuento?
3. ¿Cómo se cumplió el objetivo de lectura que nos propusimos?
4. Actividades recreativas con el cuento: dramatizar, hacer un juicio público al protagonista por su
imprudencia, escribirle una carta a Bram Stoker indicándole la decepción del cuento con respecto
al personaje de Drácula, elegir una escena del cuento y hacer un dibujo o collage, buscar alguna
canción que tenga que ver con la temática del cuento y hacer la relación.
Conforme se lean distintos tipos de textos, el grupo estudiantil logrará hacer de
manera autónoma algunas de estas acciones y cada vez serán menos las estrategias que
habrá que aplicar en clase para que estos jóvenes lectores consigan comprender por sí
solos un texto completo. Pero si no se les enseñan las estrategias para conseguir una
comprensión lectora, si no se ponen en práctica las estrategias en el aula, ¿cómo haremos
para que se logre esa comprensión lectora que hasta ahora no hemos conseguido?
Obviamente es una tarea ardua, que requiere tiempo, preparación y dedicación,
pero es imprescindible hacerla si se quiere formar buenos lectores que sean capaces, no
solo de comprender los comentarios que aparecen en cualquier red social, sino también
una novela, un artículo de periódico o un ensayo sociológico que deben leer en otras
materias. La comprensión lectora es una habilidad imprescindible para esta sociedad hiper
conectada, donde todo está escrito y son los docentes de español quienes tienen la
obligación de enseñarla y trabajarla en el aula. En las manos del docente está formar
buenos lectores que puedan comprender todo mensaje escrito que caiga en sus manos y
171
que sean capaces de llegar más allá de lo literal y ser lectores críticos capaces de
interpretar y comprender lo leído.
A continuación se presenta la estrategia de lectura tal y como se puede presentar
en el aula y que el docente usará para guiar la lectura del grupo estudiantil. Es opcional si
el docente quiere que cada joven tenga un ejemplar de la guía o que se vaya
desarrollando oralmente y en el cuaderno conforme se avance en la lectura.
Leyendo el cuento El huésped de Drácu/a de Bram Stocker
Antes de leer
Objetivos de la lectura:
l.~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
2.~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~
Conocimientos previos
El Huésped de Oráculo es un cuento. ¿qué recordamos sobre el género cuento?
¿Cuáles características del cuento recuerda?, anótelas:
Hipótesis, ¿de qué puede tratar un cuento que se llama El huésped de Oráculo?
172
¿Sabe algo del autor del cuento?
Se llama Bram Stocker, averigüe dónde y cuándo nació y qué otros libros escribió?
¿Qué sabe del personaje Drácula?
Este cuento pertenece al periodo Romántico, para ello es necesario recordar algunas
características de este movimiento. Anote y discuta con sus compañeros lo que recuerde o
sepa del movimiento
Durante la lectura
Empecemos a leer
l. Lugar donde se desarrolla el cuento:
Espacio geográfico _____________ _
Nombre del Hotel---------------
Maitre d'Hotel (significado) _________ _
173
2. En estos primeros párrafos han aparecido dos personajes: el cochero y el huésped. Escriba
bajo la imagen de cada uno las características físicas y emocionales que vayan apareciendo a
lo largo de la lectura
3. Se nombra las Walpurgis Nacht: ¿qué es y por qué le producen tanto miedo al cochero?
174
4. El cochero cuenta sobre un pueblo maldito, ¿cuál es su historia?
S. Explique cuál cree que sea la relación que se da entre la historia del pueblo, los lobos y los
miedos del cochero.
6. Hipótesis, ¿qué puede ocurrir de ahora en adelante?
I Pausa
l. Ambiente, ¿cómo es el paisaje que se describe? Buscar una imagen que lo ilustre.
2. ¿Qué relación hay entre el paisaje y los miedos de Johan?
3. ¿Qué es el alfabeto cirílico? ¿Qué pueblos lo usan? ¿Cómo se relaciona el uso de este alfabeto
con la historia de Drácula?
Los muertos viajan de prisa
MepTBble n1t1K nyTeWeCTBLtlfl
4. ¿Qué puede pasar a partir de la estancia del protagonista en este pueblo en una noche que se
prevé tenebrosa?
175
11 Pausa
l. ¿Se cumplió la hipótesis que nos hicimos anteriormente?
Sí O No O En parte O 2. Recordemos qué es la noche de Walpurgis. Se puede decir que lo que pasa en el relato tiene
que ver con esa noche a la que el cochero Johan le tenía miedo.
Sí D No D
3. Elabore una lista con los acontecimientos que le ocurrieron al protagonista durante esta noche.
4. Haga suposiciones. ¿Qué cree que le ocurrirá al protagonista luego de esta experiencia en la
tumba?
111 Pausa
l. ¿Era un lobo o un perro el que estaba sobre el protagonista?, ¿qué significado tienen los lobos
en la mitología fantástica? ¿Por qué tanto miedo a nombrar el lobo o a decir que está presente en
el lugar?
176
2. Esta frase es clave en la comprensión del cuento
"-iüh, no! -me respondió-. Pero, antes de que llegase el cochero, recibí este telegrama del
boyardo de que es usted huésped "
¿Qué significa la palabra boyardo?
De acuerdo con ese significado, ¿quién es el boyardo?
3. ¿Qué ocurre al final del cuento con el protagonista? ¿Cuál es la relación entre el protagonista y
Drácula?
Después de la lectura
l. ¿Cuál fue la hipótesis inicial sobre el título del cuento?, ¿se cumplió nuestra hipótesis?
Sí D No O En parte O
2. ¿En qué se relaciona el personaje de Drácula con el cuento leído? ¿Por qué tiene este título el
cuento?
3. ¿Cómo se cumplió el objetivo de lectura que nos propusimos?
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4. Actividades recreativas con el cuento: dramatizar, hacer un juicio público al protagonista por su
imprudencia, escribirle una carta a Bram Stoker indicándole la decepción del cuento con respecto
al personaje de Drácula, elegir una escena del cuento y hacer un dibujo o collage, buscar alguna
canción que tenga que ver con la temática del cuento y hacer la relación.
178
VII. CONCLUSIONES
Esta investigación tiene como objetivo "Analizar el componente de teorías de
análisis literario presentes en los planes de estudio de Español y los libros de texto del
Tercer Ciclo de la Educación General Básica". Este objetivo se planteó con el interés de
descubrir el referente teórico que subyace en la enseñanza de la literatura en las aulas
costarricenses, confiando en que al descubrirlo sería posible comprender cuál es el
acercamiento que el estudiantado, junto con el grupo docente, consigue al adentrarse en
la lectura de un texto literario.
Para nadie es un secreto que los jóvenes leen poco y cuando lo hacen no llegan a
comprender lo leído, esta afirmación se sustenta con la observación de los resultados
obtenidos por el estudiantado costarricense en la prueba PISA, publicados en el año 2012
(OECD/PISA), donde obtiene, en el área de lectura, 441 puntos mientras que Singapur, el
que es el país líder, presenta un 613. Eso ubica a Costa Rica en la posición 47 de los 65
países participantes. Si se observan las cifras con mayor detenimiento es posible
identificar que el 32% de los estudiantes que participaron obtuvieron resultados inferiores
a la competencia de lectura mínima, frente al 18% de los estudiantes de países con
mejores resultados en la prueba.
Lo anotado sobre la prueba PISA, así como lo consignado en el Estado de la
Educación (2013), muestran la poca comprensión de lectura que tienen los estudiantes
costarricenses. Las causas pueden ser muchas, pero una de ellas podría ser la forma en
que están planteados los programas de estudio de Español, en el capítulo correspondiente
a la enseñanza de la literatura, tal y como se presenta en los textos didácticos. Queda
pendiente una investigación en la que se contrasten los resultados obtenidos en el análisis
de las lecturas propuestas en los textos didácticos con lo que un docente hace en el aula,
para constatar si se queda en el análisis presentado en estos textos o si va más allá y los
presenta desde otros puntos de vista y apegándose a otros lineamientos teóricos.
179
Tal y como se propuso en el objetivo general de investigación consignado al inicio
de esta conclusión, fue posible encontrar que los textos literarios se leen, comprenden y
analizan desde tres postulados teóricos distintos, a saber el estructuralismo formal, la
estilística y la sociocrítica. Todas ellas aparecen en el programa de estudio, en diferentes
momentos de la enunciación del mismo. Así, es posible encontrar que los objetivos para la
lectura de textos literario parten primordialmente de la teoría sociocrítica, mientras que
los contenidos que se desarrollan al leer los distintos textos literarios se sustentan en la
teoría del estructuralismo formal para el género narrativo y la estilística para los
contenidos de la lírica.
Cada una de estas teorías literarias, desarrolladas a partir de los años 60 del siglo
pasado, parten de concepciones distintas de texto y por ende, el acercamiento que cada
una de ellas propone para leer el texto literario, parte de postulados diferentes. Mientras
que para la estilística el punto de partida es la concepción de signo lingüístico propuesto
por Saussure, donde el significante y el significado producen un sentido, para el
estructuralismo formal es la forma del texto literario, sus diversos componentes
estructurales que leídos desde su especificidad pero dentro del todo lo que es el texto,
producen una posibilidad de lectura y para la sociocrítica es el contexto sociocultural, los
intertextos y la estructura interna del texto son lo que produce una significación.
Así las cosas, cuando el estudiantado costarricense se acerca a un texto literario,
no importa el género, lo hace desde la lectura que proponen estas teorías y llega a
comprender e interpretar a partir del análisis que haga basado en estas teorías o a partir
del que propone alguno de los libros de texto que tiene a su alcance. Como se afirmó
anteriormente, este joven lector tiene una dificultad para comprender el texto literario y
si encima se le propone una comprensión atravesada por tres teorías literarias, la
comprensión e interpretación que pueda tener va a ser mínima.
Hay otro problema más que se presenta en la interpretación de los programas de
estudio. Es el que se refiere al estudio de la literatura a partir de los movimientos
literarios. Mientras que los objetivos, elaborados a partir de la teoría sociocrítica,
proponen que la lectura se haga a partir de los diferentes movimientos literarios, los
180
movimientos literarios que se consignan en los contenidos, estos movimientos no
coinciden con los textos literarios que se van a leer en el aula.
Si a estas dificultades se añade el análisis que se presenta en el texto didáctico en
uso, la comprensión se va a ver aún más comprometida, pues como se analizó a lo largo
de este trabajo, el análisis que presenta este material se caracteriza por tener errores, por
no comprender la aplicación de las teorías literarias implicadas en el análisis, por dar una
única lectura y por presentar las partes estructurales del texto como partes aisladas entre
sí y no como un todo con sentido, como sí aparece en cualquier texto literario.
A esto se puede agregar que los libros de textos que se encuentran en el mercado
nacional y que se suponen una herramienta de ayuda para el estudio de la literatura en el
aula, no tienen claridad en cuanto a las teorías literarias que aplican, puesto que los
principios que las fundamentan no son aplicados en la lectura que se hace. Esta lectura es
una lista de elementos, por ejemplo, contexto sociocultural, movimiento, narrador, estilo,
que se completan con unas pocas líneas, donde le explican al lector estudiante cómo se
presenta cada uno de los elementos en el texto en estudio.
Elementos que son presentados de manera aislada y fragmentada entre sí,
segmentando el texto literario en las partes estructurales que lo componen y no se llega a
concebirlo como un tejido de significados que provocan sentido en el lector.
Después de analizar los textos didácticos surge la pregunta: ¿qué es lo que está
leyendo el estudiante en los textos literarios que se le presentan? De acuerdo con el libro
de texto, lo que lee son diferentes estructuras del cuento o la novela, que por sí solas no
dan un sentido a ese cuento que lee y que por otro lado, se desligan del texto literario y
no ayudan a que la comprensión del mismo provoque una interpretación, un placer y una
plurisignificatividad, como los mismos objetivos del programa de estudio pretenden.
Estos textos escolares proponen al estudiantado una lectura única que es la
propuesta por el autor del texto y no le permiten al joven lector tener una interpretación
personal o ir construyendo esa interpretación a lo largo de la lectura.
Es más, de acuerdo como está organizado el sistema educativo costarricense y las
evaluaciones que se aplican, no es necesario leer los textos literarios que se sugieren en el
181
programa de estudio, puesto que las preguntas y las respuestas a ellas se encuentran
consignadas en el texto didáctico estudiado.
Aunque se analizaron dos textos didácticos distintos, es posible encontrar entre
ellos algunas semejanzas que son las que a la postre, guían la lectura del estudiantado.
Entre las semejanzas encontradas, por un lado, está la poca o nula aplicación de alguna
teoría literaria así como el afán de fragmentar el texto literario y verlo como partes
aisladas que no se relacionan entre sí y que llevan al estudiantado a leer un texto desde
sus partes y no como un todo. Incluso se detectó que existe un concepto, código
apreciativo, que no se desprende de ninguna de las teorías literarias estudiadas, pero que
se repite con frecuencia. Al ser este un concepto que no se relaciona con ninguna teoría,
es posible darse cuenta que cada autor lo maneja a su manera, e incluso un mismo texto
didáctico le da distintos sentidos, de acuerdo con el cuento o poema que se está leyendo.
Por otro lado, esta fragmentación se encuentra no solo en la estructura del texto,
también se detectó en la caracterización del género o en la relación con el contexto
sociocultural. Se presentan por un lado la definición del cuento o de la lírica y estas nunca
se relacionan con el texto que se lee, lo mismo pasa con la explicación sobre el contexto
en el que se escribió el cuento o la novela, se explica este contexto sociocultural de
manera escueta y este nunca se pone a dialogar con el texto que se está leyendo.
Se puede concluir que estos análisis seudo-literarios que se hacen en los textos
didácticos y que se desprenden de lo propuesto en el programa de estudio de español son
análisis en los que se identifican partes del textos, que presentan partes de algunas teorías
literarias pero que no consiguen una lectura completa del texto, donde se llegue a una
comprensión del mismo y mucho menos se logre una interpretación del texto leído.
Es por eso que es necesario no solo un cambio de objetivos y contenidos en el
programa de estudio, sino un replanteamiento de lo que se quiere que el estudiantado
haga con los textos literarios. ¿se quiere hacer expertos lectores que tengan la capacidad
de hacer análisis literarios complejos? o ¿expertos lectores que comprendan el texto
literario, que lo interpreten y quizá lleguen a disfrutarlo? Dependiendo de la respuesta a
estas preguntas es que se puede discutir el replanteamiento del programa de estudio, eso
182
sí, buscando siempre la formación de buenos lectores, que comprendan lo que se lee y
que, en algún momento, lleguen a disfrutarlo.
Esta investigación se inclina hacia la búsqueda de una comprensión lectora en la
que el estudiantado comprenda, interprete y disfrute lo que lee y por ello propone una
estrategia de lectura basada en este principio. Esta estrategia se tiene que enseñar al
grupo estudiantil y también hay que ser constantes en su aplicación, con la finalidad de ir
formando buenos lectores que dominen la comprensión lectora y que, a lo largo de su
vida escolar, vayan formando el hábito de la lectura.
7.1 RECOMENDACIONES
El análisis tanto del programa de estudio en su componente de la literatura, así
como de las propuestas didácticas de la lectura de los textos literarios analizadas en los
diferentes textos didácticos arrojó problemas, problemas a los que se enfrentan tanto los
grupos docentes de español como el estudiantado que se enfrenta a la lectura de esos
textos literarios. Problemas que van desde diferentes teorías literarias que se encuentran
al leer y analizar los textos literarios, como contradicciones en la lectura que proponen los
diferentes textos didácticos con los que se enfrenta para enseñar y aprender literatura.
Estas dificultades llevan a hacer algunas recomendaciones, tanto al Ministerio de
Educación Pública de Costa Rica, como al grupo docente de español y a los autores y
editores de libros de texto que tratan el tema.
Es necesario, en primer lugar, que el MEP se dé a la tarea de corregir y mejorar los
programas de estudio de español, en este caso en la parte correspondiente a la literatura,
y que analice si es necesario incluir la lectura de textos literarios desde alguna teoría
específica o si más bien, hay que iniciar este tema a partir de la enseñanza de la
comprensión lectora de los textos literarios.
Asimismo, revisar que tanto objetivos como contenidos tengan relación entre sí y,
por otra parte, que si se propone el estudio de la literatura desde los distintos
183
movimientos literarios, estos deben tener una relación entre movimiento y texto literario,
situación que como se revisó anteriormente no siempre ocurre.
En segundo lugar, al grupo docente de español se le tiene que pedir criticidad en la
interpretación de los programas de estudio y diferenciar las distintas teorías literarias que
están incluidas en la lectura de la literatura. Necesitan organizar la lectura desde un punto
de vista teórico y ser congruentes con esta teoría escogida. Al igual que se le recomienda
al MEP que haga una reflexión si es necesario hacer lecturas desde alguna teoría literaria o
si más bien es pertinente iniciar el estudio de la literatura desde alguna teoría específica o
si más bien, hay que empezar la lectura de textos literarios a partir de la comprensión
lectora.
En tercer lugar a los autores y editores de los distintos textos didácticos que hay en
el mercado del país y que se usan en las aulas de español, es necesario recomendarles un
estudio más profundo de teorías literarias, así como de técnicas didácticas para proponer
textos que sean coherentes en el aspecto teórico, didácticamente bien estructurados y
respetando no solo los conocimientos establecidos de la enseñanza de la lectura, sino
también del respeto de la ética. Un texto que se le presenta al estudiantado no debería
tener plagio, contradicciones, incoherencia y desconocimiento de la materia que se quiere
enseñar. Quienes salen perjudicados con este tipo de texto, son los educandos, quienes
obtienen un aprendizaje confuso, incompleto, con errores y muchas veces, poco
motivante.
Estas recomendaciones se hacen en aras al mejoramiento de la enseñanza de la
literatura, para conseguir un verdadero aprendizaje, que le sea significativo al
estudiantado y con el que pueda desenvolverse en su vida como una persona pensante,
crítica y que comprenda lo que lee y lo que opina sobre la literatura.
184
IX. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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X. Anexos
i. Anexo 1
Programa de Estudio de Español, 2005. Parte relativa a Literatura
Datos relativos a la lectura de textos literarios del Programa de Estudio 2005 de 111
Ciclo
OBJETIVOS
Sétimo Octavo
a. Desarrollar la c. Desarrollar la
de capacidad de capacidad
comprensión lectora en
los niveles: literal,
reorganización de lo
explícito, inferencia!,
evaluativo, recreativo o
aplicativo, utilizando
textos literarios y no
literarios.
comprensión lectora en
los diferentes niveles:
literal, reorganización de
lo explícito, inferencia!,
evaluativo, recreativo o
aplicativo, mediante la
utilización de textos
literarios y no literarios.
b. Propiciar un d. Reconocer la
acercamiento plural,
creativo y crítico a la
lengua literaria como un
sistema ficcional,
connotativo,
pi u risignificativo,
dialógico-cultura 1, que
lengua literaria como una
intertextualidad, como
un d iá lago con e 1 texto
cultural y con el texto
histórico y social.
e. Enriquecer la
Noveno
g. Aplicar la capacidad
de comprensión lectora,
en textos literarios y de
comunicación masiva.
h. Fortalecer la
actividad de lectura con
los otros textos literarios
propuestos en el
programa, para ampliar
los conocimientos
adquiridos en el estudio
de la literatura.
i. Integrar,
conceptualmente,
elementos de
los
la
comunicación literaria:
autor, textos, lector y
193
propicie la sensibilidad y
el disfrute de la lectura,
mediante el
conocimiento y la
valoración de la
literatura costarricense e
hispanoamericana.
actividad literaria con los
textos propuestos en el
programa, para ampliar
los conocimientos
adquiridos en el estudio
de la literatura.
f. Promover
acercamiento
un
plural,
creativo y crítico al texto
literario que propicie el
disfrute de la lectura.
contexto.
j. Aplicar los
diferentes niveles de
comprensión lectora:
literal, reorganización de
los explícito, inferencia!,
evaluativo, recreativo o
aplicativo, en textos
literarios.
k. Reconocer el
las
l.
predominio de
diversas categorías
constitutivas, en cada
una de las modalidades
literarias (narrativa, lírica
y ensayo), con el fin de
obtener una visión global
de la cultura y, en
particular, de la
evolución de la literatura
latinoamericana.
Propiciar un
acercamiento lúdico al
texto literario.
194
Datos relativos a la lectura de textos literarios del Programa de Estudio 2005 de 111
Ciclo
CONTENIDOS
Sétimo Octavo Noveno
A. Lectura de textos no A-Textos no literarios A. Lectura no literaria
literarios Textos escritos de Textos escritos de carácter
Textos escritos de
carácter expositivo,
narrativo, descriptivo o
dialogado, de no más de
una cuartilla, en los que se
trate la temática de la
vivencia de los derechos
humanos para la
democracia y la paz;
cultura ambiental para el
desarrollo sostenible;
educación para la salud;
educación integral de la
sexualidad y otros asuntos
de actualidad e interés
para el alumnado, con el
propósito de trabajar los
siguientes niveles de
comprensión lectora:
Literal y de
carácter expositivo,
narrativo, descriptivo o
dialogado, de no más de
dos cuartillas, en los que
se traten temas sobre la
vivencia de los derechos
humanos para la
democracia y la paz;
cultura ambiental para el
desarrollo sostenible;
educación para la salud;
educación integral de la
sexualidad y otros para
trabajar los siguientes
niveles de comprensión
lectora.
Literal y
reorganización
explícito:
-Reconocimiento
de
de
lo
de
expositivo, narrativo,
descriptivo o dialogado,
de no más de tres
cuartillas, en los que se
traten temas sobre la
vivencia de los derechos
humanos para la
democracia y la paz;
cultura ambiental para el
desarrollo sostenible;
educación para la salud;
educación integral de la
sexualidad y otros, para
trabajar los siguientes
niveles de comprensión
lectora:
Literal y de
reorganización explícita:
- Reconocimiento de
detalles, ideas y
195
reorganización de lo
explícito:
- Reconocimiento de
detalles e ideas.
- Secuencias: orden de la
información, de los
hechos, etc.
- Clasificación
información.
- Caracterización
de la
de
personajes, tiempos,
lugares, información.
detalles,
secuencias.
ideas y
Caracterización de
personajes, tiempos,
lugares, informaciones.
-Análisis, síntesis y
clasificación de la
información
-Expresión, en sus propias
palabras, de los sentidos
generados del texto.
Inferencia! o figurativo:
secuencias.
Caracterización de
personajes, tiempos,
lugares, información.
Clasificación de
información.
- Análisis y síntesis de la
información.
- Reproducción del texto
con palabras propias.
Inferencia! o figurativo:
- Análisis y síntesis de la -Inferencia de detalles,
- Inferencia de detalles,
ideas, posiciones, a partir
de la información explícita
e implícita del texto.
información.
-Jerarquización de la
información (esquemas).
Inferencia! o figurativo:
- Inferencia de detalles,
ideas y posiciones, a
partir de lo explícito y lo
implícito.
- Interpretación del
lenguaje connotativo.
- Apreciativo y
evaluativo:
ideas y posiciones a partir
de la información explícita
e implícita. Interpretación del
-Interpretación
lenguaje connotativo.
del lenguaje connotativo.
Apreciativo y evaluativo:
-Afirmación o
impugnación de la
información leída.
-Confrontación del texto
con otros textos.
-Paráfrasis de textos.
Apreciativo y evaluativo:
Afirmación o
impugnación de lo leído.
- Confrontación del texto
con otros textos.
- Paráfrasis y comentario
del texto.
Evaluación crítica y
196
- Afirmación o
impugnación de las
ideas, personajes, etc.
- Comparación del texto
con otros textos, ya para
afirmarlo, rechazarlo o
ampliar.
- Evaluación crítica y
fundamentada del texto.
Aplicativo o recreativo:
Reconstrucción del texto
en otros códigos o
elaboración del propio
texto surgido de la lectura.
B. Lectura de textos
literarios
Cuento, Novela,
Leyenda y Crónica.
- Análisis de los siguientes
elementos:
Narrador: Tipos
(omnisciente, testigo y
protagonista); visiones
(narra dor>personajes,
na rrador<personajes,
na rrador=personaje );
-Evaluación crítica y
fundamentada del texto.
Aplicativo o recreativo:
-Recreación, en
dramatizaciones, cuentos
o poemas de la
información planteada en
los textos.
B-Lectura
literarios
de
Cuento y novela
textos
-Análisis de los siguientes
elementos:
-Narrador: Tipos
(omnisciente, testigo y
protagonista); visiones
(narra dor>pe rsonajes,
na rrador<person ajes,
na rrador=personaje );
organización secuencial de
la historia narrada (lineal
o perturbada); código
apreciativo (valoración de
las partes del mundo
mostrado); registros del
habla (lenguaje culto,
coloquial, técnico,
fundamentada del texto.
Aplicativo o recreativo:
- Escritura de otros textos
o aplicación de lo leído a
situaciones específicas de
la cotidianidad.
B- Lectura de textos
literarios
Cuento y novela
- Análisis de los siguientes
elementos:
Narrador:
(omnisciente,
protagonista);
Tipos
testigo y
visiones
(na rrador>personajes,
narrador
narrador
<personajes,
=personajes);
organización secuencial de
la historia narrada (lineal
o perturbada); código
apreciativo registros del
habla (culto, coloquial,
técnico, literario); los
estilos directo e indirecto;
planos narrativos; tiempo.
Mundo mostrado:
197
organización secuencial de
la historia narrada (lineal
o perturbada); código
apreciativo (valoración de
las partes del mundo
mostrado); registros del
habla (lenguaje culto,
coloquial, técnico,
literario); los estilos
directo e indirecto,
planos.
Mundo mostrado:
espacios (físico, ético,
religioso, jurídico,
educativo, económico,
político, social, ecológico
o psicológico, cuando los
haya); personajes (lo que
dicen ser y lo que hacen),
su interacción con los
otros, su código
apreciativo (valoración del
mundo mostrado).
- Relaciones del texto con
el contexto sociocultural,
con los géneros y los
movimientos literarios.
literario); los estilos
directo e indirecto,
planos.
-Mundo mostrado:
espacios (físico, ético,
religioso, jurídico,
educativo, económico,
político, social, ecológico
o psicológico, cuando los
haya); personajes (lo que
dicen ser y lo que hacen),
su interacción con los
otros, su código
apreciativo (valoración del
mundo mostrado).
-Relaciones del texto con
el contexto sociocultural,
con los géneros literarios y
los movimientos:
Postmodernismo,
Mundonovismo,
Vanguardismo
Generación del 98.
Lírica
y
Análisis de los siguientes
elementos:
espacios
religioso,
educativo,
(físico, ético,
jurídico,
económico,
político, social, ecológico
o psicológico cuando los
haya); personajes (lo que
dicen ser y lo que hacen),
su interacción con los
otros, su código
apreciativo (valoración del
mundo mostrado).
- El predominio de alguno
de los tres elementos del
mundo mostrado, y el
cuento o la novela de
espacio, de
acontecimiento
personaje.
o de
Relaciones entre el
emisor (narrador) y el
receptor (narratario).
- Relaciones del texto con
el contexto sociocultural,
con los géneros y los
movimientos literarios.
Lírica
- Hablante o yo lírico: - Análisis de los siguientes
198
Lírica
i. Análisis de los
siguientes elementos:
- Hablante o yo lírico:
código apreciativo.
Organización del
universo lírico: unidad
especial de motivación
entre forma y contenido:
verso (métrica, rima,
ritmo; formas estróficas);
figuras literarias
(prosopopeya, símil,
metáfora e hipérbole) Y
figuras de construcción
(anáfora, reiteración,
enea balgamiento),
equivalencias fonéticas
(métrica, rima, ritmo),
sintácticas (orden de los
elementos) y de clase
(sustantivo, adjetivo,
verbo), y la generación del
sentido.
- Relaciones del texto con
el contexto sociocultural Y
con el género literario.
código apreciativo.
_ Organización del
universo lírico: unidad
especial de motivación
entre forma y
elementos:
- Hablante o yo lírico:
código apreciativo.
Organización del
universo lírico: especial
contenido: verso unidad de motivación
(métrica, rima, ritmo;
formas estróficas);
figuras literarias
(prosopopeya, símil,
metáfora e hipérbole)
y figuras de
construcción, (anáfora,
re iteración,
encabalgamiento),
equivalencias fonéticas
(métrica, rima, ritmo),
sintácticas (orden de
los elementos) Y de
clase (sustantivo,
adjetivo, verbo), Y la
generación del
sentido.
- Relaciones del texto con
entre forma y contenido:
verso (métrica, rima,
ritmo, formas estróficas);
figuras literarias
(prosopopeya, símil,
metáfora e hipérbole), Y
figuras de
(reiteración,
construcción,
anáfora,
encabalgamiento e
hipérbaton), equivalencias
fónicas (métrica, rima,
ritmo), sintácticas (orden
de los elementos) Y de
clase (sustantivo, adjetivo,
verbo) y la generación del
sentido.
Relaciones entre el
emisor {hablante o yo
el contexto lírico) y el receptor.
sociocultural Y con el Actitudes y formas de lo
género literario. lírico.
199
ENSAYO
Análisis de los siguientes
elementos:
- Los registros del habla.
- El hablante en primera
persona como recurso
coloquial.
- El código apreciativo.
Relaciones entre el
emisor y el receptor.
- Relaciones del ensayo
"Los hijos de la Malinche",
con el contexto
sociocultural y con el
género literario.
- Relaciones del texto con
el contexto sociocultural,
con el género literario y
los movimientos literarios.
Ensayo
Análisis de
elementos:
algunos
- Los registros del habla
(culto, coloquial,.
técnico, literario)
- El hablante en primera
persona como recurso
coloquial.
- El código apreciativo.
Relaciones entre el
emisor y el receptor.
Relaciones de los
ensayos "¿Qué hora es?"
e "ldiay", con el contexto
sociocultural y con el
género literario.
200
Datos relativos a la lectura de textos literarios del Programa de Estudio 2005 de 111
Ciclo
Sétimo
m. Interpretación de
textos con palabras
propias.
n. Emisión de juicios
críticos fundamentados
en el análisis.
o. Identificación de
patrones y estereotipos
discriminatorios en
contra de las mujeres, en
textos no literarios.
p. Producción de
textos verbales o no
verbales sugeridos de la
interpretación del texto
leído.
q. Recreación de los
r.
textos mediante técnicas
como: dramatizaciones,
refranes, retahílas,
poemas, cuentos,
adivinanzas, etc.
Reconocimiento de
ACTIVIDADES
Octavo
w. Reconocimiento de
detalles, ideas y
secuencias, en textos
literarios y no literarios.
x. Caracterización de
personajes, tiempos y
lugares en diversos
textos 1 itera rios y no
literarios. informaciones.
y. Síntesis de la
información que procede
de distintas fuentes.
z. Interpretación
propia del texto.
aa. Emisión de Juicios
críticos respecto de los
textos literarios y no
literarios estudiados.
bb. Producción de
textos verbales.
ce. Identificación de
patrones y estereotipos
discriminatorios en
Noveno
ii. Reconocimiento de
detalles, ideas y
secuencias, en textos
literarios y no literarios.
jj. Caracterización de
personajes, tiempos,
lugares, etc., en distintos
textos literarios y no
literarios.
kk. Clasificación y
síntesis de información
proveniente de distintas
fuentes.
11. Emisión de juicios
críticos respecto de los
textos litera ríos y no
literarios estudiados.
mm. Recreación de los
textos leídos mediante
técnicas
dramatizaciones,
como
cuentos, adivinanzas,
retahílas, etc.
201
las categorías contra de las mujeres, en nn. Identificación de las
predominantes en la
narrativa, la lírica y el
drama.
textos no literarios.
dd.
las
Reconocimiento de
categorías
características del
movimiento modernista
en los textos literarios.
s. Identificación de las predominantes en el oo. Análisis de textos
características
Romanticismo.
del
t. Análisis de textos
género, lírico, narrativo y
ensayístico, con base en
los textos 1 itera rios.
literarios representativos
del género y del
movimiento estudiado.
literarios representativos ee.
de los géneros y del
movimiento estudiado.
Identificación de las pp. Lectura de otros
características del textos como recurso de
Postmodernismo, apoyo para enriquecer
u. Lectura de otros Mundonovismo, los conocimientos
Vanguardismo y adquiridos en todas las
Generación del 98, en áreas de la enseñanza de
los diferentes textos. la lengua española y el
ff. Recreación de los desarrollo personal.
textos como recurso de
apoyo para enriquecer
los conocimientos
adquiridos en todas las
áreas de la enseñanza de
la lengua española, y en
el desarrollo personal del
educando.
textos leídos mediante qq. Identificación de
v. Recreación de los
textos leídos mediante
técnicas
dramatizaciones,
como
cuentos,
refranes,
poemas, etc.
adivinanzas,
retahílas,
técnicas
dramatizaciones,
como: gg. Análisis de textos
cuentos,
refranes,
adivinanzas,
retahílas,
poemas, graffitis, etc.
literarios representativos
de los géneros y del
movimiento realista.
hh. Lectura de otros
estereotipos
textos leídos.
en los
rr.
las
Reconocimiento de
categorías
predominantes en el
ensayo.
202
textos para enriquecer
los conocimientos
adquiridos en todas las
áreas de la enseñanza de
la lengua española.
Datos relativos a la lectura de textos literarios del Programa de Estudio 2005 de 111
Ciclo
EVALUACIONES
Sétimo Octavo Noveno
SS. Elaboración de zz. Reproducción, con eee. Aplicación de la
esquemas en los que
manifiesta su pericia en
la construcción de ideas
fundamentales
complementarias.
y
palabras propias, de la
información más
relevante del texto, en
forma
analítica.
sintética y
tt. Reproducción, con aaa. Enriquecimiento de
palabras propias, de la
información
del texto.
relevante
uu. Expresión de su
los textos y la capacidad
de análisis al establecer
comparaciones con otros
textos.
criterio respecto al bbb. Argumentación de
contenido y estructura
de los textos analizados.
las opiniones respecto a
lo leído.
Aplicación de los diversos ccc. Reconocimiento de
niveles de comprensión expresiones sexistas en
lectora: literal,
capacidad de
comprensión lectora, en
textos literarios y de
comunicación masiva.
fff. Fortalecimiento de
la actividad de lectura
con los otros textos
literarios propuestos en
el programa,
ampliar
para
los
conocimientos
adquiridos en el estudio
de la literatura.
ggg. 1 ntegración
conceptual
elementos
de
de
los
la
203
textos para enriquecer
los conocimientos
adquiridos en todas las
áreas de la enseñanza de
la lengua española.
Datos relativos a la lectura de textos literarios del Programa de Estudio 2005 de 111
Ciclo
EVALUACIONES
Sétimo Octavo Noveno
SS. Elaboración de zz. Reproducción, con eee. Aplicación de la
esquemas en los que
manifiesta su pericia en
la construcción de ideas
fundamentales
complementarias.
y
palabras propias, de la
información más
relevante del texto, en
forma
analítica.
sintética y
tt. Reproducción, con aaa. Enriquecimiento de
palabras propias, de la
información
del texto.
relevante
uu. Expresión de su
los textos y la capacidad
de análisis al establecer
comparaciones con otros
textos.
criterio respecto al bbb. Argumentación de
contenido y estructura
de los textos analizados.
las opiniones respecto a
lo leído.
Aplicación de los diversos ccc. Reconocimiento de
niveles de comprensión expresiones sexistas en
lectora: literal,
capacidad de
comprensión lectora, en
textos literarios y de
comunicación masiva.
fff. Fortalecimiento de
la actividad de lectura
con los otros textos
literarios propuestos en
el programa,
ampliar
para
los
conocimientos
adquiridos en el estudio
de la literatura.
ggg. 1 ntegración
conceptual
elementos
de
de
los
la
203
reorganización
explícito,
de lo
inferencia!,
eva 1 uativo, recreativo o
aplicativo, utilizando
textos literarios y no
literarios.
vv. Reconocimiento, en
textos específicos, de las
características
predominantes de la
narrativa (cuento,
novela, leyenda, crónica)
y de la lírica.
ww. Reconocimiento, en
textos específicos, de las
características del
movimiento romántico,
realista, naturalista y
modernista.
XX. Análisis elemental
de textos representativos
de los géneros y de los
movimientos
citados.
literarios
yy. Aplicación en los
otros textos propuestos,
de los conocimientos
textos no literarios.
ddd. Reconocimiento de
la lengua literaria como
una intertextualidad,
como un diálogo con el
texto cultural y con el
texto histórico y social;
las características
predominantes de la
narrativa, la lírica y el
ensayo; las
características de los
movimientos literarios:
Postmodernismo,
M undonovismo,
Vanguardismo y
Generación del 98, en
textos específicos.
comunicación
autor, textos,
contexto.
literaria:
lector y
hhh. Aplicación de los
diferentes niveles de
comprensión lectora, en
los textos literarios
propuestos.
iii. Reconocimiento del
predominio de las
diversas categorías
constitutivas, en cada
una de las modalidades
literarias (narrativa, lírica
y ensayo), con el fin de
obtener una visión global
de la cultura y, en
particular, de la
evolución de la literatura
latinoamericana.
jjj. Aplicación de los
conocimientos
adquiridos en cuanto al
análisis textual.
204
205
adquiridos en cuanto al
análisis textual.
Lista de lectura obligatorias para el Plan de estudio 2005
Sétimo Octavo Noveno
Romanticismo Generación del 98 Neorrealismo
Lírica: Lírica: Cuento:
G. Bécquer. Rimas (IV, XIII, A Machado. Daba el reloj las J. Rulfo. Es que somos muy
XVII, XXX, Llll) doce pobres
Leyenda: C. Salazar Herrera. La
Bécquer. La ajorca de oro Posmodernismo Ventana
Cuento: Cuento: J. Cortázar. La casa tomada
Poe, E. El gato negro H. Quiroga. El Hijo Novela
Crónica: Lírica: C.L. Fallas. Mamita Yunai
J. Jiménez. Las carreras de G. Mistral. Intima. Ensayo
San Juan Y. Oreamuno. ¿Qué hora
Vanguardismo es?
Realismo Y Naturalismo Generación del 27
Cuento: Lírica: Postneorrealismo
Maupassant. El barrilito F. García Larca. Romance Lírica
B. Lillo. La compuerta sonámbulo J. Coronel Urtecho. La
número doce León Felipe. Vencidos pequeña oda a tío Coyote
Novela: J. Charpentier. Cuando el
Pérez Galdós. Marianela Vanguardia En América Latina abuelo le dijo cómo era el
Lírica: arcoiris Modernismo
J. Marchena. Vuelo supremo Drama
206
Lírica: l. Azofeifa. Adolescencia vaga D. Gallegos. La Casa
José Martí. Yo soy un voz Ensayo
hombre sincero N. Guillén. Mi patria dulce por C. Naranjo. ldiay
R. Daría. Canción de otoño fuera
en primavera, Margarita y P. Neruda. Poema 20 Generación del 70 en
Lo fatal C. Vallejo. Piedra negra sobre Costa Rica
A. Echeverría. Modelo piedra blanca Cuento
epistolar Ensayo Chase. Los Relojes
Cuento: O. Paz. Los hijos de la Lírica
C. Gagini. El guardapelo Malinche J.Debravo. Balada de la
Magón: El Clis de Sol Cuento: cosecha
J. L. Borges. La muerte y la J.Dobles. Retrato
brújula Cotidiano
Mundonovismo Post modernidad
Novela: Lírica
J. E. Rivera. La vorágine Ana lstarú. Poema 29
Cuento Novela
J. García Monge. El difunto F. Contreras. Única
José Mirando Al Mar
A. Rossi. La Loca De
Gandoca
207
ii. Anexo 2:
Programa de Estudio de Español, 2010. Parte relativa a la lectura de textos literarios
OBJETIVOS
Sétimo Octavo Noveno
•Desarrollar la capacidad • Desarrollar la capacidad •Aplicar la capacidad de
de comprensión lectora en de comprensión lectora en comprensión lectora, en
los niveles: literal, los diferentes niveles: textos literarios y de
reorganización de lo literal, reorganización de lo comunicación masiva.
explícito, inferencia!, explícito, inferencia!, • Fortalecer la actividad de
evaluativo, recreativo o evaluativo, recreativo o lectura con los otros textos
aplicativo, utilizando aplicativo, mediante la literarios propuestos en el
textos literarios y no utilización de textos programa, para ampliar los
literarios. literarios y no literarios. conocimientos adquiridos
• Propiciar un • Reconocer la lengua en el estudio de la
acercamiento plural, literaria como una literatura.
creativo y crítico a la intertextualidad, como un • Integrar,
lengua literaria como un diálogo con el texto conceptualmente, los
sistema ficcional, cultural y con el texto elementos de la
connotativo, histórico y social. comunicación literaria:
plurisignificativo, •Enriquecer la actividad autor, textos, lector y
dialógicocultural, que literaria con los textos contexto.
propicie la sensibilidad y el propuestos en el •Aplicar los diferentes disfrute de la lectura, programa, para ampliar los niveles de comprensión mediante el conocimiento conocimientos adquiridos lectora: literal, y la valoración de la en el estudio de la reorganización de los literatura costarricense e
208
hispanoamericana. literatura. explícito, inferencia!,
• Promover un evaluativo, recreativo o
acercamiento plural, aplicativo, en textos
creativo y crítico al texto literarios.
literario que propicie el • Reconocer el predominio
disfrute de la lectura. de las diversas categorías
constitutivas, en cada una
de las modalidades
literarias (narrativa, lírica y
ensayo), con el fin de
obtener una visión global
de la cultura y, en
particular, de la evolución
de la literatura
latinoamericana.
• Propiciar un
acercamiento lúdico al
texto literario.
CONTENIDOS
Sétimo Octavo Noveno
A. Lectura de textos no A-Textos no literarios A. Lectura no literaria
literarios Textos escritos de carácter Textos escritos de carácter
Textos escritos de carácter expositivo, narrativo, expositivo, narrativo,
expositivo, narrativo, descriptivo o dialogado, de descriptivo o dialogado, de
descriptivo o dialogado, de no más de dos cuartillas, no más de tres cuartillas,
no más de una cuartilla, en en los que se traten temas en los que se traten temas
209
los que se trate la temática sobre la vivencia de los sobre la vivencia de los
de la vivencia de los derechos humanos para la derechos humanos para la
derechos humanos para la democracia y la paz; democracia y la paz;
democracia y la paz; cultura ambiental para el cultura ambiental para el
cultura ambiental para el desarrollo sostenible; desarrollo sostenible;
desarrollo sostenible; educación para la salud; educación para la salud;
educación para la salud; educación integral de la educación integral de la
educación integral de la sexualidad y otros para sexualidad y otros, para
sexualidad y otros asuntos trabajar los siguientes trabajar los siguientes
de actualidad e interés niveles de comprensión niveles de comprensión
para el alumnado, con el lectora. lectora:
propósito de trabajar los Literal y de reorganización Literal y de reorganización
siguientes niveles de de lo explícito: explícita:
comprensión lectora: -Reconocimiento de - Reconocimiento de
Literal y de reorganización detalles, ideas y detalles, ideas y
de lo explícito: secuencias. secuencias.
- Reconocimiento de -Caracterización de - Caracterización de
detalles e ideas. personajes, tiempos, personajes, tiempos,
- Secuencias: orden de la lugares, informaciones. lugares, información.
información, de los -Análisis, síntesis y - Clasificación de
hechos, etc. clasificación de la información.
- Clasificación de la información - Análisis y síntesis de la
información. -Expresión, en sus propias información.
- Caracterización de palabras, de los sentidos - Reproducción del texto
personajes, tiempos, generados del texto. con palabras propias.
lugares, información. Inferencia! o figurativo: Inferencia! o figurativo:
- Análisis y síntesis de la -Inferencia de detalles, - Inferencia de detalles,
210
información. ideas y posiciones a partir ideas, posiciones, a partir
- Jerarquización de la de la información explícita de la información explícita
información (esquemas). e implícita. e implícita del texto.
Inferencia! o figurativo: -Interpretación del Interpretación del lenguaje
- Inferencia de detalles, lenguaje connotativo. connotativo.
ideas y posiciones, a partir Apreciativo y evaluativo: Apreciativo y evaluativo:
de lo explícito y lo -Afirmación o impugnación - Afirmación o
implícito. de la información leída. impugnación de lo leído.
- Interpretación del -Confrontación del texto - Confrontación del texto
lenguaje connotativo, con otros textos. con otros textos.
apreciativo y evaluativo: -Paráfrasis de textos. - Paráfrasis y comentario
- Afirmación o -Evaluación crítica y del texto.
impugnación de las ideas, fundamentada del texto. - Evaluación crítica y
personajes, etc. fundamentada del texto. Aplicativo o recreativo:
- Comparación del texto -Recreación, en
Aplicativo o recreativo:
con otros textos, ya para dramatizaciones, cuentos - Escritura de otros textos
afirmarlo, rechazarlo o o poemas de la o aplicación de lo leído a
ampliar información planteada en situaciones específicas de
- Evaluación crítica y los textos. la cotidianidad.
fundamentada del texto. B- Lectura de textos
Aplicativo o recreativo: B-Lectura de textos
literarios
- Reconstrucción del texto literarios Cuento y novela
en otros códigos o Cuento y novela - Análisis de los siguientes
elaboración del propio elementos:
texto surgido de la lectura. Análisis de los siguientes
elementos: - Narrador: Tipos
B. Lectura de textos (omnisciente, testigo y • Narrador: Tipos
211
literarios (omnisciente, testigo y protagonista); visiones
Cuento, Novela, Leyenda y protagonista); visiones (narrador> personajes,
Crónica. (narrador> personajes, narrador <personajes,
-Análisis de los siguientes narrad or<personajes, narrador =personajes);
elementos: narrad or=personaje ); organización secuencial de
organización secuencial de la historia narrada (lineal o Narrador: Tipos
la historia narrada (lineal o perturbada); código (omnisciente, testigo y
perturbada); código apreciativo registros del protagonista); visiones
apreciativo (valoración de habla (culto, coloquial, (narrad or>personajes,
las partes del mundo técnico, literario); los na rrador<personajes,
mostrado); registros del estilos directo e indirecto; narrador= personaje);
habla (lenguaje culto, planos narrativos; tiempo. organización secuencial de
coloquial, técnico, - Mundo mostrado: la historia narrada (lineal o
literario); los estilos espacios (físico, ético, perturbada); código
directo e indirecto, planos. religioso, jurídico, apreciativo (valoración de
las partes del mundo • Mundo mostrado: educativo, económico,
mostrado); registros del espacios (físico, ético, político, social, ecológico o
habla (lenguaje culto, religioso, jurídico, psicológico cuando los
coloquial, técnico, educativo, económico, haya); personajes (lo que
literario); los estilos político, social, ecológico o dicen ser y lo que hacen),
directo e indirecto, planos. psicológico, cuando los su interacción con los
haya); personajes (lo que otros, su código Lírica
dicen ser y lo que hacen), apreciativo (valoración del
Análisis de los siguientes su interacción con los mundo mostrado).
elementos: otros, su código - El predominio de alguno
- Hablante o yo lírico: apreciativo (valoración del de los tres elementos del
código apreciativo. mundo mostrado). mundo mostrado, y el
- Organización del universo • Relaciones del texto con cuento o la novela de
lírico: unidad especial de
motivación entre forma y
contenido: verso (métrica,
rima, ritmo; formas
estróficas); figuras
literarias (prosopopeya,
símil, metáfora e
hipérbole) y figuras de
construcción (anáfora,
reiteración,
encabalgamiento),
equivalencias fonéticas
(métrica, rima, ritmo),
sintácticas (orden de los
elementos) y de clase
(sustantivo, adjetivo,
verbo), y la generación del
sentido.
- Relaciones del texto con
el contexto sociocultural y
con el género literario.
el contexto sociocultural,
con los géneros literarios y
los movimientos:
Postmodernismo,
Mundonovismo,
Vanguardismo y
Generación del 98.
Lírica
Análisis de los siguientes
elementos:
- Hablante o yo lírico:
código apreciativo.
- Organización del universo
lírico: unidad especial de
motivación entre forma y
contenido: verso (métrica,
rima, ritmo; formas
estróficas); figuras
1 itera ria s (prosopopeya,
símil, metáfora e
hipérbole) y figuras de
construcción, (anáfora,
reiteración,
encabalgamiento),
equivalencias fonéticas
(métrica, rima, ritmo),
sintácticas (orden de los
elementos) y de clase
espacio, de
acontecimiento o de
personaje.
- Relaciones entre el
emisor (narrador) y el
receptor (narratario).
- Relaciones del texto con
el contexto sociocultural,
con los géneros y los
movimientos literarios.
Lírica
Análisis de los siguientes
elementos:
- Hablante o yo lírico:
código apreciativo.
- Organización del universo
lírico: especial unidad de
motivación entre forma y
contenido: verso (métrica,
rima, ritmo, formas
estróficas); figuras
literarias (prosopopeya,
símil, metáfora e
hipérbole), y figuras de
construcción, (reiteración,
anáfora, encabalgamiento
e hipérbaton),
212
213
(sustantivo, adjetivo, equivalencias fónicas
verbo), y la generación del (métrica, rima, ritmo),
sentido. sintácticas (orden de los
- Relaciones del texto con elementos) y de clase
el contexto sociocultural y (sustantivo, adjetivo,
con el género literario. verbo) y la generación del
sentido. Ensayo
- Relaciones entre el Análisis de los siguientes
elementos: emisor (hablante o yo
lírico) y el receptor. - Los registros del habla.
Actitudes y formas de lo
- El hablante en primera lírico.
persona como recurso - Relaciones del texto con
coloquial. el contexto sociocultural,
- El código apreciativo. con el género literario y los
- Relaciones entre el movimientos literarios.
emisor y el receptor. Ensayo
-Relaciones del ensayo Análisis de algunos
"Los hijos de la Malinche", elementos:
con el contexto - Los registros del habla
sociocultural y con el (culto, coloquial,. técnico,
género literario. literario)
- El hablante en primera
persona como recurso
coloquial.
- El código apreciativo.
- Relaciones entre el
214
emisor y el receptor.
- Relaciones de los
ensayos" ¿Qué hora es?"e
"ldiay" ,con el contexto
sociocultural y con el
género literario.
- Los registros del habla
(culto, coloquial, técnico,
literario)
- El hablante en primera
persona como recurso
coloquial.
- El código apreciativo.
- Relaciones entre el
emisor y el receptor.
- Relaciones de los
ensayos"¿Qué hora es?"e
"ldiay", con el contexto
sociocultural y con el
género literario.
ACTIVIDADES
Sétimo Octavo Noveno
• Interpretación de textos • Reconocimiento de • Reconocimiento de
con palabras propias. detalles, ideas y detalles, ideas y
215
• Emisión de juicios críticos secuencias, en textos secuencias, en textos
fundamentados en el literarios y no literarios. literarios y no literarios.
análisis. • Caracterización de • Caracterización de
• Identificación de personajes, tiempos y personajes, tiempos,
patrones lugares en diversos textos lugares, etc., en distintos
y estereotipos literarios y no literarios. textos literarios y no
discriminatorios en contra • Síntesis de la literarios.
de las mujeres, en textos información que procede • Clasificación y síntesis de
no literarios. de distintas fuentes. información proveniente
• Producción de textos • Interpretación propia del de distintas fuentes.
verbales o no verbales texto. • Emisión de juicios críticos
sugeridos de la • Emisión de juicios críticos respecto de los textos
interpretación del texto respecto de los textos literarios y no literarios
leído. literarios y no literarios estudiados.
• Recreación de los textos estudiados. • Recreación de los textos
mediante técnicas como: • Producción de textos leídos mediante técnicas
dramatizaciones, refranes, verbales. como dramatizaciones,
retahílas, poemas, • Identificación de
cuentos, adivinanzas,
cuentos, adivinanzas, etc. patrones y estereotipos
retahílas, etc.
• Reconocimiento de las discriminatorios en contra • Identificación de las
categorías predominantes de las mujeres, en textos características del
en la narrativa, la lírica y el no literarios. movimiento modernista en
drama. • Reconocimiento de las
los textos literarios.
• Identificación de las categorías predominantes •Análisis de textos
características del en el género, lírico, literarios representativos
Romanticismo. narrativo y ensayístico, con del género y del
•Análisis de textos base en los textos movimiento estudiado.
216
literarios representativos literarios. • Lectura de otros textos
de los géneros y del • Identificación de las como recurso de apoyo
movimiento estudiado. características del para enriquecer los
• Lectura de otros textos Postmodernismo, conocimientos adquiridos
como recurso de apoyo Mundonovismo, en todas las áreas de la
para enriquecer los Vanguardismo y enseñanza de la lengua
conocimientos adquiridos Generación del 98, en los española y el desarrollo
en todas las áreas de la diferentes textos. personal.
enseñanza de la lengua • Recreación de los textos • identificación de
española, y en el leídos mediante técnicas estereotipos en los textos
desarrollo personal del como dramatizaciones, leídos.
educando. cuentos, adivinanzas, • Reconocimiento de las
• Recreación de los textos refranes, retahílas, categorías predominantes
leídos mediante técnicas poemas, etc. en el ensayo.
como: dramatizaciones, • Análisis de textos
cuentos, adivinanzas, 1 itera rios representativos
refranes, retahílas, de los géneros y del
poemas, graffitis, etc. movimiento realista.
• Lectura de otros textos
para enriquecer los
conocimientos adquiridos
en todas las áreas de la
enseñanza de la lengua
española.
217
EVALUACIONES
Sétimo Octavo Noveno
•Elaboración de esquemas • Reproducción, con •Aplicación de la
en los que manifiesta su palabras propias, de la capacidad de comprensión
pericia en la construcción información más relevante lectora, en textos literarios
de ideas fundamentales y del texto, en forma y de comunicación masiva.
complementarias. sintética y analítica. • Fortalecimiento de la
•Reproducción, con • Enriquecimiento de los actividad de lectura con los
palabras propias, de la textos y la capacidad de otros textos literarios
información relevante del análisis al establecer propuestos en el
texto. comparaciones con otros programa, para ampliar los
•Expresión de su criterio textos. conocimientos adquiridos
respecto al contenido y •Argumentación de las en el estudio de la
estructura de los textos opiniones respecto a lo literatura.
analizados. leído. • Integración conceptual
•Aplicación de los diversos • Reconocimiento de de los elementos de la
niveles de comprensión expresiones sexistas en comunicación literaria:
lectora: literal, textos no literarios. autor, textos, lector y
reorganización de lo • Reconocimiento de la contexto.
explícito, inferencia!, lengua literaria como una • Aplicación de los
evaluativo, recreativo o intertextualidad, como un diferentes niveles de
aplicativo, utilizando diálogo con el texto comprensión lectora, en
textos literarios y no cultural y con el texto los textos literarios
literarios. histórico y social; las propuestos.
• Reconocimiento, en características • Reconocimiento del
textos específicos, de las predominantes de la predominio de las diversas
características narrativa, la lírica y el categorías constitutivas, en
218
Predominantes de la ensayo; las características cada una de las
narrativa (cuento, novela, de los movimientos modalidades literarias
leyenda, crónica) y de la literarios: (narrativa, lírica y ensayo),
lírica. Postmodernismo, con el fin de obtener una
• Reconocimiento, en Mundonovismo, visión global de la cultura
textos específicos, de las Vanguardismo y y, en particular, de la
características del Generación del 98, en evolución de la literatura
movimiento romántico, textos específicos. latinoamericana.
realista, naturalista y •Aplicación de los
modernista. conocimientos adquiridos
•Análisis elemental de en cuanto al análisis
textos representativos de textual.
los géneros y de los
movimientos literarios
citados.
• Aplicación en los otros
textos propuestos, de los
conocimientos adquiridos
en cuanto al análisis
textual.
Lista de lectura obligatorias
Sétimo Nivel Octavo Nivel Noveno Nivel
i
Cuento Cuento Cuento 1
Narraciones A la vuelta de la esquina, Los infiernos de la mujer y
extraordinarias, E. A. Poe J. Pinto algo más, R. de
Cuentos de amor,
locura y de muerte y
Cuentos de la selva,, H.
Quiroga
El huésped de Drácula y
otros cuentos, B. Stoker.
El candor del padre Brown,
Chesterton
Por el amor de Dios, L.
Dobles Segreda
Novela
Los ojos del perro
siberiano,
A. Santa Ana
Un lugar verdadero, F.
Herrero
Eso no me lo quita nadie,
A. Mª Machado
El niño y el río, H. Bosco
Corazón de tinta, C. Funke
Marcos Ramírez, C. L. Fallas
Diario, Ana Frank
Elisa del Mar, Argüello
Mora
Cuentos de Eva Luna, l.
Allende
Mujeres de ojos grandes,
Á. Mastreta
Historias de Cronopios y
Famas, J. Cortázar
El llano en llamas, J.Rulfo
Cuentos, H. P. Lovecraft
Aventuras de Sherlok
Holmes, Conan Doyle
Novela
Asalto al paraíso, T. Lobo
En una silla de ruedas,
C. Lyra
Relato de un náufrago,
G. García Márquez
Historia de una gaviota y
del gato que le enseño a
volar, yUn viejo que leía
historias de amor. L.
Sepúlveda
Aura, C. Fuentes
El niño con el pijama de
rayas, J. Boyne
El Capitán Alatriste,
219
Vallbona
La culpa es de los
tlaxcaltecas y otros relatos,
E. Garro
Cuentos de la mama
grande, Doce cuentos
peregrinos y La increíble y
triste historia
de la cándida Eréndira y de
su abuela desalmada G.
García Márquez
Cuentos de angustias y
paisajes, C. Salazar Herrera
Novela
Gina, Rodrigo Soto
Noche en vela, R. de
Vallbona
La carretera, C.
McCarthy
Una noche para Bruno,
L. J. Hernández
Cierto azul, Única mirando
al mar y Los
Peor, F. Contreras
En la oscuridad, J.
Emilio Braz
Los ojos de abril,
R. Gómez
Poesía
Inventarios 1y11, M.
Benedetti
Cancionero sin nombre, La
cuenca larga, Poemas y
anti poemas y Versos de
salón, de N. Parra
Alas en fuga, J.
Marchena
El Abuelo en el espejo, J.
Charpentier
A. Pérez-Reverte
Alicia en el país de las
maravillas y A través del
espejo, L. Carral
La trinchera, M. Argüello
Mora
Poesía
Romancero Gitano, F.
García Larca
Odas elementales y Veinte
poemas de amor y
una canción
desesperada, P. Neruda
Los sueños y los días,
Mía Gallegos
Los trabajos de Pandara,
J. Dobles
Ensayo Ensayo
En este nivel aún no se lee El mundo iluminado, Á.
este género Mastreta
Ensayos, Y.Oreamuno
220
El eco de los pasos, Julieta
Pinto
El disco del tiempo,
M. García Esperón
Coronación, J. Donoso
Poesía
Retrato en familia y El libro
del adiós, O. Sauma
Algo sobre la muerte del
mayor Sabines y Los
amorosos, J. Sabines
Sydney West, Hechos y
relaciones
y Citas y comentarios, J.
Gelman
Nosotros los hombres y
Los
despiertos, J. Debravo
Ensayo
La soledad de América
Latina, G. García
Márquez
Historias de mujeres, de
R. Montero
Seis temas en busca de un
pensador, C. Naranjo
Drama
El cartero del rey, R. Tagore
Historias para ser contadas,
O. Dragún
Los intereses creados, J.
Ben avente
La tea fulgurante, J.
Arroyo
Había una vez, C. Lyra
La pluma y la tempestad,
A. Vargas
Drama
Ni mi casa es ya mi casa y
Oldemar y los coroneles,
A. Cañas
Un viejo con alas, Eva,
sol y sombra e Historia del
fusil de M. Méndez
Como semilla de coyol,
V. Valderomar
Las bicicletas son para el
verano, F.F. Gómez
Magdalena, R. Fernández
Guardia
El pedido de mano, A.
Chejov
La noche de los asesinos,
J. Triana
Clarín patriótico, J. R.
Quesada
Drama
221
La casa de Bernarda Alba,
F. García Larca
El mercader de Venecia y
Romeo y Julieta, W.
Shakespeare
Terminal del sueño, M.
Méndez
Madre nuestra que estás
en
el cielo, Ana lstarú
El delantal blanco, Los
Fantoches, El censo y
Estudio en blanco y negro,
E, Carballido
El sétimo círculo, D.
Gallegos
Biografía
Juan Rafael Mora Porras y
la guerra contra los
filibusteros, de Armando
Rodríguez Porras
![dom 72 EUS · Erdialdeko eta Ekialdeko Europa NT1 Balkanak NT2 Albania NT2 Jugoslavia ohiko lurraldeak NT3 Bosnia-Herzegovina NT3 Eslovenia RT Esloveniako eskualdeak [V4.2] (7211)](https://img.pdfslide.es/doc/110x75/60170f771d512016c9234848/dom-72-eus-erdialdeko-eta-ekialdeko-europa-nt1-balkanak-nt2-albania-nt2-jugoslavia.jpg)
