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ReQUISITOS paRa la elabORacIn

de aUdIOvISUaleS eScOlaReS

EzquErraMartnEz, ngEl1yPoloDEz, aliciaM.21Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales. Universidad Complutense2Departamento de Qumica Fsica Aplicada. Universidad Autnoma de [email protected]@uam.es

Resumen. En este trabajo se muestran algunos de los condicionantes que intervienen en la elaboracin de documentales escolares. La produccinde un material audiovisual es una tarea compleja que depende bsicamente de los medios tcnicos de los que se disponga, de los requisitosde calidad que se exijan y de los conocimientos que se manejen (Barroso, 1988). Nuestro objetivo es mostrar las tcnicas audiovisuales en eldesarrollo de contenidos educativos, analizar su aplicacin en la enseanza de la ciencia y facilitar el trabajo a aquellos profesores que percibanla necesidad de utilizar estos medios tan relacionados con el sustrato cultural de nuestra sociedad.

Palabras clave. Audiovisuales, alfabetizacin audiovisual, TIC, materiales curriculares.

Rquirmts for th omt of shoo uioisusSummary. This paper discusses some of the factors involved in the creation of documentaries for teaching purposes. The production of audiovisualmaterial is a complex task which highly depends on the technical resources available, quality standards required and prior audiovisual experience(Barroso, 1988). Our aim was to show the technical requirements, to examine the implementation of audiovisual techniques in the teaching of

Science (for secundary students) and helping teachers who perceive the need to use the media as related to the cultural matrix of our society.Keywords. Audiovisual material, audiovisual literacy, ITC, curriculum resources.

InnOvacIOneSdIdcTIcaS

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INNOVACIONES DIDCTICAS

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El proceso de elaboracin de un audiovisual es una tareaextremadamente compleja dado que depende simultnea-

mente de cuestiones tcnicas y creativas. Por esta razn, engeneral, este tipo de proyectos son desarrollados habitual-mente tanto por un equipo de especialistas en tcnicas deimagen y sonido (Millerson, 1988) como por los creadoresde contenidos. En el caso de los documentales, y en fun-cin de los objetivos que se persigan, es posible encontrarla colaboracin puntual de otros especialistas (deportistas,cocineros, etc.). Tambin resulta relativamente frecuentela presencia de cientcos y raramente profesores que,en el mejor de los casos, sirven como fuentes previas deinformacin al proceso de guionizacin.

En cualquier caso, en escassimas ocasiones se produceun autntico mestizaje entre el campo de conocimiento

a considerar y el mundo audiovisual en los procesos decreacin guin y realizacin audiovisual (Polo y Ezque-rra, 2009). Este hecho puede tener su origen, entre otros,en la separacin entre la galaxia Gutenberg (McLuhan,1968), forma de transmitir conocimiento prioritaria ycasi exclusiva en la educacin institucional, y la denomi-nada civilizacin de la imagen (Barthes, 1964).

La existencia de una grieta entre ambos mundos resultaobvia. En particular, nuestra rea de conocimiento pareceocuparse de los procesos que acontecen exclusivamenteen el contexto del aula (Romero, 1998) existiendo unagran carencia de trabajos sobre el uso de la imagen en laDidctica de las Ciencias Experimentales (DCE) (Matuset al., 2008). Esta armacin tambin encuentra funda-mento en las sucesivas revisiones bibliogrcas que he-mos llevado a cabo sobre la relacin entre los medios decomunicacin de masas o el uso de la imagen y nuestrarea de conocimiento en varias revistas de mbito nacio-nal (Ezquerra, 2003; Pro y Ezquerra, 2008).

Bien es cierto que, en comparacin con etapas anteriores, seha observado en los ltimos aos un ascenso en el nmerode trabajos sobre este tema, fundamentalmente, impulsadopor la importancia que tiene la imagen en los procedimien-tos informticos (pginas Web, applet-simuladores). Sinembargo, creemos que an resultan muy escasos los trabajos

que analicen el valor educativo del vdeo y los medios de co-municacin desde nuestra rea. Pensemos que, segn datosdel Estudio General de Medios (EGM) proporcionado por laAsociacin para la Investigacin de los Medios de Comu-nicacin (AIMC, 1999-2010), alrededor del 90% de la po-blacin se conecta a la televisin cada da. Para una muestrade nuestro alumnado, pudimos comprobar que invertan 14horas semanales para estudiar, mientras sealaron una mediade 15,3 horas en ver televisin (Ezquerra y Polo, 2010). Es-tos resultados coinciden con resultados anteriores (Ezquerra,2003; Pro y Ezquerra, 2005) y con los datos de otros autoresextranjeros (OSullivan, 1998). Es decir, el alumnado y lasociedad en general desarrollan parte de su actividad en unentorno condicionado por el lenguaje audiovisual (Zunzu-

negui, 1989). En cualquier caso, estas cifras parecen ligera-mente inferiores a las ofrecidas por los ndices de audienciagenerales, que apuntan a unos 200 minutos de consumo te-

levisivo diario por parte de la poblacin considerada en sutotalidad. Se observa tambin que Internet presenta un avan-

ce signicativo en los ltimos 10 aos. As, cerca del 40%de las personas se conectan cada da a este medio. Segnestas mismas fuentes, la tendencia es ms clara para el casode la poblacin joven (entre 14 y 19 aos), llegando al 63%la utilizacin diaria de este instrumento para el espectro deciudadanos adolescentes en el ltimo ao.

Parece que existe una gran distancia entre la forma deacceder a la informacin que actualmente tiene el alum-nado y la que usamos en el aula (fundamentalmente librosde texto) (Pro y Ezquerra, 2004; Garca et al., 2008). As, como indica el estudio de Rowlands et al., 2008), lasnuevas generaciones tienen un comportamiento sobre lagestin de la informacin diferente al tradicional: pree-

ren los soportes digitales frente a los impresos para buscarinformacin y muestran una clara preferencia por la infor-macin visual sobre la textual.

Para subrayar la importancia que puede tener el uso delos audiovisuales, indiquemos lo sencillo que resultaobtener algunas de las imgenes que utilizamos habi-tualmente todos nosotros diariamente y en el aula; y re-cordemos que no han sido percibidas directamente de larealidad. Ejemplos de esta armacin son las situacionesde microgravedad en la ISS, las acciones de animales enlibertad, las escenas de volcanes en erupcin, etc.

En este sentido, algunos autores han empezado a demandarla plena integracin de las TIC en los procesos educativos(Vivancos, 2008), considerando los efectos que los mediostienen en la cultura cientca y reexionando sobre la ne-cesidad de propiciar una educacin audiovisual a nuestros

jvenes (Aparici, 1993; Ortega, 1997; Perales, 2006, entreotros). Pero, obviamente, los procesos de alfabetizacincientca desbordan ampliamente las clases de ciencia taly como han sido concebidas tradicionalmente (Desautels,2003). As, algunas investigaciones indican que los con-tenidos televisivos pueden ser adaptados cmodamente aldiscurso del grupo-clase (Ezquerra y Pro, 2006; Cebrin,2008) y podemos encontrar mltiples ejemplos en la biblio-grafa sobre la utilizacin didctica de programas de televi-

sin (Garca Borrs, 2005, 2008; Serrad et al., 2009; Pe-rales y Vlchez, 2002, entre otros). Sin embargo, no slo latelevisin utiliza audiovisuales, existen multitud de pginasde Internet que ofrecen contenidos en formato vdeo. As,tambin nos encontramos con trabajos sobre el uso de v-deos, los buscadores, You Tube en la enseanza(Cabero,2000; Martnez y Snchez, 2004;Torres, 2009, entre otros).

Para coser la brecha existente entre ambos universos,se deberan establecer puentes entre la forma de ense-ar y aprender y la forma de comunicar de los mediosaudiovisuales. En este sentido, sera interesante una co-laboracin ms estrecha entre la educacin y los mediosde comunicacin (Pr, M. 2003). Esta solicitud aparece

recogida tambin entre las recomendaciones del informedel Senado (2003) sobre la situacin de la ciencia en laESO, donde se indicaba la necesidad de potenciar la

ORIGen Y pRObleMa de la InveSTIGa-cIn

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cultura cientca a travs de los medios audiovisuales.Sin embargo, parece utpico pensar que los medios co-merciales, regidos por los datos de audiencia, se planteenuna aproximacin al mundo educativo si no perciben unaventaja econmica en esta accin.

En este contexto y en trabajos anteriores (Ezquerra,2004, 2008, 2010a, 2010b; Pro y Ezquerra, 2008; Ezque-rra y Pro, 2009) nos planteamos la necesidad de estudiarlos procesos de transcripcin de ideas al lenguaje audio-visual, la elaboracin, realizacin y edicin de vdeosescolares y, como indica Borrego (2000), el anlisis delos efectos de estos materiales en diferentes contextosde enseanza. Para llevar a cabo esta tarea fue precisala elaboracin de un conjunto de 10 documentales es-peccos, hecho que se llev a cabo de forma autnomay, por tanto, fue imprescindible la conformacin de unaplataforma para la captura, edicin y distribucin de v-deos. Asimismo, se han desarrollado materiales audiovi-

suales para la enseanza por proyectos (Martn del Pozoy otros, 2010) que nos han permitido considerar la crea-cin de este tipo de materiales y su utilizacin en el aula.

Este trabajo se centra en plantear y analizar el conjun-to de requisitos tcnicos y formativos necesarios parala elaboracin de materiales audiovisuales para el aula.Estos requisitos, as como los procesos implicados en laelaboracin de documentales educativos, se recogen es-quematizados en la gura 1.

ReQUISITOS MaTeRIaleS, ecOnMIcOSY TeMpORaleS paRa la pROdUccIn devdeOS

Las cuestiones exclusivamente tcnicas no son imprescin-dibles para el proceso de transposicin del discurso verbal

al lenguaje de las imgenes. Como resulta obvio, la con-guracin de los distintos elementos de una plataformade edicin no es un conocimiento necesario para nuestrosobjetivos didcticos y podramos salvar esta dicultad si sedispusiera de la plataforma de edicin y la colaboracin de

un montador de vdeo. Sin embargo, dada la situacin ac-tual del mercado donde no es posible adquirir un paquete deedicin digital completo y cerrado, creemos interesante yclaricador indicar qu dispositivos tcnicos se han utiliza-do. Esto nos permitir comprender cules son los requisitosformativos necesarios y valorar la posible aplicacin de esteprocedimiento por parte de otros profesores en situacionesequivalentes.

Los medios tcnicos que se utilizaron para conformar laplataforma de edicin de vdeo digital fueron: una vi-deocmara digital miniDV, un ordenador PC Pentium IVa 3,5 GHz con dos discos duros y disquetera-grabadorade DVD y CD, una conexin a Internet para la bsque-

da, seleccin y captura de imgenes, un reproductor deDVD y VHS utilizado como fuente de captura y unatarjeta capturadora de vdeo para incorporar los cortestelevisivos a nuestro disco duro. Adems, un conjuntode programas informticos para la gestin de los vdeos;nosotros nos decantamos por Pinnacle Studio 9 Plus 9.3,Pinnacle MediaCenter, Avimeca 2.6 (Ezquerra, 2005),Microsoft PowerPoint y Paint Shop Pro 7. Obviamente,a este listado hay que sumar las dicultades de conecti-vidad entre los diferentes elementos. En cualquier caso,y como es de todos conocido, tanto los programas comolos soportes informticos y tecnolgicos pasan a ser ob-soletos pocos meses despus de ser novedad y, por tanto,cuando el lector considere esos elementos tal vez podrplantearse productos ms actuales.

De modo sinttico, el conjunto de dispositivos que in-tegran la plataforma digital se interconectan como semuestra en la gura 2.

Figura 1Esquema sobre el proceso y las necesidades para la produccin de vdeos escolares.

VdeoEscolar

Conformacinplataforma

Dotacineconmica

Realizaciny edicin

Desarrolloaudiovisual

de contenidos

Aproximacindidctica a

los contenidos

Conocimientostcnicos

Conocimientosaudiovisuales

Procesos

Requisitos

Requisitosmateriales

Requisitosformativos

Lneadetiempo

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Todo este material permite aproximarse al montaje tpicode las plataformas profesionales que posibilitan el uso degrasmos electrnicos sobre las imgenes y la edicindigital de los cortes de vdeo, recurso al que los alum-nos estn acostumbrados como estndar de imagen en

la televisin y que tanta inuencia tiene en la culturaaudiovisual de nuestros estudiantes (Segall et al., 1966;Shu-Ling Lai, 2000). Sin embargo, raramente se con-templan estos elementos en las producciones didcticascomerciales (Llitjs, 1994).

Muy ligada a estos factores se encuentra la vertiente eco-nmica y temporal. La valoracin econmica de un pro-yecto como el comentado aqu es una cuestin complejadada la uctuacin de los precios de los componenteselectrnicos de un punto de venta a otro y a lo largo del

tiempo. Los datos ofrecidos en la tabla 1 deben, por tan-to, ser considerados, tan slo, como una referencia, queen su momento se puede utilizar para valorar la posibleimplantacin de este mtodo en el desarrollo habitual dela labor docente.

Hay que hacer notar que la mayora de los programastienen una versin educativa a precios ms reducidos yque algunos de los productos pueden tener otros usos,por lo que es posible que no sea necesario adquirirlosespeccamente para esta situacin. En cualquier caso,consideramos difcil bajar de 1.500 en la inversin ini-cial si queremos los niveles de calidad audiovisual a losque estamos acostumbrados.

Sobre las cuestiones econmicas habra que comentar,por ltimo, que si se quiere dar salida comercial al pro-ducto nal, es necesario considerar la autora de las im-genes utilizadas. En general, las imgenes habituales eneste tipo de producciones no son muy especcas, lo quesupone que se pueden adquirir a un precio relativamentebajo. Pero estas cuestiones se escapan del objetivo deeste trabajo y, por ahora, de nuestras pretensiones. Otraposibilidad es la grabacin de forma autnoma de todoslos cortes de vdeo, pero esto limita nuestras posibilida-des, no podramos plantearnos mostrar en nuestros docu-mentales: osos polares, centrales nucleares o imgenes

de microscopia electrnica.Por otra parte, el tiempo necesario para crear un vdeoeducativo es un factor a tener muy en cuenta. As, y

Figura 2Esquema de la plataforma de edicin audiovisual.

ptAltavoces Micrfono

Teclado Ratn

cpU

HD-100GBHD-200 GB

DVDReproductor-grabador

Conexin aVideocmara

Conexin aantena TV

Conexin aInternet

ReproductorDVD

ReproductorVHS

pROdUcTOS pRecIOS

Ordenador (micrfono, etc.) 1.800 Videocmara 720

Reproductor DVD 110

Reproductor-grabador VHS 100

Cables para interconexiones 20

Cintas miniDV (6 unidades x 6 ) 36

Cintas VHS (25 unidades x 3 ) 95

Discos DVD (30 unidades x 1 ) 30

Discos CD (10 unidades x 0,5 ) 5

Tarjeta capturadora de vdeo 150

Programas informticos 150

TOTal 3.216

Tabla 1Estimacin de precio para conformar una plataforma de edicin

audiovisual (precio de 2006).

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como resumen, podemos considerar que cada hora detrabajo produce entre 1 segundo y 10 segundos de gra-bacin terminada y editada, dependiendo de las exigen-cias creativas y de realizacin del vdeo. Dicho de otromodo, y entendiendo que se trata de valores medios, para

5 segundos de audiovisual se debe invertir en torno auna hora de trabajo. Obviamente, este esfuerzo puede serllevado a cabo por varios actores.

Como ejemplo vamos a relatar el tiempo necesario parala creacin de vdeos de entre 5 y 10 minutos. Se debetener presente que muchos de los trabajos necesariospueden servir para varios audiovisuales; entre otros, elesfuerzo para conformar la plataforma de edicin digital,obtener los distintos dispositivos electrnicos, disponer-los de la manera adecuada establecer las conexionesentre los distintos aparatos y realizar algunas pruebasde ajuste. Si partimos de cero, debemos adquirir todoslos componentes y dependeremos de los plazos de entre-

ga de los centros comerciales o distribuidores lo cualhace impredecible el tiempo necesario para esta fase.Una vez resueltos los problemas logsticos, se puede em-pezar a pensar en crear un documental. Esto es importan-te si al comienzo de un curso nos planteamos incorporarla produccin de vdeos en nuestra docencia.

En primer lugar, hay que crear el guin. Esta labor pue-de llevar alrededor de una semana, desde que se decideel tema hasta que se completa el texto. Este tiempo sereparte entre el trabajo exclusivo de redaccin (sobre 20horas) y el trabajo creativo que puede compartirse conotras actividades (horas sueltas durante una semana).Concluido el trabajo sobre papel, debemos implementarel mensaje en formato audiovisual. Para esta tarea debe-mos disponer de un nmero suciente de imgenes. Esmuy complejo estimar el tiempo necesario para localizary conseguir las imgenes. El procedimiento seguido ennuestro caso implic la utilizacin de varias fuentes:

La captura selectiva de unas 50 horas de televisin alo largo de varios meses, con el consiguiente proceso deordenacin. Este trabajo se rentabiliza si se acomete lacreacin de varios documentales simultneamente. Estopuede ser muy interesante si pretendemos incorporar lasimgenes que nuestro alumnado recibe de forma habitual(deportes, informacin meteorolgica, etc.).

La bsqueda, eleccin y ordenacin de cientos de im-genes de Internet y de algunas secuencias de vdeos co-merciales. Esto supuso un nmero incontable de horasde navegacin y de visionado de vdeos. Estos insertosson ms especcos, y deben realizarse para cada episo-dio concreto. De forma estimativa, podramos cifrar elesfuerzo para un solo documental, entre 15 y 20 horas.

La grabacin de imgenes propias puede suponer unas2 horas de cinta (incluyendo tomas falsas). Debemossumar el tiempo de las faenas de preparacin: aprendi-zaje de guin, localizacin, adecuacin del decorado,etc. Adems, recordemos que, posteriormente, se deben

volcar las imgenes al ordenador. En total, en nuestroproyecto, esta tarea represent unas 35 horas para 10 au-diovisuales.

Cuando ya se dispone de un banco de imgenes suciente,debemos grabar la voz en off. Esta etapa viene a ocuparcuatro veces el tiempo de grabacin nal, dado que hacefalta realizar alguna prueba de sonido y debemos contarcon los probables errores y las consiguientes repeticiones.

Con la pista de sonido y las imgenes en nuestro poder, elproceso de montaje de un vdeo puede uctuar entre 15 ho-ras y 25 horas en funcin de los efectos especiales, del n-mero de cortes que utilicemos y la habilidad del montador.

Por ltimo, hay que pasar el audiovisual a formato DVDpara su distribucin; este proceso automtico, como seha comentado, implica dos veces el tiempo de grabacinnal dos horas por cada hora.

cReacIn Y deSaRROllO aUdIOvISUalde cOnTenIdOS

El proceso de creacin y desarrollo audiovisual implicados acciones: la guionizacin y la realizacin. Para elcaso de los tpicos educativos debemos aadir a estastareas la previa aproximacin didctica a los contenidosde enseanza (ver gura 1).

El proceso de invencin y redaccin del guin es muycomplejo. Adems de la composicin del texto (mensajeverbal) debemos considerar los contenidos visuales. Estalabor es muy particular; as los distintos autores planteandiferentes tcnicas para describir en palabras las inten-ciones visuales que han imaginado, otros fabrican unstoryboard(o cuaderno de dibujos de la historia) y algu-nos disean una fotohistoria del proyecto (Mallas, 1979).Sin embargo, debemos tener presente que en nuestrocaso estamos plantendonos el desarrollo audiovisual decontenidos cientco-educativos que, obviamente, tienenunas peculiaridades que afectan al proceso de creacindel guin.De forma sinttica, debemos indicar que nuestro guinse apoya en una aproximacin didctica a los tpicos se-leccionados que se lleva a cabo previamente. Esta tareanos proporciona una gua de contenidos e intenciones,base sobre la que debemos establecer un hilo argumen-tal. Es decir, una historia narrativa que nos permita con-

ducir audiovisualmente nuestra descripcin.Seguidamente, debemos deshilachar el mensaje glo-bal en los diferentes canales audiovisuales: bosquejar eldilogo (mensaje verbal), visualizar las imgenes msrepresentativas y ciertos efectos especiales explicativos(mensaje visual y grco), plantear los textos (mensajetextual) y proponer una banda sonora (mensaje emocio-nal). Estas acciones nos sirven para ir pormenorizan-do el conjunto de imgenes y dilogo que constituyenel guin del documental (Rowlands, 1985; Feldman,1990). Finalmente, se concluye plasmando la sucesinde escenas y los tiempos de cada secuencia (Vale, 1988;Forero, 2002). Pero, adems, hay que tener presente que

los canales pueden trabajar en paralelo o de forma con-vergente, cooperar o enfrentarse, ironizar o subrayar(Rabiger, 1987; Chion, 1990).

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Resulta, por tanto, imprescindible analizar la ubicacinde cada contenido en el mensaje y recordar que el ori-gen y la nalidad de nuestra creacin audiovisual es elconjunto de contenidos e intenciones educativas. Estedocumento nos permiti analizar, an sobre el papel,

la relacin entre los distintos elementos que utilizamospara transmitir el mensaje, as como el ritmo de realiza-cin. El procedimiento de transposicin de contenidosal lenguaje de la imagen ha sido detallado en un trabajoanterior (Ezquerra, 2010b).

Finalizado el texto debemos acometer la realizacin au-diovisual. Esta parte del proceso creativo, en principio,es la ms alejada de la forma habitual de transmitir enel aula. Por otra parte, recordemos que en las produc-ciones profesionales participa un amplsimo equipo detrabajo: cmaras, iluminacin, sonido, atrezzo, etc. Es-tas dicultades nos pueden hacer reexionar sobre laviabilidad de nuestros objetivos. Sin embargo, se debe

tener presente que las tcnicas de realizacin audio-visual y los efectos especiales (secuencias aceleradas,planos con ngulos de vrtigo, efectos de zoom, anima-ciones) permiten acceder a la parte afectiva o anmi-ca del receptor. Y esto ocurre de tal modo, que nos per-mite situar al espectador en una disposicin receptivaespecial, sensible a la posicin ofrecida por la cmara.(Zunzunegui, 1984). Este embrujo, que nos hace aco-modar nuestro punto de vista a la parte de la realidadseleccionada por la cmara, es de especial importanciapara nuestros intereses didcticos.

En efecto, si asumimos que la realidad subyacente esigual para todos pero que sta no necesariamente sereeja en la construccin de las mismas imgenes in-ternas (Johnson-Laird, 1990, 1996; Schwartz, 1999),hemos de asumir que la seleccin de la informacinviene mediatizada por los modelos mentales de trabajo,propios de cada individuo. Estos surgen como resultadode la percepcin, las experiencias internas y la interac-cin social propia de cada individuo (Greca y Moreira,1996, 1998, 2000). Dicho de otro modo, en la percep-cin podemos ver una conrmacin de la realidad y, almismo tiempo, de nosotros mismos (Doelker, 1982).Pensemos que, cuando una representacin externa estsiempre disponible (como sucede con la realidad) ocuando es demasiado compleja, puede ocurrir que el

estudiante no llegue a incorporar su informacin inter-namente (Zhang, 1997). Lo que el individuo suele ha-cer es seleccionar slo aquello que es importante paral (Soler, 2002). Obviamente, esta discriminacin querealiza el sujeto nos obliga a considerar que ver algo noes aprender y que slo mostrar no es ensear (Ezquerra,2004). Esta situacin resulta de especial importanciacuando, en una clase de ciencias, partiendo de nuestrarealidad asumida como nica, tratamos de explicar lasleyes que rigen su comportamiento.

Para nuestros intereses como profesores, consideramosque el proceso de narracin audiovisual debe conside-rar estos hechos. Y as, tenemos que formarnos para ser

capaces de transponer los contenidos escolares al len-guaje de la imagen, dado que el potencial de las herra-mientas flmicas nos puede permitir situar al individuo

en una disposicin perceptiva ptima para incorporarelementos educativos asociados con las imgenes pro-venientes de la realidad. Dicho de otro modo, podemoshacer ver la realidad del mismo modo que fue vista porla cmara.

ReQUISITOS FORMaTIvOS

Los conocimientos necesarios para la elaboracin dedocumentales de produccin propia orbitan en torno acuestiones tcnicas y a contenidos relativos al lenguajeaudiovisual.

Obviamente, los conocimientos informticos y sobreel manejo de la edicin digital que podamos adquirir,si bien son una cuestin tcnica, nos permitirn anarla mirada en los procesos de realizacin y guionizacin

al mostrarnos, de forma operativa, las posibilidades dellenguaje audiovisual. Sin embargo, no podemos abordaren estas pocas lneas la instruccin en estos saberes.

Ms interesante para nuestras intenciones didcticas escentrarnos en la guionizacin y el conocimiento de lastcnicas bsicas de realizacin, dado que con estas he-rramientas visuales podremos aportar contenidos educa-tivos a la realidad subyacente que aparece en nuestrasgrabaciones. Adems, debemos tener presente que labibliografa existente sobre cuestiones audiovisuales nosuele considerar la vertiente educativa.

En este sentido, los estudios en comunicacin han de-mostrado que la gramtica flmica permite que el men-saje audiovisual incida en el espectador (alumno) deun modo distinto a como afecta la contemplacin de larealidad. En concreto, es posible generar en el receptorpercepciones, relaciones, sensaciones, sentimientosque no siempre son evidentes (Carmona, 1996) y que,obviamente, no estn en el entorno perceptivo inmedia-to. As, la realizacin audiovisual puede facilitar la ade-cuacin de un hecho, un fenmeno, una accin o unprocedimiento y, de este modo, incorporar aspectos deinters educativos no presentes en la realidad original.

Este proceso de adaptacin de las tcnicas audiovisuales

a nuestros intereses didcticos podemos centrarlo en tresaspectos: ride estmulo, side informa-cin visual y simiide conocimientos. Esto es asdado que lo que vemos viene determinado por la inte-raccin entre lo que llega a nuestros ojos y la seleccinde informacin que efectan nuestros esquemas preexis-tentes.

Sobre la ride estmulos podemos inuir audio-visualmente salvando las limitaciones de nuestros sen-tidos, y as, del mismo modo que utilizamos gafas, mi-croscopios o telescopios es posible considerar los efectosde ralentizacin, zoom, etc., para facilitar la recogida dehechos de difcil percepcin directa. Ejemplos de este

tratamiento de la imagen podemos observarlos en las re-transmisiones deportivas, montajes que raramente se uti-lizan en los documentales desarrollados con nes escola-

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res. Por otra parte, es posible incrementar la recepcin deestmulos viajando audiovisualmente por medio de lasTIC (televisin, vdeo, pginas Web...). Si bien pareceevidente, no conviene olvidar, como se ha comentado,que muy pocos de nosotros hemos tenido la oportunidad

de visitar los fondos ocenicos o la Antrtida, observarcampos magnticos intensos o sentir grandes aceleracio-nes As, cuando utilizamos alguno de estos recuerdosen las clases de ciencia, deberamos indicar su origen,del mismo modo que referenciamos la bibliografa im-presa.

Como ya hemos indicado, la side informacinvisual que realizan los individuos cuando se les muestrala realidad desnuda viene determinada por los esquemasinternos. Para controlar estas opciones que toma una per-sona deberamos actuar sobre su mente, algo inalcanza-ble de momento. Otro camino es guiar audiovisualmenteal individuo, en el sentido de seleccionar, ordenar y se-

cuenciar las imgenes o los detalles que deben ser consi-derados cuando observamos la realidad desnuda. En estesentido, resulta extremadamente til dotar a los alumnosde relaciones y jerarquas entre los elementos que consti-tuyen una imagen. As, como ejemplo podemos citar: elzoom, que permite centrar al espectador (estudiante) enqu parte del conjunto es ms interesante. Algo evidentecuando, por ejemplo, queremos mostrar cmo un slidogira sobre su centro de masa. A esta tarea tambin pue-den colaborar la multitud de efectos grcos, herramien-ta que ayuda a que el espectador seleccione los aspectosimportantes de una imagen.

Bajo una perspectiva constructivista del aprendizaje, lasimiide conocimientos implica la creacin de vn-culos entre lo que el individuo incorpora y sus ideas ante-riores. En este sentido, si bien an estamos lejos de ha-ber alcanzado armaciones concluyentes, parece quela realizacin audiovisual, entendida como conjunto detcnicas que permiten agregar elementos educativos a larealidad, puede ser una herramienta para guiar al alumna-do en el estudio de los fenmenos del entorno. Dicho deotro modo, la mera contemplacin de la realidad no ofreceayudas para relacionar los hechos o para vincularlos conlos conocimientos previos que pueda tener el estudiante;sin embargo, el lenguaje flmico facilita al estudiante lavisualizacin de relaciones entre la naturaleza y las herra-

mientas formales de anlisis.

cOnclUSIOneS

En este trabajo, se ha tratado de responder a cmo se pue-den elaborar contenidos educativos a travs de vdeos deproduccin propia. La respuesta a esta cuestin, como ya

se ha visto, es relativamente compleja y, esencialmente,es necesario considerar dos lneas de atencin: los pro-cesos de elaboracin audiovisual y los requisitos pre-vios (materiales y formativos). En la situacin actual delmercado, la conformacin de una plataforma de edicindigital adecuada para nuestros nes implica un esfuerzoeconmico muy importante y la necesidad de gestionarsu implementacin por cuenta propia. Es decir, debemosconocer cuestiones tcnicas que, en principio, nada tie-nen que ver con nuestro objetivo comunicativo. En de-nitiva, nos encontramos con una situacin comprometi-da por el elevadsimo coste econmico, por un sinfn dedicultades tecnolgicas y por la necesidad de conocercuestiones especcas alejadas de nuestra formacin ini-

cial: guionizacin, realizacin y edicin digital que, engeneral, debemos afrontar por nuestra cuenta. Sin duda,un reto no exigible a un profesor solo en el ejercicio ha-bitual de su labor docente. Obviamente, pensamos queestos esfuerzos deben estar fomentados por las adminis-traciones educativas.

Sin embargo, los apuntes de aulaas elaborados des-piertan una fascinacin inalcanzable por otros mediosy permiten su utilizacin en distintos lugares y en di-ferentes situaciones de enseanza. Adems, no debemosolvidar que en un vdeo tenemos varios canales de comu-nicacin; es decir, disponemos de diversos cauces de ex-presin (dilogo, grasmos, textos, decoracin, msica,etc.) que pueden ser utilizados por diferentes intrpre-tes. En este sentido, una produccin audiovisual pareceel cauce adecuado para desarrollar acciones conjuntasentre varios departamentos (Fsica y Qumica, CienciasNaturales, Plstica, Tecnologa, Lengua y Literatura,Orientacin, Msica, etc.). Pero, an ms importante, laelaboracin de estos materiales constituye un marco in-mejorable para que los diversos intereses, capacidades,intenciones y potencialidades del alumnado encuentrenubicacin (Moursund, 1999).

Esperamos que estos prrafos puedan servir a otros pro-fesores e investigadores que se quieran introducir en el

mundo de la creacin audiovisual con nes educativos.

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AIMC. Asociacin para la Investigacin de los Medios deComunicacin. (1999-2010). Estudio General de Medios(EGM), en .

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[Artculo recibido en marzo de 2011 y aceptado en junio de 2011]

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Summary

Itroutio

There seems to be a gap between the Gutenberg Gal-

axy (McLuhan, 1968), prioritary and almost solely wayof transmiting knowledge in formal education, and theso-called civilization of the image (Barthes, 1964).

In this sense, some authors have considered the need tofoster an audiovisual education (Aparicio, 1993; Ortega,1997; Perales, 2006; Ezquerra and Polo, 2010) and theneed to enhance scientic culture through the media(Senado, 2003). But obviously, the processes of scien-tic literacy goes far beyond science classes as they havebeen traditionally conceived (Desautels, 2003).

crtio omt of uioisu otts

Apart from technical issues, the process of creating au-diovisual involves two actions: script writing and pro-duction. In the case of educational topics we should adda didactical previous approach to the teaching contentsto these tasks.

The procedure for transposition of contents into the lan-guage of image has been already detailed in a previouswork (Ezquerra, 2010b). In brief, we indicate here that itis necessary to unravel the overall message into differ-ent audiovisual channels: dialogue, images, explanatoryspecial effects, text overlay and soundtrack (emotional

message).Recall that although the reality is the same for all, this isnot necessarily reected in the construction of the sameinternal images (Johnson-Laird, 1990, 1996; Schwartz,1999). Therefore, we assume that the selection of infor-mation is mediatized by the mental models of work ofeach individual. Note that when an external represen-tation is always available (as is the case in reality), theindividual tends to select only what is important to him(Soler, 2002). Obviously, this discrimination leads us toconsider that seeing something is not learning and onlyshowing is not teaching (Ezquerra, 2004).

Studies in Communication have shown that the lmgrammar allows the audiovisual message to affect theviewer (student) in a different way to how the contem-

plation of reality affects him. In particular, the receivercan generate perceptions, relationships, feelings... (Car-mona, 1996) that obviously are not in the inmediate per-ceptual environment. Thus, the audiovisual productionmay facilitate the adequacy of an event, phenomenon

or action. In this way, we can incorporate aspects of edu-cational interest not present in the original reality.

This process of adaptation of reality to our educationalinterests can be focused on three areas: rtio ofstimulus, stioof visual information and knowledgessimitio.

The rtio of stimuli can be audio-visually inu-enced by saving the limitations of our senses. Thus, justas we use glasses, microscopes or telescopes, it is possi-ble to facilitate the collection of facts difcult to perceivedirectly by using zoom, and so on. It should also be notedthat very few of us have had the opportunity to visit the

deep ocean, Antarctica, or feel the absence of gravity...

As remarked before, the stioof visual informationmade by individuals is determined by their internal sche-ma. But it is possible to guide the individual audio-vis-ually, in the sense of selecting, ordering and sequencingimages or details that must be considered when lookingat the naked reality

The ssimitioof knowledge involves the creation oflinks between what the individual acquires and his previ-ous ideas. In this sense, the mere contemplation of realityoffers no help to relate the facts with prior knowledge,

but the lm language provides students with the visu-alization of relationships between nature and the formaltools of analysis.

cousios

Audiovisuals are very close to the new uses of our stu-dents. It is important to remark as well, that in a videothere are various channels of communication. In thissense, an audiovisual production seems the proper courseto develop joint actions among several teachers (Physics,Chemistry, Biology, Arts, Literature, Music, etc.). Evenmore important, the development of these materials is aperfect setting in which the diverse interests, abilities,

intentions and potentialities of the students can nd theirplace (Moursund, 1999). Obviously, we think these ef-forts should be driven by the education authorities.

Rquirmts for th omt of shor uioisus

EzquErraMartnEz, ngEl1yPoloDEz, aliciaM.2Departamento de Didctica de las Ciencias Experimentales. Universidad Complutense

Departamento de Qumica Fsica Aplicada. Universidad Autnoma de [email protected]@uam.es

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