Alejandra Antonino Psicología/Maimónides 2011

Silvia Dutchazky (2003)Maestros errantes.

Nuevas formas subjetivas de habitar la escuela contemporánea.

El texto da cuenta de la investigación desarrollada en una escuela cordobesa a la que se define como “caja de resonancia de la turbulencia de estos tiempos”. Se cita una nueva figura docente: la del “maestro errante”.

La autora señala que los maestros actuales están en un estado de intemperie. El término “errancia” lo utiliza para referirse a la nueva disposición activa que debe tomar el maestro en su intervención diaria para poder obtener algo que transforme lo que se le presenta en este nuevo “estado de intemperie”. Este estado es el resultado del contraste con el confinamiento domiciliario que imperaba en la modernidad. Hoy el maestro está desprotegido, no cuenta con el paraguas institucional que tenía en la escuela moderna. En los tiempos disciplinarios la errancia era señal de marginalidad (se aislaba e institucionalizaba a los presos, a los mendigos, a las prostitutas, se los sacaba de la vista de la sociedad). Hoy en este nuevo tiempo de intemperie, la errancia se presenta de un modo distinto, como la posibilidad de captar lo episódico, lo nuevo, lo imprevisible, através del encuentro abierto y el diálogo entre maestro y alumno, es decir, creando vínculos y lazos abiertos, auténticos, significativos.

El texto reproduce viñetas extraídas de la problemática escolar investigada para ilustrar las 4 características del maestro errante:

1. Los signos de la ocasión: La primera de ellas “Andan como fantasmas” rescata que lo importante en la relación actual de maestro-alumno, es lo que éste puede agenciarse, la ocasión que es capaz de captar en ese encuentro. Si está abierto, logra comunicarse e influir en la vida y formación del alumno, sino lo está simplemente nada sucede. Con el singular nombre de “Caza de signos”, la autora explica lo que la subjetividad docente despliega en su errancia: atender a la ocasión, ver qué sucede fuera de uno mismo; explorando, saliendo de sí para atender a esos grupos que esperan que se los escuche, que se los integre a un estado de conversación. Este deambular del maestro es pensado como un signo de ocasión que se se vuelve intenso para provocar una nueva perspectiva que es la de aprovechamiento de lo que acontece día a día, el saber captar el significado de cada episodio de los que son testigos.

2. El tartamudeo pedagógico: Otra viñeta llamada “Yo no entiendo de brochas y pinceles” hace referencia a las situaciones que pone en marcha el maestro para posibilitar y activar una relación, saliéndose del rol clásico del maestro “explicador”. Se habla de un “tartamudeo pedagógico” como rasgo de la subjetividad nómada en la que se plantea la práctica comunicativa, en cuanto a apostar fundamentalmente el dirigirse a otro, el conectarse con otro, lo que se puntualiza como una permanente construcción de condiciones. El maestro errante no reconoce jerarquías en su conversación, sino que se abre el fluir de un diálogo, en un encuentro que permite y habilita un enhebrado.

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3. El minimalismo: “De cuarto a sexto” es una ilustración que nos muestra otro rasgo del maestro errante: el “minimalismo”. En ella habla de las líneas de disímiles naturalezas que configuran a individuos y grupos, las líneas duras, que fijan y las flexibles, llamadas líneas de fuga que dibujan pequeños desvíos y modificaciones, son las que nos empujan a momentos de mayor creación. Deleuze se refería a las líneas de fuga como “el clandestino” que expresa un devenir mínimo que pasa inadvertido ante los ojos de cualquiera que no tenga como el maestro errante, una enorme capacidad de afectación. Se trata de un nuevo “régimen de visibilidad”, en donde se visualizan “problemas o zonas que nos llevan a un pensamiento en los bordes de lo conocido”. Es otra manera de abordar la problemática que activa para que un “virtual pueda desplegarse, realizarse y expresarse”. Se llama a esto “vitalismo” y es el rasgo principal de la subjetividad nómada.

4. La curiosidad: Otro rasgo es la “curiosidad” que parte de una inquietud existencial acerca de los chicos y de ahí su implicación con ellos. El territorio del maestro no es la escuela sino los chicos, por eso su intervención no está limitada por las fronteras institucionales sino por los circuitos en donde los chicos se mueven, el maestro errante se para en aquello que es significativo para el chico y para saberlo tiene que estar afectado por su situación y vinculado auténticamente con él. No se trata de un desplazamiento físico sino de un corrimiento subjetivo, ya que el maestro va a estar en donde estén los chicos, en “la cueva de los pibes”, en donde practican el abandono que es una operación de despojo ligada a la curiosidad, dejándose tomar por otros universos para “disponerse a pensar lo aún no pensado”.

La autora aclara que la errancia no es nueva ni exclusiva del espacio educativo, es una reorganización pos estatal en virtud de la decadencia del estado nación. En tiempos pos estatales, el maestro errante tropieza con la sensación de intemperie y le otorga a la enrancia la potencia política de una práctica reconociéndola como una fuerza productora de valor social. Hacia el final del texto se insinúa que al ser los maestros errantes quienes establecen una fuerza social para la producción de intercambios en la escuela, podría esperarse que las gestiones de gobierno vieran la posibilidad de otorgarle a la enrancia un lugar de juego en el pensamiento sobre las formas de agenciar experiencias educativas.

SINTESIS

La autora señala que en la práctica educativa post moderna y post estatal, surge la figura del “maestro errante”, cuyas características comunes define como:

1. Cazadores de signos u ocasiones: tienen un posicionamiento diferente al tiempo estatal, su andar es exploratorio y disperso (no actúan desde lo instituido, van haciendo camino al andar), son permeables a las heterogeneidades, están atentos a lo singular y a lo episódico.

2. Tartamudeo pedagógico: consiste en una práctica comunicativa que implica capacidad de escucha y apertura al diálogo, estar presente y

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conectado en el vínculo con el alumno, para comprender su singularidad conforme su contexto y aspiraciones personales.

3. Minimalismo: opera microscópicamente, no asume identidades totalizantes, actúa siempre en función del problema que detecta porque está abierto a sorprenderse por la situación. Hace agenciamientos concretos, toma la oportunidad que se le presenta y hace algo con ella.

4. Curiosidad: realiza un corrimiento subjetivo desde lo instituido hacia las posibilidades de crear situaciones instituyentes. Crea representaciones, lazos y apertura y actúa en el borde de lo conocido.

La autora señala que la errancia no es un concepto nuevo, ya existía en las sociedad modernas donde se lo utilizaba para disciplinar a los marginales, a los que se apartaban de la norma social (los mendigos, las prostitutas, los ladrones, etc). En la actualidad, el concepto de errancia cobra una significación nueva y ha sido agenciado por los actores educativos, como un nuevo modo de operar en la relación con sus alumnos.

Por eso la autora llama a la reflexión sobre lo que este concepto implica en términos de gobernabilidad y hace un llamado político a que se le reconozca y confiera la potencia política de una práctica y a que se le otorgue un lugar de juego en la gestión de las experiencias educativas. Es decir, propone que no se neutraliza la práctica errante de los maestros, sino que se aprenda de ella y se la multiplique.

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