5.- Trabajando en El Aula a Parti TIC

Trabajando en el aula con nuevas tecnologías

Índice

Objetivos..................................................................................................................... 6

Mapa conceptual ......................................................................................................... 9

4. El retroproyector ................................................................................................ 21

4.1. Tecnología ................................................................................................ 214.2. La preparación de retrotransparencias ....................................................... 22

4.2.1. Elaboración de transparencias a mano ........................................ 234.2.2. Fotocopiando a par tir de originales opacos .................................. 244.2.3. Preparando los originales con la computadora ............................. 24

4.3. El uso del retroproyector ........................................................................... 25

5. Presentaciones desde la computadora ................................................................ 26

5.1. La tecnología y problemas derivados ......................................................... 265.2. Elaboración de presentaciones informáticas............................................... 27

6. El vídeo en el aula ............................................................................................. 30

6.1. Utilizando el vídeo en el aula..................................................................... 316.2. Transmitir información y generar aprendizajes ............................................ 32

6.2.1. Dos tipos de programas.............................................................. 326.2.2. Dos formas de uso..................................................................... 336.2.3. Dos entornos de trabajo ............................................................. 33

6.3. Vídeos generadores de aprendizaje ..................................................................... 356.4. Utilización de programas no didácticos para usos didácticos ................................ 376.5. Animador de las dinámicas del grupo .................................................................. 386.6. Apoyo a la explicación del docente ...................................................................... 396.7. Vídeos monoconceptuales .................................................................................. 396.8. La cultura mosaico............................................................................................. 40

Ideas clave ................................................................................................................. 42

Objetivos

• Optimizar la comunicación en el aula.• Adquirir destrezas en el uso del encerado y el retroproyector

como apoyo a la comunicación oral.• Dejar de lado el uso del vídeo como sustituto de la

exposición oral, incor- porándolo por el contrario como elemento generador de actividades de aprendizaje.

• Introducir las posibilidades de la imagen digital como recurso en el aula.

Mapa conceptual

DOCENTE

EXPRESIÓN NO

VERBAL

pretende

con ayuda de

COMUNICAR

IMÁGENES Y

TEXTOS

SECUENCIAS AUDIOVISUALES

con con

con

PIZARRA RETROPROYECTOR

VÍDEO

que transmite

INFORMACIÓN

que genera

APRENDIZAJES EN EL GRUPO

que anima que permite

DINÁMICA DEL

GRUPO APRENDIZAJE AUTÓNOMO

M5. Trabajando en el aula con nuevas tecnologías

Trabajando en el aula

1.LA LECCIÓN MAGISTRAL

La lección magistral (o clase magistral) puede entenderse como «un tiempo de enseñanza ocu- pado entera o principalmente por la exposición continua de un conferenciante. Los estudiantes pueden tener la oportunidad de preguntar o participar en una pequeña discusión, pero, por lo general, no hacen otra cosa que escuchar y tomar nota» (Pujol y Fons, 1978).

Ésta es una de las metodologías más utilizadas por los docentes. Con las tecnologías tradicio- nales o modernas podemos optimizar los resultados de esta acción docente. Sin embargo, no hay que olvidar que el elemento más importante, el medio fundamental, es precisamente el/la docente. Por eso hay que comenzar mejorando nuestra forma de actuar en el aula.

En la clase magistral, con el uso de las tecnologías, el/la docente puede:

– Adaptarse con más facilidad al nivel, ritmo y necesidades de los alumnos.

– Incorporar, con gran agilidad, las últimas aportaciones de investigadores en la disciplina. Además, hay que tener en cuenta que el/la docente ha recibido numerosos ejemplos de la apli- cación de esta metodología durante sus propios estudios, es decir, está mejor preparado para aplicar ésta que no otras.

En la práctica cotidiana, una práctica incorrecta de la exposición en clase puede ser poco eficiente e incluso contraproducente:

– El/la docente repite la misma exposición año tras año.

– Si un recurso (una anécdota, una pregunta, etc.) funcionó bien un año, vuelve a utilizarse en años sucesivos.

– Progresivamente, la exposición se vuelve menos atrayente.

– El proceso de transmisión de información oral presenta numerosos defectos inherentes al mismo. Los alumnos deben escuchar y escribir los apuntes al mismo tiempo, lo que lleva a perder fragmentos de información que pueden alterar el sentido de toda la explicación que le sigue. Así, los apuntes suelen incluir frecuentemente errores de todo tipo.

10M5. Trabajando en el aula con nuevas tecnologías Trabajando en el aula

– Los alumnos se distraen. El/la docente se ve obligado a introducir elementos que atraigan la atención de los alumnos, y estos elementos pasan a ser los únicos que después se recuerdan.

– El uso de los medios puede ayudar a mejorar las presentaciones en clase. Pero tampoco debe olvidarse cuáles son sus funciones, es decir, aquello para lo que sirven.

1.1.¿Qué actividades puede desarrollar un docente con un grupo?

La transmisión de información precisa sobre un contenido de dificultad media o alta no se realiza de modo ideal mediante las presentaciones orales. Y este principio que contradice la práctica cotidiana de la actividad docente está muy fundamentado desde el punto de vista comunicativo.

En una presentación, y dependiendo del número de alumnos, el/la docente puede:

La transmisión de informa- ción precisa sobre un contenido de dificultad media o alta no se realiza de modo ideal por medio de las presentaciones orales.

– Presentar un tema de modo global.

– Dar pautas para un trabajo.

– Incentivar a los alumnos, ayudarles a encontrarse motivados.

– Mostrar la relación de un tema con otros.

– Presentar los elementos fundamentales de un tema de un modo sucinto.

– Sugerir aspectos importantes que se han de estudiar.

– Generar dinámicas de grupo que ayuden al aprendizaje.

– Realizar tutoría en grupo.

– Supervisar actividades individuales o en grupo, en una misma sesión de clase.

– Presentar paquetes pequeños y precisos de información (corta duración).

– Mostrar la aplicación práctica de un aspecto teórico.

– Presentar dispositivos, ejemplos, experiencias, etc. (de duración media, preferible en grupos pequeños).

Sea cual sea la actividad que el/la docente realiza en clase, existen recursos tecnológicos que pueden ayudarle en su exposición.


Pueden considerarse dos grandes conjuntos de recursos:

– El uso de representaciones verbales y gráficas a las que acceden todos los sujetos. Entre estos recursos encontramos básicamente la pizarra, el retroproyector y las presentaciones con ayuda de la computadora.

– El uso de imágenes fijas o animadas o incluso con sonido (secuencias de vídeo) que ayudan o poseen funciones específicas dentro de su exposición. Entre estos recursos encontramos las diapositivas, el vídeo y las presentaciones multimedia con ayuda de la computadora.

1.2.El diseño del proceso de comunicación

Al reflexionar sobre el diseño del proceso de comunicación, podemos observar que:

– Algunos docentes no preparan sus clases magistrales.

– Algunos docentes preparan el contenido de sus clases magistrales.

– Unos pocos docentes piensan cómo van a explicar.

– Muy pocos realizan un diseño más completo de su actividad.

Existen algunos elementos clave que considerar. En general se trata de reflexionar crítica- mente sobre lo que hacemos y planear mínimamente nuestra actuación. Es la preparación de la exposición. Si a lo anterior añadimos un uso adecuado de recursos obtendremos una mejora visible en las sesiones expositivas en clase.

Hay tres elementos clave que resultan fáciles de tener en cuenta a la hora de mejorar nuestras exposiciones:

1. Preparar un esquema de referencia de los contenidos que se van a presentar; durante la clase los alumnos tendrán el esquema siempre a la vista. Ello les facilita situar la infor- mación que van recibiendo en un contexto global, además del efecto psicológico de saber a dónde van y cuánto les falta.

2. Cuidar algunos aspectos de comunicación no verbal (la voz, el movimiento, la expresión de la cara, etc.).

3. Pensar durante unos minutos en estas preguntas:

– ¿Cómo comenzar para despertar el interés de los asistentes? (Sugerir una actividad, hacer una pregunta, etc.)

– ¿Cómo presentar los conceptos de modo que los sujetos los comprendan? (Qué actividad realizarán, que diré o haré, etc.)

– ¿Cómo comprobar que han comprendido lo que quería transmitir?


– ¿Cómo estar seguro de que la idea se fije en la memoria? (Repetición, aplicación, encuadrar en ideas previas, recursos, etc.)

– ¿Cómo terminar de modo que los asistentes estén tan interesados que sigan pensan- do en lo que hemos hablado, hagan espontáneamente preguntas, pidan libros para profundizar el tema, etc.?

Preparar la clase no es sólo pensar QUÉ vamos a DECIR. Dedique unos minutos a pensar QUÉ vamos a HACER.

AActividad de comprensión. Piense en un tema determinado y desarróllelo de modo que responda a las preguntas reflexivas que se sugieren en el punto 3 del apartado 1.2.

1.3.La comunicación no verbal

La comunicación no verbal es un aspecto tan importante que resulta increíble que no sea tenido en cuenta por parte de algunos docentes. Aquí no se va a realizar un tratado sobre comuni- cación no verbal, pero sí se va a tratar de dar algunas ideas muy elementales acerca de:

– La imagen del docente.

– La expresión de la cara.

– El movimiento.

– La distancia.

– La voz.

1.3.1.La imagen del docente

La imagen del docente es fundamental. Por supuesto, el vestido, el peinado o la presentación influyen positiva o negativamente en la actitud más o menos receptiva de los alumnos. Es necesario ser consciente de ello y actuar en consecuencia.


Obviamente, no existe una única regla acerca de la imagen del docente; el cómo influye depende precisamente de la cultura, las costumbres sociales, el contexto y las expectativas de los alumnos. En algunos casos es importante el uso de corbata y en otros

La imagen del docente influye en la receptividad de los alumnos.

es absolutamente desaconsejable. El «arte» del docente es precisamente saber llegar a grupos muy diferentes de modo que todos piensen que se está dirigiendo a ellos.

1.3.2.La expresión de la cara

A través de la expresión facial se puede transmitir mucha información. Debemos ser conscientes de ello e intentar utilizarlo a nuestro favor. Algunas expresiones recomendables son:

– Una cierta sonrisa amistosa, sin caer en una sonrisa bobalicona.

– Una risa discreta y franca.

– Una expresión amable, acogedora.

– Mostrar interés (¡basta arrugar el entrecejo!) cuando un alumno habla o pregunta.

– Evitar la expresión distante, altiva, de «ser superior».

– Mirar a los ojos de los que escuchan.

En general, más que seguir estas reglas basta adoptar actitudes abiertas y acogedoras ante los alumnos. Sin embargo, no hay que caer en la falta de carácter.

EJEMPLO

Un ejemplo característico se da en los docentes jóvenes que buscan la complicidad de los alumnos desde el primer día. La familiaridad, la broma e incluso la crítica a compa- ñeros de trabajo no es el mejor camino para conectar con un grupo de alumnos. Estos piden sinceridad y simpatía al tiempo que valoran las actitudes de respeto. Hay una regla sencilla para este caso: el primer día que un docente coincide con unos alumnos no son amigos, simplemente porque ni siquiera se conocen. No hay que forzar las relaciones. Por delante existen varios meses de curso y ya habrá tiempo para conocerse.

La expresión de la cara muestra muchas cosas que los alumnos no siempre pueden interpretar correctamente. Una experiencia negativa antes de la clase lleva normalmente a entrar en el aula con una expresión seria o de enfado que los asistentes interpretan como dirigida contra ellos. El/la docente es un poco un actor y no le está permitido reflejar sus sentimientos cuando trata con un grupo de alumnos a los que les son ajenos.

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1.3.3.El movimiento

La publicidad demuestra cada día que lo que se mueve atrae la atención. Incluso han tratado de dar movimiento a las vallas publicitarias.

Frente a eso no es fácil comprender la actitud del docente sentado detrás de una mesa. Los oradores de tiempos lejanos, imposibilitados de salirse del púlpito, movían los brazos apara- tosamente para tratar de llamar la atención de su auditorio. No parece necesario llegar a tanto, pero sí es interesante tomar en consideración las siguientes recomendaciones:

– Moverse por la zona del docente y no permanecer sentado.

– Realizar incursiones hacia la zona de los alumnos, conforme pasa el tiempo y disminuye el nivel de atención de éstos.

– Utilizar discretamente los brazos en ocasiones para resaltar algún aspecto (y para atraer la atención de los asistentes).

– Girar la cabeza, mirando a los alumnos situados a ambos lados de la sala.

1.3.4.La distancia

Lo que se mueve atrae la atención.

La distancia afecta negativamente a la comunicación. Por el contrario, los sujetos prestan más atención cuando el docente se encuentra más cerca de ellos (de hecho, también les resulta más difícil leer el periódico por debajo de la mesa).

El estrado, la mesa del docente, el proyector de retrotransparencias, el micro, la distancia física, etc., son elementos que separan al personal docente de los alumnos.

La distancia afecta negativamente a la comunicación.

No se ha de olvidar que: tampoco conviene acercarse excesivamente. Todas las personas tenemos nuestra «burbuja» de espacio vital y no nos gusta que la invadan sin nuestra autori- zación. La proximidad física puede resultar molesta para las personas, para algunas más que para otras. Hay que respetar esa «burbuja» que refleja la intimidad personal a la que el/la docente no tiene derecho a acceder sin permiso.

Las características de esa distancia varían con la actividad: cuando el/la docente mira y corri- ge lo que escribe un alumno, puede estar más cerca, pero incluso en este caso también existe una distancia que debe respetarse.

En el caso extremo, una aproximación excesiva toma caracteres de provocación.


No olvidemos el aspecto fundamental: hay que acercarse a los alumnos, bajarse de la tarima y caminar entre ellos. Y conjugar estas acciones con otros momentos en los que se permanece junto a la pizarra, el retroproyector o el franelógrafo.

1.3.5.La voz

La voz y las palabras son muy importantes, pero no tanto por lo que se dice sino por cómo se dice.

Se ha de evitar el tono elevado, y desde luego, el tono histérico. La entonación grave, pausa- da, junto con la pronunciación clara, predispone a los alumnos positivamente, y además favo- rece la comprensión de lo que se dice. Hay que utilizar una intensidad adecuada al tamaño del grupo.

Al igual que el movimiento, los cambios en el tono o la entona- ción de la voz también atraen la atención. Estos cambios propor- cionan información a los alumnos sobre el contenido que se está transmitiendo, permitiéndoles distinguir entre ejemplos, conceptos fundamentales, aplicaciones, anécdotas, etc. También son importantes porque aligeran el ritmo de la clase, permitiendo que la atención se mantenga durante periodos más prolongados.

Igual que el movimiento, los cambios en el tono o la ento- nación de la voz también atraen la atención de los alumnos.

AActividad de comprensión. Recuerde alguna sesión que haya impartido recientemente. Intente describir cómo cree que ha sido su actuación en relación con los diferentes aspectos comentados hasta ahora. ¿De qué aspectos cree que es menos consciente? ¿Qué aspectos cree que podría mejorar? ¿Cómo?

Cuando a continuación veamos cómo utilizar los diferentes recursos, nunca olvide ni deje de tener en cuenta todo lo anterior. Los aspectos comentados priman sobre el uso de la tecnología.


2.LA PIZARRA

También denominada encerado, blackboard o white board. Se trata de una superficie oscura sobre la que se escribe con tiza blanca o de colores; también pueden ser superficies blan- cas sobre las que se escribe con rotuladores especiales «solubles al agua» o «no permanentes».

2.1.Tecnología

La pizarra es, tal vez, la tecnología más estable, quizás porque no necesita enchufe. Pero existen aspectos que se han de considerar:

– El uso de tiza puede provocar alergias. Existen tizas especiales que no la provocan.

– El color verde oscuro es más adecuado que el negro desde el punto de vista ergonómico y medio ambiental.

– Si se utiliza un encerado blanco conviene comprobar siempre que los rotuladores son «no permanentes» o «solubles al agua».

Existe una variante actual consistente en un encerado que permite simultáneamente escribir sobre él y proyectar desde una computadora o un vídeo, integrando ambos elementos, pero su precio y el costo de mantenimiento (lámparas) es excesivo.

2.2.Consejos generales

He aquí algunos consejos útiles:

– Escribir en el encerado, en un lado, al comienzo de la clase, un índice esquemático con los contenidos que se van a tratar y referirse a él durante toda la clase.


– Escribir siempre en el encerado las palabras cuya grafía pueda ser desconocida por los alumnos o que deban ser recordadas (memorizadas). Por ejemplo, términos científicos propios de la disciplina, nombres propios, referencias (autor, título, año, editorial y ciu- dad), fechas, otras expresiones numéricas o abstractas, siglas, códigos, URL, etc.

– Evitar escribir frases largas, textos completos, párrafos, excepto si en su conjunto van a ser objeto de análisis (en este caso, posiblemente el retroproyector sea más adecuado para la ocasión).

– Distribuir el espacio físico de la pizarra, respetar la estructura, borrar los elementos que se van añadiendo (ejemplos, comentarios, referencias, etc.), pero que no constituyen puntos clave de la exposición.

– Usar el color con moderación. Recordar que el tamaño y el grosor, y la posición en la pizarra indican importancia, orden y progresión en el tiempo o en procesos, o disposición espacial, etc., pero el color tiene escasos significados comúnmente aceptados. El alumno asimila rápidamente una clave sencilla (en una pizarra blanca: conceptos en negro, ejemplos en azul, observaciones secundarias en verde, etc.), pero el abuso de colores crea des- concierto.

– Cuando es importante que los alumnos conserven por escrito con fidelidad la información del encerado, conviene entregarla por escrito.

AActividad de comprensión. Retomando el argumento que hemos desarrollado en la actividad del tema 1.2, elabore ahora el contenido de apoyo (esquemas, índices, aclaraciones, etc.) que utilizaría si pudiera recurrir a la pizarra. Tenga en cuenta las consideraciones realizadas sobre su uso.

2.3.Participación

Una de las más importantes características de la clase magistral es la oportunidad para establecer sistemas de comunicación bidireccionales fomentando la participación del alumnado.

Salir ante de los compañeros es un reto, pero es una importante acción formativa que desarrolla en el alumno la capacidad de hablar en público, expresar sus ideas y expresarse con ayuda de imágenes (en la pizarra).


Invite a sus alumnos a utilizar la pizarra para expresar mejor sus ideas. De ese modo potencia su capacidad de comunicarse visualmente.

Respete las diferencias individuales y los problemas personales y atienda a las causas por las que un alumno/a pueda ser reticente a usar la pizarra ante sus compañeros.

La pizarra puede conver tirse en un centro de los procesos de comunicación, tanto en manos del docente como de los alumnos. Invíteles a utilizarlo.


3.EL FRANELÓGRAFO

Entendemos por franelógrafo un método de representación de la realidad por medio de cua- dros y objetos pegados con cierre mágico, que se colocan contra una tabla forrada con franela. El cierre mágico (o velcro) en las figuras se pega con la franela de la tabla, y las figuras se mantienen en el lugar donde se les coloca.

El franelógrafo suele considerarse una de las tecnologías más económicas, ya que basta un solo trozo de cartón forrado de tela para confeccionarlo. El cartón puede conseguirse de cajas; la franela debe ser más grande que el cartón para pegar los extremos a la parte de atrás del cartón. Un franelógrafo de estas características será econó-mico, fácil de llevar y de guardar y, si se cuida bien, puede durar mucho tiempo. Para usarlo se necesitará una mesa o cualquier otra cosa donde poder colocarlo.

El franelógrafo suele considerarse una de las tecnologías más económicas.

Existen tantas maneras diferentes de trabajar con el franelógrafo que resulta muy difícil elaborar un manual de instrucciones, pero sí se recomienda tener en cuenta los siguientes puntos:

– El tamaño del franelógrafo debe ser proporcional al tamaño de las figuras utilizadas.

– Las imágenes que se creen en el franelógrafo deben ser claras y coherentes. Siempre que se transmita el mensaje es preferible que el número de figuras sea el menor posible para evitar saturar la franela con demasiados objetos que puedan crear confusión.


4.EL RETROPROYECTOR

El retroproyector también se denomina «proyector de transparencias» y «overhead projector». Consiste en una superficie iluminada sobre la que se colocan hojas transparentes (acetatos), los cuales son proyectados en una pantalla.

Este equipo fue específicamente diseñado para la formación en el ejército de EEUU a media- dos del siglo XX.

– A diferencia de la pizarra, el/la docente puede mirar a los alumnos mientras escribe.

– A diferencia de las diapositivas, el/la docente puede actuar escribiendo directamente sobre el acetato durante la clase.

4.1.Tecnología

Tradicionalmente, los retroproyectores consistían en un cajón con una «lente de Fresnel», con una lámpara en su interior. En la parte superior se colocaban los acetatos. Un mástil con un juego de lentes y un espejo permitía proyectar la imagen. Actualmente algunos modelos han sustituido el cajón por una superficie con espejo, colocando la lámpara en el mástil. Este sistema puede provocar doble imagen por lo que conviene evitar transparencias con trazos finos.

Una variante actual consiste en una superficie en la que se colocan hojas no transparentes y que una cámara permite reproducir en una pantalla electrónica.

Para escribir sobre los acetatos es necesario utilizar rotuladores especiales, preferiblemente los«permanentes» o «solubles al alcohol» si no queremos que se emborrone la tinta.

Se pueden obtener transparencias a partir de originales opacos mediante fotocopias, pero es necesario utilizar unas hojas especiales adecuadas a la fotocopiadora. También es posible preparar transparencias mediante la computadora, utilizando también hojas adecuadas para el tipo de impresora que utilicemos.


El retroproyector ofrece algunas ventajas frente al encerado:

– El/la docente lo utiliza mirando a los sujetos mientras escribe o señala.

– Es posible tener preparadas retrotransparencias con anterioridad a la clase.

– Pueden reproducirse textos impresos e incluso fotografías en color.

Para un aprovechamiento óptimo del retroproyector son importantes dos condiciones:

– Pantallas suficientemente grandes, esto es, a partir de 2’5 o 3 metros de ancho (si se care- ce de pantalla también se puede proyectar sobre una pared o superficie similar, siempre y cuando ésta esté en perfectas condiciones y, naturalmente, sea de color blanco).

– Retroproyectores de gran potencia que permiten utilizar esas pantallas grandes incluso con todo el sistema de iluminación del aula en funcionamiento.

Hay dos aspectos a considerar:

– La preparación de retrotransparencias.

– El uso del retroproyector.

4.2.La preparación de retrotransparencias

El problema clave es el diseño de transparencias. La distribución de información en las transparencias, así como el diseño gráfico siguen las convenciones propias del lenguaje visual. Algunos consejos prácticos:

– Evitar grandes cantidades de texto.

– Utilizar esquemas claros que sirven de soporte a la explicación: una transparencia podría servir de soporte a una presentación de una hora.

– Pocas líneas, de pocas palabras y de pocas letras.

– Pocos colores, y con significados claros y fácilmente asimilables.

– Tipo de letra grande, de trazo grueso. Algunos recomiendan utilizar mayúsculas, pero esto suele repercutir en una menor calidad estética.

– Utilizar diferentes tamaños de letra, de recuadros y de flechas, pero con prudencia.

– Considerar que el orden de lectura natural en nuestra cultura será de arriba a abajo y de izquierda a derecha.

– Las fotografías atraen la atención de los estudiantes (utilizadas con moderación).

– Los gráficos, dibujos sencillos, esquemas, etc., ayudan a recordar las ideas.

– Las imágenes ayudan a comprender los conceptos, estableciendo analogías o compara- ciones. En ocasiones la representación visual de objetos ayuda a la comprensión.


Básicamente, existen tres procedimientos básicos para preparar transparencias:

– A mano, utilizando rotuladores.

– Fotocopiando originales opacos.

– Preparando los originales con la computadora.

4.2.1.Elaboración de transparencias a mano

Cada vez será menos frecuente elaborar transparencias a mano, pero siempre es un recurso adecuado para improvisaciones de última hora o cuando fallan otros recursos más sofisticados.

– Dibujar-escribir previamente sobre un papel blanco. Esto permite prever el espacio necesario y la posición adecuada de los diferentes elementos. Colocar luego el acetato sobre el papel y elaborar la transparencia definitiva.

– Existen rotuladores específicos para escribir o dibujar sobre los acetatos.

– Se pueden solicitar «permanentes» (waterproof) o «no permanentes». La tinta de éstos últimos se extiende y borra con facilidad, con lo que las transparencias pueden alterarse involuntariamente en un descuido.

– Existen diferentes grosores de rotulador. El grosor del trazo de un rotulador aumenta con el uso, especialmente si se aprieta excesivamente sobre el soporte.

– Es preferible evitar los rotuladores «muy finos» que pueden provocar doble imagen en ciertos retroproyectores.

– Los rotuladores «finos» son adecuados siempre que se utilicen colores oscuros.

– Los rotuladores «medios» pueden utilizarse siempre que la transparencia vaya a incluirpocos textos o gráficos.

– Los rotuladores «gruesos» suelen ser adecuados para ciertos gráficos y recuadros.

– Los acetatos utilizados con fotocopiadora son caros. Existen acetatos más finos, no adecuados para fotocopiadora, pero que pueden ser utilizados en transparencias a mano y resultan sensiblemente más económicos.

AActividad de comprensión. Teniendo en cuenta estas consideraciones, elabore a mano el diseño de tres retrotransparencias para una presentación de 15 minutos, en las que se ilustre un tema de su elección. Cada una deberá ser utilizada durante 5 minutos. Incluya una des- cripción de cómo las utilizaría de modo que potencie la participación de los oyentes.

Si no dispone de papel de transparencia, puede hacer el diseño en una hoja de papel en blanco.


4.2.2.Fotocopiando a partir de originales opacos

La mayoría de fotocopiadoras de uso corriente permiten obtener fotocopias en soporte trans- parente (acetatos) a partir de cualquier original opaco. Sin embargo, es importante tener en cuenta algunos aspectos:

– Es necesario utilizar acetatos adecuados, suficientemente gruesos para que el calor de la fotocopiadora no los afecte.

– Puede utilizarse cualquier original, pero los materiales impresos no siempre resultan adecuados para ser proyectados.

– Un problema concreto es la falta de legibilidad por el reducido tamaño de las letras. Es posible corregir el problema utilizando la función «ampliación» de la fotocopiadora.

– Dado el costo del acetato, es recomendable realizar siempre primero una prueba en papel antes de introducir el acetato definitivo. Las pruebas en papel pueden servir además para escribir en ellas notas que nos sirvan de referencias en nuestra presentación.

4.2.3.Preparando los originales con la computadora

Existen diferentes programas gráficos y de procesadores de texto que permiten preparar transparencias. También hay programas específicos que permiten preparar transparencias en color y con fotos. Otros aspectos que deben considerarse son:

– La transparencia puede obtenerse a partir de impresoras láser, de chorro de tinta, etc., en blanco y negro o en color. Los acetatos aptos para fotocopiadora suelen ser aptos para las impresoras citadas.

– También es posible preparar primero un original en blanco y negro, incluso en impresoras matriciales, y obtener la transparencia posteriormente por fotocopia.

– En las transparencias en color conviene incrementar las medidas de legibilidad de los textos, especialmente con fondos de color liso o degradé: tipos de letra más grandes y más gruesos. Los fondos con tramas dificultan la legibilidad.

– En transparencias en color y con inclusión de fotografías conviene cuidar especialmente la disposición visual de los elementos: el diferente «peso visual» según la posición, el

«equilibrio visual», el «ritmo de la imagen», etc. El libro de Donis A. Dondis, La sintaxis de la imagen (Barcelona: Gustavo Gili), puede proporcionar información útil sobre este aspecto.


Una transparencia no es una página de un libro.

No se puede diseñar sin considerar al mismo tiempo qué uso haremos de ella.

4.3.El uso del retroproyector

El primer consejo para utilizar en clase el retroproyector no tiene que ver más con la lógica que con la pedagogía: «es necesario que la transparencia se vea sin esfuerzo»:

– Pantallas grandes.

– Aparatos muy luminosos, y que eviten oscurecer el aula.

– Transparencias claras, sintéticas.

Hay otros consejos útiles:

– Cuando haya terminado de utilizar la retrotransparencia y tenga que explicar, apague el aparato para centrar la atención de los sujetos en usted.

– Presente la información progresivamente, ayudándose de una hoja de papel que tape convenientemente parte de la transparencia: despertará el interés de sus alumnos por lo que viene detrás y centrará su atención en lo que está presentando en ese momento.

– Dé tiempo a que los alumnos lean la transparencia antes de empezar a hablar.

– Centre la atención de los sujetos en la parte de la imagen que le interese; basta colocar un lápiz sobre la transparencia en el retroproyector.

– Puede trabajar sobre una sola transparencia durante todo el tiempo que necesite; recuerde que el centro de la comunicación es usted, no la pantalla. La transparencia es un recordatorio de lo que usted está diciendo, y por lo tanto el peso fundamental del discurso no debe recaer en ella.

– Evite mostrar sucesiva y rápidamente varias transparencias, sin dar tiempo a los alumnos a verlas en su totalidad: les creará una ansiedad innecesaria.

– Despierte el interés de los estudiantes: introduzca preguntas en sus transparencias, colo- que pequeños «obstáculos» que les incentiven a buscar la información, presente imágenes sugerentes, provocadoras, etc.

– Hágales participar con ayuda de la transparencia, pídales que interpreten lo que aparece en ella, deje lagunas que ellos deban completar, cree grupos de discusión sobre temas presentados en la imagen, etc.


5.PRESENTACIONESDESDE LA COMPUTADORA

La computadora es utilizada en clase con dos finalidades diferentes:

– Para visualizar procedimientos que después deben seguir los alumnos, por ejemplo, mos- trando programas de análisis estadístico como el programa SPSS, o para enseñar el uso de programas informáticos.

– Para ayudar al docente en su explicación.

Este segundo uso es al que nos referimos en este momento. Existen dos aspectos que considerar:

– La tecnología y los problemas derivados.

– La preparación de presentaciones con la computadora.

5.1.La tecnología y problemas derivados

Las presentaciones suelen prepararse con una computadora que no siempre es la que luego se utiliza durante la presentación. Esto da lugar a incompatibilidades y problemas.

Las características de legibilidad varían según el tipo de sistema utilizado para reproducción en el aula. Estas características van cambiando continuamente por el desarrollo técnico. En2005 las soluciones sin problemas técnicos suelen ser costosas.

Aunque en general hoy en día se utilizan videoproyectores de gran calidad, vamos a repasar tres de las opciones existentes:

• Las pantallas LCD (cristal líquido) se colocan sobre un retroproyector.

– Hacen perder luminosidad.

– No siempre ofrecen tantos colores como la computadora.

– No son adecuadas para ciertos retroproyectores portátiles con lámpara superior.

– Poseen tanta definición como la computadora.


• Los videoproyectores forman la imagen directamente sobre la pantalla.

– Muchos modelos poseen menos resolución que la que ofrece la computadora.

– En general poseen poca luminosidad, excepto en los modelos más caros.

– Reproducen todos los colores sin problemas.

• La reproducción por medio de monitores de TV requieren un transcodificador de señal:

– Son brillantes, luminosos, contrastados.

– Poseen menos resolución que la computadora.

– En muchos casos presentan molesto parpadeo (flicker).

Existen medios para minimizar estos problemas. Las siguientes reglas permiten solucionar casi todos los problemas.

– Utilice tipos de letra grandes y gruesos. Prefiera tipos similares a Helvética o Arial.

– Evite tipos de letra que incluyan trazos horizontales finos.

– Utilice líneas gruesas.

– Evite líneas horizontales, si son finas.

– Si prevé condiciones difíciles de iluminación, utilice únicamente dos colores y altamente contrastados para aumentar la legibilidad.

– Si prevé que el sistema de proyección puede presentar parpadeo, suavice los contrastes horizontales (existen herramientas adecuadas en ciertos programas de gráficos).

5.2.Elaboración de presentaciones informáticas

Existen programas específicos para elaborar presentaciones con ayuda de la computadora, tanto en el entorno Windows como Macintosh. Algunos incorporan herramientas para producir representaciones estadísticas (gráficas de barras), animaciones, o para introducir elementos multimedia (sonido y vídeo). Los más conocidos en 2005 son PowerPoint y Keynote. Estos programas permiten exportar versiones para imprimir o para colocar en Internet.

También es posible utilizar lenguajes de autor, inicialmente orientados a otros usos como Authorware, Revolution, etc. La mayor ventaja de utilizar estos programas radica en la unifi- cación de herramientas: el/la docente que adquiere una cierta destreza en un lenguaje de autor puede utilizarlo tanto para sus presentaciones como para elaborar documentos de consulta para sus alumnos o programas de autoaprendizaje.


Algunos docentes prefieren preparar sus presentaciones como documentos html, es decir, el lenguaje de las páginas web. Esto permite que la presentación esté también disponible en la red on-line.

La mayor ventaja de los lenguajes de autor es que permiten integrar diversos tipos de herramientas.

Algunos programas permiten un alto grado de interactividad: sepuede diseñar la presentación basada en diferentes opciones, de manera que el/la docente puede adaptarse a los que le escuchan, a cambios en el tiempo dedicado, etc.

Es interesante preparar las presentaciones sobre la base de módulos reducidos que pueden ser llamados desde uno principal. Esto facilita la rápida adaptación para que una misma presen- tación sea reutilizada en diferentes contextos o en años sucesivos.

El diseño de una presentación informática es diferente del utilizado en una transparencia. Aquélla puede contener más información que una pantalla de proyección desde la computadora. Por ello, las presentaciones deben aprovechar esta limitación utilizando esquemas más dinámicos:

EJEMPLO

Es interesante preparar las presentaciones sobre la base de módulos reducidos que pueden ser llamados desde uno principal.

– Pantalla 1: presenta un esquema simple desde donde podemos pasar a las pantallas2, 3 y 4.

– Pantalla 2: presenta un subesquema; incluye un botón que nos muestra la pantalla 5.– Pantalla 5: es una ampliación del esquema de la pantalla 2.– Etc.

Si el sistema de proyección que vamos a utilizar lo permite, es interesante introducir elementos multimedia, especialmente fotos y animaciones. En cualquier caso es fácil introducir pequeñas animaciones que, convenientemente dosificadas, atraigan la atención del sujeto: grá- ficos que se construyen en pantalla, objetos que se mueven, etc. Esta posibilidad es, además, adecuada para presentar ciertos procesos.

En estas presentaciones no es posible ocultar parte de la pantalla: para presentar progresivamente la información debemos recurrir a sucesivas pantallas que presentan cada vez el mismo esquema más completo.

Aunque la presentación sea por medio de la computadora, no se deben olvidar las reglas sobre limitar el número de colores, tamaños, estilos, etc. En general debemos pensar en qué sentido un efecto o un recurso determinados ayudan a captar mejor el mensaje que queremos transmitir.


Todos sabemos que la computadora permite crear mil efectos maravillosos. Pero utilice sólo aquellos que ayuden en su presentación.

AActividad de comprensión. Recupere las tres transparencias realizadas en la actividad anterior y prepare, ahora, una presentación con la computadora equivalente: ¿cuántas pantallas ha necesitado?


6.EL VÍDEO EN EL AULA

A continuación, reflexionaremos sobre el uso del vídeo en el aula. Aun siendo conscientes de que la cámara de vídeo es un recurso tecnológico que puede ser menos accesible en los cen- tros educativos, puede tener usos muy interesantes y beneficiosos.

EJEMPLO

María tiene 10 años. Durante los últimos cinco minutos ha estado viendo un vídeo sobre volcanes que les ha mostrado el/la docente. Al terminar ha tenido que completar un pequeño examen sobre el contenido del vídeo. Unos días después, Helena, otra niña de edad similar también realizaba la misma prueba, pero ella no había tenido opor tunidad de ver el programa en vídeo: durante cinco minutos había podido leer en una hoja el texto de la locución que acompañaba al vídeo. Helena había dispuesto del texto escrito el mismo tiempo que María había permanecido viendo el vídeo. ¿Quién cree que obtuvo una nota más alta en el examen?

Por supuesto, depende del tipo de examen. Éste consistió en preguntar por conceptos, nombres e ideas que habían aparecido en la banda sonora del vídeo, y por tanto, también estaban en el papel. ¿Qué responde ahora?

EJEMPLO

El grupo de Helena y otros grupos que también trabajaron con el texto impreso obtuvie- ron notas medias superiores a los grupos que, como el de María, habían podido ver y oír el programa de vídeo.


Esta experiencia fue realizada por Joan Ferrés (1991) y nos muestra que un medio no posee características propias que lo hagan mejor que otro. Ni el vídeo es mejor que el libro, ni una imagen vale más que mil palabras. Algunas imágenes, quizás.

6.1.Utilizando el vídeo en el aula

Un medio no posee caracte- rísticas propias que lo hagan mejor que otro.

Volvamos a la experiencia que acabamos de explicar. El programa de vídeo no era malo. Era un programa más del mercado y absolutamente similar a otros tantos cientos de programas que están utilizando los docentes con intencionalidad educativa (películas aparte). Son programas con las siguientes características:

– Un texto explica conceptos mientras la imagen los ilustra.

– Se proyectan a los alumnos en su integridad durante varios minutos, a veces más de 20 y en ocasiones durante 1 hora. Este programa, en la experiencia relatada, duraba sólo 5 minutos, pero los resultados en programas más largos serían simplemente devastadores.¿Qué es lo que falla?

La explicación es extraordinariamente simple, a la vez que compleja. Para eso hay que retro- traerse varios años, cuando un visionario llamado MacLuhan escribió de forma un poco con- fusa que «el medio es el mensaje». Desde entonces cientos de educadores han continuado tra- tando de colocar contenidos en medios como la televisión o el vídeo, dando por sentado que sus contenidos iban a ser el mensaje que los sujetos iban a recibir, y haciendo caso omiso de aquella aseveración. Aún ahora, aunque MacLuhan no está de moda, algunos teóricos pre- tenden mostrar la teoría de este autor como una falacia, pues el mensaje, dicen, nunca es el medio, sino que pasa por el medio.

Y sin embargo, tenía razón. El medio no sólo condiciona el mensaje que puede ser transmitido, sino que incluso lo conforma y llega a cambiar su significado. Con la aparición de múl- tiples canales, cientos de canales que llegan directamente vía satélite o cable, encontramos que la superficialidad y la falsificación de la realidad no sonvicios propios de realizadores sin escrúpulos, son vicios inherentes a la televisión (también tiene sus virtudes). Y si alguien pretende transmitir otro mensaje descubre que, o se somete al medio que le vuelve a cambiar el mensaje, o lo desafía y descubre que no hay mensaje porque no hay nadie al otro lado.

El medio no sólo condiciona el mensaje que puede ser transmitido, sino que incluso lo conforma y llega a cambiar su significado.

Con el vídeo pasa lo mismo: un medio audiovisual que puedesacar partido de las mejores características de un lenguaje que también crea una forma de ser. Un medio que transmite y provoca en el espectador emociones, sensaciones... que incentiva, despierta la motivación, golpea el corazón, excita... un medio capaz de presentar de modo intuitivo y global los conceptos, un medio que puede jugar con la analogía, la alegoría, la pará- bola... y entonces viene el educador especialista en medios, escribe un discurso verbal, abso-

31M5. Trabajando en el aula con nuevas tecnologías


lutamente lineal, basado en la lógica y con planteamientos deductivos... lo graba con un locu- tor y cree que por añadir unas imágenes está utilizando el medio para su mensaje. Pero su mensaje no llega, no llega entero, se pierde, se fragmenta.

Aunque, ¿de verdad esos vídeos no sirven para transmitir información? Siempre quedará algo, ¿no?

6.2.Transmitir información y generar aprendizajes

Antes de empezar debemos tener en cuenta un hecho importantísimo:

El vídeo no sustituirá al docente, sólo sustituirá a los malos docentes.

Pero para el buen docente, el vídeo es sólo un instrumento en sus manos que se utiliza conjuntamente con otros medios.

El tipo de vídeo y el tipo de uso son dos elementos claves. En tercer lugar encontramos el tipo de contexto. Vamos a hacer algunas clasificaciones por parejas, basadas en extremos. Evidentemente entre los extremos siempre encontrará algo. Pero los extremos van bien para clarificar y delimitar. Vamos a empezar analizando dos tipos de videogramas (programas en vídeo). Veámoslo despacio.

6.2.1.Dos tipos de programas

Unos son programas que transmiten contenidos como si se trataran de un libro, contenidos conceptuales fundamentalmente soportados por la banda sonora, convenientemente ilustrados por imágenes. Son vídeos claros, organizados, estructurados. Poseen capítulos y partes que facilitan la autoorganización de la información.

Otros son programas sugerentes y provocadores. No se preocupan tanto de dar una infor- mación completa cuanto de presentar unas ideas globales y sugerir consecuencias. Resultan atractivos e incluso divertidos. La palabra no es el elemento importante y los mensajes se construyen por la interacción de imágenes y sonidos en un montaje que, siguiendo el estilo actual, huye de la linealidad. Son programas que no facilitan la estructuración de su contenido, al menos aparentemente.


¿Cómo denominaría a estos dos tipos de programas? Para aclararnos vamos a llamar a los pri- meros «videolecciones» y a los segundos «videoimpactos». Por ahora esto nos puede servir.

6.2.2.Dos formas de uso

Vamos al segundo aspecto: hablar de su uso. Podemos también pensar en dos formas de uso. Una en la que el aprendizaje se produce durante el visionado del vídeo. Otra en la que el aprendizaje no se produce durante el visionado del vídeo sino en las actividades que el alumno realiza al terminar el vídeo.

En el primer caso, el vídeo tiene que proporcionar los contenidos conceptuales que queremos que el sujeto asimile, y éste debe integrarlos en las actividades que realiza mientras ve el vídeo. El programa debería ayudarle y por tanto debería poseer el máximo de información, con una gran precisión y altamente estructurada.

En el segundo caso el aprendizaje se producirá después, mientras el alumno consulta otras fuentes de información, prepara trabajos, discute con sus compañeros, analiza materiales, etc. El vídeo se habrá limitado a presentarle las pautas generales y a sugerirle cómo trabajar. Quizás le haya ayudado a comprender algunos conceptos clave.

Y volvemos al problema de la terminología. En el primer caso recurriremos a programas en vídeo que podríamos llamar vídeo del «durante», mientras que en el segundo caso los podría- mos denominar vídeo del «después», siempre haciendo referencia a cuándo se produce el aprendizaje en relación a su uso.

6.2.3.Dos entornos de trabajo

Llegamos al tercer aspecto: en qué contexto. El programa puede ser utilizado por un alumno, en parejas o incluso en un pequeño grupo. Pero también podría utilizarlo el/la docente en su grupo de clase. Analicemos, pues, cada tipo de entorno:

– Visionado sin intervención del docente

Pensemos que el programa de vídeo lo podría ver el alumno individualmente, él solo sentado ante un televisor pudiendo parar la cinta, volver atrás y repitiendo un mismo fragmento cuan- tas veces necesite hasta llegar a entenderlo. Además, en ese caso podría detener la cinta si hiciese falta a fin de consultar una palabra en el diccionario, por ejemplo. Y realmente, tam- bién podría hacer lo mismo si trabaja con un compañero, o incluso si lo hace en un pequeño grupo que permita mantener esta dinámica. Está claro que para eso necesitamos vídeos muy estructurados, tales que cada parte tenga sentido en sí misma y no sea necesario verlo seguido sin detenerse. Un vídeo pensado para un visionado «analítico».


– Visionado presentado por el/la docente

Y ahora vamos a pensar en el/la docente que proyecta un vídeo al grupo de clase. Bien, lo primero que vemos es que no va a poder detener la cinta cada vez que alguien no haya enten- dido algo. Procurará al principio prever si hay algo en el programa que los alumnos puedan tener dificultades en entender, y al explicarse facilitará su comprensión posterior. También podría detener la cinta cuando pensase que fuera necesario. En esos momentos, los alumnos que hayan seguido perfectamente el programa se sentirán un poco molestos. Por otro lado, muchas veces, los alumnos con más problemas tendrán esa opción de detener la cinta. Así que quizás será mejor que pensemos en un proceso en el que el aprendizaje se garantice mediante algunas actividades posteriores.

Puesto que proyectar el vídeo en grupo es algo que usualmente hace el/la docente, vamos a analizar mejor la situación. Si María o Helena pudiesen ver el vídeo cuando les vaya bien, no habría ningún problema: evitarían utilizarlo en un momento en que tuviesen sueño o estuvie- sen cansadas. Generalmente, los docentes ya escogen un buen momento para organizar sus actividades: las matemáticas a la hora en que mejor las pueden recibir los alumnos. Y el programa de vídeo, ¿cuándo? Incluso aquellos que no lo relegan a las horas de la tarde se encuen- tran con un problema: ¿qué pasa con los alumnos que en ese momento podrían trabajar mejor de otra forma? Por ejemplo, algún alumno podría en ese momento estar absolutamente des- concentrado, o necesitar una actividad física, o sentirse cansado, o con sueño. No importa, todos tendrán que ver la cinta a la misma hora y en el mismo sitio.

Todos estos problemas parecen ligados a la individualización de la enseñanza. ¿Acaso no es posible enseñar o comunicar al grupo? Es obvio que el/la docente, cuando explica al grupo recurre a diferentes estrategias para mejorar el proceso a pesar de los problemas relacionados con las diferencias individuales: se detiene, cuenta una anécdota, repite un concepto, pregunta a un alumno distraído, prescinde incluso de algo que pensaba decir, o quizás se limita a pasar por encima. Hace tiempo que los buenos docentes saben que no pueden basar sus clases en la lectura literal de sus apuntes, aunque, todo hay que decirlo, todavía hay quien lo hace con resultados desastrosos. Y es que, mientras el/la docente podría ser considerado un medio dirigido al grupo, el libro es hoy básicamente un medio dirigido al individuo. ¿Y el vídeo?

Hemos visto que existen vídeos adecuados para ese trabajo individual. ¿También los hay para un trabajo en grupo? Sabemos que la televisión se dirige a grandes grupos, y que el cine sigue teniendo éxito dirigiéndose a grupos numerosos. Estos programas audiovisuales se caracterizan por ser atractivos, por ser «impactantes», por comenzar llamando nuestra aten- ción y mediante un ritmo progresivo y estudiado, por mantener un nivel elevado de con- centración. A cambio deben pasar por encima del detalle, de la precisión, de la presentación lineal de contenidos para concentrarse en proporcionar ideas claras, globales, repetidas pero de forma que no resulte nunca pesado ni aburrido.

Otra idea muy interesante, siempre que se tuviesen recursos, es la de producir vídeos didác- ticos de esta forma. Pero esto supone reconocer que estamos ante un medio que, dirigido al grupo, impone su «mensaje». Nos va a limitar y no vamos a poder hacerlos igual que haría-


mos un libro o unos apuntes. Será necesario utilizar el lenguaje del medio, y no me refiero a la sintaxis (escala de planos, ángu- los y movimientos de cámara, etc.), sino a lo más propio del lenguaje, esas características que van a determinar los mensajes que podemos transmitir. Aunque este hecho no debería tener dema- siada importancia, pues hemos aceptado que vamos a necesitar organizar luego actividades que aseguren los aprendizajes. El vídeo, en realidad, debería facilitarnos esa tarea posterior, incen-

Podemos encontrarnos con dos situaciones en cuanto al contexto: vídeos que funcionan en un entorno individual o casi, y vídeos que funcionan en el seno del grupo de clase.

tivando a los alumnos, dándoles pistas para el trabajo, y haciendo que al terminar, cual si de una buena película se tratara, todos se quedaran reflexionando y todos quisieran comentarla y dar su opinión.

6.3.Vídeos generadores de aprendizaje

No resulta difícil identificar que existe un tipo de programas que resulta adecuado para el grupo de clase siempre que se utilice con una forma determinada: los programas «videoimpacto» utilizando la pedagogía del «después» en el «grupo de clase».

Y también es fácil ver que las «videolecciones» se adaptan al trabajo individual o en pequeño grupo, siempre que utilicemos una pedagogía del «durante».

PROGRAMAS

videoimpacto

s

videoleccione

s

PEDAGOGÍ

A del

después

del durante

ENTORNO

del grupo de clase

del individuo y pequeño grupo

Figura 1. Relación entre programas, pedagogía y entorno.

El primer tipo de vídeo, el videoimpacto, utilizado de esa forma en el grupo es una forma de uso que ha recibido muchos nombres y que a mí me gusta llamarlos «vídeos generadores de actividades de aprendizaje». Lo que es importante es destacar que no nos referimos a los programas en sí, sino al conjunto del programa en relación a cómo lo utilizamos y en qué entorno.

Esta forma de uso es poco frecuente entre los docentes. ¿Por qué? Veamos si coincide con alguna de estas razones.

– La principal porque en muchos casos el/la docente todavía piensa en la clase como«lección magistral», aunque a veces reconozca que también son necesarias otras actividades. Por consiguiente, recurre a lo más parecido a su lección magistral, que son las

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videolecciones. Como los resultados no son maravillosos y utilizar el vídeo supone problemas y dificultades (aunque sólo sea trasladar el aparato o mover a los alumnos) no debe extrañarnos que termine por utilizarse poco.

– Otro motivo importante: nunca han visto utilizar un programa de vídeo como generador de aprendizaje. Los docentes actúan en gran medida por imitación, reprodu- ciendo modelos observados. A falta de modelos, tienen que ser creativos y experimen- tar. Cualquier nueva experiencia como ésta lleva consigo un cierto número de pequeños fracasos a lo largo de las tentativas en las que vamos mejorando nuestra forma de trabajar. Y esos pequeños fracasos desaniman de continuar, o quizás incluso de comenzar el cambio.

– Esto puede sugerir que los docentes tienen miedo. Y es verdad, tienen miedo y un miedo bien fundado a perder el control de la clase, a que se produzcan problemas de disciplina.

EJEMPLO

Pensemos en un centro en el que todas las actividades están organizadas desde arriba, en donde los alumnos tienen que permanecer normalmente en silencio, escuchando a un docente o realizando las actividades encomendadas, en donde para hablar hay que pedir permiso y en donde tienen prohibido siquiera pensar en hacer algo diferente a lo que todos hacen.

Y pensemos en una escuela que se basa fundamentalmente en la seriedad, donde oír risas en un aula nos sorprende, pero escuchar un murmullo monótono nos parece normal. Y ahora introduzcamos una dinámica que se basa en ver un programa diver tido, y en el que al terminar se comienza a discutir qué vamos a hacer y cómo vamos a trabajar. Abra una pequeña válvula en una olla a presión y el vapor saldrá silbando.

Practicar un pequeño agujero en un globo hinchado hará que éste explote. Abrir una puer- ta en una escuela en la que el alumno se siente reprimido en sus impulsos continuamente provocará un resultado similar.

Podemos analizar otras causas. Pero hay una causa que no es cierta. Muchos docentes piensan que no hay buenos programas (75%), pero eso es fruto de dos errores:

– Pensar que sólo podemos usar didácticamente los programas que fueron concebidos con ese fin.

– Pensar que un programa debe ser utilizado en su totalidad.36



6.4.Utilización de programas no didácticos para usos didácticos Existe gran cantidad de programas no didácticos que pueden ser utilizados como recursos didácticos.

Veamos ejemplos de programas que claramente no estaban diseñados para este uso.

EJEMPLO

Nadie nos impide seleccionar las escenas de juego de car tas de una película «del oeste» y cuando se desencadena la pelea detener el vídeo y preguntar por qué se ha desenca- denado. No será difícil llegar al concepto de probabilidad a priori (es poco probable que el truhán acier te a tener los cuatro ases justo esa vez, ¿verdad?). Bien trabajado, los alumnos pueden querer saber cómo se calculan las probabilidades y ése será el momen- to para no darles respuestas: ellos deberán buscarlas en los medios a su disposición. De ahí a presentar los resultados a los compañeros, proponerles nuevos problemas, organizar una competición (el juego competitivo no es pecado; basar la educación en la competición y en pasar por encima de los otros sí), y un largo etcétera que mostrará la capacidad del docente para conducir el grupo.

EJEMPLO

Claro que también podíamos haber utilizado una película completa. Recuerdo algunas«de romanos» que algún docente utilizaba con sus alumnos como «videolección». Lástima que estaban llenas de inexactitudes y errores. Pero ese hecho podría utilizarse como un elemento generador de aprendizaje: retar a los alumnos a descubrir dichos errores con ayuda de los libros, otros filmes, y con cuanta documentación pudiesen encontrar. Entonces el mismo filme habría pasado de ser un mal recurso a un recurso excelente, no porque fuese más preciso, sino porque habría permitido generar ese aprendizaje que pretendía el/la docente.

AActividad de comprensión. Busque, en la medida de sus posibilidades, una secuencia o un programa capaz de generar un proceso de diálogo en el grupo de alumnos. Diseñe una serie de actividades de aprendizaje que puedan surgir a partir de este proceso. Trate de aplicarlo con los alumnos.


6.5.Animador de las dinámicas del grupo

Resulta obvio que el vídeo utilizado así puede no únicamente servir para aprender matemá- ticas o historia, sino también para trabajar en el grupo temastransversales, aspectos éticos o incluso enfrentarse a problemas dentro del grupo. En realidad, cuando el vídeo realmente no está diseñado adecuadamente pero nosotros lo aprovechamos para animar la dinámica del grupo, entonces quizás ésta es la forma más adecuada de nombrarlo: «vídeoanimación».

El vídeo puede utilizarse para trabajar en grupo temas transversales, aspectos éti- cos o incluso enfrentarse a problemas dentro del grupo.

La vídeo-animación, en muchos casos, se entiende como el resultado de utilizar pequeñas grabaciones propias, realizadas precisamente para impactar al grupo.

Animar la dinámica de la clase con ayuda de la cámara resulta fácil:

– Apenas se ha de cambiar la metodología general, pues puede funcionar como acciones esporádicas en el tiempo.

– No necesitan de la continuidad, ni de un trabajo posterior.

– Son acciones que pueden tener consecuencias, pero que en principio puede suponer una sesión de trabajo, de discusión en grupo. Y, sin embargo, resultan altamente para el grupo de alumnos.

Tampoco requieren mucho esfuerzo del docente: debe pensar acertadamente las instrucciones sobre lo que deben grabar (generalmente muy poco y en planos cortos y sin montaje posterior), y luego pedir un grupo de voluntarios: nunca faltan y ellos mismos suelen encargarse de realizar la grabación (¡reconozco que en general se muestran mucho más dispuestos si además van a grabar en horas de clase, mientras sus compañeros se quedan en el centro!).

Cada día la televisión ofrece imágenes que pueden ser vir para animar dinámicas en el grupo, tales que ayuden a generar nuevos aprendizajes. Sin embargo, hace falta imagi- nación y creatividad para seleccionarlas y trabajarlas.

AActividad de comprensión. Proponga un ejemplo en el que el vídeo podría ser un elemento motivador en el grupo clase.

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6.6.Apoyo a la explicación del docente

En el momento en que el/la docente deja de considerar los programas en vídeo como algo cerrado y terminado, descubre que el vídeo también es un excelente instrumento cuando tiene que dirigirse a sus alumnos.

EJEMPLO

María y Helena tuvieron mala suer te con los volcanes. El/la docente podría haber utilizado el vídeo, pero quizás prescindiendo de gran par te de él, escogiendo sólo unas pocas tomas en las que los diferentes procesos de la vida de un volcán se muestran más claramente. Habría explicado a sus alumnos cómo es un volcán y en el momento adecuado habría utilizado 30 segundos de vídeo, sin sonido siquiera. Habría detenido el vídeo para hacerles notar en la pantalla, con la imagen parada, un aspecto interesante. Habría hecho preguntas para ver si le estaban entendiendo. Y seguramente habría necesitado más de los 5 minutos que visionó María.

Cuando se utiliza sistemáticamente el vídeo de este modo, se convierte en algo fácil y se muestra como una ayuda de gran valor, pero para eso antes hay que empezar. Es con el tiempo cuando el/la docente se familiariza con el medio, escoge unos cuantos fragmentos que le resultan adecuados para ciertos casos y maneja todo el proceso con soltura. En esto como en muchos asuntos, todo es empezar.

No obstante todas estas observaciones, hay que tener muy claro que el vídeo es un recurso más. Si bien es verdad que su uso puede ser muy positivo, no es una herramienta imprescin- dible para impartir una buena clase. Si la falta de recursos no permite su incorporación a la metodología del docente, un buen educador debe ser capaz de suplir esas limitaciones con un poco de astucia y creatividad.

6.7.Vídeos monoconceptuales

Antes de que el vídeo se convirtiera en el medio audiovisual por excelencia, ya existía un modelo de películas especialmente diseñadas para la enseñanza de las matemáticas. Eran los llamados «filmes monoconceptuales».


– ¿Cómo son?

Son pequeños programas, de entre 30 segundos y uno o dos minutos de duración. Pueden tener o no banda sonora y en general suelen ser mudos o utilizar música y efectos más que palabras. En pantalla apenas aparecen textos clarificadores. En cada programa se presenta de modo intuitivo un único concepto. Por ejemplo, el teorema de Pitágoras, o cuánto suman los ángulos de un triángulo. Realmente nada se opone a aplicarlo a otros campos, por ejemplo la ley de los gases perfectos en física, el ferrocarril en la Revolución Industrial, el cubismo en arte, etc.

– ¿Cómo se utilizan?

El/la docente lo proyecta entero. Apenas han pasado unos segundos y el programa ha terminado. Los alumnos tienen dudas.

«¿Qué habéis visto? ¿De qué trata? ¿Qué os ha llamado la atención?» Será necesario volver a verlo. Bueno, ahora en el diálogo hay más alumnos que parecen entender algo; surgen más ideas. Pero quizás hay que pensar en proyectarlo parando cuando se considere oportuno. Volvemos a pasarlo. Si algún alumno levanta la mano, detendremos la reproducción para ver detenidamente un plano o volver atrás unos segundos y reproducir a cámara lenta una toma.

Ahora parece que se empiezan a clarificar las ideas. En el uso clásico del programa mono- conceptual, el/la docente utilizaba la pizarra para realizar la explicación completa, por ejemplo la demostración del teorema. Pero yo sugiero que sean los alumnos los que intenten completar el teorema, construir la demostración. El/la docente puede dar pistas, permitir que los grupos traten de encontrar soluciones (sin ayuda de libros). Finalmente, es posible dejar el tema abierto y que los alumnos traten de recoger la información. De ahí podemos llegar a un dossier conjunto de todos los alumnos, carteleras o murales, una publicación o, por qué no, un vídeo producido entre todos.

6.8.La cultura mosaico

Nuestra cultura audiovisual se define como cultura mosaico. ¿Por qué? Trate de construir un mosaico: cada pieza en sí no tiene sentido si no es en el conjunto. Pero el conjunto se forma por las piezas. El televidente hoy oye aquí algo sobre la guerra de Vietnam; otro día escucha una referencia al Watergate o quizás una descripción de Camboya. Aquí ve un mapa y allí oye un nombre, y al final posee unos conocimientos sobre geografía e historia del Sudeste asiáti- co que no era normal que poseyeran los habitantes, por ejemplo, del continente sudamericano o del europeo de hace 100 años.

El alumno es educado hoy por la televisión y por la sociedad. Adquiere no sólo los conocimientos, sino los valores e incluso las destrezas, juntando de modo desordenado, no consciente y a lo largo de su vida las diferentes piezas que forman un todo.


Como puede ver por este módulo: un mosaico de fragmentos de información. Juntando todos se llega a formar una idea global del sentido del uso de las tecnologías.

Frente al espíritu analítico del ciudadano de la era de Gutemberg, el ciudadano audiovisual se muestra sintético y global. ¿Cuál será el papel del docente en esta cultura? ¿Y el del vídeo, medio de comunicación?

La televisión ha generado una cultura mosaico. Le toca a la escuela ayudar al alumno a desarrollar competencias para poder ordenar, dar sentido y completar ese mosaico.


Ideas clave

• Recurso y uso. Todos los recursos para utilizar en el aula son elementos en manos del docente. Por tanto no pueden ser considerados separadamente del uso que se hace de ellos. Diseñar una transparencia o un vídeo debe incluir diseñar el modo como lo vamos a utilizar.

• No existen recursos aislados. Utilizar transparencias o vídeos no es una actividad separada de las que se realizan con otras tecnologías (leer, escribir, pintar, construir, dialogar, etc.). Juntas forman un todo y como tal deben ser concebidas desde el principio.

• Comunicación y aprendizaje. El aprendizaje no va unido a la comunicación de información, sino al proceso de elaboración de conocimiento a par tir de la información comunicada. Por tanto, el aprendizaje no se produce durante la comunicación de información, sino durante las actividades de aprendizaje que realiza el alumno.

• Los medios son fuentes de recursos. Internet nos puede proporcionar imá- genes y animaciones. La televisión nos puede proporcionar secuencias y programas. Son las dos fuentes más impor tantes de materiales para elaborar nuestros recursos, tanto en presentaciones con retroproyector o computadora, como en los vídeos.

• El principal medio. El/la docente puede utilizar en la clase muchos medios y recursos. Pero su cuerpo es el que más influirá en sus alumnos, el que más les ayudará a mejorar sus aprendizajes, y el que mejor puede controlar y adaptar a diferentes situaciones.

42M5. Trabajando en el aula con nuevas tecnologías


El acceso a la información

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5.- Trabajando en El Aula a Parti TIC