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DIDACTICA DE LA INVESTIGACIÓN: REFLEXIONES Y PROPUESTAS PARA DISEÑAR UNA EXPERIENCIA DOCENTE UNIVERSITARIA DESDE EL APRENDIZAJE COLABORATIVO
Mónica Izquierdo Alonso
Facultad de Documentación. Universidad de Alcalá
Ana María Izquierdo Alonso
Grupo SEMIODOC. Universidad de Murcia
RESUMEN Se presenta un enfoque constructivista de enseñanza-aprendizaje, fundamentada en el
diseño por proyectos y la investigación grupal, aplicada a la didáctica de la
investigación científica. Los objetivos generales de esta experiencia son: a) desarrollar
un marco teórico sobre el aprendizaje colaborativo para la enseñanza de las ciencias; b)
promover hábitos de reflexión tanto para el alumnado como para el profesorado y c)
identificar las principales ventajas y limitaciones de esta experiencia en el aula. En este
contexto, se presentan los principios de la dinámica y el modelo instructivo de
colaboración. Finalmente, se ofrecen una serie de reflexiones generales en cuanto a
opiniones de los docentes, desarrollo de aprendizajes, comprensión de dinámicas de
intervención, etc., para lograr el desarrollo de una colaboración investigadora efectiva
así como para la adquisición de las competencias necesarias para llevar a cabo un
proceso de investigación científica desde pautas de intervención específicas.
PALABRAS CLAVE: didáctica de la investigación científica, aprendizaje
colaborativo, investigación-acción.
INTRODUCCIÓN En un contexto de cambio educativo universitario en coordenadas de convergencia
europea abordamos, desde una dinámica grupal colaborativa, una experiencia aplicada a
la didáctica de la investigación científica. Es una propuesta que conjuga e integra
investigación educativa e innovación. La primera desde la reflexión del propio quehacer
investigador y la dinámica de la investigación grupal como exponente real del proceso
investigador sobre el que se ha de diseñar el modelo instructivo de enseñanza de la
investigación, implementado en distintas fases y actividades. La innovación didáctica
refiere a la aplicación práctica de las bases teóricas y marcos conceptuales de la
didáctica de la investigación científica, del proceso de su enseñanza y del análisis de
una situación educativa específica en el aula. De este modo, diseñamos e
implementamos nuestro modelo activo de enseñanza aprendizaje de la investigación
científica que parte de los siguientes principios: a) la teoría sistémica grupal
interaccional, b) una concepción pragmática de la gestión documental del conocimiento
y c) las teorías del constructivismo social, como estrategias de aprendizaje y formación.
MARCO TEÓRICO Y OBJETIVOS Hemos diseñado nuestra propia técnica de investigación grupal, entendida como un
abanico flexible de posibilidades para lograr un aprendizaje significativo de habilidades
cognitivas, procedimentales, personales y sociales, a la hora de llevar a cabo un trabajo
académico de investigación. Lo que se pretende con esta metodología innovadora es estructurar las relaciones e
interacciones entre los alumnos y entre alumno(s)-profesor, de forma que aquellos, a la
vez que aprenden una serie de competencias específicas propias de la asignatura,
desarrollen otra serie de habilidades que no siempre tienen la atención necesaria por
parte del docente en el aula y que, sin embargo, son indispensables para su desarrollo
profesional, así como para afrontar con éxito cualquier interacción social. Entre este tipo
de habilidades: las relacionadas con los sentimientos de pertenencia, la responsabilidad
individual y social (dependencia positiva), el liderazgo, la comunicación, la creatividad,
el razonamiento crítico, la operatividad táctica, etc. Todo ello, desde un espacio
coparticipativo de enseñanza-aprendizaje y mediante la técnica colaborativa de la
realización de un proyecto de grupo, que toma la forma concreta de un trabajo de
investigación tutelado (TIT) que ha de planificarse, desarrollarse, presentarse en forma
de artículo y defenderse ante una comunidad de expertos. Como contexto motivante
para lograr la implicación de los alumnos, éstos han de participar de la nueva “cultura
científica” y asumir los roles de un equipo investigador de alto rendimiento,
preparándose para un debate científico en la celebración de un simposium académico en
el que los alumnos son los protagonistas y actores principales del evento.
La experiencia didáctica que describimos en estas líneas surge como fruto de la
reflexión de un grupo de docentes_investigadores en un intento de colaborar en la
creación de espacios de discusión y reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje de la
investigación científica. Conscientes de lo que supone el nuevo marco de la cultura
académica investigadora y de la importancia de los grupos estratégicos en el mundo
laboral nos planteamos los siguientes interrogantes cómo núcleos de nuestra actividad
reflexiva y proyectiva: a) ¿Qué habíamos de cambiar para enseñar-aprender a
investigar? y b) ¿cómo habíamos de aprender para cambiar nuestra metodología?.
Desde el cuestionamiento de nuestra creencia pedagógica y con la firme voluntad de un
rediseño metodológico articulamos nuestro diálogo innovador en torno a las siguientes
cuestiones básicas:
• No es lo mismo enseñar a investigar que hacer investigación. Por ello es
necesaria una didáctica específica para formar y desarrollar el hábito
investigador.
• Formar en investigación es mucho más que transmitir un conjunto de técnicas,
es un proceso social de producción y comunicación en el que se ha de desarrollar
una compleja red de habilidades cognitivas, procedimentales, sociales y
metacognitivas.
• En el proceso de enseñanza aprendizaje investigador hay varios actores
protagonistas (el alumno, el grupo y el tutor) y todos ellos han de recorrer el
camino desde la implicación, la responsabilidad y la reflexión.
El trabajo se orienta hacia la consecución de una triple dimensionalidad en los
objetivos:
Respecto a la visión de la didáctica de la investigación grupal por parte de la acción reflexiva de los docentes:
• Ayudarnos a identificar y explicar problemas relacionados con la
enseñanza/aprendizaje de la investigación científica, con el objetivo de la
búsqueda de modelos didácticos significativos y el diseño de procesos de
intervención eficientes para la formación y el desarrollo del investigador.
• Establecer un marco teórico sobre la didáctica de la investigación científica desde
el aprendizaje grupal, conceptualizándolo como objeto de aprendizaje en sí mismo
para el desarrollo de una práctica eficaz del mismo.
• Identificar las principales ventajas y limitaciones de esta experiencia en ese
contexto determinado del aula.
Respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación científica:
• Diseñar estrategias efectivas de E/A de la investigación científica
• Definir procedimientos de intervención para la formación en investigación
• Lograr una coherencia de estrategias y técnicas de E/A de la investigación
científica como activo de conocimiento estructural de los grupos de
investigación y base de su memoria transactiva
• Promover hábitos de reflexión sobre el propio hacer de la práctica investigadora,
tanto para el alumnado como para el profesorado: desarrollo metacognitivo y
meta-aprendizaje
• Ofrecer y compartir un modelo y una experiencia situada de aprendizaje grupal
colaborativo.
Respecto al alumnado: metodología constructivista colaborativa y sobre la nueva experiencia de la didáctica de la investigación científica:
En esta dimensión del alumno delimitaremos dos núcleos de objetivos: los generales y
específicos
Dentro de los objetivos generales de la metodología colaborativa interactiva y de
estrategia de la investigación nos proponemos:
• Diseñar un recurso que permita evaluar los logros de los estudiantes desde una
perspectiva constructivista.
• Potenciar el pensamiento reflexivo en los estudiantes.
• Fomentar la implicación de los estudiantes en sus procesos de formación y
evaluación.
• Facilitar a los estudiantes la toma de conciencia del progreso realizado.
• Generar un clima que anime a los estudiantes a desarrollar las habilidades de
independencia, reflexión y auto-orientación.
• Ayudar a los alumnos a tomar sus propias decisiones y a responsabilizarse de las
mismas.
• Motivar a los alumnos a reflexionar sobre sus propias experiencias desde una
situación colaborativa de investigación grupal para la producción y
comunicación científica.
• Determinar la respuesta de los estudiantes a la introducción en el aula de un
nuevo recurso docente.
• Identificar las dificultades encontradas por los estudiantes en el proceso de
construcción de sus propios portafolios y diarios de investigación.
• Consolidar un saber investigar y, al mismo tiempo, un hacer significativo y
compartido dentro de los grupos.
Como parte de los objetivos específicos sobre el diseño instructivo diseñado para la
didáctica colaborativa de la investigación nos marcamos las siguientes metas:
• Instruir sobre la metodología de la investigación desde el desarrollo de una
cultura informacional y el desarrollo de competencias tanto de alfabetización
informacional (ALFIN) como todas aquellas otras propias del quehacer
investigador.
• Ayudar a los estudiantes a desarrollar la capacidad de utilizar una variedad de
fuentes de primera mano como evidencias desde donde desarrollar hipótesis y
trazar conclusiones.
• Aprender a redactar un trabajo de investigación desde técnicas de escritura
científica.
• Potenciar las habilidades argumentativas y la competencia dialógica, a partir del
análisis crítico de la toma de decisiones realizadas por otros, desarrollando
argumentos alternativos, complementarios y elaborando conclusiones reflexivas.
• Legitimar la investigación y apoyar las discusiones abiertas, flexibles y
argumentadas, en las que no se busquen respuestas definitivas a las diversas
cuestiones dese posicionamientos de autoridad o bases poco sólidas.
• Construir conocimiento a través de la interactividad y la interacción de los
estudiantes.
MÉTODO Y PROCESO DE INVESTIGACIÓN Esta experiencia, de carácter exploratorio, se llevó a cabo con un grupo de alumnos de
segundo curso de la Licenciatura de Documentación de la Universidad de Alcalá, para
la asignatura de Técnicas documentales aplicadas a la investigación. Bajo la idea de
que la ciencia se construye socialmente a través de argumentaciones, intercambio de
ideas, crítica y consenso, cimentamos nuestra práctica constructivista con el enfoque de
un grupo estratégico. Así, desarrollamos un estudio descriptivo, enmarcado dentro de
una experiencia de investigación- acción, desde una perspectiva multimétodo en la que
se combinaron varias técnicas (aprendizaje por problemas, estudios de caso, seminarios,
mapas cognitivos, la investigación como método, la exposición, etc.) y complementado
distintas técnicas de recogida de información (cuestionarios, entrevistas y análisis de
diarios).Una vez contextualizado el proceso, y para describir el modo en el que
orientamos el aprendizaje, articularemos nuestro discurso en tres etapas: organización
del curso, tareas académicas y evaluación de aprendizajes. En cuanto a las tareas de
aprendizaje, esenciales para explotar toda la potencialidad de la dinámica educativa, se
seleccionaron cuidadosamente cuatro tipos de actividades secuenciadas:
a) actividades de inicio: para sensibilización y motivación sobre el tema de la investigación grupal colaborativa.
b) actividades de desarrollo: familiarización con los aspectos clave del trabajo científico y con las dinámicas grupales colaborativas: (planteamiento de
problemas, definición de objetivos, formulación y fundamentación de hipótesis,
construcción de marcos teóricos, recogida de datos, análisis e interpretación de
resultados, formulación de conclusiones, etc.)
c) actividades de síntesis: desarrollo de la competencia dialógica y argumentativa así como de estrategias de meta-aprendizaje y
d) actividades de reflexión sobre los aprendizajes adquiridos: logros y retos.
Estas diferentes actividades fueron redistribuidas en cuatro fases o etapas en las que se
estructuró el diseño instructivo de la práctica en el aula: fase de implicación-activación;
fase de profundización –transformación y fase de reflexión global.
La investigación grupal no fue la única técnica empleada. Se buscó una
complementariedad de procedimientos y estrategias adaptadas a las condiciones y
evolución de cada una de las etapas de nuestro modelo didáctico. Así, en la fase de
implicación fue necesario el contrato de aprendizaje grupal y, desde esta misma fase de
adaptación, establecimos una serie de diálogos bautizados como conversaciones
didácticas que luego se mostraron muy reveladores en otras etapas. No eran tan rígidos
como una entrevista y mantenían ese espíritu de autonomía que pretendíamos dar a
nuestro proceso. En el estadio de exploración, y para pasar de una construcción pasiva a
una construcción activa del conocimiento, utilizamos el mapa conceptual y las redes
semánticas, que si bien eran suficientemente conocidas en nuestro ámbito documental
por su posibilidad de selección de ideas relevantes, jerarquización de las mismas y
establecimiento de conexiones temáticas adyacentes, cumplieron con nuevas funciones
a la hora del rastreo de significados, integración grupal de conocimientos y como
técnica de negociación. En la fase de transformación, y dados los conflictos cognitivos
y tácticos propios de esta etapa, los alumnos contaron con una serie de hojas-plantilla
en las que se les ofrecía unas categorías e indicadores de evaluación, orientadas hacia
la planificación estratégica, el control de actitudes y valores así como hacia la reflexión
sobre los resultados de aprendizaje individuales y colectivos. Finalmente, tras la
expositio, en la fase de la disputatio (o debate), se entregó a cada grupo una plantilla
para el control de las argumentaciones y contra-argumentaciones de los grupos
intervinientes. Esto entrañaba una doble finalidad: a) centrar la atención de los alumnos
ante este nuevo tipo de discurso oral, haciendo más fácil el proceso de recogida de datos
y la reflexión de las acciones y b) dejar un testimonio escrito para un estudio posterior
de los procesos argumentativos en la dialéctica del alumnado desde técnicas de análisis
del discurso.
El sistema de evaluación procuró respetar la filosofía constructivista colaborativa. Se
prefirió una evaluación formativa que recogiese todas las evidencias del proceso de
enseñanza –aprendizaje y respetase la autonomía responsable y comprometida de los
alumnos en cada una de las actividades del procedimiento global. Se contó con tres
modalidades: la autoevaluación, la coevaluación (intra_intergrupal) y con un sistema de
heteroevaluación entre profesor/grupo y profesor/alumno. Para dar cuenta de todas las
dimensiones evaluables en cada uno de los momentos del proceso instructivo se optó
por distintas técnicas: a) un portafolios final con entregas parciales, b) datos de
observación tomados por el profesor en las dinámicas de cada grupo y c) datos
registrados en entrevistas que el profesor realizaba a los alumnos y a los grupos
(diálogos didácticos, materializados ambos en lo que denominamos: informes
razonados de evaluación secuencial, memorias de actividad grupal e individual,
informes argumentados de actividad intergrupal, etc. En estos últimos casos, los
alumnos contaban con una pequeña plantilla con criterios e indicadores de evaluación
para cada una de las acciones evaluadas, haciéndose hincapié en la potencialidad de la
evaluación como una oportunidad de aprendizaje.
RESULTADOS Y CONCLUSIONES Una vez presentado el contexto y el procedimiento de esta experiencia didáctica,
expondremos los resultados de la misma, analizándolos desde los dos polos
protagonistas de la relación de docencia-aprendizaje: el punto de vista del profesor y el
del alumno. Reflexionaremos sobre las luces y sombras de nuestra práctica en cada uno
de estos dos roles.
Valoraciones desde el punto de vista del alumnado El estudio supuso un reto complejo, ya que el análisis de los procesos colaborativos se
hace desde un contexto dinámico. Múltiples interacciones y transformaciones en las que
situaciones nuevas se integran en las ya conocidas y donde se ven involucradas
conductas y acciones tanto personales como colectivas, desde dimensiones cognitivas,
afectivas y socioculturales. La valoración se realizó mediante un cuestionario de
preguntas abiertas. En éste el alumno daba su opinión sobre la experiencia didáctica
especificando, entre otras cosas, qué aprendizajes consideraba más valiosos; cuáles le
resultaban más novedosos, en qué etapas y actividades se había sentido más cómodo y
qué competencias creía haber desarrollado. Asimismo, se les indicó que señalasen las
principales dificultades encontradas en cada una de las fases de la práctica pedagógica.
Dado que en algunos casos las repuestas no eran lo suficientemente explícitas se
completaron los datos con los registros de los diarios de los alumnos y los cuadernos
bitácora de grupo. En el caso de los docentes éstos llevaban un cuaderno de registro de
la experiencia. En general, en ambos casos se aprecia un cambio en los enfoques y
estilos pedagógicos. En caso del docente, los puntos fuertes se centran en la mejora del
proceso de E/A y en la adecuación de la docencia a los objetivos marcados. Se destaca
también una reflexión sobre la propia tarea docente y los procesos de aprendizaje así
como una mayor implicación y participación del alumnado. Los alumnos manifiestan un
interés en sus propios logros y actuaciones, traducido en un aumento de la motivación
intrínseca y, consiguientemente, en un incremento en la participación en las dinámicas
de acción participativa, en la práctica crítica y reflexiva, así como en su capacidad de
atención y resultados finales. Sin embargo, consideran que es una experiencia costosa
que les supone un esfuerzo añadido a compatibilizar con el tiempo que han de dedicar a
las restantes asignaturas del plan de estudios
Puntos fuertes desde el punto de vista del alumno:
• Valoración de la oportunidad de la metodología didáctica colaborativa a través
de la técnica de la investigación grupal.
• Un cambio radical en la visión que el alumno tenía del aprendizaje de la
asignatura, así como de sus hábitos de dedicación a la misma. Desatacan
asimismo la potencialidad de la experiencia como habilidad transversal aplicable
a cualquier asignatura y práctica profesional.
• Derivado del anterior, un aumento de la confianza en la labor docente en gran
parte del alumnado dada la implicación y los vínculos establecidos en la
experiencia.
• Fortalecimiento de la capacidad para trabajar como miembro de un grupo
asumiendo las normas y los principios de la filosofía colaborativa.
• Aumento de las habilidades metacognitivas, de gestión de proyectos y técnicas
del trabajo intelectual (habilidades de organización, planificación y control de
actividades), así como habilidades personales y sociales.
• Integración del conocimiento procedimental y declarativo.
• Un mayor conocimiento de la materia: desde la profundización en la selección
de materiales bibliográficos hasta su organización, filtrado, composición e
interpretación.
• Desarrollo de la capacidad de reflexión y el desarrollo de habilidades
autorreguladoras (controlar el rendimiento, comprobar lo apropiado de una
estrategia empleada en el grupo o en otros grupos, evaluar la relevancia del
conocimiento adquirido, aventurarse y plantearse el predecir los resultados sobre
el rendimiento individual o grupal, identificar formativamente logros,
debilidades, posibilidades de mejora personal e inter/intra- grupal, etc.).
• Un cambio en las creencias sobre el propósito de su aprendizaje traducido, sobre
todo, en un impacto sobre el crecimiento personal y colectivo.
Puntos débiles desde el punto de vista del alumno:
• Los estudiantes tienen dificultad para seguir el ritmo de trabajo. Estas
experiencias se realizan en una dinámica de un plan de estudios tradicional o
como experiencia piloto dentro de un marco de créditos ECTS, conviviendo con
el modelo universitario vigente. Esto se traduce en un desfase entre los ritmos,
tiempos académicos, cargas y esfuerzos, tanto para el profesorado como para el
alumnado.
• Se detectan carencias importantes en algunos estudiantes como: implicación
personal y responsabilidad grupal, baja capacidad organizativa y de
coordinación de actividades, problemas a la hora de realizar síntesis e
interpretaciones críticas, etc. Son habilidades transversales, sistémicas y
personales que se suponen como dadas o asumidas por parte de los alumnos y en
las que revelan importantes lagunas.
Valoraciones desde el punto de vista del profesorado El grupo de profesores realizó también un seguimiento del desempeño de la práctica
docente y de su supervisión con el objetivo de retroalimentar la misma y reflexionar,
colaborativamente, sobre su propia acción didáctica. Para ello, se utilizaron diarios
docentes, las propias plantillas de observación en las que se recogían no sólo datos del
alumnado y su desempeño sino también del contexto del propio profesor y, finalmente,
a través de las notas recogidas en cada una de las sesiones mantenidas por el propio
profesorado, se obtuvieron ítems clarificadores para retroalimentar la práctica que se
llevaba a cabo.
Puntos fuertes desde el punto de vista del profesor: La experiencia de investigación grupal colaborativa ha supuesto para el profesor que ha
diseñado y supervisado la práctica:
• Una reflexión sobre la propia práctica docente y el control del proceso de
aprendizaje, mediante estrategias flexibles transferibles a nuevas situaciones y
contextos didácticos.
• Una mejora en el sistema y los procesos de evaluación del alumnado.
• Un conocimiento más profundo de los procesos de aprendizaje del alumnado.
• Una implicación de los estudiantes en el proceso evaluativo como un mensaje
que revela la importancia de la autoevaluación tanto para demostrar lo que han
aprendido como para exponer y valorar cómo lo han aprendido.
• Una mayor participación e implicación de los alumnos en la asignatura.
• Unos resultados académicos más satisfactorios.
• El someter nuestra actividad y práctica docente a una evaluación directa del
alumnado.
• Un reto personal ante la motivación del alumnado por la investigación científica.
Debilidades, dificultades desde el punto de vista del profesor
• Temor a lo desconocido y a perder el control de dominio de la situación ante la
nueva odisea didáctica: miedo a la nueva planificación de actividades,
conocimientos didácticos “no previstos”, falta de familiaridad con algunas
técnicas, etc.
• Falta de tiempo o desajustes entre el tiempo estimado y el necesario para cada
actividad.
• Dificultades a la hora de traducir la evaluación de los procesos a un sistema de
calificación numérica desde una práctica de autoevaluación y coevaluación
inter-intragurpal.
• Miedo a dejar el control al grupo, que ellos sean una parte que decide en el
proceso: ¿estarán aprendiendo? y ¿cómo gestiono el que ellos no sepan?.
• Existencia de un individualismo arraigado entre los estudiantes frente al trabajo
colaborativo: la mala práctica usual en experiencias anteriores les condiciona
inicialmente de modo importante.
• Mantener el entusiasmo mutuo y la motivación ante los desalientos del proyecto
a lo largo de todo el proceso.
• En algunos casos, falta de experiencia en dinámicas grupales y en estrategias
tácticas de autogestión de proyectos.
• Dificultades a la hora de lograr el equilibrio de supervisión en la gestión de
algunos equipos.
• Alcanzar en ocasiones interacciones significativas en términos de influencias de
aprendizaje investigador, sobre todo a la hora de hacer respetar y confluir
opiniones encontradas.
• Hay que mejorar la motivación por aprender y el aprendizaje mismo. Existe aún
una cultura del examen como resultado evaluador. El alumno estudia,
generalmente, para aprobar no para aprender. En la mayoría de los casos no
existen motivaciones intrínsecas que les muevan al aprendizaje activo.
• Es difícil dejar a un lado los contenidos para centrarnos en el proceso. Es más
difícil aún para los alumnos que lo comparan con otros modelos didácticos
“¿tradicionales?”: descompensación entre contenidos y proceso de aprendizaje
• El alumno no suele contar con una actitud reflexiva que potencie la capacidad de
autorregulación y el aprendizaje autónomo.
Conclusiones Finalmente, se ofrecen una serie de valoraciones generales en cuanto a
posicionamientos docentes, desarrollo de aprendizajes, comprensión de dinámicas de
intervención, etc. Este trabajo no pretende ser un instrumento pedagógico más sino
describir una práctica como una historia compartida de aprendizaje.
El propósito de esta innovación descrita ha sido que el alumnado se enfrentase a una
experiencia de investigación en un contexto real de funcionamiento de un grupo de
investigación estratégico y colaborativo. Con las estrategias utilizadas se intentó
estimular la creatividad del alumnado a la vez que su compromiso con el resto de sus
compañeros, aumentando el nivel de responsabilidad del estudiante consigo mismo, con
el grupo y con la asignatura.
Para concluir, hemos de subrayar que sea cual sea el tipo de experiencia didáctica
desarrollada son necesarias metodologías que propicien la reflexión sobre lo que se
hace, cómo y qué resultados se logran con el fin último de utilizarlo como mejora. En
este contexto es importante recordar el sentido de la innovación. No siempre un cambio,
una innovación, implica una mejora pero si que es cierto que toda mejora implica un
cambio. Y ello, tanto desde el punto de vista de los docentes como del de los alumnos.
De este modo, éstos últimos desarrollarán la competencia más compleja de todas: la de
aprender a aprender con sentido crítico sobre su propio desempeño. Desde nuestra
mirada docente hemos de trabajar en los procesos de intervención para que estos
cambios sean efectivos y en el diseño de sistemas de validación e impacto real de los
cambios, en lo que éstos suponen para asumir su coste y adaptarnos a la espiral de la
mejora continua.
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