99280184 LIBRO Nuevos Alfabetismos Ok

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EDICIONES MORATA, S. L.


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Nuevos alfabetismos

Su prctica cotidiana

y el aprendizaje en el aula

Por

Colin LANKSHEARMichele KNOBEL

Traducido de la segunda edicin inglesapor Pablo Manzano Bernrdez

3 Una exploracin de la mente humana

nEdiciones Morata, S. L.


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Obras en coedicin con el Ministerio de Educacin

11.NZimmermann, D.:Observacin y comunicacin no verbal en la escuela infantil(3a ed.).12.NOlron, P.:El nio: su saber y su saber hacer(2a ed.).

13.NLoughlin, C. y Suina, J.:El ambiente de aprendizaje: diseo y organizacin(5a ed.).14.NBrowne, N. y France, P.:Hacia una educacin infantil no sexista(2a ed.).15.NSelmi, L. y Turrini, A.:La escuela infantil a los tres aos(4a ed.).16.NSelmi, L. y Turrini, A:La escuela infantil a los cuatro aos(3a ed.).17.NSaunders, R. y Bingham-Newman, A. M.:Perspectivas piagetianas en la educacin infantil(2a ed.).18.NDriver, R., Guesne, E. y Tiberghien, A.:Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia(4a ed.).19.NHarlen, W.:Enseanza y aprendizaje de las ciencias(6a ed.).10.NSelmi, L. y Turrini, A.:La escuela infantil a los cinco aos(3a ed.).11.NBale, J.:Didctica de la geografa en la escuela primaria(3a ed.).12.NTann, C. S.:Diseo y desarrollo de unidades didcticas en la escuela primaria(3a ed.).13.NWillis, A. y Ricciuti, H.:Orientaciones para la escuela infantil de 0 a 2 aos(3a ed.).14.NOrton, A.:Didctica de las matemticas(4a ed.).s15.NPimm, D.:El lenguaje matemtico en el aula(3a ed.).16.NMoyles, J. R.:El juego en la educacin infantil y primaria(2a ed.).

17.NArnold, P. J.:Educacin fsica, movimiento y curriculum(3a ed.).18.NGraves, D. H.:Didctica de la escritura(3a ed.).19.NEgan, K.:La comprensin de la realidad en la educacin infantil y primaria.20.NHargreaves, D. J.:Infancia y educacin artstica(3a ed.).21.NLancaster, J.:Las artes en la educacin primaria(3a ed.).22.NBazalgette, C.:Los medios audiovisuales en la educacin primaria.23.NNewman, D., Griffin, P. y Cole, M.:La zona de construccin del conocimiento(3a ed.).24.NSwanwick, K.:Msica, pensamiento y educacin(2a ed.).25.NWass, S.:Salidas escolares y trabajo de campo en la educacin primaria.26.NCairney, T. H.:Enseanza de la comprensin lectora(4a ed.).27.NNobile, A.:Literatura infantil y juvenil(3a ed.).28.NPluckrose, H.:Enseanza y aprendizaje de la historia(4a ed.).29.NHicks, D.:Educacin para la paz(2a ed.).30.NEgan, K.:Fantasa e imaginacin: su poder en la enseanza(3a ed.).

31.NEscuelas infantiles de Reggio Emilia:La inteligencia se construye usndola(4a

ed.).32.NSecada, W. G., Fennema, E. y Adajian, L. B.: Equidad y enseanza de las matemticas: nuevastendencias.

33.NCrook, Ch.:Ordenadores y aprendizaje colaborativo.34.NGardner, H., Feldman, D. H. y Krechevsky, M. (Comps.): El Proyecto Spectrum. Tomo I: Construir

sobre las capacidades infantiles.35.NGardner, H., Feldman, D. H. y Krechevsky, M. (Comps.): El Proyecto Spectrum. Tomo II: Activida-

des de aprendizaje en la educacin infantil.36.NGardner, H., Feldman, D. H. y Krechevsky, M. (Comps.): El Proyecto Spectrum. Tomo III: Manual

de evaluacin para la educacin infantil(2a ed.).37.NCooper, H.:Didctica de la historia en la educacin infantil y primaria.38.NCummins, J.:Lenguaje, poder y pedagoga.39.NHaydon, G.:Ensear valores. Un nuevo enfoque.40.NGross, J.:Necesidades educativas especiales en educacin primaria.

41.NBeane, J. A.: La integracin del currculum.42.NDefrance, B.:Disciplina en la escuela.43.NSiraj-Blatchford, J. (Comp.):Nuevas tecnologas para la educacin infantil y primaria.44.NPeacock, A.:Alfabetizacin ecolgica en educacin primaria.45.NAbdelilah-Bauer, B.:El desafo del bilingismo.46.NHargreaves, A. y Fink, D.:El liderazgo sostenible.47.NLankshear, C. y Knobel, M.:Nuevos alfabetismos. Su prctica cotidiana y el aprendizaje en el aula

(2a ed.).48.NArnot, M.:Coeducando para una ciudadana en igualdad.

nColeccinProyectos curriculares

Aitken, J. y Mills, G.:Tecnologa creativa(6a ed.).Dadzie, S.:Herramientas contra el racismo en las aulas.

Suckling, A. y Temple, C.:Herramientas contra el acoso escolar. Un enfoque integral.Barkley, E. F. y cols.: Tcnicas de aprendizaje colaborativo.


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Colin LANKSHEARMichelle KNOBEL

Nuevos alfabetismos

Su prctica cotidiana

y el aprendizaje en el aula

Segunda edicin

Tercera edicin

EDICIONES MORATA, S. L.

5Introduccin


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Ttulo original de la obra:New LiteraciesnOriginal edition copyright 2003 Open University Press UK Limited.All Rights Reserved.

(Spanish language of New Literacies by Colin Lankshear and Michelle Knobel)2nd edition copyright (2008) by Ediciones Morata, S. L. All rights reserved

Primera edicin: 2008Segunda edicin: 2010

nde la presente edicin:

MINISTERIO DE EDUCACINSecretara General Tcnica

y

EDICIONES MORATA, S. L. (2010)Meja Lequerica, 12. 28004 - [email protected]

Coeditan:nSecretara General Tcnica del MEPSYD

nEdiciones Morata, S. L.Derechos reservadosDepsito Legal: M-47.977-2009ISBN: 978-84-7112-520-0NIPO: 660-08-077-X

Compuesto por: ngel Gallardo Servicios Grficos, S. L.Printed in Spain- Impreso en EspaaImprime: LAVEL. Humanes (Madrid)Cubierta: Imagen de una alumna abatar en una escuela en Second Life, sobre

pizarra tradicional, por Equipo Tramo. Imagen de Second Life cedida por AljaSulcic, Project Manager de Artesia.

Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o transformacin de esta obra solopuede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase aCEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar, escanear ohacer copias digitales de algn fragmento de esta obra.


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A JPG, colega, compaero y amigo.


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NDICE DE FIGURAS Y TABLAS ............................................................................

PREFACIO ...............................................................................................................

AGRADECIMIENTOS ..............................................................................................

INTRODUCCIN A LA SEGUNDA EDICIN ..........................................................

PRIMERA PARTE: QU HAY DE NUEVO? .........................................................

CAPTULO PRIMERO:De la lectura a los nuevos alfabetismos .................Introduccin,23.

CAPTULO II:Los nuevos alfabetismos y el problema de las mentalidades ....Introduccin, 43.Mentalidades y la fractura contempornea del espa-cio, 44.Un espacio indicativo: De los tomos a los bits, 46.Las dos menta-lidades divergentes, 47.Estudio de las mentalidades, 51.Las mentalidadesen accin en los medios educativos, 84.Hacia los nuevos alfabetismos, 70.

CAPTULO III:Nuevos alfabetismos: Conceptos y prcticas .........................

Introduccin: Cunto tiempo son nuevos?, 73.Conceptualicemos los alfa-betismos, 74.Nuevos: En teora y en la prctica, 82. Nuevos alfabetis-mos: Paradigma y casos perifricos, 100.

SEGUNDA PARTE: LOS NUEVOS ALFABETISMOS EN LA PRCTICACOTIDIANA .......................................................................................................

CAPTULO IV:Los nuevos alfabetismos como remix .........................................Introduccin, 111.Lawrence LESSING con respecto al remix digital comoescritura, 112. Remix 1: Fanfiction: Remix de palabras y contenidos, 114.Remix 2: Fan manga y fan anime: Remix de palabras y grficos, 122.Re-mix 3: El photoshopeo: Remix de imgenes por diversin, solidaridad y polti-ca, 132.Remix 4: Anime y AMV: Remix de animacin, voz y msica, 139.

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9Contenido


CAPITULO IV

Contenido


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CAPTULO V:Noticias, opiniones y msica: El blogueo y el mediacasteo co-mo actividades de participacin ....................................................................Introduccin, 142.Bloguear, 142.El blogueo como actividad participati-va, 162.Participacin en blogs en accin: Ejemplos concretos, 169.El

mediacasteo: Desde los enlaces con archivos de sonido hasta el audioblogueoy los ubicuospodcasteoy videocasteo, 175.

TERCERA PARTE: EL ENCUENTRO ENTRE EL APRENDIZAJE DE CLASEY LOS NUEVOS ALFABETISMOS ..................................................................

CAPTULO VI:Planificacin de la enseanza para el i-mode: El aprendizaje enla era de la red mvil ....................................................................................Introduccin: La llegada de la red mvil, 183.El i-modeausencia de cablesy movilidad, 184.Tres ventanas sobre la Internet mvil, el aprendizaje y lavida cotidiana, 186.Tecnologas mviles digitales, 190.Iniciativas i-mode

actuales en el currculum y la pedagoga, 192.Algunos principios y criteriospara planear la pedagoga para el i-mode, 195.Hacia unos criterios paradecidir, 199.Escuelas productoras de saber: Una iniciativa de base en elterreno de la educacin, 200.Unas situaciones de posibilidades no artificio-sas: Produccin de saber mvil, cooperativo, contemporneo, experto, 204.Conclusin, 208.

CAPTULO VII:Memes, A/alfabetismo y aprendizaje en clase ...........................Introduccin, 210.El concepto de meme, 211.Problemas con los me-mes, 211.Los memes y las redes electrnicas, 212.Caractersticas delosmemes, 213.Estudio de algunosmemesde Internet, 216.Memes, edu-cacin alfabetizadora y aprendizaje en clase, 231.

CAPTULO VIII:Qu ms? ....................................................................................Introduccin, 242.Un enfoque dialctico para reflexionar sobre los alfabe-tismos nuevos y establecidos, 245.Algunas consecuencias provisionales,250.Algunos otros frutos potenciales de la participacin en los espacios enlnea, 253.Eplogo, 254.

BIBLIOGRAFA .........................................................................................................

NDICE DE NOMBRES ............................................................................................

NDICE DE MATERIAS ............................................................................................

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10 Contenido



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Figura 2.1 Algunos ejemplos tpicos de la Web 1.0 frente a la Web 2.0 .............. 54Figura 4.1 La octavilla de la rana perdida de Terry .............................................. 134Figura 4.2 The True Colors of Benetton ............................................................... 137Figura 4.3 Lo sentimos, llegamos tarde, Nueva Orlens! ................................... 139Figura 5.1 Captura de pantalla delblogde Lawrence LESSING ............................ 145Figura 5.2 Una taxonoma provisional de losweblogs ......................................... 148Figura 5.3 Una muestra del enlace a los comentarios a continuacin de unpost

de unblog .................................................................................................. 167

Figura 7.1 Dilogo de la secuencia inicial del juego de ordenadorZero Wing,que establece el contexto, en su versin inglesa ................................ 222

Figura 7.2 Extracto delmemeNike Sweatshop Shoe ....................................... 224Figura 7.3 Tipologa dememes............................................................................ 230Tabla 2.1 Algunas dimensiones de la variacin entre las mentalidades ............. 50Tabla 7.1 El acervo memtico ............................................................................. 217Tabla 7.2 Preguntas clave para analizar losmemesen lnea ............................ 219


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CAPTULO VII

ndice de figuras y tablas


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La segunda edicin de Los nuevos alfabetismos: Prctica cotidiana y apren-dizaje en el aulano pierde el tiempo en presentarse como la sucesora legtima dela primera edicin. Aunque, a primera vista, esta observacin pueda parecer unaafirmacin extraa, innecesaria incluso, dado que es bastante corriente que sepubliquen varias ediciones de los libros que han tenido una buena difusin inicial,yo la mantengo por diversas razones. La primera y principal es que quiero enfati-zar que Colin LANKSHEARy Michele KNOBELdestacan una vez ms, demostrando

lo que tan bien saben hacer como escritores, transmitir sin esfuerzo a los lectoresunas ideas complejas que hacen comprensibles gracias a un estilo de escriturainteresante y atractivo. Es palpable su profundo y pertinaz inters por desarrollarun concepto aceptable de los nuevos alfabetismos y este inters hace que susconocimientos se mantengan actualizados y sus escritos sean crebles.

Otra razn para proclamar lo que, en otras circunstancias, parecera obvio essta: no todas las segundas ediciones se mantienen a la altura debida cuando secomparan con las primeras. Los nuevos alfabetismos: Prctica cotidiana y apren-dizaje en el aulas mantiene el nivel, y lo hace con solvencia, tanto en el planoprctico como en el pedaggico. En los pocos aos transcurridos desde la publi-cacin de la primera edicin, han aparecido tecnologas nuevas que aumentan la

distancia entre los usuarios con categora de iniciados y los que tienen relativa-mente poca experiencia de comunicacin digital. En vez de dejar atrs a los usua-rios menos experimentados, LANKSHEAR y KNOBEL se preocupan por invitarlos aparticipar en la conversacin. Por ejemplo, a lo largo de cada captulo, planteancuestiones importantes que promueven la reflexin e indican sitios web en los quees posible experimentar de primera mano algo de lo que ofrecen las nuevas tec-nologas.

El hecho de que la segunda edicin de Los nuevos alfabetismosmantenga elnivel de su predecesora se debe en gran parte a la visibilidad global, cada vezmayor, de LANKSHEARy KNOBEL. Mediante sus viajes y conferencias se mantienenen contacto frecuente con algunos de los pensadores ms destacados del mun-do en relacin con los nuevos alfabetismos, las nuevas tecnologas y las nuevas


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CAPTULO VII

Prefacio


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prcticas sociales que implican ambas. No slo es cuestin de estar en contacto.Lo que estos dos autores aportan a su trabajo es una integridad a toda prueba yla capacidad de extraer ideas de las prcticas de nueva alfabetizacin de todo elmundo que puedan tener (o no) aplicaciones sobre el terreno. Una de las cosas

que ms valoro de la segunda edicin es que sigue cuestionando el valor delcambio por el cambio. Al mismo tiempo, deja claro que los cambios estn en mar-cha; algunos de ellos o todos influirn en nuestra forma de pensar y de respon-der, como educadores, a los nuevos alfabetismos. Esta tensin es la que msprovocativa y directamente me afecta, como alfabetizadora del profesorado.

No obstante, como persona, no estoy encasillada en una sola clase y, por tan-to, tampoco en un nico tipo de lectora. Cuando lea y haca anotaciones al mar-gen del manuscrito que se convertira en esta segunda edicin de Los nuevosalfabetismos: Prctica cotidiana y aprendizaje en el aula, me resultaba evidenteque no se trataba de un texto profesional al uso. Haba demasiados temas intere-santes, redactados de un modo demasiado atractivo, como para considerarlo as.Por ello, con curiosidad, segu la sugerencia de los autores de echar un vistazoa diversos sitios web que presentabanfanfictioni*, un alfabetismo nuevo que, has-ta entonces, no me haba llamado lo ms mnimo la atencin. De hecho, en msde una ocasin, haba dado la lata a alguna alumna, a la que diriga la tesis doc-toral, pidindole que me explicara qu la haba llevado a escribir su propio tipo defanfiction. Ahora, yo misma, la persona responsable de redactar este prefacio,aqu estoy alucinada con la lectura por Internet de fanfictionescrita por autoresdesconocidos (para m), mientras pienso continuamente que pronto escribir algopara este nuevo foro de alfabetismo.

En dos palabras, esta segunda edicin de Los nuevos alfabetismos: Prctica

cotidiana y aprendizaje en el aulase convierte en punto de referencia con res-pecto al cual podrn juzgar los lectores por s mismos hasta qu punto estn pre-parados para un mundo en el que las relaciones participacin, colaboracin einteligencia colectiva, no informacin per se se valoran como indicadores dealfabetismo, en el que los textos son fluidos y estn sometidos a cambios sinmandato autorizado y en el que todava estn por aclararse las diferencias pro-ductivas entre el alfabetismo escolar y las ajenas a la escuela. LANKSHEAR yKNOBELamplan con contenidos nuevos el mensaje de la primera edicin: lo nue-vo de los nuevos alfabetismos estar con nosotros durante mucho tiempo. Losiniciados, no los pusilnimes, comprenden este mensaje y actan a diario deacuerdo con l. Teniendo esto en cuenta, quin de nosotros puede permitirse

prescindir de ello?

Donna ALVERMANNUniversity of Georgia

14 Prefacio


*nEl Captulo IV presenta una explicacin detallada de lafanfiction. (N. del T.)


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Muchas personas, con las que estamos en deuda, han estimulado y apoyadode diversas maneras este libro. Queremos agradecer aqu su apoyo y su genero-sidad.

En primer lugar, varias ideas que presentamos en la Primera Parte del librolas desarrollamos en colaboracin con Chris BIGUM y Leonie ROWAN. Hemosaprendido mucho trabajando con ellas durante aos y queremos expresarlesnuestro profundo agradecimiento.

Tambin hemos aprovechado hasta la saciedad la inspiracin proporcionadapor otros amigos y colegas, con quienes trabajamos de distintas maneras y encontextos diferentes. Debemos mucho a Rebecca BLACK, Kevin LEANDER, AngelaTHOMASy, como siempre, a James Paul GEE. A su modo, cada uno de ellos ejem-plifica el espritu crtico, investigador y progresista que maximiza el bienestarhumano utilizando los recursos materiales y no materiales que tenemos a nues-tra disposicin. Mucho tienen que decir.

Donna ALVERMANNy Donald LEUhan intervenido activamente para ayudarnosa comprender con ms claridad a quienes estamos tratando de dirigirnos y porqu lo hacemos. Han apoyado nuestro trabajo del modo ms generoso y discre-to, continuando al mismo tiempo su incansable y desinteresada labor en aras de

una mejor educacin para todos y en especial para quienes han recibido menosbeneficios sociales de lo que merecen de los sistemas en los que se han vistoobligados a vivir. A pesar de que ya tienen ms que suficientes tareas que com-pletar, Donna acept generosamente nuestra invitacin para escribir un prefaciopara este libro. Sabemos lo que implica este tipo de presin aadida y no solici-tada y apreciamos muchsimo la colegialidad plasmada en su texto. Don nos invi-t a presentar la conferencia inaugural de la National Reading Conferencede2004, encuentro anual que se celebr en San Antonio, que fue para nosotros unaimportante oportunidad para desarrollar ciertos materiales que se han elaboradoms para este libro. Con Julie COIRO, Don ha ampliado tambin nuestro mbito deinters por los nuevos alfabetismos a travs de nuestra colaboracin en elHandbook of New Literacies, que publicar Erlbaum.


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CAPTULO VII

Agradecimientos


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Otros colegas han colaborado con valiosas aportaciones de distintos tipos. Aligual que las personas que hemos mencionado, tambin tenemos que reconocer lautilidad educativa de sus aportaciones que aparecen en las pginas siguientes, sinque se les puedan imputar los errores del libro. Queremos mostrar especialmente

nuestro agradecimiento a Neil y Chris ANDERSON,DanaCAMMACK,BillCOPE, ChristinaDAVIDSON, Mary KALANTZIS, Chuck KINZER, Joanne LARSON, Lawrence LESSIG, JackieMARSH, Guy MERCHANT, Michael PETERSe Ilana SNYDER. Agradecemos tambin lascontribuciones de Johnny CAKESDEPPy SILVER EXCEL FOX a nuestro estudio de lafanfic.

Como siempre, apreciamos considerablemente el apoyo de Shona MULLENydel resto de nuestros colegas de Open University Press, en particular, de FionaRICHMAN, Laura DENTy James BISHOP. Constituyen un maravilloso equipo con elque trabajar y esperamos que nuestros esfuerzos en este libro sean suficientespara compensar su continuada fe en nuestro trabajo.

Algunos captulos de este libro se basan en trabajos ya publicados en revis-

tas y actas de congresos. Hemos aprovechado las oportunidades que hemostenido para poner a prueba nuestras ideas en otros lugares. Manifestamos aqunuestro agradecimiento aThe International Journal of Learning,Literacy Learningin the Middle Yearsy The 54th Yearbook of the National Reading Conference.

Durante el perodo en el que se concibi y redact este libro, hemos contado conel apoyo de amigos, colegas e instituciones de Mxico, Australia y Canad. Sin ello,nuestro trabajo durante los ltimos cuatro aos no hubiese sido posible. Queremosmanifestar nuestro agradecimiento a ngela GUZMN, Hilario RIVERA RODRGUEZ,Roberto LUGOLUGO, Mara del Pilar VILA GUZMN, Gustavo CABRERA LPEZ, AnaMara SALMERN, Toni CHAO, Annette PATTERSON, Roger SLEE, laCoordinacin de lasHumanidades de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico(UNAM), las faculta-des deEducationde laMontclair State Universityy laMcGill University, laSchool ofEducationde laJames Cook Universityy laFaculty of Education and Creative Artsde laCentral Queensland University. Merecen un reconocimiento y aprecio especia-les los colegas de la School of Educationdel Cairns Campusde la James CookUniversity, por sus extrordinarias amabilidad y amistad durante el perodo de eneroa marzo de 2006, cuando Colin estuvo recuperndose de la fractura de dos vrte-bras. Gran parte de este libro se redact en posicin horizontal en una cama impro-visada en un despacho durante todas las horas del da y de la noche.No hubiramospodido hacerlo sin una amistad y una paciencia enormes, por las que estamos muyagradecidos.Dirigimos tambin la misma gratitud y aprecio al personal de seguridady de limpieza del campus, cuyas visitas regulares y su camaradera nos facilitaron lachispa necesaria cuando el fuego se apagaba.

Queremos agradecer a las siguientes instituciones y personas su autorizacinpara utilizar materiales de cuyocopyrightson titulares: Adbusters Media Foundation,por el permiso para reproducir la Figura 4.2, Loa autnticos colores de Benetton;Micah WRIGHT, por el permiso para reproducir su imagen Lo sentimos, llegamos tar-de, Nueva Orlens!, como Figura 4.3, y a Lawrence LESSIG, por su permiso parareproducir una captura de pantalla de la pgina principal de su blog, como Figura 5.1.

Por ltimo, queremos dar las gracias a los revisores annimos de la versin ori-ginal de este libro que respondieron a las invitaciones de la Open University Presspara que informaran con el fin de orientar esta nueva edicin.Tambin queremos darlas gracias a los autores de las revisiones publicadas del libro original por sus cons-tructivas crticas y el impulso que dieron en el mercado a la primera edicin.

16 Agradecimientos



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Cuando la Open University Press propuso una segunda edicin de NewLiteracies: Changing Knowledge and Classroom Learning, aceptamos con agra-do la oportunidad de revisar y actualizar el texto original. Nuestro plan inicial erareemplazar dos o tres de los captulos principales por temas nuevos y dedicar elresto del proceso a actualizar el texto original, poniendo al da ejemplos clave,sealando brevemente algunos cambios recientes importantes relacionados contemas ya tratados, etctera. Sin embargo, cuando lleg el momento de redactar

esta nueva edicin, este escenario cambi hasta tal punto que lo que tenemosaqu es, a todos los efectos, un libro nuevo. En esta nueva edicin, menos del10% de su contenido procede del texto de 2003.

La orientacin del libro ha cambiado de tal modo que exiga un subttulo dife-rente. El tema del conocimiento cambiante ha dado paso a la prctica cotidia-na, que refleja de qu manera hemos asumido el concepto de la Web 2.0 comomarco de referencia clave de nuestro trabajo. En vez de abordar las implicacionesde nuestra forma de comprender, enfocar, generar y evaluar nuestros conoci-mientosa consecuencia de las tendencias y orientaciones relacionadas con laaparicin de la Web 2.0, hemos optado por centrarnos en los nuevos alfabetismoscomo prcticas sociales cotidianasy en lo que estas prcticas puedan significarpara la educacin.

En el perodo de cinco aos que media entre el momento en que empezamosa escribir el texto original (en 2001) y cuando comenzamos a redactar ste han ocu-rrido tantas cosas que nos pareci conveniente abordar un nuevo conjunto detemas. Algunas prcticas que eran simples aditamentos marginales en la primeraedicin como losmemes*y losweblogs se han convertido ahora en el centrode captulos enteros. Otros fenmenos como la informtica y las comunicacionesmviles que slo aparecan en el horizonte en 2001, se han generalizado y adqui-rido una enorme influencia y, en consecuencia, los tratamos aqu detenidamente.


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CAPTULO VII

Introduccin a la segunda edicin

*nPuede verse la explicacin de memes en la pg. 132. (N. del E.)


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Esto no quiere decir que nos parezca que el contenido del libro original hayaquedado anticuado, porque no es as. Por ejemplo, las evaluaciones son mshabituales, pertinentes y diversas hoy que cuando examinamos la participacinen los sistemas de evaluacin en espacios como eBayy Plastic.com. De igualmanera, las observaciones que hacamos acerca de las apropiaciones escola-res de las nuevas tecnologas en el captulo sobre la National Grid for Learningmantienen la misma vigencia en la actualidad. As, por una parte, creemos que,en el libro original, hay muchas cosas de plena actualidad y educacionalmentepertinentes que merecera la pena actualizar. Al mismo tiempo, hay otras muchascuestiones importantes de las que hablar. Aqu hemos optado por esta ltimaposibilidad. Creemos que el libro original sigue teniendo suficiente actualidadpara mantenerse como texto y que lo ms til ser leer los dos libros conjunta-mente. Por estas razones, nos pusimos en contacto con Open University Presspara poner a disposicin del pblico en formato electrnico todo lo que permitan

los acuerdos decopyright. As, es posible acceder a partes importantes del textooriginal en la pgina http://www.newliteracies.com.Adems de estas importantes diferencias en cuanto a los temas tratados,

este nuevo libro difiere de la primera edicin en otros dos aspectos, que espera-mos sean tiles. En primer lugar, desarrolla de forma ms completa nuestra ideade cundo es conveniente considerarnuevoun alfabetismo y por qu puede sertil la categoranuevos alfabetismos. En la primera edicin, utilizamos dos herra-mientas importantes para conceptualizar los nuevos alfabetismos y distinguirlosde los alfabetismos convencionales o establecidos. Una era la distincin entrelo ontolgicamentenuevo y lo cronolgicamentenuevo. La otra era una expli-cacin de la diferencia entre lamentalidaddel principiantei* (o inmigrante) y la

del iniciado (o nativo). Ambas herramientas se desarrollan aqu con muchams profundidad conceptual, terica e histrica que en el texto original. Este nue-vo trabajo ocupa gran parte de los Captulos II y III y va acompaado por unaexposicin detallada del alfabetismo como prctica social. Nuestra descripcindel alfabetismo como prctica social se basa en la obra pionera de los estudiosde alfabetismo sociocultural de Silvia SCRIBNERy Michael COLE(1981). Se basatambin en la descripcin de los Discursos de Jim GEE(1997), que nos pareceespecialmente provechosa. El resultado final es una descripcin de los nuevosalfabetismos mucho msrobustaque la original.

En segundo lugar, esta nueva edicin presenta a intervalos regulares activi-dades de reflexin y comentario. stas indican posibles formas de utilizacin

del texto, tanto en clases universitarias como en el caso de lectores privados,para reflexionar sobre los nuevos alfabetismos en relacin con la educacinalfabetizadora en clase y tambin para reflexionar crticamente sobre nuestrospropios conceptos y argumentos. Hemos tratado de presentar estas activida-des del modo menos molesto posible, incluyndolas en recuadros que las sepa-ran del resto del texto. Los lectores a quienes no les interesen las actividades

18 Introduccin a la segunda edicin


*nLos autores emplean en el original los trminos insiderynewcomer. No hay un trmino caste-llano que traduzca con precisin la palabrainsider, el individuo que est en el interior, miembro de unasociedad, etc. Newcomeres el recin llegado; tampoco hay un trmino castellano que lo traduzca

exactamente. Por eso, hemos optado por traducir insiderpor iniciadoy newcomerpor principiante,que se ajustan bastante bien a la idea que los autores quieren transmitir. (N. del T.)


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sugeridas pueden pasar por alto los recuadros que contienen las actividades yseguir adelante.

Un revisor del texto original recomend que una nueva edicin contuviese unglosario de trminos relacionados con aspectos de las tecnologas digitales y las

prcticas sociales relacionadas con ellas que pudieren resultar poco usuales alos lectores con experiencia limitada de las nuevas tecnologas y tecnoculturas.Nos pareci una buena idea y comenzamos a recopilar un glosario. Sin embargo,abandonamos el intento porque, al realizar el trabajo, nos vimos acudiendo unay otra vez a dos recursos especialmente tiles: Wikipediay How Stuff Works.Adems, cuando elaborbamos las entradas del glosario, pareca siempre queofreca mucho menos de lo que poda conseguirse acudiendo directamente aestas fuentes. Nos dimos cuenta de que la conveniencia de tener a mano defi-niciones de expresiones al final de este libro era muy inferior a la recompensaderivada de acudir a Internet y teclear las expresiones en cuestin en los respec-tivos motores de bsqueda de los sitios (o, alternativamente, en una potenteherramienta de bsqueda comoGoogle.com). En realidad, el uso de estos recur-sos es, precisamente, el tipo de iniciativa que este libro pretende estimular.

En consecuencia, tanto para aumentar la comprensin del lector como paraconseguir nuestros propios objetivos, el glosario sera ms un inconveniente queuna ventaja. Por eso, en los puntos en donde los lectores deseen aclaraciones dela terminologa tcnica y de aspectos especficos de la tecnocultura, les reco-mendamos que acudan, en primer trmino a las siguientes URLi*:

nhttp://es.wikipedia.org i**nhttp://en.wikipedia.org

nhttp://www.howstuffworks.com;-)

Por ltimo, nos interesan mucho los comentarios que hagan los lectores altexto: al argumento y la postura mantenidos en general, as como a cualesquieraexperiencias que los lectores tengan al utilizar las actividades de reflexin y di-logo. Invitamos encarecidamente a todo el mundo a que nos comuniquen directa-mente sus ideas, sugerencias y comentarios a: [email protected]

Colin LANKSHEAR

Michele KNOBEL

19ntroduccin a la segunda edicin


*nSiglas de Uniform Resource Locatoro localizador uniforme de recurso, que es la direccinexclusiva que identifica una pgina web. (N. del T.)

**nEn la edicin original en ingls, no aparece la primera URL que figura aqu, correspondiente a

la Wikipedia en castellano, que incluimos aqu porque, aunque no sea tan amplia como su homnimaen ingls, es tambin muy amplia y su utilidad para los castellanoparlantes es obvia. ( N. del T.)


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PRIMERA PARTEQu hay de nuevo?


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Introduccin

La alfabetizacin es ahora el elemento central de la poltica de educacin, deldesarrollo curricular y el pensamiento cotidiano sobre la prctica educativa. Esdifcil creer que, hace slo dos o tres decenios, el trmino alfabetizacin casi noapareca en el discurso educativo formal. En cambio, exista un campo de rancioabolengo conocido como lectura. ste se basaba, sobre todo, en la psicolin-

gstica y estaba relacionado con mtodos de instruccin consagrados por eltiempo para ensear a los alumnos de las escuelas a descifrar el texto impreso y,de forma secundaria, a codificar textos.

Antes de la dcada de 1970, alfabetizacin se utilizaba por regla general enrelacin con los entornos educativos no formales y, en particular, con los adultosconsiderados analfabetos. Alfabetizacin era el nombre impuesto a los progra-mas de instruccin no formal, no relacionada con instituciones educativas forma-les como las escuelas, que ofrecan ayuda a los adultos analfabetos para adquirirlas habilidades bsicas de leer y escribir. En nuestra poca, en Gran Bretaa,Norteamrica, Australasia y pases similares, las estadsticas oficiales obtenidasmediante el censo y otras encuestas indican unos niveles de analfabetismo adul-to prximos a cero. Las iniciativas de alfabetizacin, tal como existan en estospases, consistan en trabajos a pequea escala, en gran medida a cargo devoluntarios, que suponan que los tutores de alfabetizacin adulta trabajaran conpersonas aisladas o pequeos grupos de aprendices. De hecho, en las socieda-des angloparlantes del Primer Mundo, literacy teachingi* era la denominacin deespacios marginales de trabajo educativo no formal que pretenda dar unasegunda oportunidad a las personas cuyo analfabetismo se consideraba amenudo relacionado directamente con otras condiciones y circunstancias debili-tadoras o disfuncionales. Abarcaban condiciones como el desempleo, la crcel,


23Ttulo captulo

CAPTULO PRIMERO

De la lectura a los nuevos alfabetismos

*nEquivalente a los cursos de alfabetizacin. (N. del T.)


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la drogadiccin y el alcoholismo, los embarazos de adolescentes, la mala saludfsica y psquica, etctera.

En el Tercer Mundo de los llamados pases en vas de desarrollo, la situa-cin era diferente. En estos pases, relativamente pocas personas reciban edu-

cacin formal. Con frecuencia, hasta el 80% o ms de la poblacin adulta eraanalfabeta en relacin con las medidas habituales de la poca: la falta de habili-dades lectoras ms o menos equivalentes a los niveles de segundo o tercer gra-do de la escuela primaria. Durante la dcada de 1950 y de nuevo en la de 1990,se puso de moda entre los tericos del desarrollo relacionar la preparacin deun pas para su despegue econmico con la consecucin de cierto nivel de alfa-betismo adulto en toda la nacin. Por ejemplo, durante el decenio de 1960, lostericos del desarrollo solan aceptar que una condicin previa para que lasnaciones subdesarrolladas despegaran econmicamente era que, al menos,una minora importante de la poblacin masculina alcanzara el alfabetismo(ANDERSON, 1966). Se consideraba que el umbral del desarrollo econmico eraque la poblacin alcanzara, al menos, una proporcin de un 40% de adultos(sobre todo hombres) alfabetizados. Esto se convirti en el fundamento de la pro-mocin de campaas de alfabetizacin adulta en muchos pases del Tercer Mun-do de frica, Asia y Latinoamrica, como componente estratgico de las polticasde desarrollo econmico y social. El analfabetismo se consideraba como un impe-dimento importante para el desarrollo econmico, imponindose campaas dealfabetizacin como medidas eficaces, con respecto a su coste, para obtener losmnimos niveles de mano de obra necesarios para dar a un pas una oportuni-dad de despegue econmico. Por regla general, estas campaas se emprendancomo programas no formales que se realizaban fuera delsistemaeducativo, des-

tinados a los adultos, aunque a menudo participaban en ellas nios.Antes de la dcada de 1970, ni en el Primer Mundo ni en el Tercero se identi-ficaba el alfabetismo como unidealeducativo formal. En los entornos de la edu-cacin formal, la lectura y la escritura se consideraban herramientas esencialespara el aprendizaje y como vehculos para acceder a los significados y comuni-carlos mediante textos impresos. Eran unmediopara aprender, no un fin y muchomenos el fin. El dominio funcional de la lectura y la escritura se daba efectiva-mente por descontado, como resultados bsicos del aprendizaje en clase detodos los alumnos que no estuviesen clasificados como intelectualmente defi-cientes o tuvieran trastornos graves de aprendizaje. En todo caso, en lo que con-cerna al currculum y la pedagoga en la educacin formal, de lo que se hablaba,

se investigaba, debata, etctera, no era de laalfabetizacin, sino, ms bien, de lalecturay, en menor medida, de la escritura.

Esto cambi considerablemente durante la dcada de 1970 en los EstadosUnidos y, en distintos grados, en otros pases anglfonos. De repente, la alfabe-tizacin salt a la primera lnea de atencin y esfuerzo educativos. Se han rela-cionado con este cambio diversas razones, de las que tres nos parecenespecialmente interesantes.

Una fue el protagonismo adquirido por el trabajo de Paulo FREIREen el con-texto ms amplio del movimiento radical de la educacin de finales de la dcadade 1960 y principios de la de 1970 (vanse: FREIRE, 1972, 1973; FREIREy MACE-DO, 1987). El trabajo de FREIREcon grupos campesinos de Brasil y Chile era unamuestra de que el trabajo de alfabetizacin poda ser fundamental para los enfo-

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ques radicales de la educacin orientados a crear una praxis social crtica. Suconcepto de alfabetismo como leer la palabra y el mundo implicaba mucho msque las sencillas ideas de descifrar lo impreso y codificarlo. Muy lejos de ser elnico objetivo de la educacin alfabetizadora, aprender a codificar y descifrar los

textos alfabticos se integraba en una pedagoga expansiva en la que los gruposde aprendices procuraban alcanzar colaborativamente una conciencia crtica desu mundo mediante un proceso reflexivo o cclico de reflexin y accin. A travsde esos esfuerzos para actuar sobre el mundo y para analizar y comprender losresultados de su accin, las personas pueden llegar a conocer mejor el mundo:ms profunda y crticamente.

Desde esta perspectiva, el analfabetismo se considera como una conse-cuencia de procesos sociales injustos y relaciones que se han creado histrica-mente y han acabado entretejidas (o, como podramos decir hoy, impresas) enla estructura social. Sin embargo, en la medida en que estas estructuras socialesinjustas han sido creadas y se sostienen merced a la actividad humana, puedencambiarse igualmente mediante la accin humana. No obstante, antes de quepueda producirse esa accin cultural transformadora, es necesario comprenderla naturaleza y los orgenes de la opresin social.

En la pedagoga de FREIRE, aprender a escribir y a leer palabrasse ha con-vertido en un objetivo para los adultos al intentar alcanzar una conciencia crticade cmo operan las prcticas y relaciones opresoras en la vida cotidiana. Laspalabras que, para ellos, estaban muy cargadas de significado palabras queexpresaban sus temores, esperanzas, problemas y sueos de una vida mejorconstituan el vocabulario con el que aprendan a escribir y leer. Estas palabras secomentaban intensivamente con el fin de examinar cmo funcionaba el mundo.

En el contexto de este comentario oral, se introducan las formas escritas deestas palabras, as como otras que pudieran construirse a partir de sus slabas yfonemas. En el contexto del comentario y la reflexin sobre estas palabras, losparticipantes descubran lo que les pareca como texto adems de leerlas yescribirlas.

As, en el enfoque de FREIREpara promover la alfabetizacin, el proceso deaprender literalmente a leer y a escribir palabras formaba parte del aprendizajepara comprender cmo opera social y culturalmente el mundo para crear opor-tunidades y resultados desiguales para distintos grupos de personas. En ltimotrmino, este anlisis trataba de facilitar a los participantes un punto de partidapara actuar sobre el mundo, intentando cambiarlo de manera que crease unos

procesos y relaciones sociales ms justos. Los grupos emprenderan una accincultural para el cambio en el mundo a la luz de los anlisis de sus circunstancias.Despus, analizaran y evaluaran los resultados de su accin con el fin de darel siguiente paso de la accin cultural. Esta praxis de reflexin y accin era elmedio para conocer ms profunda y exactamente el mundo, dado que suponaponerlo a prueba para ver cmo funciona a la luz de los conceptos y teorasdesarrollados colaborativamente en el dilogo sobre las experiencias y las creen-cias. La educacin alfabetizadora freireana formaba parte, por tanto, de unapedagoga radical, politizada, diseada a propsito para estimular la accin afavor del cambio. Es un hecho que atrajo la imaginacin, el respeto y el apoyo demuchos estudiosos y activistas polticos de pases del Primer Mundo, sobre todode Norteamrica, adems de adoptarse como base filosfica de los programas

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nacionales y regionales de alfabetizacin de adultos en diversos pases del Ter-cer Mundo.

Un segundo factor del desarrollo de la alfabetizacin, como concepto muyutilizado en educacin, fue el dramtico descubrimiento, aunque muchos dijeran

que era unainvencin, de un analfabetismo adulto muy extendido en los EstadosUnidos a principios de la dcada de 1970. Esta presunta crisisde alfabetizacincoincidi con la toma de conciencia de un profundo cambio estructural en la eco-noma, a medida que los Estados Unidos fueron avanzando hacia una sociedadpostindustrial. El postindustrialismo supuso una reestructuracin muy amplia delmercado de trabajo y del empleo, as como profundos cambios en importantesorganizaciones y costumbres de la vida cotidiana. Se consider que muchas per-sonas no estaban preparadas para estos cambios. La crisis de alfabetizacin seextendi rpidamente a otras sociedades postindustriales emergentes. El pano-rama era muy parecido tanto en Gran Bretaa, como en Estados Unidos, Cana-d, Australia o Nueva Zelanda: las escuelas no estaban consiguiendo que todoslos aprendices quedaran alfabetizados en la medida requerida para vivir eficaz-mente en las condiciones contemporneas. Las investigaciones y los informesencargados por los gobiernos manifestaban reiteradamente que los niveles esta-ban descendiendo, que era necesaria una reforma educativa de gran alcance y quehaba que poner a punto el currculum y la pedagoga con el fin de garantizarque todos los estudiantes adquirieran, al menos, un nivelfuncionalde alfabetis-mo, trmino que surge aqu como palabra clave.

El tercer factor era el desarrollo y la popularidad crecientes de la perspectivasocioculturalen los estudios del lenguaje y en las ciencias sociales (GEE, 1996,cap.3;GEEy cols., 1996, cap. 1). Durante los decenios de 1980 y 1990, sta influ-

y mucho en la comprensin conceptual y terica de las prcticas que implicabanla utilizacin de textos. Los primeros trabajos importantes se basaban en teorase investigaciones en diferentes campos, aunque compatibles en lneas generales.GEE(1996, cap. 1) los documenta muy bien. Por ejemplo, el libro de Harvey GRAFFde 1979,The Literacy Myth, se basaba en la historia revisionista. The Psychologyof Literacy, de Silvia SCRIBNERy Michael COLE(1981), se basaba en unos con-ceptos y en una instrumentacin que reflejaban los primeros trabajos sobre lacognicin de VYGOTSKYy LURIAy desarrollaban un concepto de prctica que haevolucionado hasta convertirse en un constructo clave de los enfoques sociocul-turales de la alfabetizacin.Narrative, Literacy and Face in Interethnic Commu-nication, de Ron y Suzanne SCOLLON (1981), se ocupaba de las complejas

interfaces existentes entre lingstica, antropologa y epistemologa para exami-nar las relaciones entre las prcticas sociales, las cosmovisiones, la oralidad y elalfabetismo. Shirley Brice HEATH(1983) estudi cmo se inserta el alfabetismo enlos contextos culturales durante un perodo amplio, utilizando un diseo y unosmtodos de investigacin etnogrficos en su principal estudio: Ways with Words.Literacy in Theory and in Practice, de Brian STREET(1984), se enraizaba fuerte-mente en la antropologa. Junto con los trabajos anteriores efectuados por losestudiosos de la historia y los estudios culturales en Gran Bretaa, como The Bri-tish Working Class Reader, de Robert K. WEBB(1955), y The Uses of Literacy:Aspects of Working Class Life, de Richard HOGGART(1957), entre otros muchos(vase: LANKSHEAR, 1999), estos estudios facilitaron una slida base, informadapor la investigacin, a partir de la cual cuestionar los enfoques establecidos de la




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enseanza de la lectura y la escritura en las escuelas y destacar la importanciacada vez mayor otorgada a los aspectos bsicos de la alfabetizacin y al alfa-betismo funcional, impulsada por la presunta crisis de la alfabetizacin.

Reflexin y comentario

nPor qu cree que mucha gente piensa que los niveles de alfabetizacin estndirectamente relacionados con la salud y el crecimiento econmico nacional?Le parece que es as? Si su respuesta es afirmativa, de qu tipo de relacin setrata? Si no, por qu piensa que no hay relacin directa?

nConsidere los resultados de los tests internacionales de alfabetizacin y de lascomparaciones cruzadas de los resultados de los tests de escolares, como elProgram for International Student Assessment(PISA; vase: nces.ed.gov/surveys/pisa). Cmo y de qu manera pueden utilizarse estos resultados para configurar

las sanciones que se apliquen a las escuelas o para informar sobre su poltica?nPor qu cree que algunos polticos, planificadores y empresas se toman tan en

serio las clasificaciones internacionales de alfabetizacin?

En este contexto histrico general, el alfabetismo surgi rpida y decisiva-mente como objetivo clave de la educacin formal y, para muchos polticos, plani-ficadores y administradores, se convirti enelobjetivo clave. Las leyes del estilode laNo Child Left Behind Act, aprobada en 2001 en los Estados Unidos, consa-graron el alfabetismo como el nuevo resultado final y el nuevo centro de grave-dad de la educacin escolar. En retrospectiva, esta espectacular aparicin de la

alfabetizacin como centro de atencin educativa puede considerarse desdediversos ngulos: 1) la alfabetizacin reemplaz la lectura y la escritura en lajerga educativa; 2) la alfabetizacin se convirti en una industria considerable;3) la alfabetizacin adquiri un estatus ms noble a los ojos de los especialistasen educacin; 4) alfabetismo lleg a aplicarse a una diversidad cada vez mayorde prcticas, y 5) el alfabetismo se est determinando en la actualidad con lapalabra nuevo.

En primer lugar, lajerga educativarelacionada con el desarrollo de la compe-tencia en el manejo del texto cambi, como ya hemos sealado, pasando del len-guaje de la lectura y la escritura al de la alfabetizacin. La expresin empeza destacar en los horarios y programas escolares. Cambiaron los ttulos de las

revistas profesionales. Por ejemplo, la Australian Journal of Readingse convirtien laAustralian Journal of Language and Literacy, la Journal of Readingse con-virti en laJournal of Adolescent and Adult Literacyy laJournal of Reading Beha-vior se transform en la Journal of Literacy Research. Del mismo modo, serenombraron las reas correspondientes de desarrollo profesional y de recursos.Por ejemplo, la alfabetizacin emergente subsumi la expresin general con-vencional preparacin para la lectura y la entonces nueva preparacin para laescritura; desarrollo del alfabetismo se utilizaba en vez de desarrollo de la lec-tura o de la escritura; estudios de la alfabetizacin, en vez de investigacinsobre las artes del lenguaje, etctera.

El cambio de nombre no siempre ha sido muy til, dado que, en muchoscasos, la gente ha seguido haciendo, en nombre de la alfabetizacin, prctica-




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mente lo mismo que siempre haba hecho como maestros o investigadores de lalectura. Sin embargo, el quid de la cuestin est en que, mientras que la lecturase conceba tradicionalmente en trminospsicolgicos, la alfabetizacin siempreha sido un concepto mucho ms sociolgico. Por ejemplo, analfabetismo y analfa-beto han llevado consigo, por regla general, connotaciones de clase o grupo social.El hecho se ser analfabeto sola asociarse con el de ser pobre, tener un estatusmarginado, etctera. Adems, el enfoque sociocultural del alfabetismo rechaza ro-tundamente la idea de que las prcticas textuales sean en gran parte, y muchomenos exclusivamente, una cuestin de procesos que se desarrollen en el interiorde la cabeza o que impliquen esencialmente que las cabezas se comuniquen entres por medio de signos grficos. Desde una perspectiva sociocultural, el alfabetismotiene que ver con las prcticas sociales. Los alfabetismos estn vinculados a lasrelaciones sociales, institucionales y culturales y slo pueden entenderse cuandose sitan en sus contextos sociales, culturales e histricos (GEE y cols., 1996,

pg.XII). Adems, siempre estn conectados con las identidades sociales, con elhecho de ser determinados tipos de personas. Los alfabetismos estn siempreincluidos en Discursos (GEE, 2000). Desde 1992, aproximadamente, GEEdistingueel Discurso (con D mayscula) del discurso. El primero refleja la idea de unas for-mas de ser en el mundo que integran las identidades y la segunda designa los ele-mentos del lenguaje, o usos del lenguaje, de los Discursos (vase el comentariosobre el alfabetismo fuerte, en las pginas 32-33). Los textos forman parte deinnumerables prcticasvividas, habladas, activadas, marcadas por valores y creen-cias que se desarrollan en lugares especficos y en momentos concretos (GEEy cols., 1996, pg. 3; la cursiva aparece en el original). Leer y escribir no son lo mis-mo en la cultura zinei* de los jvenes, en un espacio de chati** en lnea, en el aula

escolar, en un grupo feminista de lectura o en distintos tipos de ceremonias religio-sas. Las personas leen y escriben de forma diferente, de acuerdo con las distintasprcticas sociales, y estas formas diferentes con palabras constituyen un aspectode las distintas maneras de ser personas y las diferentes formas y facetas de hacerla vida.

Esto tiene consecuencias importantes. Desde una perspectiva sociocultu-ral, es imposible separar de las prcticas sociales mediadas por el texto loselementos relacionados con la lectura o la escritura (o cualquier otro sentidodel alfabetismo) y tratarlos independientemente de los elementos no impre-sos, como los valores y los gestos, el contexto y el significado, las acciones ylos objetos, el habla y la interaccin, las herramientas y los espacios. Todos

ellos son partes no sustrables de totalidades integradas. Los elementos delalfabetismo no existen aparte de las prcticas sociales en las que se incluyeny en las que se adquieren. Si, en cierto sentido trivial, puededecirse que exis-ten (por ej., como cdigo), no significannada. Por tanto, no pueden ensear-se ni aprenderse significativamente separados del resto de la prctica (GEE,1996).



*nZine procede del ingls magazine, revista, y es una publicacin no comercial y de difusinreducida, cuyos textos e imgenes suelen ir dirigidos a un pblico muy concreto. Se los consideraantecedentes de losblogs, aunque siguen publicndose con independencia de stos. (N. del T.)

**nLos chats son espacios de conversacin por escrito o mensajera instantnea en la red.(N. del T.)


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Al adoptar y desarrollar el alfabetismo como su palabra clave, los tericos,investigadores y educadores de orientacin sociocultural tenan que evitar, entreotras cosas, el reduccionismo psicolgico inscrito en ms de un siglo de actividadeducativa relacionada con la lectura. Queran mantener lo socialen primer pla-

no y dejar muy clara la inclusin del alfabetismo dentro de unas prcticas socia-les ms generales. Sin embargo, esto se subvirti con frecuencia cuando losespecialistas y los expertos en lectura adoptaron el trmino alfabetismo, sinms, sin asumir su sustancia.

En segundo lugar, el alcance y la cantidad de actividades educativas forma-lesque, en aras de la alfabetizacin, fueron financiadas y sancionadas por la pol-tica, las orientaciones y las directrices gubernativas oficiales alcanzaron unosniveles impresionantes. La alfabetizacin se convirti rpidamente en una indus-triaconsiderable, que implicaba a proveedores pblicos y privados de diversosbienes y servicios en diferentes peldaos de la escala educativa. Los programasde alfabetizacin de adultos y en los centros de trabajo recibieron un reconoci-miento, una financiacin y unas credenciales formales de un modo hasta enton-ces desconocido. La financiacin de los proveedores sola estar vinculada a losresultados de aprovechamiento y a procedimientos de rendicin de cuentas. Enpases como Australia, las polticas de nivel nacional y de nivel estatal introduje-ron las competencias derivadas de la alfabetizacin en el mbito laboral como unfactor del sistema de recompensas y de remuneracin, incentivando a los traba-

jadores para que participasen en programas de alfabetizacin relacionados consu trabajo y desarrollados en l. Muchos de estos programas se realizaban enhorario laboral y, a menudo, se dirigan especialmente a los adultos y a los traba-

jadores cuya lengua original no era el idioma dominante u oficial del pas.

Los recursos y las actividades de formacin profesional continua aumentaronrpidamente. Los educadores dedicados a la alfabetizacin y las organizacionescon programas de alfabetizacin comenzaron a buscar recursos curriculares,enfoques pedaggicos y formacin especializada para sus actividades. Rpida-mente surgieron ejrcitos de consultores pedaggicos, creadores de recursos yexpertos en formacin profesional continua para abastecer el mercado de bienesy servicios de alfabetizacin. En consonancia con la tradicin de la educacin for-mal, tambin se reconoci y, en mayor o menor medida, se financi oficialmentela idea de que ese trabajo tena que basarse en la investigacin. La alfabetizacinse convirti pronto en objeto importante de la investigacin educativa. Una vezms, el caso australiano figura entre las respuestas ms complejas y minuciosa-

mente estructuradas a la creencia de que unos niveles elevados de alfabetismofuncional y relacionado con el trabajo de todos los miembros de la poblacin deuna nacin es condicin sine qua non de una transicin satisfactoria a una eco-noma postindustrial y a una sociedad del conocimiento. A finales de la dcada de1980, laAustralian Language and Literacy Policyestableci la financiacin de lainvestigacin competitiva para apoyar un programa de investigacin de nivelnacional en el campo de la alfabetizacin infantil. Durante la dcada de 1990, elprogramaNational Childrens Literacy Projectsdestin varios millones de dlaresa la investigacin, que se asignaron con arreglo a unas bases muy competitivas aproyectos que abordaban diversos aspectos de la alfabetizacin de nios en edadescolar. Estos fondos se integraban en las partidas destinadas por las universi-dades a investigacin, lo que, a su vez, determinaba el nivel de financiacin




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gubernativa que reciban para actividades generales de investigacin. Los cen-tros de investigacin y las facultades o departamentos especializados en educa-cin de (lenguaje y de) alfabetizacin se convirtieron en puntales clave de lasestructuras de las facultades de educacin y a menudo aparecan entre los que

obtenan mayores ingresos para investigacin en sus facultades.En tercer lugar, al mismo tiempo que la alfabetizacin tena una presencia

estelar cada vez mayor en el papel y en el mbito reconocidos de la educacinformal, tambin comenz a ostentar un estatusms nobleen cuanto al modo dedefinirla y entenderla de muchos especialistas en educacin. Era como si estosespecialistas en educacin, que crean que la educacin deba implicar muchoms y explicar mucho ms de lo que se relacionaba en general con el trminoalfabetizacin, respondieran a su puesto de honor incluyendo ms aspectos ensus concepciones de alfabetizacin, con el fin de defender y preservar unos finesy unos niveles educativos ms expansivos.

Esta tendencia se pone de manifiesto en diversas reas e iniciativas, entreotras, los conceptos e ideales de la alfabetizacin cultural, la alfabetizacin crti-ca, la tecnoalfabetizacin, las alfabetizaciones de orden superior, la alfabetiza-cin tridimensional, la alfabetizacin fuerte, las multialfabetizaciones, etctera.

Por ejemplo, el inters apremiante mostrado, sobre todo en los Estados Unidos,con respecto a la alfabetizacin cultural a finales de la dcada de 1980 y principiosde la de 1990, estaba relacionado con el tipo de conocimiento que se crea quenecesitaban los jvenes para poder participar eficazmente en la vida social comociudadanos activos e informados. Los defensores de la alfabetizacin cultural abor-daron los tipos de enfoques y programas que deban facilitar las escuelas con esefin. Quiz la asociacin del saber cultural y el alfabetismo quedara ms patente en

el prestigioso libro de E. D. HIRSCH(1987):Cultural Literacy: What Every AmericanNeeds to Know. Deca HIRSCHque los estudiantes necesitan familiarizarse con elcanon cultural con el fin de que puedan desenvolverse con eficacia en su contextosocial. Este canon comprende informacin cultural relevante de elevada categoraen la esfera pblica. Se supone que todos los miembros de la sociedad compartenestos conocimientos, que forman parte de su patrimonio cultural. HIRSCHpercibaciertoanalfabetismocultural en un nmero cada vez mayor de estudiantes, que nopodan contextualizar la informacin ni comunicarse con sus iguales en el contextode una cultura nacional ms amplia porque carecan del bagaje cultural comn quese presuma necesario para hacer posibles esa comunicacin y el correspondientesignificado. HIRSCH considera americanos alfabetizados a quienes poseen un

determinado corpus de saberes culturales que enumera en su libro.


nHasta qu punto cree que es posible enumerar con plena seguridad los ele-mentos ms importantes del saber cultural que hay que conocer en sociedadescomo la suya?

nSi tuviera que recopilar una lista de lo diez elementos principales del saber cul-tural, en su opinin, qu debiera conocer todo el mundo en su pas, cules seran?Compare su lista con las elaboradas por otras dos personas. Comente estas treslistas en relacin con lo que se incluya y se excluya de ellas y las consecuenciasde ambas cosas.




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Una explicacin interesante que se basa en una perspectiva socioculturalpara elaborar una concepcin robusta de alfabetizacin puede encontrarse en unmodelo tridimensional (GREEN, 1988, 1997). Este planteamiento sostiene quehay que concebir el alfabetismo constituido por tres dimensiones entrelazadas de

aprendizaje y prctica: la operacional, la cultural y la crtica. Estas dimensionesrenen el lenguaje, el significado y el contexto (GREEN, 1988) y ninguna de ellastiene prioridad sobre las dems. En una visin integrada de la prctica alfabetiza-da y la pedagoga de la alfabetizacin hay que tener en cuenta todas las dimen-siones al mismo tiempo. La dimensin operacional se centra en el aspectolingstico del alfabetismo. Incluye, pero sin reducirse a ella, la competencia en elmanejo de los instrumentos, procedimientos y tcnicas necesarios para poder uti-lizar con destreza el sistema del lenguaje escrito. Supone ser capaz de leer yescribir en una serie de contextos de forma adecuada y suficiente. La dimensinculturalsupone la competencia en el sistema de significados de una prcticasocial; en pocas palabras, se centra en la comprensin de los textos en relacincon los contextos. Esto significa saber de qu tratan determinados contextos deprctica que contribuyen a que ciertas formas concretas de leer y escribir resul-ten o no adecuadas. La dimensin crticaimplica la conciencia de que todas lasprcticas sociales y, por tanto, todos los alfabetismos se construyen en sociedady son socialmente selectivas: incluyen algunas representaciones y clasificacio-nes valores, finalidades, reglas, normas y perspectivas y excluyen otras. Paraparticipar con eficacia y productividad en cualquier prctica alfabetizada, las per-sonas deben socializarse en ella. Sin embargo, si los individuos se socializan enuna prctica social sin percatarse de su carcter de socialmente construida yselectiva y de que puede actuarse sobre ella y transformarla, no pueden desem-

pear un papel activo en su modificacin. La dimensin crtica del alfabetismo esla base que permite garantizar que los individuos no slo puedan participar enalgn alfabetismo existente y crear significados en l, sino que tambin puedantransformarla y producirla activamente de distintas maneras (GREEN, 1988; GEEycols., 1996). Por tanto, en vez de centrarnos en el saber cmo alfabetizar, elmodelo 3D del alfabetismo complementa la competencia operacional o tcnica,contextualizando el alfabetismo al prestar la debida atencin a las cuestiones dela cultura, la historia y el poder.

Durante las dos ltimas dcadas, se han producido diversas explicaciones deconceptos como: alfabetismos fuertes, alfabetismos de orden superior y, enfechas ms recientes, multialfabetismos. La pedagoga de los multialfabetismos

se ocupa decididamente de cmo est modificando la diversidad cultural y lin-gstica y el creciente impacto de las nuevas tecnologas de la comunicacin loque se pide a los aprendices en relacin con lo que aqu hemos llamado dimen-siones operacionales y culturales de los alfabetismos. Los aprendices necesitannuevos saberes operacionales y culturales con el fin de adquirir nuevos lengua-jes que les den acceso a nuevas formas de trabajar y de prcticas cvicas y pri-vadas en su vida cotidiana. Al mismo tiempo, como afirman quienes proponen losmultialfabetismos, los aprendices tambin tienen que dominar la dimensin crti-ca del alfabetismo. Mary KALANTZISy Bill COPE(1997) dejan esto muy claro conrespecto a las exigencias de la alfabetizacin en relacin con el trabajo. Sealanque con una nueva vida de trabajo llega un nuevo lenguaje, gran parte del cualpuede atribuirse a las nuevas tecnologas, como modalidades iconogrficas, tex-




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tuales y centradas en la pantalla de interaccin con maquinaria automtica y a loscambios de las relaciones sociales del trabajo (KALANTZISy COPE, 1997, pg. 5).Esta nueva vida de trabajo puede ser an ms explotadora e injusta que su pre-decesora. En consecuencia, KALANTZIS y COPE dicen que para responder a losradicales cambios contemporneos de la vida laboral, los educadores alfabetiza-dores tienen que caminar en la cuerda floja. Por una parte, los aprendices deben:

tener la oportunidad de desarrollar competencias para acceder a nuevas formas detrabajo mediante el aprendizaje del nuevo lenguaje laboral. Sin embargo, al mismotiempo, como docentes, nuestra funcin no consiste simplemente en ser tecncratas.Nuestra tarea no consiste en producir trabajadores dciles y obedientes. Los estu-diantes tienen que desarrollar las competencias decir lo que piensan, negociar y sercapaces de participar crticamente en las condiciones de su vida laboral.

(Ibid., pg. 6.)

En segundo lugar, es muy claro que los alfabetismos, concebidos desde unpunto de vista sociocultural en general y desde la perspectiva de los multialfabe-tismos en concreto, suponen gran cantidad de conocimientos. Estar alfabetizadoimplica mucho ms que saber nicamentecmoutilizar el sistema lingstico. Lasfacetas cultural y crtica del saber inherentes al estar alfabetizado son considera-bles. De hecho, gran parte de lo que los proponentes de los multialfabetismos hanexplicado son los nuevos y cambiantes componentes del saber de los alfabetis-mos en las condiciones sociales, econmicas, culturales, polticas y cvicas con-temporneas. En otras palabras, estar alfabetizado en cualquiera de las mltiplesformas que adoptan los alfabetismos presupone unas complejas amalgamas de for-mas proposicionales, procedimentales y eficientes del saber. Para dar senti-do, hay que hacer un uso exhaustivo del saber, y gran parte del saber que elaprendizaje escolar tiene que desarrollar y movilizar participa en el acto de darsentido.

La idea de que los alfabetismos pueden ser ms o menos fuertes se desa-rroll en una serie de frentes muy diversos durante los ltimos aos de la dcadade 1980 y en el decenio de 1990. Mencionaremos brevemente aqu dos ejemplos.El primero es la explicacin dada por James GEE. El segundo es una visin rela-cionada con un grupo de lingistas de Australia cuyo trabajo ejerci gran influen-cia en la dcada de 1990.

Para GEE(1990), un alfabetismo fuerte no es per se un alfabetismo concreto,

sino, ms bien, una forma de utilizarlo. Define el estar alfabetizado como tener elcontrol o un dominio fluido de los usos del lenguaje en lo que l llama Discursossecundarios. GEEdefine los Discursos como formas de estar en el mundo, queintegran palabras, actos, gestos, actitudes, creencias, fines, ropas, movimientos yposturas corporales, etctera. Los Discursos tambin integran identidades, en elsentido de que, mediante su participacin en Discursos individuales, son identifi-cadas e identificables como pertenecientes a grupos o redes socialmente signifi-cativos y como sujetos que desempean roles socialmente significativos (ibid.,pgs. 142-143). El lenguaje forma parte de los Discursos, pero los Discursos siem-pre son mucho ms que lenguaje a secas. Los usos del lenguaje, o lo que GEElla-ma trozos de lenguaje de los Discursos, son trozos conectados de lenguaje quetienen sentido, que son significativos en un Discurso (ibid., pg.143). Los usos del




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lenguaje varan de un Discurso a otro, pero, entre los ejemplos conocidos, tene-mos conversaciones, relatos, informes, argumentos, ensayos, as como expli-caciones, rdenes, entrevistas, formas de obtener informacin, etctera (ibid.,pg. 143).

GEEdistingue entre el Discurso primario de una persona y su uso caractersti-co del lenguaje (al que suele referirse llamndolo discurso, con d minscula) ysus Discursos secundarios y sus respectivos usos del lenguaje. Nuestro Discursoprimario implica la comunicacin cara a cara con los ntimos y es el Discurso denuestro grupo inmediato (ibid., pg. 143). Los Discursos primarios difieren de ungrupo social a otro (por ej., segn clase social, carcter tnico, etc.). Cada uno denosotros pertenece slo a un Discurso primario, que configura quin y qu somosinicialmente como personas. Los miembros de todos los grupos sociales que vanms all de los encuentros inmediatos, cara a cara, tambin encuentran Discur-sos secundarios mediante su participacin en instituciones secundarias, como

escuelas, iglesias, clubes deportivos, grupos comunitarios, centros de trabajo,etctera. Estos Discursos secundarios tienen sus propios usos del lenguaje, mso menos caractersticos y configuran nuestras identidades de determinadasmaneras, cuando adoptamos sus creencias, fines, formas de hablar y actuar, demovernos, de vestir, etctera. As pues, segn GEE, dado que hay muchos Dis-cursos secundarios y, como el alfabetismo y el hecho de estar alfabetizado sedefinen por el control de los usos secundarios del lenguaje, hay diversos enrealidad, muchos alfabetismos y formas de estar alfabetizados. No obstante,en todos los casos, estar alfabetizado supone ser capaz de usar el lenguajecorrecto de maneras correctas dentro de un Discurso. Esto se correspondegrosso modo con el dominio de las dimensiones operacional y cultural del alfa-

betismo mencionadas antes.Sobre la base de estas ideas, GEEdefine el alfabetismofuerteen relacin con eluso de un lenguaje secundario como metalenguaje para comprender, analizar y cri-ticar otros Discursos y su forma de constituirnos como personas y situarnos en lasociedad (ibid., pg. 153; vase tambin: GEE, 1991, pgs. 8-9). Entiende metalen-guaje como un conjunto de metapalabras, metavalores [y] metacreencias (GEE,1990, pg. 153). As definida, la prctica de un alfabetismo fuerte puede constituir labase para reconstruir nuestros yos o identidades y resituarnos en la sociedad.

Para comprender y criticar un determinado Discurso utilizando un alfabetismofuerte derivado de algn otro Discurso hace falta comprender ambos Discursoscomo Discursos: qu son, cmo operan, qu valores y formas de estar en el mun-do promueven, cmo reflejan y facilitan esto sus elementos de lenguaje. ste esel saber de metanivel. En el alfabetismo fuerte nos basamos en este saber paratener una razn, una base y una alternativa en cuyos trminos podamos decidirdesentendernos de otro Discurso o trabajar para cambiarlo.


Identifique y comente la primera vez que recuerde haber pensado que su len-gua materna y sus prcticas sociales (o su Discurso primario) no eran como losde otra persona. Describa el contexto en el que se le ocurri el pensamiento. Si nopuede recordar una primera vez, describa una ocasin en la que haya sido muy

consciente de esa diferencia.




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Basndose en recursos como los sealados a continuacin, describa algunosaspectos en los que el Discurso primario de un estudiante pueda diferir significa-tivamente del Discurso secundario del que tenga experiencia en la escuela:

nHEATH(1983)nHICKS(2001)nHULLy SCHULTZ(2001)nKNOBEL(1999)

Una escuela de lingistas sistmico-funcionales, que llegaron a conocerse entrelos educadores como tericos del gnero i*, elabor en Australia una descripcinmuy diferente del lenguaje fuerte. Adaptaron la teora lingstica sistmico-funcionalde Michael HALLIDAYy sus trabajos, tratando de conferirle posibilidades de transfor-macin social. Su premisa subyacente era que determinados grupos sociales y sus

gneros caractersticos tienen ms poder que otros grupos y sus gneros. Asocia-ban el poder social con el dominio de unos gneros que, en su opinin, podan ense-arse y aprenderse en condiciones de clase. Sostenan que los gneros poderososy sus finalidades sociales pueden y deben identificarse y ensearse explcita-mente a los estudiantes y, en especial, a aquellos que proceden de medios margi-nados o de ambientes no angloparlantes. Desde este punto de vista, el dominio delgnero y el uso satisfactorio de los gneros poderosos dependen de la capacidad dela persona para hacer las opciones lingsticas correctas, de acuerdo con los con-textos inmediatos y los fines sociales. Los tericos del gnero decan que los signifi-cados y los efectos sociales del uso del lenguaje dependen directamente de lasopciones de lenguaje que, a su vez, dependen de los fines propios. Mantenan que

el dominio del lenguaje y el alfabetismo se evalan adecuadamente de acuerdocon el repertorio de posibles opciones lingsticas que el usuario del lenguaje seacapaz de manejar con suficiencia y que un repertorio lingstico amplio puedeensearse y refinarse explcitamente en clase (cf. CHRISTIE, 1987; MARTIN, 1993;MARTINy ROTHERY, 1993).

Desde el punto de vista de estas y otras perspectivas similares, se conside-raba muy importante garantizar que los planes de alfabetizacin fuesen expansi-vos, teniendo en cuenta de qu modo se estaba priorizando la alfabetizacin enla poltica educativa y las posibilidades reales de que los intereses econmicos ypolticos dirigieran la alfabetizacin en una lnea estrecha y minimalista.

En cuarto lugar, desde los decenios de 1980 y 1990, el trmino alfabetismo

se ha aplicado a una diversidad cada vez mayor de prcticas. En la actualidad, seha llegado a un punto en el que parece que casi cualquier saber y casi cualquieraprendizaje que se estimen vlidos desde el punto de vista educativo puedenconcebirse, de un modo u otro, como alfabetismo.

A veces, esto implica que el alfabetismo se convierta en una metfora decompetencia, destreza o capacidad de ejecutar algo. Ciertos conceptos,



*nPara los tericos del gnerode la escuela australiana de la gramtica sistmico-funcional, elgnero es una actividad social en la que el papel del lenguaje es clave. Hay otras escuelas que utili-zan el concepto gnero, de alguna manera importado por la lingstica de la literatura, como laNue-

va retricanorteamericana y la delingls con fines especficos, cuya definicin de gnero sera algodiferente, pero todas ellas destacan el carcter social del mismo. (N. del T.)


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como estar alfabetizado en informtica o tecnolgicamente alfabetizado se uti-lizan a veces para dar a entender, sin ms, que determinada persona se desen-vuelve ms o menos bien con un ordenador o algn otro aparato, como unavideograbadora es decir que: puede entender y utilizar ordenadores o puedeprogramar su vdeo o su telfono mvil. En este sentido, hablar de estar alfabeti-zado en ordenadores o tecnolgicamente alfabetizado se ha convertido en unaterminologa corriente. En realidad, esto es un indicio de que, durante las dos otres ltimas dcadas, el alfabetismo centrado en un sector se ha convertido en unproblema social y en un ideal educativo.

Si nos acercamos ms a las asociaciones ms literales con el lenguaje perse, omos referencias frecuentes al alfabetismo oral, el alfabetismo visual,el alfabetismo informativo, el alfabetismo meditico, el alfabetismo cientfi-co e incluso el alfabetismo emocional. Estos usos ponen en primer plano laidea de ser capaz de comunicar o de entender como productor o receptor

utilizando signos, seales, cdigos, imgenes grficas. En casos como el de elalfabetismo cientfico, el concepto implica la capacidad de leer y escribir deforma significativa el lenguaje y la literatura de la ciencia. Se parece mucho ala idea introducida en la dcada de 1970 por filsofos como Paul H IRST(1974)con respecto al saber y las disciplinas acadmicas. H IRSThablaba de formasy campos del saber formas sistemticas de entender el mundo, tipificadaspor las disciplinas acadmicas que tienen sus propios lenguajes y literatu-ras discretos. Ser persona entendida en una forma o campo del saber signi-ficaba ser capaz de hablar su lenguaje y leer y escribir su literatura. Ellenguaje comprenda los procedimientos, tcnicas, normas, mtodos utiliza-dos por los profesionales expertos. La literatura comprenda los productos

generados por profesionales dignos de confianza y competentes que hablaranel lenguaje en cuestin.En el caso de ideas como el alfabetismo meditico o el alfabetismo infor-

mativo, hallamos a veces la implicacin de que tenemos que aprender a leer losmedios de comunicacin o las fuentes de informacin de un modo especializado,con el fin de entender lo que en realidad aparece all y evitar que nos engaen.La idea es que siempre hay formas de descifrar lo que aparece en los medios decomunicacin y la informacin de manera ms o menosagudaocrtica, como losentendidos o, al menos, como receptor o productor eficaz en los espaciosmediticos en cuestin. Hasta cierto punto, esto supone la capacidad de identifi-car las estrategias y tcnicas que se utilizan para producir determinados tipos de

efectos en lo que pensamos, creemos o deseamos.Tenemos un ejemplo en la exposicin que hacen David SHOLLEy Stan DENSKI

(1993) sobre la televisin, en su tratamiento del alfabetismo meditico crtico.Observan que la televisin puede considerarse como unamquina pedaggicaque opera para construir discursos que funcionan primordialmente en lugar deuna modalidad de transmisin en la que la cultura la definen nicamente los mer-cados de la cultura (1993, pg. 309; la cursiva aparece en el original; la cita esde WEXLER, 1988, pg. 98). SHOLLE y DENSKIdicen que, para que los docenteseduquen a los alumnos para alfabetizarlos mediticamente,

debemos prestar atencin a las mltiples referencias y cdigos que los sitan [a losaprendices]. Esto significa prestar atencin a la manera en que los textos de la cultu-




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ra popular se construyen y constituyen diversos cdigos discursivos, pero tambincmo expresan esos textos diversos intereses ideolgicos contradictorios y cmo pue-den adoptarse estos textos de manera que posibiliten diferentes construcciones devida cultural y poltica.

(1993, pg. 309.)

En la actualidad, uno de los alfabetismos ms populares en el sentido apun-tado es el alfabetismo digital. Aparece en muchos documentos de poltica edu-cativa como un objetivo educativo fundamental. A menudo, esta tendencia seasocia al temor de la aparicin de una diferencia digital i*, entre quienes estnalfabetizados digitalmente y quienes no. Se teme que una diferencia digital creeuna profunda desigualdad social y econmica, situacin en la que los no alfabetiza-dos digitalmente queden en una posicin de grave desventaja. Quienes promuevenun plan de alfabetizacin digital para prevenir las desigualdades resultantes de unadiferencia digital creen que necesitamos captar la esencia de lo que supone estar

alfabetizado digitalmente y transmitir las competencias y conocimientos necesa-rios a todas las personas implicadas en la educacin y a los trabajadores, demanera que no se encuentren en desventaja para aprender o en el trabajo. Ade-ms, quienes no se dediquen a la educacin o no trabajen pero quieran participaren actividades culturales utilizando las nuevas tecnologas tambin deben tener laoportunidad de ser alfabetizados digitalmente.

Las definiciones de alfabetismo digital son, principalmente, de dos tipos:definiciones conceptuales y conjuntos estandarizados de operaciones que pre-tenden facilitarnormalizacionesnacionales e internacionales del alfabetismo digi-tal. Dos de las definiciones conceptuales ms conocidas son la de Richard

LANHAM(1995) y la de Paul GILSTER(1997; en POOL, 1997).LANHAM (1995, pg. 198) dice que el alfabetismo ha ampliado su alcancesemntico desde la capacidad de leer y escribir al significado actual de la capa-cidad de comprender la informacin con independencia de cmo se presente.Hace hincapi en el carcter multimeditico de la informacin digital y afirma queestar alfabetizado digitalmente supone ser competente para descifrar imgenesy sonidos complejos, as como las sutilezas sintcticas de las palabras (ibid.,pg. 200). Las personas alfabetizadas digitalmente se mueven rpidamente de untipo de medio a otro... saben qu tipos de expresin se adaptan a cada tipo de sabery saben presentar [su] informacin en el medio que resulte ms fcil de entendera [su] pblico (ibid.). El alfabetismo digital nos permite adaptar el medio que utili-

cemos al tipo de informacin que estemos presentando y al pblico al que la pre-sentemos.GILSTERdefine el alfabetismo digital como la capacidad de comprender y uti-

lizar la informacin en mltiples formatos de una amplia diversidad de fuentescuando se presenta a travs de ordenadores y, en especial, a travs de Internet(GILSTER, en: POOL, 1997, pg. 6). Enfatiza las que considera diferencias intrnse-cas entre los mediosdigitalesde informacin y los medios impresos tradicionales.



*nLa expresin inglesa es digital divide, que se ha traducido y se traduce como divisin digitaly brecha digital. Preferimos diferencia digital, que tambin se utiliza, porque evita la traduccin

excesivamente literal divisin y la metafrica brecha, optando por un trmino preciso y descriptivode la situacin. (N. del T.)


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El alfabetismo digital supone adaptar nuestras competencias a un nuevo medioevocador [y] nuestra experiencia de Internet estar determinada por nuestrodominio de sus competencias fundamentales (ibid.). No obstante, estas compe-tencias no son meramente operativas o tcnicas. El alfabetismo digital implicadominar ideas, no tecleos (ibid.). GILSTERseala cuatro competencias clave delalfabetismo digital: integracin de saberes, evaluacin de contenidos de la informa-cin, bsqueda por Internet y navegacin hipertextual. En su libro: Digital Literacy(GILSTER, 1997), describe detenidamente cada una. GILSTER dice que tenemosque ensear y aprender a utilizar la web adecuadamente y a ser crticos y quetodos nosotros tenemos que aprender estas competencias (GILSTER, en: POOL,1997, pg. 8). Menciona GILSTERla conocida imagen de los estudiantes que utili-zan Internet para buscar informacin que cortan y pegan simplemente en unaapresurada coleccin de citas o elementos multimedia y dice que tenemos queensear a los estudiantes a asimilar la informacin, evaluarla y despus reinte-

grarla (en: POOL, 1997, pg. 9).La expresin operativizaciones normalizadas o estandarizadas se refiere alos intentos de operativizar lo que implica estar alfabetizado digitalmente en tr-minos de determinadas tareas, actuaciones, demostraciones de competencias,etc., y disponerlas en un conjunto estndar que pueda adoptarse de forma gene-ralizada. Algunas son poco ms que codificaciones de conjuntos de operacionesespecficas, en el nivel que GILSTER llama tecleos. Otras se acercan ms a laidea de la preocupacin por los significados de GILSTER.

Hacia el extremo de tecleo del espectro, est el enfoque del Global DigitalLiteracy Council(GDLC). Uno de los objetivos fundamentales delCounciles revi-sar y poner al da los Digital Literacy Standardsi* basndose en las ideas deexpertos en la materia de todo el mundo (gdlc.org). Las normas vigentes delGDLC se reflejan en el programaInternet and Computing Core Certification(ICi3)deCertiport(certiport.com). Este programa de certificacin examina los elemen-tos fundamentales de la informtica, las aplicaciones clave y la vida en lnea. Laspreguntas del test relativo a los elementos fundamentales de la informticaComputing Fundamentals presentan tareas del estilo de pedir a los alumnosque marquen todos los dispositivos de salida de una lista en la que aparecenelementos como joystick, monitor, altavoces, teclado, etc.; escoger entre cuatrorespuestas (mil, un milln, mil millones, un billn) la correcta en relacin con elnmero debytesde unmegabyte; crear una carpeta nueva en la unidad C en un

administrador de archivos simulado, y relacionar sistema operativo, aplicaciny programa de utilidadi** con tres definiciones dadas. Las preguntas que exami-nan las aplicaciones clave Key Applications utilizan un conjunto de simula-ciones y piden a los examinandos que inserten contenidos del portapapeles en elpunto de insercin designado, y salir del programa Wordsin utilizar el botn decierre de la ventana. Las actividades que evalan los conocimientos y competen-cias relacionados con vivir en lnea Living Online utilizan simulaciones en



*nEstndares de alfabetizacin digital. (N. del T.)**nAunque todava no lo recoge el diccionario de la RAE, en la jerga informtica, los programas

de utilidad o utilidades son los programas de reparacin y mantenimiento de los sistemas inform-ticos. (N. del T.)


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las que los examinandos tienen que poner el asunto en un mensaje de correoelectrnico y enviarlo, ir a la direccin especificada de una pgina web y encon-trar la historia de los sitios visitados en un navegador web.

Hacia el extremo de preocupacin por el significado del espectro, est una

operativizacin elaborada por elUS Educational Testing Service(ETS) para entor-nos de educacin superior. Desde la perspectiva del ETS, el alfabetismo digital seconsidera como la capacidad de utilizar adecuadamente la tecnologa digital, lasherramientas de comunicacin y las redes para resolver problemas de informacincon el fin de desenvolverse en la sociedad de la informacin (ets.org). Compren-de la capacidad de utilizar la tecnologa como una herramienta para investigar,organizar, evaluar y comunicar informacin y la comprensin bsica de las cues-tiones ticas y legales que rodean el acceso y el uso de la informacin.

La operativizacin de ETS comprende de 12 a 15 tareas en tiempo real,basadas en un escenario (pueden verse ejemplos de tareas en: ets.org/Media/Tests/ICT_Literacy/pdf/ict_literacy_task_matrix.pdf). Las tareas contemplan mate-rias de las reas de humanidades, ciencias naturales, ciencias sociales y culturapopular y asuntos prcticos, y utiliza una versin genrica de una o ms de 12herramientas de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (por ej., unprocesador de texto,softwarede presentaciones, un navegador web y un servidorde correo electrnico). Los examinandos realizan una serie de tareas de gestin deinformacin como: extraer informacin de una base de datos, desarrollar unahoja de clculo o componer un mensaje de correo electrnico que se refiera adescubrimientos de investigacin. Las siete competencias son: definir, acceder,gestionar, integrar, evaluar, crear y comunicar.

Por ltimo, recientemente, los estudiosos y los investigadores del alfabetismo

han comenzado a utilizar las palabras nuevo y nuevos con alfabetismo y alfa-betismos. Esto se ha producido de dos maneras principales, que llamamos, res-pectivamente,paradigmticay ontolgica.

El sentidoparadigmticode nuevo surge en el habla de los New Literacy Stu-dies (GEE, 1996, 2000; STREET, 1993). stos remiten a un determinado enfoquesociocultural de la comprensin y la investigacin del alfabetismo. Los New LiteracyStudies pueden considerarse como un nuevoparadigmaterico y de investigacincon respecto al alfabetismo: una nueva alternativa al paradigma establecido conanterioridad, basado en la psicolingstica. En este caso, el uso de nuevo remedael utilizado en denominaciones de iniciativas o movimientos como laNew School ofSocial Research, la New Science, la New Criticism(y los New Critics).En todos esos

casos, los proponentes creen que su proyecto plasma un paradigma nuevo y dife-rente en relacin con la ortodoxia existente o el enfoque predominante.Este sentido paradigmtico de nuevo, en relacin con el alfabetismo, no tie-

ne que ver con los nuevos alfabetismos en cuanto tales, sino con un nuevo enfo-que del pensamiento sobre el alfabetismo como fenmeno social. En realidad,muchos estudiosos relacionados con el paradigma New Literacy Studiesestninvestigando y escribiendo sobre los tipos de prcticas que denominamo

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99280184 LIBRO Nuevos Alfabetismos Ok