AccionColectiva

Contextos XVII-XVIII/33-36, 1999-2000 (pgs. 421-438)

Xabier Arrazola: Accin Colectiva: Bases Conceptuales y Lgicas. Leioa: ServicioEditorial de la UPV-EHU, 1998, 172 pp.

Se trata de la tesis doctoral de Xabier Arrazola, profesor del Departamento deLgica y Filosofa de la Ciencia de la UPV-EHU, defendida en Septiembre de1995 y publicada por el Instituto de Lgica, Cognicin, Lenguaje e Informacin yel Servicio Editorial de esa misma universidad. Es una tesis de Filosofa, realizadapor un especialista en Lgica cuyo campo de inters especfico son losfundamentos de la Inteligencia Artificial (IA). Esto nos puede dar una idea bastanteprecisa del mbito de la investigacin de Arrazola y, de modo ms general, del tipode filosofa que se practica en esta obra. En la tesis encontraremos, como no podaser de otra manera en una tesis de Filosofa, especulacin y anlisis conceptual.Pero el rigor y claridad de la argumentacin que se derivan, sin duda, de suformacin lgica, no suelen seraunque, afortunadamente, cada da son mshabituales en las tesis filosficas realizadas por estos lares.

Por otra parte, el anlisis lgico y conceptual que Arrazola realiza no es unobjetivo en s mismo. La discusin lgico-filosfica no se extrava por recovecosespeculativos, al estar guiada por un objetivo claro: el diseo formal de un sistemade agentes capaces de actuar colectivamente. Esto hace que la clarificacin lgico-conceptual sea til no slo en s misma, sino tambin por su eventual aplicacin enla construccin de sistemas multiagentes en Inteligencia Artificial Distribuida.

Vayamos ahora a una descripcin ms detallada de los contenidos del libro. Ellibro consta de una breve introduccin y cuatro captulos, ms los dedicados a lasconclusiones finales y a las referencias bibliogrficas (tambin se incluye alprincipio un abstract de 19 pginas en ingls). Esos cuatro captulos estnagrupados en dos partes. La primera de ellas, denominada Motivacin,Contextualizacin y Fundamentos Terico-filosficos, presenta el marco terico-conceptual de la investigacin. En el primer captulo, De la Inteligencia Artificiala la Inteligencia Artificial Distribuida: de la Representacin del Conocimiento a losSistemas Sociales, Arrazola repasa la breve historia de la IA, realizando una claraexposicin analtica de su evolucin, desde el estudio de las bases deconocimiento, pasando por la accin individual de agentes individuales, hastallegar a la accin colectiva o social de sistemas de agentes. Es en esta ltima fase,donde las investigacionesespecialmente en lo que respecta a su fundamentacintericason todava incipientes, en la que debe situarse la investigacin queArrazola expone en su tesis.

422 Reseas Contextos XVII-XVIII

Cuando se consideran sistemas de agentes que realizan acciones colectivamente,la simple extensin de algunos de los conceptos individuales a colectivos se hamostrado insuficiente (p. 27).

Es precisamente la accin colectiva el objeto de investigacin. A su anlisisconceptual est dedicado el captulo siguiente.

El segundo captulo lleva por ttulo Accin Colectiva y Accin Social: BasesConceptuales. En l se discuten las cuestiones principales sobre la caracterizacinadecuada de la accin colectiva en filosofa de la accin, como la relacin entre laaccin individual y la accin colectiva, las nociones de cooperacin y grupo o elanlisis de estados mentales mutuos o colectivos. Pero, adems, tambin aborda ladiscusin de la accin social, algo que no suele ser muy habitual en la perspectivade la teora de la accin. Arrazola acierta plenamente al recurrir a las nociones denorma, agente y colectivo sociales, ya que parecen absolutamente pertinentes altratar de clarificar cundo unos agentes actan colectiva o socialmente.

En la segunda parte, titulada Diseo y Formalizacin de la Accin Colectiva,se da forma, llevando la discusin conceptual anterior a la propuesta deformulaciones concretas, a un sistema artificial de agentes capaz de actuarcolectivamente. En el tercer captulo, Diseo de la Accin Colectiva, se exponela arquitectura de los agentes autnomos que forman el sistema. Adems, de lasbases de creencias, objetivos e intencionesmdulos habituales de la arquitecturade agentes individualesArrazola dota a los agentes de capacidad comunicativa,capacidad de produccin de actos de habla constatativos y directivos quemodifiquen las bases de creencias e intenciones de los dems agentes. Lacomunicacin entre los agentes resulta crucial para su accin colectiva.

El cuarto y ltimo captulo, titulado Una Lgica de la Accin Colectiva, puedeser el ms valioso para los lectores especializados en IA que busquen laspropuestas concretas de Arrazola. En este captulo se puede observar un buenejemplo del tipo de aplicaciones que la Lgica puede ofrecer en este campo.Arrazola presenta al agente como un conjunto de lgicas en un marco modal:lgica del tiempo, lgica de la creencia, lgica de los objetivos, lgica de laintencin, lgica de la creencia-objetivo-intencin y lgica de la accin (staltima se presenta slo mediante un conjunto de reglas).

El quinto captulo recoge escuetamente las conclusiones generales de la tesis. Mepermitir presentar ahora algunas de las mas, centradas, debido a mis propiosintereses y limitaciones, en un par cuestiones de naturaleza conceptual. La primerade ellas es, probablemente, una cuestin menor.

Aunque en una nota dice que muchas de las acciones que pueden realizarse poragentes nicos pueden hacerse tambin colectivamente (p. 36, n. 8), en el resto dela tesis Arrazola limita las acciones colectivas a aqullas que un agente individualno puede realizar por s mismo. Parece que, a su juicio, la incapacidad de un agente

Reseas Contextos XVII-XVIII 423

de realizar una accin junto con su deseo de que sea llevada a cabo es la nicacausa de la accin colectiva; o la causa ms importante, o la ms habitual. Que noes la nica parece claro y que sea la ms importante es al menos discutible. En laconsecucin del mismo objetivo, la accin colectiva puede ser preferible frente a laindividual por motivos econmicos, psicolgicos, emotivos, culturales, educativos,de mera convencin social, etc. No parece que considerar nicamente la accincolectiva derivada de la incapacidad de los agentes individuales genere ventajasque justifiquen esta limitada concepcin de la accin colectiva.

La segunda cuestin es, sin duda, ms importante. Tiene que ver con el problemade la reducibilidad de la accin colectiva a acciones individuales y el conceptomismo de accin colectiva. El problema consiste en cmo conseguir una definicinsatisfactoria de accin colectiva que haga justicia al menos a estas dos intuicionesbsicas:

1. Existe comportamiento intencional colectivo que no es lo mismo que la sumade comportamientos intencionales individuales.2. En el plano ontolgico, la sociedad no se compone ms que de individuos;por ello, no puede haber mentes o conciencias de grupo. Toda conciencia esten mentes individuales.

Grosso modo, podemos agrupar las propuestas ms importantes en dos clases: (i)aqullas que definen la accin colectiva como una configuracin de intencionesindividuales y creencias individuales y mutuas, como las de Bratman o Tuomelaaunque en el caso de este ltimo, sus escritos ms recientes muestran que suadscripcin a esta clase es un tanto injusta; y (ii) aqullas que definen la accincolectiva mediante una nocin primitiva de intencin colectiva, entre las quedebemos incluir las propuestas de Searle, Gilbert o la que yo mismo defiendo.

Arrazola critica detalladamente cada una de estas propuestas y expresa suinsatisfaccin con todas ellas. Ahora bien, cul es su propuesta? No est muyclaro. A veces parece partidario de alguna propuesta de la clase (ii): El obligadorecurso a la intencin, causa mental de la accin, combinado con la no existenciade mentes que no sean individuales nos lleva a postular ... las intencionescolectivas como primitivas sin que esto suponga compromiso ontolgico conrespecto a las mentes colectivas. (p. 62).

Otras veces parece que su solucin al debate parece ser la disolucin delproblema, ya que, la caracterizacin [de la accin] en funcin de las intenciones(colectivas o individuales) o en funcin de la agencia (colectiva o individual)refleja una idea de la accin humana como algo esttico y no dinmico (p. 66), oporque, contra lo que supondran los participantes en ese debate, ... muy pocasacciones pueden catalogarse como estrictamente individuales recurriendo a laintencin que las genera. La accin humana no es una cadena de acciones sino,


ms bien, un continuo de procesos y acciones (actividad), que entrelaza accionesindividuales y acciones colectivas. (p. 83)

Puede que tenga razn, pero sus argumentos me parecen poco convincentes. Pormuy complejamente entrelazadas que estn en un continuo, si se siguedistinguiendo entre acciones colectivas e individuales, la clarificacin de estas dosnociones sigue siendo necesaria y, por tanto, si las propuestas existentes soninsatisfactorias, deben proponerse alternativas. El reconoce no tener una respuestaclara: ... no tenemos una respuesta contundente a la cuestin fundamental yrecurrente en tal contexto. (...) podemos reducir conceptualmente toda interaccinentre agentes a acciones individuales de tales agentes? No tenemos respuesta paraello, pero tampoco hemos encontrado ninguna satisfactoria en la literatura. (p. 82)

De la primera parte de la tesis de Arrazola no obtenemos, por tanto, una ideaclara de su propuesta de accin colectiva. Sin embargo, las tesis de Lgica tienenuna ventaja respecto a las dems: si uno tiene alguna duda sobre la argumentacin,siempre puede recurrir a la precisin del aparato formal. Las conclusionesobtenidas de la discusin conceptual son llevadas por Arrazola al diseo yformalizacin de un sistema de agentes capaces de actuar colectivamentecontodas las reducciones impuestas por el proceso de formalizacin, claro est. Puesbien, si observamos el diseo de estos agentes, las lgicas de la creencia, elobjetivo y la intencin no incluyen ningn operador de carcter colectivo. Losoperadores modales propuestos representan todos ellos estados mentalesindividuales clsicos, con lo que si verdaderamente estos agentes son capaces deactuar colectivamente, el modelo de Arrazola sera un argumento de peso a favorde las propuestas reductivas de la clase (i); tanto es as que en el formalismo nisiquiera se introduce un operador de creencia mutuapero vase justificacin enp. 106. Nos queda la duda de si el formalismo responde fielmente a lo que el autorpropone en el terreno conceptual o si, por el contrario, ciertos aspectosconceptualmente importantes se han perdido en la formalizacin. En todo caso, eldebate sigue abierto.

Como se ha podido comprobar por lo dicho hasta ahora, esta tesis provoca ladiscusin de importantes cuestiones sobre el concepto de accin colectiva. Esa esuna de las mejores virtudes de una tesis doctoral: que abra el camino paraposteriores investigaciones. Muchas tesis doctorales suelen o pretenden ser laltima palabra en su mbito de investigacin; seal de que se conciben en pramosintelectuales, de que nacen muertas. La tesis de Arrazola est muy viva.

Kepa Korta ILCLIUPV-EHU


Cuenca, Mara Josep & Hilferty, Joseph (1999): Introduccin a la lingsticacognitiva, Ariel, Barcelona. 255 pgs.

Escribir un manual de referencia es tan difcil como ingrato. Y lo es porquesupone enriquecer primero la propia comprensin de la materia para despusempobrecerla hasta volverla asequible al novicio. Una introduccin no es un libropara expertos, y ha de tener un espritu ms pedaggico que especulativo, msdidctico que cientfico. Es, pues, un ejercicio de asimilacin, equilibrio y sntesis.Con esta voluntad han escrito los profesores Cuenca y Hilferty su Introduccin a lalingstica cognitiva, la cual engrosa el meritorio catlogo de la editorial Ariel.

El presente manual expone en el primer captulo el origen y los fundamentos dela lingstica cognitiva, presenta despus temticamente sus principales lneas deinvestigacin: la categorizacin y la teora de prototipos (caps. 2 y 5), la semnticacognitiva (cap. 3), la metfora y la metonimia (cap. 4) y la gramaticalizacin (cap.6), concluyendo con un captulo en el que recapitula la esencia y las aportacionesdel enfoque cognitivo y sus retos para el futuro.

Los autores pertenecen a tradiciones acadmicas y a universidades diferentes:Mara Josep Cuenca, al departamento de Filologa Catalana de la Universidad deValencia, mientras que Joseph Hilferty es profesor del departamento de FilologaAnglogermnica de la Universidad de Barcelona. Los une, no obstante, la adhesina este joven y vital modelo de investigacin lingstica.

La ciencia es tanto un dilogo con el mundo como un infatigable monlogo. Unparadigma cientfico jams aparece porque s, es la respuesta de una generacin deinvestigadores a las mismas preguntas que se hizo la generacin anterior, perotambin a sus respuestas. Nace, pues, con un contradictorio talante de tradicin ytrasgresin, de asentimiento y polmica.

Aunque podra hablarse de un perodo anterior de gestacin, el paradigma de lalingstica cognitiva qued configurado a finales de los ochenta. Cuenca y Hilfertyapuntan, de manera convencional, el ao 1987, cuando se publicaron dos obrasfundamentales: Women, Fire and Dangerous Things de Lakoff y Foundations ofCognitive Grammar: Theoretical Prerequisites de Langacker. Los trabajos de estosy otros autores manifiestan una nueva perspectiva, en la cual confluyen principiosde los anlisis lingsticos al uso (no en vano tanto Lakoff como Langacker seformaron en el paradigma de la gramtica generativa) con influencias de lapsicologa cognitiva. La lingstica cognitiva, pese a su mestizaje, conserva ms delingstica que de psicologa: su objetivo es el estudio de las lenguas naturales, y suaparato terico es el de la lingstica al uso, si bien los antiguos conceptos, en elcontexto del nuevo paradigma, cobran una dimensin y un significado distintos.

Por ejemplo, la lingstica cognitiva rompe con el principio de inmanencia. Ellenguaje no se aborda como un fenmeno autnomo, sino como un instrumento de


cognicin y comunicacin, desde la conciencia plena de la interconexin entre lastres partes de la experiencia humana: lenguaje, mente y mundo (Lakoff, citado enla pg. 21).

La idea de que las estructuras del lenguaje inciden en nuestras imgenes mentalesdel mundo no es nueva. De hecho, la relacin entre lenguaje y cognicin es el temafundamental de la filosofa del lenguaje a lo largo del siglo XX, y tambin lainspiracin de la conocida como hiptesis del relativismo lingstico o hiptesis deSapir-Whorf. Ahora bien, la lingstica cognitiva traslada esta cuestin de loepistemolgico a lo puramente lingstico. Se pregunta, en concreto, cmo puedeninfluir ciertos principios psicolgicos generales, relacionados con la experienciasensorial, en las estructuras y los mecanismos de las lenguas humanas. No supone,pues, un retroceso de una lingstica libre e inmanente a otra subordinada a lalgica y la teora del conocimiento. La lingstica cognitiva sigue siendo lingsticaporque estudia las lenguas; la novedad es que ya no lo hace en el vaco, como sifueran entidades aisladas de sus hablantes y su funcin, sino en la encrucijada entreel lenguaje, la mente y el mundo.

Esta apertura de la lingstica no es caprichosa: responde a la conciencia de quela forma y la funcin del lenguaje son indisociables. Una gramtica no es unconjunto de estructuras puramente arbitrarias, sino que stas se han desarrollado deacuerdo con su funcin cognitiva. El papel del lenguaje en la cognicin, porconsiguiente, trasciende lo psicolgico y puede analizarse con legitimidad desde elpunto de vista lingstico.

La funcin categorizadora de la lengua, por ejemplo, incide en la naturaleza desus estructuras semnticas. La conciencia de que usamos las lenguas para clasificarla variedad de nuestras experiencias tampoco es nueva. Se trata de un motivorecurrente del pensamiento occidental, cuya primera formulacin terica apareceen los Tpicos de Aristteles, y que tambin subyace a los campos lxicos de lasemntica estructural. La adopcin de esta idea por sucesivas corrientesintelectuales supone poco ms que la traduccin de un lenguaje a otro. SiAristteles se expresaba en trminos lgicos y la semntica estructural en trminoslingsticos, la lingstica computacional lo hace en trminos psicolgicos. Lacategorizacin es un proceso mental de clasificacin cuyo producto son lascategoras cognitivas, conceptos mentales almacenados en nuestro cerebro..., loque se denomina lexicn mental (pg. 32).

Ahora bien, el uso de la lengua en la categorizacin desdice la rigidez y laclausura de los campos semnticos estructuralistas. Ni todos los miembros de unacategora o campo lxico tienen el mismo estatuto, ni existe tampoco unadefinicin o un conjunto de rasgos semnticos comn a todos ellos. La semnticacognitiva nos ofrece una imagen alternativa de nuestras estructuras semnticas,basada en el concepto de prototipo y en las semejanzas de familia de las que habla


Wittgenstein en las Investigaciones Filosficas (1953) para ilustrar laindeterminacin del significado.

Nuestras categoras cognitivas no son en absoluto claras ni estn bien definidas,como pretenda la semntica estructural. Ni siquiera es cierto que todos susmiembros tengan la misma jerarqua (un jilguero, por ejemplo, es un mejor modelode ave que un pingino). Cada categora se caracteriza de acuerdo con un elementonuclear o prototipo, su modelo ms representativo, casi siempre ideal, en torno alcual se distribuye una plyade de miembros perifricos. La transicin de unacategora a otra es gradual, y entre dos categoras vecinas existe un espaciofronterizo de unidades semnticas emparentadas con ms de un prototipo (alajedrez, por ejemplo, tan pronto lo llamamos juego como deporte; pero slo ensentido figurado, y precisamente aprovechando la proximidad y la afinidad de estasdos categoras, llamaramos juego al atletismo o deporte al parchs).

Los prototipos no son meras etiquetas lingsticas para entidades objetivas, sinoelementos dinmicos por medio de los que clasificamos la experiencia. Eldinamismo de las categoras obedece a su naturaleza convencional: un prototipo essiempre provisional porque es una realidad cultural, y por tanto es incomprensiblesin atender a su pertenencia a un momento dado en el devenir de una determinadacultura (el ideal de esposa no es el mismo en Espaa, en Irn y en Japn, comotampoco es el mismo en la Espaa actual y en la de principios del siglo XX; esobvio que las diferencias son en principio sociales y culturales, pero stas acabanreflejndose tanto en la organizacin del lxico de una lengua como, sobre todo, ensu empleo).

Del mismo modo, como apunta Wittgenstein, la inexactitud de nuestrascategoras obedece a la propia naturaleza humana, y no es en absoluto un defectoque una teora deba aspirar a corregir. Sabemos perfectamente lo que es un juegosin tener una definicin que se ajuste a todos los juegos, sin conocer todos y cadauno de los juegos e incluso sin estar seguros de si el ajedrez es ms juego quedeporte o ms deporte que juego. Y lo sabemos porque nuestros conceptos no seapoyan ni en definiciones netas ni en repertorios cerrados de miembros, sino enagrupaciones de casos particulares ms o menos prototpicos.

Los postulados cognitivistas, en definitiva, conducen no a una ruptura radical conla semntica estructural, sino a una revisin de la misma que prescinde de su facetams doctrinal y menos realista.

La funcin cognitiva del lenguaje incide en la forma semntica, pero tambin enla forma gramatical. El principio de inmanencia, que haba sido fundamental parael arranque de una ciencia lingstica independiente de las ciencias sociales y lafilosofa del lenguaje, condujo a una descripcin protagonizada por las disciplinasde mayor calado formal: la sintaxis, la morfologa y la fonologa. Esta descripcin


ha culminado a su vez con los modelos tericos de la gramtica generativa y suimagen de la lengua como un lgebra de unidades formales.

Para la lingstica cognitiva, sin embargo, todos los componentes del lenguajeson significativos, de modo que resulta improcedente separar la forma delsignificado y estudiarla como si se tratase de un clculo. La forma, aislada de sufuncin, es tan hermtica como una herramienta de la Edad de Piedra en lasvitrinas de un museo. La gramtica al uso es poco ms que un inventario deestructuras y reglas para la combinatoria de signos. La lingstica cognitiva partede la hiptesis de que las propias estructuras gramaticales son signos, unidadessimblicas: elementos bipolares que resultan de la relacin entre un polofonolgico y un polo semntico (pg. 65). Esta nueva visin de los fenmenosgramaticales supone abandonar la idea de un significado composicional, es decir,la recurrente metfora de la significacin como un clculo (las palabras por losnmeros, la gramtica por el algoritmo). El significado es un fenmeno global uholista: la unin de dos o ms signos en una expresin puede producir sentidos queno dependen de ninguno de ellos en particular, sino que surgen con su propiacombinatoria (brazo de gitano es un buen ejemplo de cmo, en muchas ocasiones,es imprescindible conocer el significado de la expresin como un todo, pues steno depende de los significados de sus partes).

La forma gramatical, en definitiva, es significativa porque existen construccionesgramaticales que relacionan forma y significado de una manera peculiar, nopredecible de acuerdo con principios sintcticos generales. Esto va a modificar laarquitectura de la teora gramatical. Hasta ahora, el ideal ha sido sintetizar losfenmenos particulares mediante un pequeo ncleo de principios que establecanla distincin entre lo regular y lo irregular. La alternativa de la lingstica cognitivaes una gramtica de construcciones. sta comprender todas las construcciones deuna lengua, las generales y las idiosincrsicas, asumiendo que tan regulares son lasunas como las otras y que, como la estructura semntica, responden a unaorganizacin radial en ejemplares prototpicos y ejemplares perifricos.

Pero la lingstica cognitiva da un paso ms. La forma gramatical es significativay, adems, hasta cierto punto, icnica. sta es, a mi juicio, la tesis ms innovadoray ms controvertida del enfoque cognitivo.

Tal vez hubiese resultado ms claro hablar de motivacin en lugar de iconicidad,pues la hiptesis de la lingstica cognitiva no es que la gramtica sea un retrato dela realidad, sino que es posible explicar la forma de las estructuras gramaticales. Yes posible porque la gramtica de una lengua no es una construccin totalmenteaccidental y arbitraria, pues se halla en todo momento ligada a su funcin cognitivay comunicativa. Separar la lengua y su funcin adultera la esencia de ambos, aligual que tampoco tendra sentido analizar la forma de un martillo o de una cucharapretendiendo ignorar para qu los usamos. La gramtica de una lengua refleja, de


algn modo, nuestra actividad sensomotriz y cognitiva. sta, pues,psicolgicamente motivada.

Esta hiptesis supone cuando menos replantearse la arbitrariedad del signolingstico. Ahora bien, no es cierto que se deba a Saussure la idea de que, salvolas onomatopeyas, todo en la lengua es arbitrario. Al menos no a una lecturaexhaustiva de Saussure. Hay en el Curso de lingstica general un apartadotitulado Lo arbitrario absoluto y lo arbitrario relativo (Segunda parte, cap.VI, 3.)en donde se afirma que slo una parte de los signos son absolutamentearbitrarios y que el signo puede ser relativamente motivado. Saussure se refierea lo que Ullmann ha llamado motivacin morfolgica: el hecho de que en todalengua existen unos principios generales para la creacin de nuevas palabrasmediante los procesos de derivacin y composicin. Estas nuevas palabras estnmotivadas, pues su forma es semejante a la de las que han servido como base delproceso morfolgico (aterrizar y tierra, alunizar y Luna). Son, por otro lado,arbitrarias puesto que se sostienen sobre formas arbitrarias; de ah que Saussure lasdenomine relativamente arbitrarias.

Lo que s es cierto es que Saussure no parece reparar en que, adems de lamorfolgica, existe dentro de las lenguas otro gnero de motivacin, al queUllmann ha llamado motivacin semntica. sta dilata el significado de laspalabras a travs de lo que Jakobson seal como las dos fuerzas fundamentalesque se ejercen sobre las formas de todo lenguaje: la metfora y la metonimia. Eseste gnero de motivacin, ausente en el Curso de lingstica general, al querecurre fundamentalmente la lingstica cognitiva para explicar los fenmenos decambio semntico y de gramaticalizacin.

La novedad del enfoque cognitivo tiene dos facetas, una sustantiva y la otra,desde mi punto de vista, meramente terica. La diferencia sustantiva con respecto alas anteriores teoras es la tesis de que no slo las palabras, sino todos loselementos de una lengua, y en particular sus estructuras gramaticales, sonsignificativos. De acuerdo con esto, el cambio semntico es la extensin metafricao metonmica del significado de cualquier unidad lingstica, lxica o gramatical.La gramaticalizacin, adems de un cambio semntico, supone modificacionesfuncionales: es un proceso que tiende a la expresin gramatical de significadoslxicos (cantare habeo cantar) o a una nueva expresin gramatical designificados ya gramaticales (la perfrasis ir a + infinitivo con valor de futuro). Esdecir, la novedad sustantiva consiste en la conciencia de que la motivacinmetafrica y metonmica no es exclusiva del lxico, sino que se da tambin en lagramtica. La transformacin de categoras y estructuras gramaticales no es, portanto, arbitraria; est basada en una serie de principios cognitivos que tienden amantener cierto grado de iconicidad en las lenguas, aunque se trate de unaiconicidad autorreflexiva. Tambin es novedosa la conviccin de que la gramtica


no puede arrancarse del discurso, de que no es un producto esttico y finito, sinoun proceso emergente y cambiante que tiende a sistematizar lo que en principioslo son estrategias comunicativas. O, en palabras de Humboldt, de que la lenguano es ergon sino energeia. La gramtica est siempre en obras, en construccin.

La segunda faceta, a la que he denominado terica, consiste en trasplantar en lopsicolgico los principios explicativos, metonimia y metfora, afirmando que noson meros recursos retricos sino verdaderas y fundamentales destrezascognitivas (pg. 124). Esta segunda faceta del enfoque cognitivo es, desde mipunto de vista, mucho ms dbil que la primera; y la he llamado terica porque enrealidad no aade nada a la verdadera aportacin de la lingstica cognitiva, que esla bsqueda de motivacin en las formas gramaticales. Lo dems es un merocambio de nombre, una traduccin de los trminos de una teora a los de otra: a loque antes llambamos recursos retricos o directrices semnticas para la creacindel discurso... basadas en las operaciones de combinacin y seleccin (Jakobson),lo denominamos ahora destrezas cognitivas. Su poder explicativo prevalece: nidisminuye ni aumenta. Los mismos fenmenos que justifica una metforacognitiva los justificara una metfora retrica o una metfora pragmtica, puestoque la metfora sigue siendo en la prctica lo mismo, como tampoco aumenta lablancura de un detergente porque la llamemos ultrablancura, y el ultra- es slo unfetiche lingstico por debajo del cual nada ha cambiado. As, la metfora pervive,y lo nico cambia es el paradigma cientfico que rodea a la metfora, de la retricaa la lgica, de la lgica a la lingstica, de la lingstica a la pragmtica, de lapragmtica a la psicologa. ste es, naturalmente, un cambio circunstancial que noaltera en absoluto su empleo, su esencia. Lo que sucede es que cada mentalidadexige diferentes trasfondos para la misma explicacin. La regla para el uso de lametfora es en cualquier caso la que ya Aristteles formul en la Potica: lapercepcin de lo semejante. El resto es exgesis.

Los profesores Cuenca y Hilferty nos ofrecen, en definitiva, una buenaoportunidad para satisfacer nuestra curiosidad y acercarnos a la lingsticacognitiva. Por lo pronto, sta invita a pensar desde una nueva perspectivafenmenos lingsticos tan trascendentales como la significacin y la gramtica, ytrata adems de esclarecer la intrincada relacin entre la percepcin, elpensamiento y la lengua.

Frente al paradigma cientfico de la lingstica cannica, es decir, el de losdiversos estructuralismos y la gramtica generativa, la lingstica cognitivapropone una perspectiva relativista y, por consiguiente, una teora dbil. En lugarde los rgidos campos lxicos estructuralistas, categoras semnticas difusascaracterizadas por elementos prototpicos. Pero lo imponderable no se limita a lasignificacin lxica: la imprecisin est en la misma esencia del lenguaje, eimpregna dicotomas del tipo gramatical/agramatical, categora funcional/categora


lxica, verbo transitivo/verbo intransitivo, etc. Esto supone un inconveniente parael anlisis formal del lenguaje. O, ms bien, supone aceptar que nuncaconseguiremos un anlisis formal exhaustivo de una lengua. La lengua como unrepertorio finito de reglas y frmulas no es ms que el ideal de una mentalidadhechizada por la computacin y las matemticas. En realidad, las limitaciones deuna teora formal no se deben a la falta de perspicacia de los lingistas, sino a lanaturaleza desigual de la teora y la lengua. Es estril, pues, la esperanza de quenuevas generaciones de lingistas ms perspicaces aten los cabos sueltos denuestras teoras. Lo que necesita la lingstica no son mejores cerebros, sinonuevas perspectivas.

La lingstica cognitiva, por lo dems, atesora en su debilidad la mayor de susfuerzas, y ser fructfera en la medida en que permanezca fiel a su espriturelativista y no caiga en la ambicin de una super-teora. En concreto, mientras notrate de pasar del extremo de la arbitrariedad al de la iconicidad; mientrascomprenda que, si bien es posible acabar encontrando motivacin en todos loscambios y relacionando todas las formas en algn u otro sentido, la motivacin nodeja de ser en ningn momento una ficcin del analista, una hiptesis ms o menosingeniosa, ms o menos verosmil, pero imposible de verificar de modo emprico.Una teora de la motivacin ser til all donde muestre analogas para una mejorcomprensin de nuestro lenguaje y sus principios. Pero ser un exceso en donde,por querer generalizarlo y teorizarlo todo, d explicaciones a lo que no admiteexplicacin o admite, cuando menos, una explicacin de un gnero diferente. Puesen la lingstica, insisto, lo nico que se puede verificar es la descripcin, y unaexplicacin siempre ser un asunto de verosimilitud.

Dada la opacidad ltima de los fenmenos lingsticos, los lingistas hemos deproceder con suma modestia. Pues una lengua no se desarrolla como un teoremaimpersonal, sino como el proyecto urbanstico de una gran ciudad, siguiendo unmodelo general que la propia construccin vuelve ms inteligente y que es siempreflexible, y a cuyo desarrollo contribuimos todos, desde los arquitectos de lasestructuras ms vanguardistas y ms slidas, hasta quienes siembran sus afueras dejerga y chabolas.

Alberto Bruzos Moro Universidad de Len

Gutirrez Ordez, S. (2000): Comentario pragmtico de textos de desecho, ArcoLibros, Madrid, 95 pp.

Por muy profanos que seamos en las cuestiones que ataen a la Lingstica, y,ms en concreto, a una disciplina tan relevante como es la Pragmtica, no es difcil


comprobar las vueltas de tuerca a las que en el uso diario sometemos al lenguaje.En efecto, bajo nuestros mensajes, en muchas ocasiones aparentemente sencillos einocentes, se oculta toda una malla de interrelaciones de las que muchas veces nosomos conscientes pero que, sin duda, hacen nuestros intercambios comunicativosmucho ms atractivos de cara a un estudio lingstico.

Esto es lo que nos ofrece Gutirrez Ordez en este nuevo trabajo de lacoleccin Comentario de textos. En l el autor exprime hasta la ltima gota lo quedenomina textos de desecho, entendiendo por esta expresin las vietas queaparecen en la prensa diaria, los carteles que decoran las paredes de los despachosde las sufridas secretarias o los dilogos protagonizados por los humoristas deturno, textos todos ellos destinados a provocar, cuando menos, una leve sonrisa enel rostro del lector o del oyente. Pues bien, esa sonrisa se consigue gracias a unaserie de mecanismos lingsticos que operan en el mensaje y que GutirrezOrdez se encarga de desgranar.

En el libro que nos ocupa, el autor analiza un total de seis textos: un test deinteligencia, un curioso cartel que decora algunos lugares y que prohibe fumar, undilogo desarrollado por los humoristas Tip y Coll hace ya unos cuantos aos y tresvietas del humorista Forges.

Y qu es lo que hace con estos textos? Los analiza minuciosamente desde laprimera hasta la ltima palabra. El esquema que sigue es idntico en todos loscasos. Inicialmente nos presenta el tipo de texto al que nos enfrentamos, locontextualiza de alguna forma, para pasar despus a explicar los aspectos quecoexisten en cada una de las frases y palabras que lo componen y que son los queprovocan nuestra sonrisa o, como en el caso del test de inteligencia, nuestraperplejidad al principio y nuestra resignacin al final.

El primero de los textos que Gutirrez Ordez somete a revisin es un test deinteligencia un tanto peculiar. En l atiende una por una a las preguntas de las queconsta, los principios que intervienen o que se violan para abocar irremisiblementeal error incluso al receptor ms avezado.

Principios como el de cooperacin o el de economa circulan por estas pginascomo explicacin a la confusin y asombro del encuestado que, lgicamente,confa a pies juntillas en el mensaje del emisor.

Es de destacar el hecho de que el autor, consciente de que el error tambin esatribuible a otro tipo de aspectos (histricos, psicolgicos), no deja de ver en todosellos razones de ndole lingstica y, ms concretamente, pragmtica.

Le sigue un cartel que no pocos de nosotros hemos ledo en algunas oficinas: nofume por favor pero acompaado de una coletilla a modo de justificacin que elautor se ocupa de explicar punto por punto.

El tercero, el cuarto y el sexto corresponden a vietas del conocido humoristaForges, tan breves como contundentes con su visin agridulce de la realidad social.


De un espacio tan reducido como es una vieta, Gutirrez Ordez saca el mximoprovecho.

Por ltimo, el quinto comentario se ocupa de un dilogo del ya desaparecido docmico Tip y Coll. Este dilogo le sirve para proponer cuestiones, relativasprecisamente a la conversacin, que se transgreden en este texto para conseguir elefecto humorstico.

En definitiva, si lo que queremos es enfrentarnos a nociones pragmticas pero nodesde un punto de vista exclusivamente terico, sino a la vez prctico y, sobretodo, ms ameno, ste es nuestro libro. Y es que estos textos no son ms que unpretexto en manos del autor para instruirnos en aspectos de vital importancia enuna disciplina como la Pragmtica.

Y todo ello siguiendo las mximas de sencillez, claridad y rigurosidadexpositiva. Se puede pedir algo ms?

Vernica Grande Rodrguez Universidad de Len

Gutirrez Ordez, S. (2000): Comentario pragmtico de textos literarios, ArcoLibros, Madrid, 94 pp.

A la lista de libros que Gutirrez Ordez ha dedicado a los comentarios detextos (tales como los polifnicos o los publicitarios), se suma ahora este nuevoejemplar de dicha coleccin dedicado a los literarios.

La tnica que sigue el autor en esta obra no difiere de la de sus predecesoras. Setrata, en ltima instancia, de analizar cuidadosa y detalladamente las secuenciasque componen cada texto desde una perspectiva eminentemente pragmtica, perosin descuidar, eso s, los aspectos lingsticos ms generales.

El nmero de comentarios en este caso no es demasiado elevado. En concreto,son slo tres, pero bien distintos entre s, lo que, ciertamente, demuestra el dominiodel autor en los diferentes mbitos.

El primero de ellos pertenece a una obra del escritor leons Luis Mateo Dez, Lashoras completas. Tras poner en antecedentes al lector sobre el argumento de laobra, Gutirrez Ordez transcribe el texto que va a comentar a continuacin,requisito imprescindible si lo que se busca es el fcil seguimiento de la explicacinpor parte del lector, que puede volver a releer o, simplemente, a revisar cualquiersecuencia o palabra del mismo si lo considera necesario. En este comentario elautor se dedica a explicarnos cuestiones pragmticas que en esta conversacintienen un papel sin duda decisivo: se trata de las interrogaciones retricas o de lasargumentaciones y contraargumentaciones que se suceden sin tregua en toda ella.


As, analiza las distintas intervenciones del dilogo, que constituyen actos de hablade protesta, justificacin, explicacin, reproche, refutacin

El segundo comentario se circunscribe en otro mbito, el de la poesa. Ahora setrata de un poema de Francisco Brines titulado Palabras a un laurel cuyo texto esde nuevo incluido con los versos numerados. Este anlisis obliga al autor a traer acolacin distintas cuestiones pertenecientes al terreno de la poesa. Adems, elparalelismo entre los conceptos lingsticos y poticos es constante a lo largo detoda la exposicin. Observamos que el autor plantea en primer lugar lascaractersticas de una Lingstica estructural frente a una Estilstica estructural.Pasa a continuacin al anlisis del poema abordando aspectos como el contenido,la conformacin potica (es decir, el gnero adoptado por Brines para transmitirese contenido, la estrofa o el verso del poema), los recursos fnicos que aparecen,los semnticos (adjetivaciones, violaciones semnticas) o las posiblesconstrucciones sintcticas que puedan interpretarse como vehculos de funcinpotica (p. 42).

La segunda parte del comentario atiende ya a cuestiones de ndole pragmtica. Elhecho de que estemos ante un documento potico no es bice para que el autorconsidere oportuna la inclusin de una sucinta explicacin de la PragmticaLingstica. Ello le sirve de base para establecer los paralelismos pero, sobre todo,las diferencias entre la Pragmtica Lingstica y la Pragmtica Literaria. Una vezexplicados estos puntos, los analiza en el ltimo apartado de la exposicindedicado, precisamente, al estudio pragmtico del poema. Igual que en el caso dela conversacin de Las horas completas Gutirrez Ordez expone las cuestionesque suscitan mayor inters y anticipa al comienzo del anlisis el fin que haperseguido con su inclusin, que es, en palabras del propio autor ofrecer unacomparacin entre el alcance y los lmites que presenta el comentario semntico yel pragmtico (p. 31-32).

No deja de ser curioso el tercero de los textos. Pertenece a Arcadi Espada y estsacado del peridico El Pas. Se refiere a Jos Mara Cullell, poltico que se vioenvuelto en la polmica debido a una comprometida grabacin que demostraba suintento de ayudar a un cuado.

La disposicin que sigue ahora Gutirrez Ordez para analizar el texto es la deocuparse de cada uno de los prrafos que lo componen por separado. En este caso,su inclusin, segn el autor, obedece a que en l confluyen casi todas lasdimensiones de la polifona: transtextualidad, irona, polmica, coexistenciacontinua de planos enunciativos (p. 65). En efecto, estos son los puntos a losque atiende en las pginas siguientes. As, destaca el hecho de que en el texto sejuega de manera constante con la irona, ya que el mensaje literal parece defenderal poltico cuando, justamente, la enunciacin implcita que subyace al mismo ycon la que se identifica el autor lo acusa sin piedad. Todo ello salpicado con


secuencias o expresiones en las que es evidente el paralelismo con distintos pasajesde la Biblia. No en vano, Gutirrez advierte que la publicacin de este texto en laprensa tuvo lugar en vsperas de la Semana Santa.

En resumidas cuentas, volvemos a lo que dijimos al principio al afirmar quetenemos ante nuestros ojos un magnfico exponente de cmo sacar el mximorendimiento a una serie de fragmentos de carcter literario en el sentido msamplio del trmino. Si la Pragmtica se ocupa del uso que hacemos de la lengua,en los textos literarios tambin nos servimos de ella para expresar nuestras ideas yemociones. Pues bien, con estos tres comentarios, perfectamente estructurados yordenados, Gutirrez Ordez da buena cuenta de la veracidad indiscutible de estaafirmacin.

Vernica Grande Rodrguez Universidad de Len

Carmen Muoz (editora), Segundas Lenguas (Adquisicin en el aula), ArielLingstica, Barcelona, 2000, 315 pp.

Carmen Muoz, al frente de una larga lista de autores, elabora el presentevolumen, el cual supone un notable esfuerzo para ofrecer los trabajos ms actualesen el campo de la adquisicin de segundas lenguas para lectores de lenguacastellana independientemente del pas de origen de muchos de estos colaboradores(entre los que cuenta Carmen Muoz, editora de esta obra, se encuentranprofesores de diversos pases como Holanda, EEUU, Canad, as como personal deUniversidades del Pas Vasco, Castell, Barcelona o Murcia en Espaa).

Estos autores se encargarn a travs de diferentes captulos de presentarnosinvestigaciones llevadas a cabo por el Estado espaol sobre la adquisicin desegundas lenguas dentro o fuera de nuestras fronteras. Las lenguas objeto deadquisicin en estos estudios son principalmente ingls y castellano, tambinencontramos una pequea representacin de otras lenguas. Los trabajos varan encuanto a su orientacin encontrando estudios concretos con resultados sobre unfenmeno particular o una visin ms amplia de dichos fenmenos, intentandosiempre ofrecer los avances ms recientes en este campo.

La obra est dividida en tres secciones, cada una de ellas dedicada a unadimensin bsica en la adquisicin de segundas lenguas: el aprendizaje, el contextodel aula y las habilidades que se adquieren en este contexto.

En la primera seccin los captulos se centran en el aprendiz de la lenguacaracterizado por cuestiones como:

Su conocimiento previo de una lengua.Los mecanismos innatos de adquisicin lingstica.


Su relacin con el input o la experiencia lingstica.Sus caractersticas individuales similares al contexto social del aprendizaje.Otro de los temas tratado en esta primera seccin (lgicamente porque tambin

atae al estudiante) es la transferencia o lo que es lo mismo los efectos que laprimera lengua produce en el aprendizaje de la segunda.

Uno de los autores que encontramos en esta seccin, Kellerman, trata el miedoa la similitud entre la lengua nativa y la lengua meta; este autor denomina estemiedo homiofobia y no es ms que una manifestacin caracterstica del aprendizajede una segunda lengua sobre todo dada en adultos que ya dominan una lengua, adiferencia de los nios que comienzan a vivir a travs del lenguaje.

Siguiendo con esta pauta, Liceras y Daz explicarn las diferencias entre elaprendizaje del lenguaje infantil y el aprendizaje de una segunda lengua por unadulto dando especial importancia a una seleccin de desencadenantes del input.Esta seleccin pondr en relacin el problema lgico con el problema real de laadquisicin. Adems, el conocimiento de dichos desencadenantes permitirmanipular el input presentado en un aula.

Tragant y Muoz explicarn las relaciones entre edad y motivacin siendo stasdos caractersticas individuales que aportan mayor influencia en la adquisicin delenguas. Los tipos de motivacin en grupos de escolares varan segn la edad destos siendo ms importante la orientacin instrumental segn avanza la edad delos alumnos.

Adems, observan una incipiente interaccin entre motivacin, actitudes, edad ycurso o experiencia escolar acumulada.

La segunda seccin presenta trabajos sobre el aula, tanto como contexto deadquisicin como lugar de investigacin y, por supuesto, escenario de prcticaspedaggicas .

Cenoz y Perales escriben un captulo sobre variables contextuales en laadquisicin de segundas lenguas. Destacan que la adquisicin en el marco escolarest vinculada con variables del propio contexto socioeducativo y de la interaccincon el contexto sociolingstico ms amplio. Son variables individuales comoactitudes y motivacin.

Chaudron reflexiona sobre la investigacin en el aula y presenta una extensabibliografa sobre trabajos en este campo. Respecto a dicha investigacin exponedos tipos de corrientes muy actuales:

La investigacin sobre eleccin y uso de lengua en el aula caracteriza lainvestigacin cualitativa.

La investigacin sobre la forma lingstica ilustra una metodologa cuantitativa.Doughty revisa las primeras formulaciones que se hicieron sobre la importancia

del input atendiendo especialmente al significado. Esta atencin al significadoresaltaba la importancia de la negociacin de dicho significado y los ajustes


lingsticos en el discurso, hasta las ms recientes formulaciones en cuanto a laforma lingstica en un contexto. En dicha evolucin se observa un inters porparte de los investigadores por dar a la investigacin una base psicolingstica queexplique la eficacia de la negociacin para la adquisicin de lenguas.

Ya en la tercera seccin encontramos captulos centrados en el objeto delaprendizaje, las habilidades que deben dominar los alumnos para ser competentesen la segunda lengua: la competencia gramatical, pragmatica, discursiva oral,escritora y de comprensin lectora.

Ortega muestra un amplio recorrido por estudios tericos donde la base deldesarrollo de la competencia gramatical oral est en la actuacin lingstica.Incluye trabajos sobre interlengua (especialmente la de los aprendientes deespaol), tambin propuestas de manipulacin de tareas que facilitaran laadquisicin. Por ltimo, plantea una cuestin: hasta qu punto se pueden aprenderen el aula las competencias, particularmente la competencia gramatical?. Paraintentar responder a esta pregunta plantea la manera en que las intervencionespedaggicas deberan organizarse en el aula para propiciar el desarrollo decompetencias eficazmente.

Kasper y Dufon revisan los trabajos sobre adquisicin de pragmtica y surelacin con el nivel de conocimiento de la lengua meta. Tambin abordan otrostemas como la transferencia pragmtica de la primera lengua, la relacin de lasacciones comunicaticas con los contextos en que se producen y la interaccin entrecontexto social y adquisicin pragmtica. Concluyen mencionando que el aula noproporciona suficiente input ni oportunidades de practicar una lengua para adquirirla competencia pragmtica; pero es cierto que el aula tambin ofrece ventajasrespecto a un contexto natural, ya que en el aula se da una enseanza explcita de lalengua segunda.

Alcn trata la potencialidad de la interaccin oral en el aula para facilitar lasenseanza de la competencia discursiva oral. Su conclusin ser que el input y lainteraccin adecuados ensean explcitamente los componentes de competenciatextual y disean las actividades didcticas apropiadas.

Manchn, Roca y Murphy relacionan la variable llamada grado de dominio de lasegunda lengua con actividades cognitivas de la escritura; dimensin temporal yuso de operaciones retrospectivas. En este estudio se refleja claramente lacomplejidad de las interrelaciones de lenguas, muestra cmo el dominio de lasegunda lengua afecta la asignacin de recursos a distintos procesos decomposicin.

El grado de dominio de la lengua meta influye de manera importante en lacomprensin lectora segn nos presentan Codina y Us en su estudio. Apuntan quniveles de dominio de la segunda lengua son necesarios para que algunasintervenciones pedaggicas sean eficaces.


Para concluir se observa que la adquisicin de segundas lenguas en el aula estlimitada por la cantidad de input, la variedad de registros, o la posibilidad deinteraccin natural con interlocutores ms expertos. Por otro lado, el aula ofreceuna enseanza concreta y explcita de aspectos pragmticos o formales, de difcilcomprensin para los estudiantes.

Tambin se puede destacar que si bien el aprendizaje exclusivo en el aula nopuede tener como objetivo que los alumnos adquieran una competencia nativa, sdebe ofrecer unos niveles mnimos para el desarrollo de los procesos de escritura ycomprensin lectora, y de una competencia gramatical y pragmtica suficiente parausar la lengua con propiedad. El aula debe adems proporcionar motivacin, puntoesencial para el desarrollo autnomo del aprendiz.

Finalmente, hay que sealar que estamos ante una magnfica obra donde se nosmuestran todos los resortes y caminos que un estudiante debe recorrer para llegar aadquirir una segunda lengua. Se trata de un manual, sin duda, muy interesante paratodos aquellos que quieran entender un poco ms y profundizar en la adquisicinde lenguas extranjeras y aplicarlo a su trabajo personal como docente o comoestudiante.

Beln Lpez Alonso

Documents

AccionColectiva