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ferentes conjuntos de colectivos que partici-pan de la sociedad desde intereses y acciones distintas (Rivas Flores, 2004: 36).

Desde este planteamiento, que compartimos, entendemos importante un primer acerca-miento al análisis de cómo se ha dado, a nivel nacional, la relación de las políticas educativas con el pensamiento pedagógico que ha actua-do como marco de justificación. Entendemos relevante este análisis por varias razones.

Introducción

Hablar de políticas educativas es hablar de un conjunto de componentes heterogéneos y complejos que actúan en diferentes niveles del sistema educativo. Rivas Flores destaca que más allá de las visiones instrumentalistas que entienden las políticas educativas exclu-sivamente como un problema de gestión y de toma de decisiones en los ámbitos administra-tivos, …nuestro punto de vista entiende esta cuestión desde la comprensión de los procesos estructurales y desde las ideologías de los di-

MIRADAS CONTEMPORÁNEAS DE LA PEDAGOGÍA

Acerca de la relación pensamiento pedagógico - políticas educativas

Una breve mirada histórico-pedagógica a nivel nacional

Susana Mallo Gambetta

En primer lugar, en tanto las políticas educa-tivas han estado históricamente influidas en cada sociedad por diferentes corrientes del pensamiento educativo, remontarnos a los orí-genes de dicha relación constituye una tarea ineludible a la hora de encontrar explicaciones sobre el presente. Es porque reconocemos al pasado como fundante del presente que con-sideramos relevante realizar una mirada his-tórico-pedagógica a dicha relación ya que esta nos aporta la información necesaria para com-prender los complejos procesos de cambio so-cial y educativo.

En segundo término, partimos de la convicción de que existe un pensamiento pedagógico na-cional y de que este se fue construyendo en relación dialéctica con las políticas educativas en cada una de las etapas históricas.

Por último, consideramos impostergable la re-cuperación del pensamiento pedagógico como marco de reflexión de lo educativo a efectos de contrarrestar las tendencias instrumentalistas, dominantes en las últimas décadas. Una de las consecuencias más importantes de la raciona-lidad técnica ha sido, justamente, la pérdida de especificidad de lo pedagógico como eje de análisis de lo educativo, instalándose lo que Tiramonti denomina una suerte de acriticismo: …no se profundiza el análisis, lo que refuerza las tendencias conservadoras, ya que los su-jetos son portadores de tradiciones, represen-taciones y prácticas, que deben ser analizadas a partir de un distanciamiento reflexivo (Tira-monti, 1998: 75).

En suma, en su carácter social e histórico, el campo educativo es por naturaleza diverso y plural; por tanto, los aportes del pensamiento pedagógico se transforman en herramientas fundamentales para abordar el análisis, la re-flexión y comprensión de dicho campo en toda su complejidad.

Ahora, analizar la relación políticas educativas-pensamiento pedagógico desde la perspec-tiva nacional nos ubica en un escenario cuya amplitud y diversidad de dimensiones lo ha-cen difícil de abordar. Es por ello que en esta instancia nos centraremos en dos momentos histórico-pedagógicos: la instancia fundacional

de dicha relación en la que se definieron polí-ticas educativas que fueron de larga duración en la educación nacional, y especialmente en la primera mitad del siglo XX, en particular las décadas de los años 40 y 50, por ser un momento clave en la conformación del pensa-miento pedagógico nacional.

Los comienzos. La generación de la Sociedad de Amigos de la Edu-cación Popular

La política educativa del proyecto fundacional

Condiciones externas e internas confluyeron en la segunda mitad del siglo XIX para impul-sar la transformación del Uruguay pastoril y caudillesco en el Uruguay moderno.

Este proceso estuvo vinculado al arrollador avance de la industrialización europea, a la expansión de la economía monetaria y al apo-geo del sistema capitalista. El Uruguay, como país periférico, tuvo que adaptarse a la nueva coyuntura mundial y desde la década de 1860 emprendió la tarea de ajustarse a ella.

En el aspecto económico, el afianzamiento de la propiedad privada constituyó el principio rector de las transformaciones en el medio ru-ral, y tres fueron los instrumentos que lo hicie-ron posible: la policía de campaña, el Código Rural y el alambramiento obligatorio.

Por su parte, en lo político, la ‘modernización’ significó la consolidación del poder del Estado dando forma definitiva al estado moderno. A través de la profesionalización del ejército, el desarrollo de las comunicaciones (ferrocarriles y telégrafo), el perfeccionamiento del apara-to administrativo y las reformas educativas se aumentó el poder coactivo del Estado y con ello se afianzó el principio de autoridad.

Este nuevo orden reconoció en el Estado su principal referente simbólico, con poder insti-tuyente, para la construcción de un espacio de sentido para el conjunto de los individuos. La centralidad que la modernidad le dio al Esta-do en la organización de la sociedad hizo de los objetivos políticos el principal criterio de integración social y de la educación, el princi-

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del pueblo, trabajador e ilustrado, formarían la inmensa pirámide del progreso material. La ilustración del pueblo es la verdadera locomo-tora del progreso.

Como se desprende de lo anterior dos fueron los pilares de esta política educativa: la inclu-sión, expresada en la masificación (escuela laica, gratuita y obligatoria) y la homogenei-dad expresada en la transmisión de un patrón cultural único (currículum nacional).

Se introducía de esta manera, junto a la obliga-toriedad y a la gratuidad, otro principio de lar-ga duración en la política educativa nacional:

pal instrumento para lograrlo. La educación se transformó entonces en tarea monopólica del Estado – Nación, sellándose entre ambos, una estrecha relación política.

Señala al respecto Casassus: El propósito de la alianza fundacional para desarrollar la educa-ción pública aparece así como un acto político que constituye el acuerdo de las elites de po-der para estructurar –desde el poder central– un sistema integrador de las poblaciones para la construcción de la identidad cultural y políti-ca de los países (Casassus, 1995: 21).

Como resultado de esta alianza política entre el Estado y la educación, esta última se convir-tió en función pública y en proyecto nacional, instaurándose así los sistemas educativos. El aporte del Estado-Nación se realizó median-te la expansión de la cobertura del sistema educativo (obligatoriedad y gratuidad), lo que facilitó la incorporación progresiva de la po-blación a la ciudadanía y a la nueva institu-cionalidad, y permitió así la adquisición de los códigos culturales básicos formadores de la identidad nacional.

De esta forma, la política educativa del pro-yecto moderno, en su carácter de proyecto político, tuvo un claro objetivo civilizatorio. El propósito civilizatorio se desarrolló asocian-do la cultura del libro con la difusión de los buenos modales, junto a la transmisión de los valores cívicos formadores de ciudadanía y a la distribución de destrezas básicas necesarias para el nuevo modelo productivo.

Un ejemplo de lo anterior lo constituye el artí-culo de J. P. Varela, “Los gauchos”, publicado en la Revista Literaria en julio de 1865. En di-cho artículo, Varela ya plantea a la educación no solo como instrumento fundamental del disciplinamiento moral y político de una socie-dad, sino también como pieza clave del pro-greso económico.

No necesitamos poblaciones excesivas, lo que necesitamos es poblaciones ilustradas. El día en que nuestros gauchos supieran leer y es-cribir, supieran pensar, nuestras convulsiones políticas desaparecerían quizás....Y las inmen-sas riquezas nacionales, movidas por el brazo

...fueron el espiritualismo ecléctico y el positivismo, filosofías ambas irra-diadas por la universidad en la se-gunda mitad del siglo XIX, las que modelaron definitivamente no solo el pensamiento pedagógico nacio-nal de la época, sino que modelaron la inteligencia nacional y aun, la con-ciencia espiritual del país.

la igualdad de oportunidades, estructurando las relaciones pedagógicas sobre la base de la responsabilidad individual y del mérito perso-nal, haciendo al sujeto responsable de sus ac-tos y, por tanto, de sus éxitos o fracasos. La escuela traducirá dicho principio en términos de evaluación y de calificación y lo establecerá como un componente básico en su modelo de funcionamiento.

Una vez más encontramos un ejemplo en los escritos varelianos. En 1874 Varela escribía en el capítulo X de La Educación del Pueblo:

Los que una vez se han encontrado juntos en los bancos de una escuela, en la que eran igua-les, a la que concurrían usando de un mismo derecho, se acostumbran fácilmente a consi-derarse iguales, a no reconocer más diferen-cias que las que resultan de las aptitudes y las virtudes de cada uno; y así, la escuela gratuita es el más poderoso instrumento para la prác-tica de la igualdad democrática.

Pensamiento pedagógico funda-cional

Los orígenes del pensamiento pedagógico na-cional se encuentran en el proyecto civilizato-rio de los autores de la generación romántica de la Guerra Grande: Juan Bautista Alberdi, Florencio Varela, Andrés Lamas, Juan Carlos Gómez, Sarmiento, entre otros, de los que José P. Varela fue tributario.

Sin lugar a dudas, en la obra Facundo de Sar-miento, escrita en 1845, es donde más cla-ramente se exponen los núcleos centrales de dicho proyecto: la dicotomía civilización - bar-barie, ciudad - campaña, doctores - caudillos; por ‘barbarie’ entiende: la llanura despoblada, la tradición española, los gauchos, los caudi-llos y por ‘civilización’: la Europa industrializa-da, liberal y capitalista, la ciudad, los campos cultivados.

Pero, como destaca el Prof. Arturo Ardao, fue-ron el espiritualismo ecléctico y el positivismo, filosofías ambas irradiadas por la universidad en la segunda mitad del siglo XIX, las que modelaron definitivamente no solo el pensa-miento pedagógico nacional de la época, sino

que modelaron la inteligencia nacional y aun, la conciencia espiritual del país. Señala al res-pecto el autor:

En sus respectivos momentos de predominio impusieron ambas una general impregnación anímica, espiritualista o positivista, a todos los aspectos de la vida nacional: enseñanza, política, derecho, literatura, moral, religión. A cada una correspondió una radical posición de conciencia por la que se expresó a su turno el alma de la época (Ardao, 1968: 9).

Desde las cátedras universitarias de De la Peña y Plácido Ellauri, el espiritualismo ecléc-tico de la escuela francesa de Cousin se desa-rrolló paralelamente al principismo liberal en lo político y al deísmo racionalista en lo religioso. Aunque, como menciona Ardao, (Ardao, 1968: 49) se trató de una corriente desprovista de espíritu científico, de extremado teoricismo y, por tanto, divorciada de la realidad del país; constituyó el marco en el que se gestó uno de los núcleos centrales del pensamiento pedagó-gico nacional: el laicismo.

Lo que en el orden político se denominó prin-cipismo constituyó la afirmación de la doctri-na liberal (defensa de las libertades públicas y derechos individuales). Esta corriente, asocia-da al eclecticismo filosófico, manifestó desde un comienzo un fuerte espíritu antidogmático, combatiendo al dogmatismo teológico particu-larmente en el campo educativo.

El diario El Siglo y la Revista Literaria1 fueron las tribunas desde donde el núcleo principal del deísmo racionalista predicó sus ideas y atacó con fuerza a la iglesia católica. Fueron numerosas las colaboraciones de Varela en es-tas publicaciones. No hay número en que esté ausente su nombre; como deísta que era, su censura al dogmatismo católico apuntó más al aspecto social que al teológico; cuestiona al clericalismo más que a la religiosidad. Al res-pecto escribía desde la Revista Literaria (1866) en ocasión de un homenaje a Francisco Bilbao a un año de su muerte:

1 El Diario El Siglo fue fundado en 1863 y la Revista Literaria en 1865. Estas publicaciones contaron entre sus redactores a Julio Herrera y Obes, Gonzalo y Carlos María Ramírez, Juan Carlos Gómez y José Pedro Varela, entre otros.

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lisis, se vuelca al estudio científico de la rea-lidad nacional, partiendo de las categorías del positivismo evolucionista, para lo cual vuelve su mirada a la historia del país, busca causas y consecuencias, y señala responsabilidades.

Es al abordar el análisis de la crisis política, cuando Varela hace el duro enjuiciamiento a la universidad y a sus egresados, a quienes con-sidera importantes responsables de la inesta-bilidad política y económica del país. Habla del espíritu de la Universidad:

…espíritu de casta, hijo y padre de privilegios abusivos, vacuo y orgulloso, librescamente su-ficiente en medio de su profunda ignorancia real...toda nuestra organización política se ha vaciado en moldes preparados por ellos: se han reservado para sí el campo de las ideas y los triunfos efímeros del amor propio, estable-ciendo un divorcio inadmisible entre la teoría y la práctica…

La aparición de De la Legislación Escolar dio lugar a la histórica polémica Varela – Ramí-rez, en la que ambos personajes encarnaron la tensión filosófico-pedagógica entre el espiri-tualismo ecléctico (dominante en nuestra uni-versidad) y el positivismo que entraba de la mano de las dos grandes reformas educativas de la época (la Reforma Vareliana de la edu-cación primaria, y la universitaria de Vázquez Acevedo).

La Sociedad de Amigos de la Edu-cación Popular: piedra angular del pensamiento pedagógico nacional

En este contexto sensibilizado con los temas educativos, nació en 1868 la Sociedad de Ami-gos de la Educación Popular (SAEP), bajo la inspiración de Varela y secundado especial-mente por Carlos María Ramírez y Elbio Fer-nández, junto a Alfredo Vázquez Acevedo, Francisco Berra, Jacobo Varela, Emilio Rome-ro, entre otros, el mismo núcleo de intelec-tuales que ese año también fundaba el Club Universitario.

Fue desde su origen un movimiento educacio-nal, y al respecto el Prof. Delio señala:

¿Cómo podrán ser republicanos los pueblos cuya religión es monárquica? ¿Qué es el ca-tolicismo sino la monarquía religiosa? ¿Qué es el Papa sino el rey? ¿Pueden vivir unidas en la cabeza de un hombre, la idea de la igualdad de todos y la idea de la infalibilidad de uno solo? ¿Se puede ser republicano en política y ser monárquico en religión? ¿Ser católico y ser demócrata? ¡No!

Respecto del positivismo, como señala el Prof. Ardao, su ingreso al país se produce hacia la década de 1870, bajo la forma de inquietudes educativas expresadas fundamentalmente en una fuerte crítica al plan de estudios y a la orientación filosófica de la universidad (Ardao, 1968: 88). Ángel Floro Costa y José Pedro Va-rela fueron figuras angulares en este proceso transicional del espiritualismo ecléctico al po-sitivismo.

En nuestro país, el positivismo significó mucho más que una profunda renovación intelectual, constituyó el instrumento ideológico sobre el que se desarrollaron las transformaciones polí-ticas, económicas, institucionales y educativas de la llamada etapa modernizadora.

En Varela, precursor de esta profunda renova-ción ideológica, se aprecia una fuerte influen-cia del positivismo de raíz sajona que tuvo a Spencer como uno de sus máximos exponen-tes. Dos ideas propias del positivismo spen-ceriano se expresan con fuerza en el ideario vareliano: la necesidad de apoyarse con espí-ritu científico en la observación empírica de los hechos y la afirmación de la idea de evolución.

La otra manifestación de los comienzos del po-sitivismo en el Uruguay lo constituyó, como ya señalamos, el duro enjuiciamiento a la univer-sidad espiritualista. Tuvo su máxima expre-sión en 1876, en ocasión de la publicación, por parte de Varela, de su obra De la Legislación Escolar.

En su Introducción (“De nuestro estado actual y sus causas”), Varela realiza un diagnóstico de la realidad socio-económica y política del Uruguay de entonces, que el Prof. Claps define como el primer análisis sistemático de la socie-dad uruguaya (Claps, 1968: 9). En dicho aná-

La Sociedad, que había nacido con un recono-cimiento y prestigio que la acercaba a institu-ciones oficiales establecidas de tiempo atrás, como lo era el Instituto de Instrucción Públi-ca y la Universidad, se hermanaba con ellas en sus fines, propósitos y composición (Delio, 2009: 40).

El papel de la SAEP fue central en la concre-ción del proyecto vareliano; en su seno fueron tomando forma los componentes ideológicos de la escuela reformada: una escuela que re-frenara las pasiones y creara las condiciones para el afianzamiento de la democracia libe-ral y el incipiente capitalismo, y fue el ámbi-to donde se gestó la Reforma Universitaria de 1885 y donde nacieron los primeros estudios normales regulares.

Fue la SAEP también el espacio donde se en-sayó un programa educativo integral, espacio de debate y experimentación de las nuevas concepciones metodológicas que buscaban im-ponerse en nuestro medio: nuevos libros de texto, las lecciones sobre objetos, un nuevo mobiliario escolar, etc.2

El pensamiento pedagógico de la Sociedad de Amigos de la Educación Popular se conformó fundamentalmente por el aporte de dos ver-tientes. En primer lugar, el positivismo tributa-

2 Con estos propósitos la SAEP fundó la Escuela Experimental “Elbio Fernández”.

rio de las corrientes cientificistas anglosajonas (Spencer); la otra vertiente fue la corriente de la Educación Popular (Horace Mann) que otorgaba a la acción educacional un papel im-portante en la transformación de la sociedad… (Bralich, 1989:88). Horace Mann impulsó en Estados Unidos un sistema educativo que se orientó hacia la formación de sujetos capacita-dos para el trabajo, pero al mismo tiempo po-seedores de una formación general. Entendió que el progreso capitalista requería pensar en procesos educativos de largo plazo para lo cual eran fundamentales la formación de la moral y las costumbres como base de la estabilidad, sobre la cual debía descansar el progreso eco-nómico y social.

Este movimiento reformista gestado desde la SAEP persiguió diversos objetivos pedagógi-cos. En primer término, el laicismo: hacer laica nuestra enseñanza primaria estuvo desde el inicio en el pensamiento vareliano y en el de la mayoría de los integrantes del grupo y si bien la idea laicista se originó en el racionalismo espiritualista, defensor del deísmo religioso, recibió rápidamente el apoyo del positivismo.

Un segundo objetivo pedagógico de la institu-ción fue la búsqueda del desarrollo del espíritu científico en la educación. El espíritu científico naturalista, clara expresión del pensamien-to positivista, impregnó como nueva cultura todas las ramas de la educación pública. La corriente anglosajona fue la predominante: La educación intelectual, moral y física de Spen-cer, La ciencia de la educación de Alejandro Bain y el evolucionismo darwinista.

En 1885, el entonces rector de la universidad, Alfredo Vázquez Acevedo, pronunció un dis-curso en el acto de colación de grados, que entre otros pasajes decía:

En pocos países la teoría moderna de la evo-lución ha hecho más rápido camino que en nuestra pequeña república. Mientras viejas naciones europeas todavía ponen trabas a las verdades que el eminente Darwin ha enseña-do, nosotros nos atrevemos a adelantarlas, llevando las aplicaciones y las consecuencias filosóficas más lejos que el mismo sabio inglés.

El papel de la SAEP fue central en la concreción del proyecto vareliano; en su seno fueron tomando forma los componentes ideológicos de la es-cuela reformada: una escuela que refrenara las pasiones y creara las condiciones para el afianzamiento de la democracia liberal y el incipien-te capitalismo, y fue el ámbito donde se gestó la Reforma Universitaria de 1885 y donde nacieron los primeros estudios normales regulares.

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cional y encontrará en Varela su conductor y en la Sociedad el espacio natural de expre-sión… (Delio, 2009: 42 - 43).

El impulso reformista de la prime-ra mitad del siglo XX

La política educativa del Estado Benefactor

Al comenzar el siglo XX, con el modelo batllis-ta, el país inicia un largo período reformista que se extenderá hasta finales de la década del 50. Como lo señalan Rodríguez de Artucio et al., la ideología reformista de Batlle y Ordo-ñez puede sintetizarse a grandes rasgos de la siguiente manera:

…la concepción de un Estado, democrático, laico e intervencionista en materia social, con la aprobación de leyes que tiendan a eliminar los conflictos de clase y en materia económica, por medio de la estatización y control directo de los servicios públicos esenciales (Rodríguez de Artucio, 1985: 26).

Este proceso transformador se fortaleció al promediar el siglo XX, favorecido por las con-diciones de intercambio generadas por la Se-gunda Guerra Mundial. La valorización de los productos de la región por la demanda bélica y la disminución en el mercado de artículos industriales provenientes de las naciones en guerra le permitieron al país saldos comercia-les favorables y acumulación de divisas.

De esta forma, a lo largo de los años 40 y 50 se consolida en el país el Estado Benefactor aso-ciado al modelo de crecimiento hacia adentro bajo la forma del llamado modelo ISI (indus-trialización por sustitución de importaciones), proyecto de desarrollo económico de profun-da confianza en la industria como generado-ra de riqueza y trabajo. Esta perspectiva del desarrollo se complementó con un nuevo rol adjudicado al Estado en lo social, asignándole un papel central en la acción redistributiva del ingreso.

En suma, la principal estrategia de acción fue el dirigismo económico y la intervención esta-tal a fin de hacer efectiva la política de nivela-ción social (Nahum, 1998: 77).

Por último, y como tercer objetivo, se desta-ca la función política asignada a la educación: formar los ciudadanos para la sociedad demo-crática.

Para terminar, como afirma el Profesor Delio, la SAEP fue el espacio en el que maduró el pensamiento vareliano y fue también la insti-tución que le dio la experiencia necesaria para llevar adelante su proyecto educativo. Durante los años 70, toda la intelectualidad nacional orienta su reflexión hacia el problema educa-

La formación del ciudadano para el fortalecimiento de la democracia había sido el gran objetivo educati-vo del Estado en el siglo XIX; el nue-vo objetivo del Estado Benefactor será progreso con justicia social; así, la función igualadora de la educa-ción del siglo XIX dio paso, en la pri-mera mitad del siglo XX, a la función de movilidad social, reflejo de las políticas de bienestar de la época.

El impulso reformista del batllismo se extendió también al campo educativo, operándose una reorientación de la política educativa, impul-sando la educación vareliana pero desde un proyecto social y político distinto: el Estado Benefactor.

La formación del ciudadano para el fortaleci-miento de la democracia había sido el gran ob-jetivo educativo del Estado en el siglo XIX; el nuevo objetivo del Estado Benefactor será pro-greso con justicia social; así, la función igua-ladora de la educación del siglo XIX dio paso, en la primera mitad del siglo XX, a la función de movilidad social, reflejo de las políticas de bienestar de la época.

Como consecuencia, se operó, en el sistema educativo en general, un doble proceso: por un lado, una importante expansión cuantitativa y cualitativa del mismo; y por otro, y como con-secuencia de lo anterior, la democratización de la educación recibe un impulso decisivo. Las condiciones socio-económicas favorables del momento le dieron a la educación capacidad de promesa, lo que generó una gran confianza de la sociedad hacia ella y trajo como resulta-do que nuevos sectores sociales3 se incorpora-ran al sistema educativo.

La educación primaria continuó su proceso de consolidación iniciado con la reforma varelia-na y se logra en este período el desarrollo de importantes experiencias pedagógicas reno-vadoras, a través de prácticas participativas por parte de los maestros tales como un nue-vo plan para la educación rural (Plan 1949); el Maestro Miguel Soler pone en marcha en el departamento de Cerro Largo el Núcleo Esco-lar Experimental de La Mina; a partir de 1945 se inician las Misiones socio-pedagógicas; en 1955 se aprueba un nuevo plan de formación de maestros, y en 1959 se crea el IMS (Insti-tuto Magisterial Superior).

Pero sin duda la gran protagonista de esta 3 Los sectores sociales a los que se alude fueron las llamadas capas medias, integradas fundamentalmente por la burocracia estatal (debido al aumento de tamaño del Estado) y la clase obrera, cuyo crecimiento fue consecuencia del modelo econó-mico desarrollista centrado en la industria.

etapa fue la educación media4, en particular la enseñanza secundaria. Transformada en ente autónomo, este nivel educativo acentuó el ca-rácter de formación terminal que le dio su se-paración de la universidad.

Hacia fines de la década del 40, la enseñan-za secundaria obtuvo conquistas importantes para el personal docente, como la ley de 1947 que consagró el Estatuto del Profesor, la ley de 1949 que creó el Instituto de Profesores, pero una de las más importantes conquistas fue la institucionalización de la Asamblea de Profe-sores de Enseñanza Secundaria (Asamblea del artículo 40, antecedente de las actuales ATD).

Es de destacar, como señala Rodríguez de Ar-tucio que, a pesar de que el país apostó en esta instancia a un modelo económico indus-trializador, el modelo educativo permaneció al servicio de las profesiones liberales, los em-pleos públicos y la actividad bancaria; la edu-cación vinculada a la producción no fue muy demandada. Al respecto señalan los autores de El proceso educativo uruguayo:

La enseñanza secundaria pujante y expansio-nista, la UTU, débil y estancada. Una, genera-dora de prestigio y ascenso social, la otra se considera inoperante en estos valores busca-dos por la sociedad (Rodríguez de Artucio et al., 1985: 72).

Por último, a nivel de la formación docente na-cional, también se hizo sentir el impacto del nuevo escenario social y político nacido del modelo desarrollista. También en esta área las décadas de los 40 y 50 marcaron un punto de inflexión que trajo como resultado una nueva concepción de docente y una nueva concep-ción de su rol en el sistema educativo y en la sociedad. Sobre la matriz normalista, que como proceso de larga duración ha caracte-rizado a la formación docente en el Uruguay, se produjo en esta etapa una clara reorienta-ción de la política educativa en el área, que se tradujo en nuevos planes (Plan 55 para la formación de maestros, por ejemplo) y en la 4 La Ley 9523 del 11 de diciembre de 1935 separa a la En-señanza Secundaria de la Universidad y la transforma en un ente autónomo y el Decreto-Ley 10.225 crea la Universidad del Trabajo del Uruguay, también con el carácter de ente au-tónomo.

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vo, propio del siglo XIX, para dar paso a la noción de educación como hecho situado, con-dicionado por el momento histórico.

Esta vertiente tuvo fuerte expresión en el ám-bito de la educación primaria, tanto desde la reflexión teórica como desde experiencias innovadoras, con figuras como Julio Castro, Agustín Ferreiro, Jesualdo Sosa, Reina Reyes, entre otros.

En 1944, Julio Castro escribía en los Anales de Instrucción Primaria:

La educación es un hecho social por el que un grupo humano transmite a las generaciones que le suceden su cultura e ideales. Esta trans-misión está condicionada por el medio natural y por el desarrollo económico y cultural de los pueblos.

creación del Instituto de Profesores “Artigas”, extendiéndose así la formación docente al ni-vel medio de educación.

Como corolario de esta reorientación de la po-lítica educativa, se consolidaron en el sistema educativo nacional los principios de laicidad y libertad de enseñanza, así como también se logró el mayor nivel de autonomía en el siste-ma. El broche de oro de esta etapa, en cuanto a la autonomía, se logró con la aprobación, en octubre de 1958 de la Ley Orgánica de la uni-versidad que consagró para la institución, la autonomía y el cogobierno.

Se consolida el pensamiento pe-dagógico nacional

Sin lugar a dudas, la primera mitad del siglo XX constituyó una etapa fecunda para el pen-samiento pedagógico nacional, etapa en la que la originalidad y la creatividad fueron las notas dominantes. Resulta imposible, con las restric-ciones de espacio que implica un trabajo de este tipo, plantear los principales aportes que cada una de las individualidades de esta etapa ha hecho a la pedagogía nacional, es por esta razón que en esta instancia nos limitaremos a exponer algunas de las ideas renovadoras que se consolidaron en el pensamiento pedagógico nacional como consecuencia y a la vez funda-mento, de un contexto de profundas transfor-maciones.

A instancias de Luisa Luisi, en 1925, el Con-sejo de Enseñanza Primaria y Normal aprue-ba planes experimentales en las escuelas de Malvín (con Olimpia Fernández), Progreso (con Otto Niemann) y Las Piedras (con Sabas Olai-zola). A través de estos proyectos se introdujo en el país la educación llamada nueva o activa, corriente pedagógica que dominó el escenario nacional en la primera mitad del siglo XX.

Sobre la base del pensamiento escolanovista, se fueron consolidando en el pensamiento pe-dagógico nacional diferentes vertientes.

Encontramos por un lado, lo que podría deno-minarse una visión más antropológica y social de la educación, concepción que se alejó del humanismo idealista, abstracto y especulati-

Sin lugar a dudas, la primera mitad del siglo XX constituyó una etapa fecunda para el pensamiento pe-dagógico nacional, etapa en la que la originalidad y la creatividad fue-ron las notas dominantes.

Otro ejemplo de esta visión antropológica y si-tuada de la educación la encontramos en Rei-na Reyes. En su obra, El derecho a educar y el derecho a la educación, se traslada desde una pedagogía humanista hacia una nueva con-cepción de hombre, a partir de los aportes de Burdeau:

Este nuevo ser es el hombre concreto definido no por su esencia o pertenencia a un tipo abs-tracto, sino por las particularidades que debe a la situación en la cual se encuentra ubicado, y que, por esta razón, ha propuesto llamar hom-bre situado (Reyes, 1972: 29).

Esta perspectiva situó a la pedagogía nacional en el escenario concreto de la sociedad y sus problemas, e implicó un profundo cambio en la concepción y papel de la escuela, lo que trajo como corolario una participación activa y com-prometida del magisterio5.

Otra vertiente que se consolidó en el pensa-miento nacional de esta etapa es la denomi-nada corriente pragmatista, fuertemente vin-culada a los norteamericanos John Dewey y William James. Esta línea también se ubica en el análisis de la interacción cultura, sociedad y educación, pero desarrollando una relación más directa con los problemas prácticos. Uno de sus representantes más destacados fue el Profesor Antonio Grompone.

Carlos Real de Azúa escribe sobre el pensa-miento del Profesor Grompone:

Característica del pensamiento de Grompone es la concepción socio-céntrica de los proble-mas, la operancia del medio social y sus re-clamos como criterio decisorio, el enfoque intelectual pragmático (y práctico), dinamis-ta, realista, empírico, de todas las cuestiones (Real de Azúa, 1964: 204).

Hemos dejado para el final la que fue sin duda la vertiente más fermental del pensamiento pedagógico nacional de la primera mitad del siglo XX: nos referimos a la corriente que el 5 Un ejemplo representativo lo constituyó el conjunto de ac-ciones llevadas a cabo por el denominado Movimiento de la Educación Rural de los años 40 y 50 (Congreso de Maestros Rurales de 1944-45, las misiones socio-pedagógicas, el Plan del 49, entre otras) y toda la producción teórica al respecto.

Profesor Claps denomina vazferreiriana (Claps, 1969: 177).

Resulta difícil, casi imposible, sintetizar el pen-samiento del Dr. Carlos Vaz Ferreira en la limi-tación a que nos obliga el espacio de un artí-culo. Extensa y profunda fue su influencia, no solo en el plano del pensamiento pedagógico sino en la cultura nacional. Su principal apor-te fue el …haber enseñado a pensar correc-tamente, el haber indicado el signo de cier-tos valores, y la actitud abierta a la realidad… (Claps, 1969: 177).

Es difícil separar en él lo filosófico de lo peda-gógico, porque en sus reflexiones la filosofía y la pedagogía convivieron. De toda su exten-sa producción intelectual, queremos destacar las tres obras de mayor influencia en el plano educativo en sentido estricto: Dos paralogis-mos pedagógicos y sus consecuencias (1903), Dos ideas directrices pedagógicas y su valor respectivo (1904) y La exageración en peda-gogía (1907).

En la primera de dichas obras hace un llamado de atención a los peligros de adaptar mecáni-camente la práctica educativa a las conclusio-nes de la psicología; en la segunda, sostiene que en el campo pedagógico no existen reglas absolutas sino algunas ideas directrices que se complementan: el escalonamiento y la pene-trabilidad; y por último, en La exageración de la pedagogía, critica las exageraciones de la didáctica de su tiempo. Decía al respecto el Dr. Vaz Ferreira:

Hay dos maneras de equivocarse: la primera es concebir ideas falsas; la segunda, es con-cebir ideas verdaderas, pero llevarlas más allá del punto, del grado, del término justo en que son verdaderas y buenas.

A esta etapa expansiva, renovadora y demo-cratizadora del pensamiento pedagógico na-cional y del sistema educativo en su conjunto, le sucedió el oscurantismo de los años de la dictadura militar de los 70, desde donde se in-tentó borrar todo lo anterior y refundar no solo el pensamiento pedagógico sino toda la cultu-ra nacional a través de una mirada acrítica y a-histórica de la realidad.

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ciones de la Banda Oriental.

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Susana Mallo Gambetta

Profesora de Historia (egresada del IPA). Pos-grado en Ciencias de la Educación (egresada del IPA). Diploma de posgrado en Currículum y prácticas educativas (FLACSO – Argentina). Profesora efectiva de Pedagogía e Historia de la Educación en IPA e IINN.

Es por ello que ‒como señalamos al comien-zo de este trabajo‒ consideramos necesario la recuperación de la perspectiva histórica en el análisis de lo educativo, como camino a su en-riquecimiento conceptual. Retomar el análisis de algunas líneas históricas del pensamiento pedagógico nacional puede aportar elemen-tos para comprender y abordar, desde nuevas propuestas, el actual escenario en el que la educación viene siendo interpelada por los de-safíos y problemáticas generadas por la globa-lización económica y cultural.

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A modo de introducción

El presente trabajo es fruto de un grupo de do-centes que participan del Espacio Interdidácti-cas del Instituto de Profesores “Artigas”. Des-de ese lugar y en la modalidad de grupos de estudio e investigación, surgió la necesidad de aproximarnos a los cursos de Introducción a la Didáctica de las distintas disciplinas, que fuera oportunamente incluido en el trayecto de for-mación en el marco curricular del Plan 2008. Pretendíamos observar los fundamentos que se empleaban para su inclusión, acercándonos particularmente a las concepciones de didácti-ca que presentan las distintas disciplinas.

Observamos los programas; a propósito de su lectura preliminar devienen las anotaciones que expondremos en el siguiente apartado.

En segundo lugar, juzgamos necesario cono-cer la voz de los estudiantes de nuestro insti-tuto en relación a cuál había sido para ellos el aporte del curso de Introducción a la Didáctica en su proceso de formación. Proyectábamos cruzar estas voces con las de los docentes, a quienes consultaríamos posteriormente, sobre la importancia que le adjudican al curso en el espacio de Didáctica – Práctica, a lo largo de los cuatro años de carrera. Entendíamos que la

INTERDIDÁCTICAS: NUEVOS APORTES

Introducción a la didáctica: Pertinencia de un curso

Isabel González - Lizzie Keim - Janett Tourn

Entre marcos curriculares y voces estudiantiles

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