ACERCA DEL ENFOQUE DE RIESGOS: Introducción a los estudios cualitativos sobre Infancia y Adolescencia.

Norma Alejandra (Marcia) Maluf Profesora-Investigadora FLACSO Ecuador

INTRODUCCIÓN La investigación realizada sobre niños, niñas y adolescentes en situaciones de riesgo implicó la ocurrencia de un cambio en la manera de elaborar y presentar los conceptos de trabajo. Organizar inicialmente esta investigación generó la necesidad de identificar categorías preestablecidas que describían situaciones fácticas vividas por niños, niñas y adolescentes -tales como ‘niños de la calle’, ‘niños y adolescentes trabajadores’, ‘pandillas’, ‘adolescentes embarazadas’, ‘menores infractores’. Sin embargo, el estudio demostró que no es posible profundizar en el análisis de estas situaciones sin desmontar el marco descriptivo del enfoque de riesgo, para llevar a cabo otras construcciones conceptuales y comprensivas que permitan a quienes toman las decisiones sobre políticas, a los investigadores y a la sociedad en general, acercarse mucho más a los niños, niñas y jóvenes que viven algunas de estas situaciones.

Centrarse en estas temáticas específicas conlleva realizar una articulación que dé cuenta de los

problemas generales que afectan a niños, niñas y adolescentes, y efectuar un análisis de contexto para entender cómo lo específico está atravesado por lo global, y cómo al mismo tiempo, las miradas generales contienen la especificidad.

El aporte de los estudios cualitativos ha sido el de poner de manifiesto los marcos interpretativos

con los que se estudia a los jóvenes, y hacer explícitas a la vez palabras, léxicos y sentidos con los que los sujetos y las instituciones organizan la realidad y se relacionan con ella.

Constituye una idea fuerza importante que, por tratarse de seres humanos en desarrollo -aún

cuando la idea de desarrollo ha sido extensamente criticada, ya que se la ha asociado a la concepción de que los jóvenes son seres para el futuro- niños, niñas y jóvenes son sensibles a las palabras e interpretaciones del mundo adulto, y por ello estas palabras resultan más determinantes en la construcción de sus subjetividades que en cualquier otra edad del ser humano.

¿Cuál es el enfoque de “riesgo” en esta investigación? A fin de dar respuesta a esta pregunta se han formulado otras tres, cuya aproximación ha permitido avanzar en un enfoque que se presentará al final de este apartado. - ¿Cómo se organizan las condiciones conceptuales y fácticas del riesgo para niños, niñas y

adolescentes en el mundo social? - ¿Cuáles son los elementos socioculturales, económicos y subjetivos que representan y generan

riesgos? - ¿Qué efectos tienen estos elementos en los niños, niñas y jóvenes?

El punto de partida que se estableció es que la verdad y los conceptos se construyen, que no existen hechos sociales que no atraviesen por procesos de interpretación, y que si durante más de un siglo, niños, niñas y jóvenes sufrieron el estigma de ser considerados sujetos "en riesgo", este estudio

considera que el riesgo es un efecto de la articulación de tres dimensiones estrechamente vinculadas entre sí: - De los conceptos y creencias que organizan un modo adulto de representarse a la infancia y a la

adolescencia, y que tienen efectos en los enfoques institucionales y políticos con los que se aborda y se intenta dar solución a los problemas de niños, niñas y jóvenes.

- De las condiciones de las instituciones que tienen la función de formación y de organización de

la existencia de los niños y los jóvenes, sus actividades sociales y sus relaciones con los otros; éstas son, en principio: el Estado, la familia, la escuela, el mercado de trabajo y los medios de comunicación.

- De las condiciones subjetivas de los niños, niñas y jóvenes, que no son solamente seres

determinados por situaciones y procesos sociales, sino que interpretan, dan sentido y actúan frente a las condiciones de los entornos familiar, social y cultural de acuerdo a su situación social, su historia, los aprendizajes acumulados, y los deseos con los que se implican subjetivamente en el mundo.

Tanto el ámbito ideológico como el institucional son parte de un contexto político, económico y sociocultural que generaliza y amplifica las condiciones de riesgo para los individuos en la sociedad, y que por ello genera la percepción errónea de que los problemas que viven niños, niñas y jóvenes tienen un origen individual o subjetivo. Claro está que los riesgos se manifiestan y se viven subjetivamente, porque no hay otra manera de sobrevivir, más que asumiendo los desafíos del mundo actual. Así como enfermar es una manera de no morir, vivir el riesgo puede ser el modo de preservar la vida a través de los diversos recursos al alcance de los individuos. Esto no implica que haya que contentarse con las situaciones tal como se presentan en la realidad. De hecho, se busca que el desarrollo de este trabajo contribuya a pensar en la forma de "desnaturalizar" los riesgos que abruman a los jóvenes, y que se pueda encontrar, en un universo cada vez más poblado de sin sentidos, nuevos sentidos que permitan fortalecer las capacidades de niños, niñas y jóvenes para afrontar esta sociedad en riesgo (Beck 1998). 1

1 El concepto es de Ulrich Beck (1998).

CONCEPTOS, CREENCIAS Y SABERES SOBRE NIÑOS, NIÑAS, ADOLESCENTES Y RIESGOS El conocimiento de los hechos sociales es accesible a través de procesos de construcción e interpretación. En vista de que conocimientos y saberes se construyen, es preciso interrogar al proceso por el cual se accede a y se producen dichos saberes, sobre todo cuando se cree conocer una situación a cabalidad. La realidad social no solamente tiene atributos aparentemente “objetivos”, sino también características que, más que hechos sociales, constituyen efectos de interpretación. Así, la realidad social está mediada por conceptos y términos usados por seres humanos. Por eso, cuando se realizan afirmaciones sobre la situación o el comportamiento de niños, niñas y jóvenes, siempre es preciso preguntar desde dónde se realizan dichas afirmaciones, en qué procesos de construcción se inscriben y a qué construcciones interpretativas responden. El problema de las interpretaciones es que construyen verdades aparentes, que se convierten - por la autoridad que detentan quienes las ponen en circulación- en hechos de realidad, que al fin y al cabo, resultan verdaderos solamente en cierto sentido. Es tarea de la investigación demostrar que en estas afirmaciones de lo que se trata es de verdades parciales o aparentes.

Las interpretaciones se construyen a través de los léxicos, son éstos los que producen las formas de concebir el mundo y los sujetos; todo está construido a partir de las palabras con las que nos comunicamos. La propia subjetividad que mencionamos profusamente en estas líneas está hecha de palabras, tanto inciden ellas en lo que somos y hacemos. El sujeto se apega a los significantes,2 se dice incluso que el sujeto es, no solamente una entidad biológica, psicológica y social, sino una entidad simbólica, es decir, los significantes que produce y que a su vez contribuyen a su constitución.

Los léxicos que predominan en las interpretaciones que se realizan oficialmente sobre las personas y los hechos que éstas protagonizan, conllevan a que el entendimiento se cierre sobre estas interpretaciones, así se evita dar lugar a otras, tan importantes y verdaderas como las que pueden provenir de los niños, niñas y adolescentes y los sujetos en general (Tenorio 2002). Ambigüedad en el estatuto de adolescentes y jóvenes El estatuto de los adolescentes y jóvenes en la sociedad occidental y en esta medida también en la ecuatoriana, es todavía ambiguo. No se los considera ni niños ni adultos, y por lo tanto carecen de una identidad reconocida desde el punto de vista social, al ser representados y representadas por lo que no son, unos no-adultos. Bourdieu ha insistido en un texto ya muy conocido, en que la condición juvenil es culturalmente ambigua, lo que permite entender por lo tanto, las dificultades que conlleva para los adolescentes encontrarse en "una tierra de nadie", desde el punto de vista social.

La definición que se base en lo que no son es parte de una caracterización de los adolescentes como seres incompletos, en formación y en “estado de tránsito”. Como el concepto de “seres en desarrollo”. La caracterización que se fundamenta en el estado de tránsito ha sido desacreditada por los movimientos juveniles, al afirmar que los jóvenes y las jóvenes viven en el presente, no en el futuro, y que no se consideran subjetivamente a sí mismos en un estado de transición.

Desde otra perspectiva (como la que aborda el estudio sobre infractores de la presente investigación) se insiste en la necesidad de comprender la importancia de la adolescencia como un momento fundamental en el proceso de constitución subjetiva -junto con el de minoridad como opuesta al universo adulto- para hacer visible la importancia de particularizar el tratamiento de los problemas de adolescentes y jóvenes, y promover un debate acerca de la responsabilidad social para con los niños, niñas y jóvenes, hoy en día, un concepto cuestionado. Estas discusiones no obedecen solamente a

2 Significante es un componente de la palabra, la cual se diferencia entre significante (imagen acústica, sonora del término, que es el que forma parte de lo que registra la memoria), y significado, el concepto que se encuentra en los diccionarios.

problemas terminológicos, ya que como se ha visto, el uso de los términos se acompaña de connotaciones ideológicas que suscitan consecuencias políticas.

En este, como en todo momento histórico, las interpretaciones sobre el sujeto y la sociedad coinciden con decisiones y prácticas políticas. El reconocimiento de la completud de los niños, niñas y adolescentes se acompaña actualmente por el reconocimiento universal de la ciudadanía a cualquier edad, y este hecho es particularmente expuesto en la nueva Constitución Política del Ecuador. El problema radica en que esto ha implicado la consideración de que los mismos niños, niñas y adolescentes sean identificados como responsables de la promoción, diseño y hasta evaluación de las políticas orientadas hacia ellos y ellas lo cual resta responsabilidades al Estado y a las instituciones de la sociedad adulta.

Hay una idea de equidad que se pone en juego en lo que Eva Giberti denomina el paso del pacto al contrato, una operación que ilustra el cambio producido en las relaciones entre las generaciones, por la que los jóvenes ya no están solamente sujetos y sujetas a la obediencia a los adultos, sino implicados en un contrato que exige la presencia de dos personas “descriptivamente equiparables”. 3 Así, al demandar ser reconocidos y reconocidas como equiparables a los adultos, han sido convertidos en responsables de sus propias políticas. Tal vez un problema de este efecto que es a la vez político y simbólico, consista en ubicar a niños, niñas, adolescentes y jóvenes en un mismo lugar, desde el punto de vista de las relaciones intergeneracionales.

La pervivencia de conceptos que caracterizan a niños, niñas y adolescentes como seres incompletos e incapaces por su condición de no adultos, también produce un efecto de tratamiento ambiguo: al ser representados y representadas como incapaces se los considera no-responsables; esto tiene consecuencias en los procesos de justicia penal y de reeducación, en la prevalencia de prácticas de permisividad e impunidad, y en la ubicación de los jóvenes en posiciones igualmente ambivalentes frente a las autoridades e instituciones, como sujetos no acreditables.

3 Eva Giberti, Pacto y contrato. www.spot.net.ar/evagiberti/articulos/familia02.shtml

La atribución institucional de sentidos a los comportamientos juveniles Los discursos dominantes han dotado de un sentido generalmente unilateral a los comportamientos adolescentes y juveniles. Desde las significaciones que suscitan, dichos comportamientos se interpretan como acciones de comportamiento “irregular”, que dan cuenta de la peligrosidad de los niños, niñas y jóvenes, y de una supuesta tendencia -casi innata en ellos y ellas- a la trasgresión.

La modernidad y la centralidad del Estado-Nación dotaron de sentido una multiplicidad de instituciones: la familia, la escuela, las instituciones políticas. Pero el debilitamiento progresivo de este Estado-Nación y el predominio de las lógicas del mercado y la empresa que individualizan e imponen competencias entre los actores conllevan una difuminación de los controles y de los sentidos para los sujetos, que antes se resistieron a esas formas de control. 4

Si el sentido en la tradición se organizaba institucionalmente, en la actualidad se asiste a un descentramiento del orden institucional, lo que conlleva que los sentidos unitarios que organizaban la vida cotidiana, las relaciones interpersonales, el trabajo, la educación o los proyectos de futuro se desdibujen; el sentido se convierte en un proceso que se construye por los sujetos.

Esto implica llevar a cabo otras miradas desde los puntos de vista programático y epistemológico. Implica que los saberes no están puestos exclusivamente en las instituciones políticas, educativas o universitarias, sino que la nueva construcción del conocimiento, e incluso las nuevas propuestas de desarrollo tienen que considerar una multiplicidad de voces de diversos sujetos que conforman un universo cada vez más pluricultural y complejo.

Las construcciones de sentido que provienen de los sujetos no están predeterminadas por las normas, ni por los saberes preestablecidos en las consignas oficiales, ni en los prejuicios sociales; por esa razón uno de los objetivos más preciados de esta investigación radica en indagar sobre los sentidos que niños, niñas y jóvenes dan a sus situaciones personales, y cómo estas están enlazadas con sus trayectorias vitales.

Los sentidos del vicio, de la exclusión o de la autodestrucción atribuidos a la calle, la libre sexualidad o el uso de las drogas, por ejemplo, no forman parte necesariamente de los significados que los atribuyen los adolescentes y jóvenes: usar drogas es una práctica relacionada con diversas significaciones, sentidos y afectos. En este estudio, las drogas, la sexualidad o la violencia dejan de ser meros hechos de las realidades juveniles, para convertirse en saberes que se generan en las interpretaciones de quienes usan una determinada sustancia o viven situaciones particulares.

Es el saber que Tenorio (2002) intenta generar una y otra vez en su estudio sobre el uso de las drogas: "Desde fuera, se ha pretendido que el mundo, la vida, la adolescencia, la niñez tengan sentido, un sentido preestablecido y normalizado. Quizás las nuevas generaciones se han enfrentado a ese sentido e incluso lo han negado o rechazado, y no para dejar sus existencias sin sentido sino porque, muy posiblemente, han descubierto que esas realidades no poseen un sentido predeterminado sino muchos otros que los adolescentes e incluso niñas y niños están dispuestos a construir y no a descubrir. En otras palabras, la sociedad les obliga a que encuentren en la casa, la escuela, la Iglesia el sentido de la vida. Pero allí no hay nada por descubrir porque la verdad no está fuera. Allí y en todos los lugares imaginarios y simbólicos de lo cotidiano hay que construir sentidos (Tenorio Ibid). La preeminencia de la nominación jurídica de ‘niños y adolescentes pobres’ En la construcción de las interpretaciones y saberes sobre infancia y juventud han prevalecido los conceptos jurídicos. Este discurso jurídico -que tiene su origen en los sistemas de protección penal para la infancia pobre en el siglo XIX- transformó a niños, niñas y adolescentes, durante todo el siglo XX en “menores”, sujetos de intervención y de normalización.

4 En esta lógica, la empresa ha sustituido a la fábrica y con ella se desplazan los vínculos sociales anteriores: “La fábrica hacía de los individuos un cuerpo, con la doble ventaja de que, de este modo, el patrono podía vigilar cada uno de los elementos que formaban la masa y los sindicatos podían movilizar toda una masa de resistentes. La empresa, en cambio, instituye entre los individuos una rivalidad interminable a modo de sana competición [...] que contrapone unos individuos a otros y atraviesa a cada uno de ellos, dividiéndolo interiormente” (Deleuze 1999).

El mismo concepto de “riesgo social” remite a un cuerpo significativo de imágenes sobre los niños, niñas y adolescentes que ha conducido a visualizarlos como seres propensos a la violencia, y por lo tanto, como sujetos destinados al control, al encierro o a la rehabilitación. Nada en el concepto de “riesgo” conduce a considerarlos como sujetos con una historia y una cultura propias, con deseos, frustraciones y temores, con saberes y responsabilidades. El uso del riesgo como categoría de identificación reduce las subjetividades a un discurso jurídico, en el que los sujetos no existen.

En el ámbito de la educación, los conceptos en torno de los niños, niñas y jóvenes-alumnos y alumnas conducen asimismo a concebirlos como dotados de subjetividades racionales, expuestas no solamente a la internalización casi mecánica de contenidos y conocimientos, sino también al disciplinamiento de los cuerpos. La historia, la cultura de procedencia, los saberes familiares no son considerados. Esta forma de nominar a niños, niñas y adolescentes judicializa la condición de menores, y arroja su análisis por fuera de otros circuitos de nominación de la sociedad y la cultura (Dutchatzky 2000).

Temas como la corrupción o el vicio se convierten en objeto principal de preocupación, esto genera importantes efectos en las miradas y en los actos de los adultos hacia los jóvenes, a veces atormentados por la angustia y la desafección. Se actúa entonces sobre los efectos, no sobre las condiciones que presionan sobre un niño, niña o adolescente conduciéndolo al riesgo. Conflictividad en el principio de las relaciones jóvenes-sociedad Aunque la violencia es uno de los temas que ha generado mayor preocupación por parte de las instituciones y la sociedad por el mundo de adolescentes y jóvenes, el presente estudio ubica a este tema en las condiciones de conflictividad que se encuentran en el origen de las relaciones entre seres diferentes: jóvenes y adultos, hombres y mujeres, negros y blancos, ricos y pobres. La violencia se convierte, no en un problema central de investigación, sino en el efecto de estas relaciones conflictivas, generadas en los imaginarios que la sociedad construye sobre el “otro”, en este caso, niños, niñas y jóvenes que se encuentran en un mundo que se podría llamar “periférico” desde los puntos de vista económico, social y cultural.

El mundo de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes ha sido reducido al mundo del Derecho, el cual se cruza con el Derecho Penal (Tenorio Ibid.). Es lo que ha ocurrido con el tema de las drogas, la callejización, las agresiones y la marginalidad.

Las mismas relaciones cotidianas de niños, niñas y jóvenes con las autoridades se fundan en principios de conflictividad. "Mientras entre el policía que patrulla una zona residencial y un vecino del lugar se entrecruzan miradas claras y seguras de apoyo y confianza, entre un chico pobre que aparece en ese momento y el policía se produce otra clase de miradas cuyos códigos de interpretación ya están dados de antemano y que se sostienen en la sospecha." (Ibid.).

Las miradas que se entrecruzan se ubican en el centro de esta conflictividad, porque refuerzan las relaciones imaginarias entre los sujetos, y hace intervenir una suspensión de sentido, es decir, una suspensión de las palabras que la expliquen y posibiliten una interpretación. La vulnerabilidad que este vacío de sentido conlleva, y que no se subsana con una posibilidad de entendimiento entre los sujetos -como en el ejemplo del joven y el policía- produce una actuación violenta (Cerbino y Cevallos 2002).

La mirada inquisidora que los adultos dirigen a los adolescentes produciría una impotencia simbólica, una imposibilidad de responder a ella con palabras que no impliquen proseguir con el juego agresivo, iniciado por aquella. La reacción que le sigue a las miradas que juzgan es ritual: "qué me ves", es la respuesta típica que se agota en sí misma porque no posibilita desviar la relación hacia otros lugares de interacción, que no sea la actitud defensiva y violenta (Ibid.).

La mirada que se percibe agresora es devuelta, tarde o temprano, con otra agresión. Lo que ocurre es que estos procesos de interacción son tan sutiles, que no pueden ser captados cuando se intenta dar cuenta del origen de la conflictividad, que solo es percibido entre los jóvenes, en su forma de violencia concreta.

El principio de un conflicto de origen entre los jóvenes y la sociedad puede pensarse como un problema fundacional para comprender fenómenos como la violencia y la agresividad en los jóvenes. Por ello, es preciso tener en cuenta que la violencia es la puesta en escena de imaginarios, que nunca son efecto de un solo sujeto, sino de un juego de interacciones en que se cruzan dichos y actos concretos,

percepciones e interpretaciones de otras percepciones, en un concierto que siempre tiene al menos a dos protagonistas, intérpretes a su vez, de una obra colectiva y social. La dificultad de entender los lenguajes de los jóvenes Hay una confusión por parte de las autoridades entre el lenguaje contracultural de los adolescentes y jóvenes, que constituyen expresiones más o menos transgresivas al orden considerado “normal”, y las infracciones reales. Al no estar codificadas en un lenguaje unívoco, por provenir de alguien considerado como menor -un sujeto en desventaja para el cual no existen reglas claras- cualquier comportamiento juvenil que se perciba como “fuera de lo normal” puede ser ubicado como infracción.

Las modas y las culturas juveniles por medio de las cuales se asume una identidad y una diferencia con respecto a otros, son percibidas como comportamientos transgresores y absurdos. No obstante, comportamientos, modas y prácticas de los jóvenes podrían considerarse metáforas, expresiones simbólicas que representan algo que no se puede decir literalmente; podría tratarse de marcar una diferencia, de parecerse a otros, de mostrar una pertenencia o tal vez un rechazo. Al respecto, "los problemas aparecen cuando las metáforas se literalizan y se tornan actos, cuando los decires de la mamá o del papá se convierten en amenazas reales y en expulsiones de la casa. Cuando el policía pasa de la moda que inscribe a un chico en un espacio propio de sus imaginarios personales y colectivos y ve, de hecho, a un ladrón: lo acosa, lo amenaza, hace que huya, lo detiene y lo acusa de ladrón [...] entonces las realidades ocupan el lugar de los imaginarios, y las actuaciones se convierten en sustitutos de las metáforas que permitían estar de una manera especial en el mundo. Si en un extremo de la relación se pierden los sentidos metafóricos del lenguaje, el riesgo es que lo mismo acontezca en el otro extremo” (Tenorio Ibid.).

La incomprensión no es un afecto sino una posición mental, es cerrar la posibilidad de ingresar en los lenguajes del otro descalificándolos de antemano. Estas descalificaciones originan desconciertos y, sobre todo, actuaciones, uno de cuyos objetivos puede ser una gesta destinada a medir fuerzas. En esa lucha, parecería que gana el débil, el niño o la adolescente, pues termina haciendo su voluntad que no consiste en otra cosa que en actuar el objeto de la prohibición." (Ibid.)

Actuar la prohibición puede entenderse como trasgresión o como infracción, y transformarse en

una forma de expresión cultural, en un comportamiento de riesgo, susceptible de intervención institucional y de penalización. Esto podría evitarse si la sociedad tuviera otras maneras de procesar y decodificar los intentos de expresión de los adolescentes y jóvenes desde los ámbitos de relación más primarios hasta los más formalizados. Responsabilizar a los jóvenes de la supuesta pérdida de valores Una condición ideológica de “riesgo” radica en la atribución a los adolescentes y jóvenes del supuesto de que los valores están en crisis; de ellos también se dice que forman parte de una generación que "ha perdido los valores". Éstas forman parte de las afirmaciones ideológicas en una sociedad que todavía no ha caracterizado sus crisis socioculturales, sino más bien las ha atribuido a los sujetos juveniles. Durante gran parte de este último siglo los jóvenes y las jóvenes han sido el receptáculo de las angustias e incertidumbres culturales de las sociedades, en un contexto en que los actores sociales y políticos en general, no están exentos de problemas morales.

La percepción de la crisis de los valores tiene dos fundamentos principales: el primero resulta de la creencia de que éstos derivan de una verdad inmutable, dada de una sola vez -por alguna autoridad divina o humana- y que no cambian junto con la sociedad y las culturas. El segundo se sostiene en la idea de que los valores son el origen de hábitos y prácticas de una sociedad, y no un efecto de ellos. La llamada “crisis de valores” constituye, como bien lo dice Bilbeny (1997: 37), el resultado de un choque entre formas nuevas y formas viejas de comportamiento humano, de la convivencia entre unas prácticas que se inspiran en nuevas representaciones e ideologías, y otras generadas en creencias y hábitos acendrados en los comportamientos a través del tiempo. Todo esto se ubica en el contexto de un desfase entre dos ámbitos de la cultura contemporánea: la cultura informativa y la valorativa en las

sociedades llamadas “de la información”. Este desfase conlleva a que mientras la información -que proviene de los medios- es descriptiva y fácil de asimilar, la valorativa concierne a comportamientos, hábitos y creencias, y requiere la asimilación por parte de los sujetos (Ibid.: 35).

El desfase entre nuevos y viejos valores y prácticas que resultan necesarias a los cambios de la sociedad hace surgir la creencia en una "crisis" que es preciso caracterizar, ya que se trata de un proceso dinámico de las culturas, más que de una perversión social.

Lo que sí comienza a adquirir importancia es una crisis de las normas y de las obligaciones que dan sentido e institucionalizan los valores, ya que los deberes que eran legítimos para un momento de la historia social, parecen haber perdido validez para el presente; sin embargo, no alcanzan a aparecer todavía nuevos marcos que den relevo a los anteriores.

De modo que lo que se percibe como un problema exclusivo de niños, niñas y jóvenes, forma parte de una condición social y cultural cuyo contenido es la pérdida de los horizontes normativos, y la consiguiente dispersión de los comportamientos y sentidos, que actualmente están sujetos a las decisiones individuales. La escasa empatía con los sentires de niños, niñas y adolescentes Se privilegia una dotación de sentido que proviene de las instituciones oficiales y de los medios de comunicación, los que en las últimas décadas han cobrado una mayor relevancia en la producción de saberes e interpretaciones sobre la sociedad. Se ha mencionado la manera en que las situaciones que afectan a niños, niñas y adolescentes generalmente son miradas y leídas desde una perspectiva de riesgo que conlleva a la penalización, la "salvación" y la internación institucional.

La atribución de sentidos únicos tiene el efecto de cerrar las interpretaciones de otros actores y actoras, y esto resulta de un juego de poder por el cual los significantes dominantes se imponen, dejan en la marginalidad las voces de otros sujetos, que generalmente no son consideradas. Si el sentido -supuesto- ya se conoce, ¿sirve de algo la iniciativa de la investigación?

Muchos de los comportamientos de niños, niñas y adolescentes, sobre todo de estos últimos, no tienen sentido para las instituciones y el mundo de los adultos. Como las razones de sus acciones se desconocen -porque se ignoran y se quieren ignorar- sus actores y actoras son representados o percibidos como contradictorios y absurdos, y sus actos, como carentes de sentido (Ibid.). Pero son las penas, las tristezas y los sin sentidos los que se apoderan de la cotidianeidad de los jóvenes -varones y mujeres- y conllevan la búsqueda de algún tipo de alivio.

“El problema real no radica solamente en el hecho de que los jóvenes tengan que buscar sustancias que apacigüen los malestares o las tristezas. El problema está en que ante ese hecho, las únicas respuestas sean los enjuiciamientos y las etiquetas por parte de los otros, padres, maestros, maestras o instituciones.” (Ibid.). Etiquetas que se configuran en un estigma que marca a los sujetos, si no ante los otros, sí ante ellas y ellos mismos, lo cual suele operar como una condición de construcción de una identidad negativa para niños, niñas o jóvenes. Niños, niñas y jóvenes, sujetos homogeneizados Las lógicas institucionales están imbuidas de una concepción de niños, niñas y jóvenes como bloques categoriales homogéneos, lo cual es una consecuencia de la no-inclusión del sujeto y de su cultura en las políticas. Los mismos términos de "los niños", "los jóvenes" utilizados, conducen a establecer imaginarios de homogeneidad en los que no caben las diferencias ni las diversidades.

El uso generalizado y generalizante de estos términos contribuye a ocultar una realidad: la de las diferencias que caracterizan a niños, niñas y jóvenes, desde sus subjetividades singulares hasta sus pertenencias colectivas: familiares, socioeconómicas, étnicas, regionales, éticas y estéticas.

Pero es que el hecho de la concepción de un sujeto unitario -individuos civilizados, trabajadores, adaptados- permitió la promoción de procesos uniformes que no pretendían establecer diferencias para una población destinada a la homogeneización y a la adaptación a valores que se suponían compartidos por toda una sociedad.

La presencia en el país de una rica diversidad cultural, y las distancias existentes entre grupos de población de altos y bajos recursos, que se traducen en mayores o menores posibilidades para realizar las metas vitales, y las pertenencias grupales y comunitarias en las que se ubican los niños, niñas y jóvenes, conlleva la necesidad de comenzar a nombrarlos por su singularidad y su particularidad, y no como miembros de una categoría que solo existe en su abstracción. "Ese niño", "ese joven", a lo sumo, "esos jóvenes" podrían constituir nuevas maneras de nombrar a sujetos que no se parecen a otros, más que por atravesar por un mismo momento vital y adolecer de mínimas cuotas de poder frente a la sociedad adulta. 5 Hijos e hijas, propiedad privada La actual individualización de los conflictos y la atribución de responsabilidad familiar por los problemas que afectan a niños, niñas y jóvenes, tiene como contrapartida la privatización de las funciones de crianza y socialización. Si los niños, niñas y jóvenes no son una responsabilidad de la sociedad, los únicos que tienen prerrogativas sobre ellos son los propios padres.

A menudo, la escuela interviene para asentar posiciones de autoridad y disciplinamiento -frecuentemente arbitrarios- y no necesariamente para propiciar la efectividad de los derechos ni para promover el desarrollo educativo y cultural, la subjetividad de los estudiantes.

Abandonados los padres a la organización de la crianza con los recursos de que disponen, la relación con sus hijos e hijas se ubica en el círculo exclusivo y excluyente del hogar, frente al cual las instituciones sociales actúan como jueces, más que como co-responsables.

Por un lado, los malos tratos, los abusos, la obligación al trabajo y la escasa consideración de los derechos de niños, niñas y adolescentes son visualizados como parte de un conjunto de creencias y mitos que fortalecen la autoridad de los padres, y ubican a niños y niñas como reparadores de los sufrimientos maternos; entonces, niños, niñas y adolescentes son concebidos como objetos de los padres.

Por otro lado, la no-consideración de la crianza y la educación como una cuestión de interés público, alimenta una ideología que no pone restricciones a los comportamientos y "derechos" supuestos de los padres sobre los hijos e hijas, y permite la apropiación del cuerpo y de los comportamientos de niños y niñas. Los límites de los progenitores sobre sus hijos e hijas no están explícitos, y la experiencia personal de los padres se convierte en un principio de autoridad.6 Así, se verá que las historias paternas relacionadas con el trabajo prematuro, por ejemplo, son definitorias en la decisión de que los más pequeños trabajen.

La idea de una no-correspondencia en la asunción de funciones por parte de los niños, niñas y adolescentes en la organización familiar con relación a su edad, consecuencia de un sistema de relaciones en el que los hijos e hijas están sujetos a la autoridad paterna, sin que existan muchas mediaciones culturales ni institucionales.

A pesar de que en la actualidad se asiste a una importante profusión de ideas y principios sobre niños y niñas como seres objeto de cuidados especiales, las mismas ideas no son parte de una cultura real de la crianza y de la relación con adolescentes y jóvenes. Las relaciones de los adultos con los adolescentes y jóvenes están más bien imbuidas en la preocupación por la prevención del riesgo, de la disciplina y la obediencia, como si se tratase de seres a los que es preciso controlar, "para que no se pierdan" (Ibid.).

Son dos los principios que articulados orientan la educación de niños, niñas y jóvenes: por un lado, la prevención del riesgo y del comportamiento no adaptado socialmente; por el otro, la preocupación por un sujeto que debe ser moldeado según principios de disciplinamiento que no tienen relación con el concepto de niño, niña o joven como sujeto de derechos, sino con principios de disciplina y autoridad que

5 Esto, sin embargo, puede ser relativizado, si se observan los comportamientos juveniles en diversos estratos sociales. 6 Una madre hacía referencia a este tema, cuando se le preguntó si permitiría que otros le diesen recomendaciones sobre cómo educar a sus hijos: No, porque crío a mis hijos a mi manera como a mí me han criado. (ver Maluf 1999).

se construyen sobre fundamentos como el sometimiento de los cuerpos a la autoridad personal de los padres, y no como construcción de autonomía.

La percepción de apropiación del cuerpo, de la fuerza de trabajo, incluso de la libertad de los hijos e hijas está también asociada a la idea cristiana de que los hijos son propiedad de los padres, particularmente las hijas.

Un desafío entonces, consiste en el empobrecimiento de la idea de que la crianza y la educación se corresponden con derechos exclusivos e ilimitados de los padres sobre los hijos e hijas y la promoción de la idea de que criar y educar no implican necesariamente construir sujetos obedientes y adaptados, lo cual suele producir efectos contradictorios y hasta opuestos en niños, niñas y jóvenes. Discriminación por efectos de la pertenencia étnica y el trabajo La conflictividad a la que se ha hecho referencia en las páginas precedentes, se pone en escena en situaciones no solo de pandillerismo sino también en aquéllas en que niños, niñas y jóvenes buscan trabajo en las calles. No importa la actividad que desarrollen, al parecer en la calle los “menores” se exponen a ser caracterizados y caracterizadas como peligrosos o potenciales delincuentes.

La discriminación étnica constituye un factor que profundiza esta conflictividad. ...En la calle, sólo porque soy negro piensan que les voy a robar. Lo único que quiero es trabajar, [...] cuando estamos con otros panas es cuando más nos hacen problema, piensan que somos una pandilla... Lo turro de la calle son los insultos y a veces, hasta nos pegan..." (jóvenes de 14 a 16 años, Guayaquil) (Vásconez y Proaño 2002).

El trabajo callejero también es una condición con la que cuentan niños, niñas y jóvenes para hacer de la calle un espacio de vida de mayor permanencia, ya que allí se crean afinidades y pertenencias con personas de la misma generación, que interactúan en el mismo entorno.

...empiezan a compartir ciertas experiencias de lo que es juegos y empiezan a llevarlos hacia lo que es la calle y la calle es uno de los espacios donde se siente con libertad para vivir, porque en la casa se siente restringidos o con ciertas reglas, a pesar de que ven todo lo que es violencia pero para ellos es parte de su convivir... (Educador PNT-INNFA, Santo Domingo de los Colorados).

Al parecer, la calle constituye para los más jóvenes una fuente de libertad y de huida de las "restricciones" que existen en el hogar, lo cual implicaría que un sentido que le dan niños, niñas y jóvenes al habitar las calles consiste en la búsqueda de autonomía. Las mencionadas restricciones serían mucho más que la existencia de normativas: si no de condiciones de imposibilidad de niños y niñas de contar con un espacio como sujetos, ya sea por la arbitrariedad de las normas adultas, por exceso de autoridad, violencia, abusos o malos tratos.

También por esta razón, la calle es un escenario de comportamientos considerados riesgosos (Ibid.), sean éstos una manera de dar un sentido a una cotidianeidad difícil, de disminuir el hambre imposible de apaciguar sino a través de una droga, o de la venta del cuerpo, sea por vivir el momento,7 el afán de reconocimiento o la expresión de hombría.

CONDICIONES INSTITUCIONALES DEL RIESGO Otra hipótesis de trabajo sostenida en el presente estudio sobre las condiciones de los riesgos en niños, niñas y jóvenes hace referencia a las instituciones sociales responsables de la formación, la socialización y la organización de la vida cotidiana.

En este punto se analizan las políticas de Estado, su relación con los derechos, que son parte de las conquistas políticas y sociales de los últimos años, sobre todo en lo que respecta a la normatividad referida a la protección de niños, niñas y adolescentes; el rol del modelo de desarrollo, específicamente 7 “Vivir el momento” es una de las expresiones con que los adolescentes explican la vivencia de una sexualidad activa. (Ver: Forero 2002).

en la promoción de los cambios de la economía familiar y del trabajo prematuro; el papel de los medios en la interpretación de la realidad y particularmente, en la naturalización de la violencia. En puntos subsiguientes, se analizará la crisis de las familias en su capacidad socializadora y las pocas certidumbres del sistema educativo para hacer frente a las demandas de niños, niñas y jóvenes, en un contexto complejo y de primacía de valores como la supervivencia y la adquisición de capital social y cultural que posibiliten mejores relaciones y valores para el desarrollo de niños, niñas y jóvenes. Separación de los derechos respecto de la cultura y las políticas La cultura política del Ecuador en general ha estado poco vinculada a procesos normativos, y es conocido que la adecuación de la política social a las leyes promulgadas constituye una meta difícil de lograr. Las políticas, más que fundarse en los derechos promovidos en las leyes, se definen por patrones de ejercicio de poder político patrimonial, y en prácticas de distribución desigual de los bienes públicos. Tampoco existen condiciones para que la población ponga en práctica mecanismos de exigibilidad de derechos, a causa de las dificultades para el ejercicio de ciudadanías presentes en la historia política y cultural (FLACSO-MBS: 2002b).

La puesta en vigencia de las leyes tiene por lo tanto que confrontarse con los patrones de relación entre Estado y sociedad, y reafirmar los principios de la protección de derechos universales por sobre los programas orientados por los paradigmas de la situación irregular y el enfoque de riesgo, ya incoherentes con los principios constitucionales.

La vigencia del nuevo sistema legal impone la pregunta por la relación entre derechos y política social, y la de cómo hacer efectivas las propuestas de los derechos para niños, niñas y jóvenes. La falta de investigación sobre las dimensiones culturales de los derechos El sistema de protección para niños, niñas y adolescentes se propone como una institucionalidad coherente que se establece para la promoción y defensa de los derechos de niños, niñas y jóvenes; sin embargo, el mismo sistema se ubica en un entorno cultural, institucional y político que no integra los derechos y las prácticas. En efecto, la reivindicación de los derechos, tanto individuales como colectivos, depende de la forma en que tanto el Estado como la sociedad asumen los procesos de exclusión e integración social.

Más bien las políticas públicas y las relaciones de la sociedad para con el Estado, así como de los ciudadanos entre sí, están más orientados a la preservación de patrones culturales de dependencia y lealtad que de transparencia y exigencia de los derechos ciudadanos. Las lógicas del clientelismo, del respeto a la autoridad y a las relaciones personales están por encima de las posibilidades de reivindicación de los derechos ciudadanos.

La desigualdad y la exclusión -aunque racionalmente sean no aceptadas ni aceptables- forman parte de un imaginario que las sustenta como una situación "natural", parte del "así mismo somos" de la cultura ecuatoriana (Rivera 1998: 23-60).

Estas condiciones obstaculizan las posibilidades de efectivizar los derechos, especialmente aquellos de los grupos más vulnerables, incluido el hecho de que existan temas que se consideran exclusivamente pertinentes al ámbito familiar e íntimo, como es el caso de las interacciones entre padres e hijos. Esto explica la dificultad de que se hagan públicos los malos tratos, abusos y actos de violencia protagonizados en el ámbito privado por los padres y madres, y más aún que se llegue a su denuncia y penalización.

La propuesta de institucionalización del sistema de protección integral apuesta a que las instituciones se organicen en torno de la defensa de los derechos de niños, niñas y jóvenes; pero no tiene en cuenta las matrices de las cuales provienen los déficit de derechos, ni establece procesos intermedios para su aprendizaje, lo cual -aunque no solo se trate de matrices culturales e individuales, sino también de prácticas de orden político- implica abordar también las dimensiones de cómo se produce la internalización del derecho por parte de las instituciones y las individualidades.

Promover, defender y exigir derechos conlleva cambiar los enfoques de los procesos de socialización tanto escolar como familiar, y ensayar nuevas formas de relación entre el Estado y los

ciudadanos y ciudadanas. Esto implica por supuesto, modificar las tendencias a debilitar el Estado,8 y proponer la constitución de procesos de fortalecimiento estatal que persigan la construcción de ciudadanías sobre la base de principios distintos a las lealtades personales. Políticas de Estado sin individuos Orientadas por la combinación de un imaginario de gestión racional y moderna, y por la prevalencia de prácticas tradicionales, los programas para niños, niñas y jóvenes están sujetos a una racionalidad institucional propia, que depende en cada caso, del sector y el campo de intervención.

En el interior de dichos campos institucionales los sujetos de intervención generalmente son caracterizados por categorías vinculadas con la función social que cumple la institución, sean pacientes, jóvenes en riesgo, estudiantes, trabajadores, y casi nunca en su condición de individuos o sujetos singulares y culturales con una historia, relaciones familiares y preocupaciones afectivas propias.

Los intentos de normalización de los individuos, y la persecución de modelos normativos como

“el orden”, “el progreso” o “la patria” ocuparon un lugar preeminente en los lenguajes y orientaciones institucionales, dejando por fuera al sujeto al que se supone están orientadas las políticas sociales. Por eso, en las políticas existe una escasa consideración de los niños, niñas y adolescentes como sujetos singulares y miembros de una cultura. Se construye un tipo-ideal de sujeto de intervención que resulta útil para establecer una oferta, ya sea educativa, de salud o de atención especial, no desde las demandas concretas, sino desde los contextos, racionalidades y oportunidades de las instituciones.

La misma concepción de que las particularidades de los sujetos no importaron durante años a

los fines de las políticas, fortaleció una acción institucional que no se orientó a conocer concretamente a los niños, niñas y jóvenes más allá de aspectos generales que los homogeneizaban en características evolutivas y psicológicas de la edad, y de su condición socioinstitucional.

Asimismo, las intervenciones de los programas especiales -como en el caso de los vinculados con el abuso sexual- se concentran en determinados enfoques, generalmente legales e incompletos, y dejan de lado, en el proceso de resolver un problema, la historia y la afectividad de niños, niñas y adolescentes (Reinoso 2002).

El sistema escolar, orientado a los fines de la sociedad industrial y el Estado nacional, nunca precisaron contar con una caracterización del niño, de la niña o del joven como sujetos porque la aspiración educativa era la superación de las condiciones culturales particulares y la negación de los aprendizajes de la vida familiar y privada, para realizar las funciones de una educación -impersonal y excluyente- centrada en la formación de trabajadores y trabajadoras, de ciudadanos y ciudadanas. Su centro no son los niños y niñas ni los jóvenes como individuos, sino los valores que se suponían compartidos por la sociedad, y la transmisión de conocimientos racionales, objetivo este último que tampoco llega a realizarse con efectividad en el mundo contemporáneo (Tourraine 1997: 276). El fin de la educación es alcanzar lo universal, con sacrificio de lo particular y singular de los sujetos y sus culturas.

El modelo enciclopédico de conocimiento construyó "un sujeto social escindido de sí mismo, desfasado del sujeto cultural que lo sostiene, y sostuvo como criterio de control social para la circulación del conocimiento, el "despojo" de saberes previos (y con ellos de contextos socioeconómicos diferentes)..." (Cullen 1997: 40).

El surgimiento de movimientos y expresiones juveniles al interior de la escuela son manifestaciones de quienes no han contado ni cuentan con un lugar en el sistema. Si las instituciones han sido pensadas en razón de las funciones que se supone niños, niñas y jóvenes deben cumplir en la vida adulta, ellos son más que la simple función social: dotados de una identidad, intentan dar vida y significación a su permanencia en las instituciones.

El hecho de que las culturas juveniles ganen espacios en los establecimientos escolares -aunque sea a través de una visibilización a veces transgresiva-, y que los jóvenes adquieran una identidad generacional que está más allá de la función de alumno o paciente, trae a colación la necesidad de

8 Tal ha sido el enfoque de los ajustes estructurales propuestos por la doctrina neoliberal.

considerar en el seno de las instituciones "las maneras de ser y estar de los jóvenes" como parte de una manifestación identitaria personal y colectiva. Modelo de desarrollo, políticas laborales flexibles y vulnerabilidad de niños, niñas y jóvenes frente al mercado y la ideología familiar El modelo de desarrollo actual basado en lógicas de mercado globalizadas, demandas de facilidades para la inversión internacional, desregulación de los procesos de trabajo y debilidades normativas para la protección de los trabajadores y trabajadoras locales, genera un desequilibrio de fuerzas entre una demanda laboral cohesionada, estructurada y con intereses muy específicos, y una oferta flexible, móvil y vulnerable, sujeta, además, a salarios locales en un contexto de precios global (Vásconez y Proaño: 2002.).

La contribución del trabajo de niños, niñas y jóvenes, y de las mujeres, ha sido calificada por los investigadores como la contribución de "trabajadores añadidos" que cumplen el papel de asegurar ingresos familiares en situaciones de crisis y deterioro de los ingresos. La mano de obra infantil y juvenil, que se orienta al mercado en contextos de desempleo, atraviesa por el riesgo de mantenerse en condiciones de extrema informalidad, sin contratos ni nombramientos de trabajo, pagados con alimentos o con ropa, y en más de la mitad de los casos, en condiciones de tiempo completo, en detrimento de los tiempos que generalmente son orientados a la educación.

Es notable la prevalencia de niños, niñas y adolescentes que laboran como trabajadores familiares no remunerados, quienes, al realizar estas tareas junto a sus padres, en la casa, el campo, la finca o el comercio, no reciben salario ni reconocimiento alguno. De acuerdo con el análisis de campo, en pocas ocasiones los padres de familia y adultos en general, reconocen el trabajo que desarrollan niños, niñas y jóvenes. Su aporte pasa desapercibido, menospreciado o invisible tanto para los adultos como para los propios niños, niñas y jóvenes trabajadores y trabajadoras, sin que se hubieran valorado las consecuencias que tienen para ellos y ellas (Ibid.).

A pesar de que en Ecuador el trabajo infantil y prematuro tiene amplias relaciones con la flexibilización laboral, el desempleo y el deterioro de las condiciones de vida de las familias, la pobreza por sí sola no es el único elemento determinante; con ella contribuyen: - La vulnerabilidad laboral de los padres: quienes trabajan son más los hijos e hijas de padres

jornaleros, peones, trabajadores en fincas propias y desempleados, que aquellos cuyos padres gozan de una mayor estabilidad laboral o capacidad de decisión sobre su propia fuerza de trabajo (patronos, empleadores o cuentapropistas);

- La existencia de madres jóvenes generalmente sin pareja, con familias numerosas, conlleva a que los hijos e hijas pasen a sustituir, reemplazar o acompañar a sus progenitoras en el trabajo, en una actitud de solidaridad y responsabilidad frente a las necesidades familiares.

- La niñez de los propios padres y su relación temprana con el trabajo. El trabajo prematuro se vincula con el hecho de que los padres empezaran a trabajar desde muy tempranas edades -desde los 5 ó 6 años en algunos casos- lo cual tiene implicaciones en los imaginarios y conceptos sobre los beneficios y bondades del trabajo, y respecto a la idea de que mientras más joven se comienza a trabajar, mejor.

- Las necesidades de consumo, que al fin y al cabo responden a demandas de integración cultural de las familias, también operan como una razón para que los niños, niñas y jóvenes trabajen, sea por necesidades propias o de sus padres:

Como es frecuente en estos casos, un importante número de familias, alguno de cuyos miembros fuera entrevistado, posee artefactos eléctricos costosos como televisiones, VHS, refrigeradores y equipos de sonido. Una de las razones para que los niños y niñas trabajen justamente tiene que ver con las deudas que contraen sus padres al adquirir estos bienes.

¿Por qué trabajo? Mis papis compraron una refri y un televisor, entonces hay que pagar la cuota de ellos y por eso nosotros tres estamos trabajando, por ese motivo y también para podernos pagar los estudios..." (Niña de 13 años. Portoviejo) (Ibid.)

- Las representaciones sociales sobre prevención de la ociosidad y la vagancia, a la que se

asocian los principales peligros que los adultos atribuyen a niños, niñas y jóvenes. Para evitar la vagancia, supuesta fuente de muchos problemas, es preciso que trabajen desde una edad temprana.

A los 12 años podría trabajar porque trabajar es un fundamento, porque la vaguería también les trae muchas consecuencias, en primer lugar, se enseñan a que los padres les mantengan hasta jóvenes [...] para mí el niño esta terminando la escuela y tiene que aprender a trabajar..." (padre jefe de hogar. Loja). (Ibid.).

Los autores concluyen: "...la temática del trabajo se complejiza de esta manera, y se convierte en una situación que debe ser abordada desde varios frentes: el afectivo, el social, la lógica de poder dentro de las familias, el económico, la educación como carencia desde lo formal y desde el aprendizaje de la vida, la ausencia de otras opciones de actividad", el valor del trabajo dado por los mismos hijos e hijas de acuerdo a las expectativas de sus padres y las de ellos mismos, entre otros. (Ibid.). Los medios, la naturalización de la violencia y otras situaciones extremas 9 Imágenes de la pobreza, muertes, enfermedades, vulnerabilidad y violencias forman parte de un caleidoscopio de imágenes cada vez más frecuentes y toleradas por las sociedades. Una revisión del papel de los medios de comunicación en esta impasibilidad conduce a denunciar la exposición que éstos realizan de las situaciones extremas en todo el mundo. Al respecto, un estudioso de la violencia en los medios, Gerard Imbert, dice que la escenificación permanente de la violencia opera como un ritual, y que como ritual, tiene la función de "domesticar lo irreductible", lo que no se puede controlar, como la ira de los dioses era ritualizada en las tragedias (Imbert 1992: 17).

Hay un proceso de formalización o de representación simbólica de la violencia, que es responsabilidad exclusiva de los medios, y que tiene relación con el poder hacer ver de éstos. Este poder puede generar efectos perversos dentro de los procesos de visibilización, crear saturación y hasta obscenidad, y es a la vez una forma de violencia simbólica, ya que la violencia real pasa a ser construida, representada, no solo a través de imágenes, sino de discursos que formalizan e interpretan la realidad (Ibid.: 15). Más que las mismas imágenes, tal vez lo que haya que analizar como determinante de las pérdidas de sentidos y de las consecuencias perversas de la acción de los medios sea la manera en que éstos interpretan situaciones -y violencias- vividas.

Es innegable que hoy en día la valoración de situaciones e imágenes violentas pasa por la mediatización, es decir, por la interpretación de los medios de comunicación, los cuales definen cuáles violencias son dignas de ser tomadas en cuenta y cuáles no. También los medios establecen qué hechos o situaciones deben ser admitidos (los accidentes de tránsito, el cáncer), rechazados (las drogas, el SIDA) o ignorados (la violencia doméstica), hasta el punto de llegar a considerarse naturales (Ibid.: 20).

La naturalización de las situaciones extremas es también efecto de la repetición o de la acumulación de imágenes, ya que el "acostumbramiento" al medio vuelve consuetudinaria a la violencia, lo cual constituiría el peligro más grave de esta visibilización mediática. Al acumularse las situaciones extraordinarias en la pantalla, el orden se invierte: lo extraordinario se convierte en lo ordinario, y lo pacífico queda fuera de circulación. "La información transmite la validez mundial de la violencia. Junto a ésta, no vale nada una vida humana (Pross citado por Imbert Ibid.: 48). Sin embargo, a más de la mediatización de la violencia y de las situaciones extremas, cabe la interrogación acerca del marco político cultural en que éstas tienen lugar, y los efectos sociales que generan, que no son necesariamente responsabilidad de los medios.

Es el sistema político el que ha generado las periferias, y las ha aceptado e institucionalizado; los medios recrean esta realidad, en una circularidad que se presume reproductora de representaciones y

9 “Naturalización” proviene a su vez del concepto de “actitud natural” de Husserl, según la cual el mundo social y sus divisiones arbitrarias se perciben como naturales, evidentes, ineluctables (Ver: Bourdieu 1998: 17).

prácticas violentas. Lo que se sitúa por encima de las lógicas de mercado, queda de hecho excluido (Imbert Ibid.: 16).

La naturalización de las situaciones extremas y de los dramas humanos en la actualidad, es un proceso que se desenvuelve en un contexto en el que se destaca la dificultad para interpretar y dotar de sentido a procesos sociales y políticos que los acompañan y que incluso los condicionan: las incertidumbres generadas por las rupturas del orden mundial, el vaciamiento de una utopía social y el dominio del mercado en los contenidos sobre la democracia entre otros aspectos; contexto caracterizado al mismo tiempo, por la imposibilidad de pensar y realizar un proyecto colectivo válido para las sociedades actuales (Läidi 1997: 25-26).

La dilución de los sentidos culturales y políticos -y hasta de las proyecciones individuales- frente a las crisis, incertidumbres y demandas a veces poco articuladas de la sociedad, forman parte de un contexto contradictorio y complejo en el que la sensibilidad y la búsqueda de nuevos sentidos se desalientan y quedan atrapadas entre imágenes de dramas y violencias que parecen no encontrar vías de salida.

Como se verá más adelante, esto tiene consecuencias innegables en los niños, niñas y adolescentes, quienes perciben que "a nadie le importan" las situaciones por las que atraviesan, aunque éstas impliquen la negación de sus necesidades más imprescindibles y vitales.

EL RIESGO: HACIA UNA CARACTERIZACIÓN Un primer marco de referencia en el que se ubica la presente investigación es el que proporciona el concepto de “situaciones de riesgo en niños, niñas y adolescentes”. Por ello, una primera tarea consiste en caracterizar el concepto y establecer su significación en los procesos estudiados.

El concepto de riesgo se encuentra asociado al lenguaje de las políticas públicas de protección de las infancias flotantes y marginales que se vinculan con intentos de normalizar a la niñez, en un momento de la historia que coincide con el establecimiento de los sistemas de instrucción pública a fines del siglo XIX y principios del XX (Maluf 2002). Al existir personas que quedaban fuera de los límites trazados por el sistema educativo se estableció un sistema de clasificación institucional que distinguió a los niños, niñas y adolescentes propiamente dichos -sujetos hijos e hijas legítimos de una familia y miembros del sistema educativo- de los menores -sujetos vinculados a la carencia de hogar, de familia, desamparados y susceptibles de la asistencia del Estado (Duschatzky Ibid.). Esta nominación fue generada por, y a la vez se ha perpetuado en los sistemas legales y de intervención del Estado en la mayor parte de los países de América Latina.

Niños, niñas y adolescentes aparecían bajo la categoría de minoridad, como estigmatizados por una condición cuyos fundamentos fueron en principio apreciaciones ético-políticas (hijas e hijos ilegítimos, abandonados, huérfanos) que escondían las prácticas éticas de las familias tradicionales. Más adelante, la crisis socioeconómica de los 80 incrementó la población de los llamados “menores”, sobre todo de quienes poblaron las urbes de América Latina; sus manifestaciones se multiplicaron junto con su importancia sociocultural y demográfica, y el concepto de “riesgo” se extendió a niños, niñas y jóvenes que trabajaban o vivían en las calles, consumían drogas, se embarazaban tempranamente, se organizaban en pandillas o infringían las normas sociales.

Este estudio plantea reconsiderar las llamadas “situaciones de riesgo” de manera que se pueda ir más allá de los enfoques de la protección-exclusión que caracterizaron las políticas para la infancia y la adolescencia. Este más allá no implica, sin embargo, excluir a niños, niñas y adolescentes que se encuentran, más que en situaciones de riesgo, en la búsqueda de situaciones de exploración y descubrimiento que les permitan un acercamiento a un mundo complejo, y para quienes faltan instancias de comprensión y de interpretación.

Las situaciones de riesgo constituyen un fenómeno que afecta a niños, niñas y adolescentes de manera casi universal por los cambios producidos en las condiciones económicas, ideológicas y culturales en el contexto de la globalización, de los procesos de reorganización de la economía y de la sociedad, por las modificaciones en las relaciones de género, y especialmente, para el caso que interesa en este estudio, de las relaciones paterno-filiales, y de los vínculos entre jóvenes y adultos.

Por lo tanto, ningún programa puede estar orientado a actuar exclusivamente sobre grupos específicos de la población, sino que debe tener en cuenta una política destinada a modificar las condiciones de riesgo estructural que afectan a niños, niñas y adolescentes de manera general, a través de programas con enfoques integrales.

De acuerdo a los principios anteriores, se intenta a continuación una caracterización del concepto de “riesgo”, que se genera como resultado de este estudio. Son condiciones de riesgo: - Las consecuencias de la modernidad y más recientemente de las políticas de una globalización

excluyente que tienen efectos económico-sociales -desempleo, acceso desigual a los servicios, eliminación de protecciones sociales- y culturales, tales como la individualización del riesgo y de la violencia, las migraciones, la pérdida de las seguridades comunitarias y familiares, el debilitamiento de las posibilidades de integración social a través del trabajo o la escuela, y la escasa consideración de lo simbólico en los comportamientos sociales y juveniles, entre otros aspectos.

- La primacía en el discurso oficial, del término “riesgo” que implica, a pesar de su anacronía y de los avances en materia de convenciones internacionales, una continuidad en el uso del concepto como organizador de políticas para niños, niñas y adolescentes excluidos por parte del Estado y

otras instituciones. Condiciones ideológicas que preexisten en las instituciones y en los imaginarios colectivos acerca de los niños, niñas y adolescentes que viven una marginalidad económica y social, y que los representa como objetos de control y corrección, sujetos a los riesgos de la contaminación, la adquisición de vicios y el peligro de "perderse" para la sociedad. Esta condición organiza actitudes de autoridades, medios de comunicación, padres de familia y docentes, y orienta las preocupaciones más hacia la vigilancia de la conducta que a la organización de una red de protección que considere como principio de su acción las necesidades y demandas de niños, niñas y jóvenes.

- Situaciones de pobreza y de exclusión que se definen no solamente por déficit en los ingresos y en la satisfacción de necesidades, sino por la presencia de limitaciones familiares para el desarrollo de las capacidades educativas, afectivas, culturales y estéticas de los hijos e hijas. En este punto, se incluye lo que se ha mencionado en los estudios como “déficit simbólico”, consistente en la dificultad o imposibilidad de expresar necesidades, demandas o deseos a través de la palabra u otros medios expresivos.

- Limitaciones de los padres y otros adultos para hacer real la expectativa sociocultural de proveer afecto, seguridad y horizontes culturales y normativos a sus hijos e hijas, limitaciones que consisten en procesos de inversión de roles, en los que un niño, niña o adolescente pasa a ser el protector de sus padres e intenta proveerlos de seguridad. Disminuyen así las posibilidades de realización de sus necesidades particulares de aprender, participar y jugar.

- La necesidad de los niños y niñas y especialmente de los adolescentes por sobrevivir, material y simbólicamente y de ser sujetos reconocidos y reconocidas ante condiciones de desafección, dificultades para lograr aceptación interpersonal, expresar malestares, simbolizar sus demandas, y acceder a espacios de aprendizaje y desarrollo, los conduce a prácticas individuales o grupales en las que se juegan emociones, pasiones, búsquedas de reconocimientos, necesidad de dotar de sentido a sus acciones, y la vivencia del cuerpo como territorio, a falta de otros ámbitos de expresión.

- La búsqueda de respuestas de niños, niñas y adolescentes a los déficit de espacios institucionales de participación y de dotación de sentido. La construcción de sentido de los jóvenes parte de interrogantes vinculados con las relaciones sociales, los afectos, y las preguntas sobre la identidad personal. En un contexto de amenaza de desaparición de la subjetividad, los jóvenes ensayan diversas modalidades de búsqueda de sentido, cuyos efectos en la realidad son traducidos desde el exterior como "comportamientos de riesgo".

Mencionados estos elementos del riesgo, una primera aproximación del riesgo podría enunciarse como el efecto individual en niños, niñas y adolescentes de las limitaciones en las capacidades sociales y en los dispositivos institucionales para generar procesos de desarrollo ideológicos, jurídicos, materiales, culturales, educativos y afectivos de protección efectiva y de reconocimiento y procesamiento de sus derechos, necesidades, demandas y deseos. El estudio ha encontrado en el término y uso de la categoría de riesgo las siguientes características: El riesgo no es una condición exclusiva del individuo La condición de riesgo no es algo que esté presente en un ser individual, como una característica ontológica del sujeto. Todo comportamiento personal está inscrito en un contexto y en una historia social. Por ello se dirige a generar sentidos y producir efectos y consecuencias en otras personas que son significativas para el sujeto. Si un acto es producido por alguien, es porque ese acto responde a ciertas referencias. Si en una escuela un niño, niña o joven es discriminado cotidianamente, ello producirá efectos en el niño, niña o en el joven, quien no querrá seguir asistiendo a clases, comenzará a tener bajos rendimientos o desarrollará agresividad con el profesor o profesora maltratante. Entonces, el riesgo no está solamente en el niño, niña o en el joven, o en una condición de su vida familiar como la pobreza o el desempleo, sino en los entornos institucional y social que no lo protegen y más bien lo excluyen. Ante el rechazo, el irrespeto o la violencia el sujeto responde, y la primera condición de riesgo es la del agente institucional que genera esa respuesta, y no lo contrario. Por eso, este estudio ha intentado mostrar

cómo el riesgo es una condición presente en las instituciones, y no en los niños, niñas o en los adolescentes de manera individual. El riesgo está sujeto a connotaciones múltiples No existe una condición que sea solamente generadora de riesgo o una condición cuya sola presencia lo evite. Las implicaciones del riesgo son múltiples, según como las signifiquen los sujetos o las instituciones. Ni siquiera el concepto jurídico de riesgo es inequívoco, ya que en los códigos de menores durante el siglo XX, se incluyeron entre las situaciones de riesgo tanto unas que implicaban a los niños y niñas como víctimas de abandono, la explotación o el abuso, como a aquéllas que se referían a quienes habían infringido las leyes, estaban embarazadas o se habían prostituido. El derecho ubicaba en una relación de equivalencia todas las situaciones en las cuales niños, niñas y adolescentes concretos se encontraban en una situación no esperada ni deseada en los patrones sociales sobre la infancia y la adolescencia, consideradas como “normales”. El riesgo no es solo riesgo moral La definición de “riesgo” dada por el Derecho tiene una connotación moral porque establece dicotomías entre conductas buenas y conductas malas, sin precisar si el niño, niña o adolescente es una víctima o un victimario. Ésta es la definición que prevalece en las instituciones oficiales y en los saberes dominantes sobre el riesgo.

En ese contexto, si un niño, niña o joven está en una situación de riesgo, esto lo convierte en un sujeto amenazador para los que le rodean, en peligro de contaminación, como si se tratara de una enfermedad a la que hay que combatir. Por eso, los programas para niños, niñas y jóvenes en riesgo se dirigen sobre todo a los pobres y socialmente vulnerables, y no se considera en riesgo a los jóvenes que pertenecen a las clases privilegiadas, aunque incurran en comportamientos transgresivos, se embaracen tempranamente o usen drogas. En los imaginarios de los padres de familia, maestros, maestras y otros actores institucionales parecería que estos últimos no son susceptibles al riesgo por el solo hecho de contar con bienes materiales para la satisfacción de las necesidades fundamentales; pero se trata de un supuesto erróneo porque el bienestar no se funda solamente en la satisfacción de necesidades, sino también en demandas y deseos que están más allá de lo material e inmediato, y se dirigen a las relaciones interpersonales, los afectos, las pertenencias, y la posibilidad de ser reconocido frente a los demás.

Un riesgo real: no ser aceptado por los otros Para los niños, niñas y adolescentes, las condiciones de riesgo son distintas a las que preocupan a los adultos, y por razones también diversas. Como lo mencionan los estudios socioculturales realizados para esta investigación, un riesgo puede ser el de no parecer suficientemente masculino frente a los demás, el de mostrarse demasiado débil, de no vivir la vida, o de dejar pasar el momento. Las distintas connotaciones del riesgo se generan en la valoración que los sujetos realizan respecto de las consecuencias de sus actos, de acuerdo a los valores del grupo de referencia y del significado que éstos tengan para el sujeto. Si amar es amar a alguien, trabajar es trabajar para alguien, agredir es agredir a alguien, embarazarse es embarazarse por y para alguien. Ese alguien es portador de un significado que el niño, la niña o el adolescente valoran y a quienes se orienta el acto, para encontrar en éste reconocimiento y aceptación. Sólo en este contexto los comportamientos tienen sentido para quienes los viven.

Por eso, trabajar para prevenir los riesgos conlleva tener en cuenta las relaciones intersubjetivas, y no la sola transformación de características individuales; se traduce asimismo en crear condiciones para que niños, niñas y jóvenes puedan estudiar para alguien, cuidarse para alguien y vivir para alguien.

Toda condición es ambivalente con respecto al riesgo La presencia o ausencia de uno de estos rasgos no es suficiente para caracterizar al riesgo. Por ejemplo, tener una familia completa no es necesariamente una garantía para no incurrir en el riesgo, ya que la completud familiar como condición de no-riesgo no es una cuestión del número de integrantes. Un niño puede tener padre y madre, pero estar de todas maneras en una situación de riesgo, por la dificultad de sus padres para darle afecto, protección o seguridad, o porque, pese a su presencia física, no consiguen ser proveedores de sentidos, horizontes y certezas. Aunque no se pueda desmentir que existen condiciones probadas de riesgo para niños, niñas y adolescentes, tampoco es verdad que su no-presencia sea garantía suficiente contra el riesgo. El riesgo depende del contexto vital Tampoco se puede caracterizar el riesgo de una manera abstracta, porque no existe una condición absoluta -salvo la muerte- que sea de riesgo por sí misma, o de ausencia total de no-riesgo. Cuando se menciona que alguien está en situación de riesgo, es preciso preguntarse por el riesgo de qué. Tener amigos en una pandilla puede ser un riesgo porque los jóvenes en grupo están más dispuestos a implicarse en actos colectivos de consecuencias imprevisibles. Pero estar encerrado en el seno familiar y carecer de amigos y de personas que ayuden a soportar la angustia de estar solo, también puede conllevar el riesgo de quedar aislado y de no poder integrarse a un grupo o a una sociedad. Entonces, las consecuencias para el sujeto en una pandilla pueden ser tan riesgosas como las de no tener a nadie o estar solo.

Por eso, la pertenencia a una pandilla puede ser una condición de riesgo porque existe una posibilidad -no necesaria ni universal- de incurrir en prácticas violentas, pero es también una manera de evitar que el niño, niña o adolescente no desarrolle su necesidad como ser social, de construir relaciones en las cuales fundar afectos y encontrar reconocimientos. Todo riesgo tiene su reverso Lo que es un riesgo desde un punto de vista, desde otro puede representar una condición relativamente favorable. Trabajar desde niño implica el riesgo de no poder desarrollar libremente capacidades como las que se supone, se consiguen con ir a la escuela; pero el hecho de trabajar también implica adquirir posibilidades de participación, libertades, autonomía, capacidades de negociación con los padres, y aprendizajes cotidianos de la vida de los cuales la escuela no provee. Lo que es un riesgo en un sentido no lo es en otro, y todo riesgo tiene su reverso, la posibilidad de construir otras capacidades, y relaciones distintas en contextos diversos. De otra manera, cuando las condiciones de bienestar en una institución no son confiables, la relación con ésta también conlleva otros riesgos; así como la no-asistencia a la escuela forma parte del riesgo de no educarse y de no poder integrarse a la sociedad, en contextos de discriminación étnica y cultural, ir a la escuela puede ser un riesgo para un niño indígena, porque en ella puede sufrir malos tratos, burlas y abusos.

NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES EN RIESGO Una vez hechas estas aclaraciones, este estudio considera que niños, niñas o adolescentes se encuentran en situación de riesgo cuando: - Por haber incurrido en lo que sus padres consideran errores, son amenazados con perder el

amor, la seguridad, el hogar, o la integridad física. El riesgo del niño, niña o joven sobreviene al sentirse arrojado al vacío y al perder las referencias sobre las cuales se construía su identidad, a encontrarse en las calles, formar una pandilla, usar drogas o atravesar por el peligro de la violencia.

- Cuando por las connotaciones de su apariencia física (niño, niña o adolescente pobre= marginal=pandillero=delincuente) es descalificado o descalificada por adultos extraños a su entorno familiar, y sobre él se elaboran sospechas. El riesgo entonces radica en que el niño, niña o joven sea identificado como sujeto de observación, control o detención, y calificado como violento, delincuente o infractor, sea institucionalizado y sujeto a la intervención del sistema de Justicia en su desarrollo y libertad.

- Cuando la madre, el padre o ambos demandan al niño, niña o adolescente, esfuerzos de trabajo, de protección o de comprensión que impiden a hijos e hijas la participación en procesos de interacción, aprendizaje y de juego con otros niños, niñas o jóvenes. El riesgo es que el niño salga a trabajar, esté en la calle o cambie sus necesidades infantiles de aprender y jugar por el valor de ayudar y proteger a sus padres.

- Cuando un niño, niña o adolescente no encuentra espacios de reconocimiento y afecto en la casa, cuando tampoco cuenta en el entorno escolar o en otra institución con personas con quienes pueda intercambiar penas, preocupaciones y expectativas, el riesgo entonces radica en que sólo entre sus pares pueda encontrar un espacio de comprensión y de afecto, y esto lo haga completamente dependiente y vulnerable ante las reglas y demandas del grupo.

- Cuando por parte de sus padres o personas significativas es descalificado o descalificada en su identidad y reducido, a través de insultos o apreciaciones negativas a la categoría de nadie, a ser un sujeto desvalorizado ante las personas que ama; el riesgo entonces radica en que busque respuestas mágicas a través de las drogas o decisiones absolutas a través del suicidio.

- Cuando se descalifican las pertenencias culturales, y cuando lo que aprecia el niño, niña o joven como lo más valioso de su identidad es convertido en un objeto de negación o de desplazamiento, como puede ser el caso de una educación homogeneizadora de las diferencias culturales. Cuando nadie le habla de su condición como ser social, que pertenece a una cultura y que tiene una historia de la cual él es parte, el riesgo radica en la posible pérdida de referencias culturales, en la dificultad de apropiarse de otras que le son ajenas (como de los contenidos de la enseñanza escolar) y en que tenga escasas posibilidades de participar en proyectos que favorezcan a su grupo y su comunidad.

- Cuando no hay un espacio-tiempo para expresar diferencias con respecto a los adultos y manifestar opiniones distintas, el riesgo radica en la posibilidad de perderse en las demandas de los otros, a no poder construir un pensamiento autónomo y a intentar repetir los valores y comportamientos de la sociedad adulta.

El riesgo entonces es una situación en que se plantean soluciones extremas, dilemáticas, de tipo “o”/”o”. - O de trabajar a muy temprana edad o en condiciones adversas, o perder la integridad de la

familia, o someterse a los castigos de sus padres. - O soportar la soledad angustiante en un entorno poco afectivo, o de tener que establecer

relaciones intensas y exigentes en un grupo de amigos. - O enfrentarse a relaciones maltratantes en la casa o la escuela, o encontrar reconocimiento en

otros espacios sociales, no exentos de la posibilidad de tener que enfrentar actitudes rígidas o poco solidarias.

- O permanecer en casa y soportar un trato que atente contra su identidad y su amor propio, o vivir en la calle expuesto a las contingencias de la discontinuidad de las relaciones que allí se establecen.

- O a la falta de referentes culturales y normativos familiares, o al establecimiento de relaciones donde se está obligado a cumplir las reglas valoradas por el grupo para ser aceptado e incluido en ese espacio social.

- O someterse a normas sociales que los reducen a no ser, o resignarse a ser solo para el futuro, a vivir intensamente las sensaciones de un cuerpo y una sexualidad que no han aprendido a conocer, y que por esa razón les plantea dificultades y consecuencias a veces negativas.

- O a enfrentarse a normas rígidas preestablecidas o perder el amor de sus padres o del grupo.

En la situación de riesgo no existen alternativas. El niño, niña o el adolescente se ve enfrentado a tomar un único camino frente a posibilidades que se oponen y se enfrentan entre sí, sin ofrecer alternativas ni mediaciones. Se trata de un dilema, de una contradicción irresoluble para el sujeto que se encuentra como sin salida, a riesgo de perder la identidad, la integridad, el amor propio o la familia.

No se trata de una pérdida de valores, sino de la preeminencia de otros, que tienen una significación primordial y vital para el niño, niña o joven. La salida radica no solamente en cambiar las condiciones estructurales del riesgo -cuestión difícil por su complejidad, sino en la eliminación de los dilemas que conducen a situaciones extremas, y la posibilidad de plantear salidas y mediaciones que rompan la condición de o/o.

Que la salida para el niño, niña o el joven maltratado no sea irse de la casa. Que para que su familia sobreviva no tenga que sacrificar su infancia. Que para conservar su identidad no sea preciso la ruptura de sus más queridas relaciones. Que para hallar una ley para su vida no tenga que cumplir con normas arbitrarias de otros. Que para ser reconocido no necesite sembrar miedos ante los demás. Que para vivir el presente no tenga que vivir una sexualidad desconocida y que por lo mismo pueda obstaculizar su bienestar o su pertenencia al mundo generacional. Que para soñar y estar alegre no tenga que acudir a sustancias que le ayuden a encontrar sentido a la vida. Que para pertenecer a un grupo no sea necesario robar o matar. Que para continuar viviendo -simbólicamente- no deba morir en la realidad.

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