Actividades de escritura del texto de inglés …...Actividades de escritura del texto de inglés empleado en la Carrera Plurilingüe en el desarrollo de la producción escrita académica

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INSTITUTO SUPERIOR DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO

Actividades de escritura del texto de inglés empleado en la Carrera Plurilingüe en

el desarrollo de la producción escrita académica de los estudiantes de los octavos

niveles del período Marzo-Septiembre 2015

Proyecto Socio Educativo presentado como requisito parcial para optar por el Grado Académico

de Magister en Lingüística y Didáctica Aplicada a la Enseñanza de Idiomas Extranjeros

AUTORA: Lic. Katherine Rosa Paz Alcívar, MSc.

TUTORA: Lic. Jenny Jittomy Díaz Villaruel, MSc.

D.M Quito, Enero de 2016

i

DEDICATORIA

Por todos aquellos momentos de mi ausencia, por las tantas veces

que me pidió jugar con ella y no pude, por haber estado a mi lado

aún sin entender el porqué de mi ocupado tiempo; dedico la

concepción de este proyecto a la luz que ilumina mis días, a la

fuente de amor más puro e inocente, a aquella personita que con

su tierna mirada hace que mi corazón se desvanezca y mis dolores

cesen, a mi pequeña hija SOPHIA.

Katherine

ii

AGRADECIMIENTO

A quién con su paciencia y ayuda incondicional ha apoyado

siempre mis proyectos de vida, ha suplido muchas veces mi

presencia en casa, ha sabido ser un excelente padre y un

maravilloso compañero de vida, a Oswaldo Haro.

A mi querida y estimada tutora, quién con imperecedera

colaboración guió mi camino para la elaboración de este

proyecto, por confiar y creer en mis capacidades y por poderla

llamar amiga, a Jittomy Díaz.

A mi familia, por su eterna preocupación y ayuda cuando he

necesitado. Por la unidad en la que vivimos y por ser siempre

aquellos seres con los que se puede contar.

A mis queridos profesores por sus grandes enseñanzas, y a mi

querida Universidad Central por ser la fuente de mi sabiduría.

Katherine

iii

AUTORIZACIÓN DE LA AUTORIA INTELECTUAL

Yo, Katherine Rosa Paz Alcívar, en calidad de autora del trabajo de investigación realizado

sobre “ACTIVIDADES DE ESCRITURA DEL TEXTO DE INGLÉS EMPLEADO EN LA

CARRERA PLURILINGÜE EN EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA

ACADÉMICA DE LOS ESUDIANTES DE LOS OCTAVOS NIVELES DEL PERÍODO

MARZO-NOVIEMBRE 2015”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL

DEL ECUADOR, QUITO, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de

los que contiene esta obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.

Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente autorización,

seguirán vigentes a mi favor de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8, 19 y de

más pertinentes de la ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.

Quito D. M., 08 de Enero de 2016

Lcda. Katherine Rosa Paz Alcívar

C.I. 1718458662

iv

APROBACIÓN DE LA TUTORA

En mi calidad de tutora del Proyecto Socioeducativo presentado por KATHERINE ROSA PAZ

ALCÍVAR para optar por el grado de Magister en Lingüística y Didáctica de la Enseñanza

de Lenguas Extranjeras, cuyo título es: “ACTIVIDADES DE ESCRITURA DEL TEXTO

DE INGLÉS EMPLEADO EN LA CARRERA PLURILINGÜE EN EL DESARROLLO

DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA ACADÉMICA DE LOS ESUDIANTES DE LOS

OCTAVOS NIVELES DEL PERÍODO MARZO-NOVIEMBRE 2015”, reúne los requisitos

y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del

tribunal examinador que se designe.

En la ciudad de Quito a los 4 días del mes de enero del 2016.

MSc. Jenny Jittomy Díaz Villaruel

C.C. 1711224632

v

ÍNDICE DE CONTENIDOS

DEDICATORIA ........................................................................................................................... i

AGRADECIMIENTO ................................................................................................................ ii

APROBACIÓN DE LA TUTORA ........................................................................................... iv

ÍNDICE DE CONTENIDOS ...................................................................................................... v

ÍNDICE DE TABLAS ............................................................................................................... vii

ÍNDICE DE GRÁFICOS ......................................................................................................... viii

RESUMEN .................................................................................................................................. ix

ABSTRACT ................................................................................................................................. x

INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 11

CAPÍTULO I.- EL PROBLEMA ............................................................................................ 13

1.1 Planteamiento del problema ......................................................................................... 13

1.2 Formulación del Problema ........................................................................................... 13

1.3 Preguntas directrices ..................................................................................................... 13

1.4 Objetivo General ........................................................................................................... 14

1.5 Objetivos Específicos..................................................................................................... 14

1.6 Justificación ................................................................................................................... 14

CAPÍTULO II.- MARCO TEÓRICO ..................................................................................... 15

2.1 Antecedentes de la Investigación ....................................................................................... 15

2.2 Bases Teóricas ...................................................................................................................... 17

CAPÍTULO III.- METODOLOGÍA ....................................................................................... 37

3.1Tipo de Estudio ..................................................................................................................... 37

3.2 Tipo de diseño ................................................................................................................ 37

3.3 Población y Muestra............................................................................................................ 38

3.4 Técnicas e Instrumentos de investigación ........................................................................ 38

3.5 Operacionalización de las variables ................................................................................... 39

3.6 Validez y Confiabilidad de los Instrumentos .................................................................... 40

3.7 Técnicas para el Procesamiento y Análisis de Resultados ............................................... 40

CAPÍTULO IV.-ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA

INVESTIGACIÓN DE CAMPO ............................................................................................. 42

A. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA RÚBRICA

APLICADA A ESTUDIANTES DE OCTAVO NIVEL ........................................................ 43

B. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DEL CUESTIONARIO

APLICADO A ESTUDIANTES DE OCTAVOS NIVELES ................................................. 49

ANÁLISIS DE CORRELACIÓN DE VARIABLES ............................................................. 70

DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................................................ 72

vi

CAPÍTULO V.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................... 74

5.1 CONCLUSIONES ............................................................................................................... 74

CONCLUSIONS ....................................................................................................................... 76

5.2 RECOMENDACIONES ..................................................................................................... 78

REFERENCIAS ........................................................................................................................ 80

CAPÍTULO VI: LA PROPUESTA ......................................................................................... 84

I. INTRODUCTION ......................................................................................................... 87

1.1 Abstract ...................................................................................................................... 87

1.2 Research Place and Validation. ............................................................................... 87

1.3 Proposal features. ...................................................................................................... 88

1.4 Implementation lasting ............................................................................................. 88

II. JUSTIFICATION.......................................................................................................... 89

III. OBJECTIVES ............................................................................................................... 89

3.1 General ....................................................................................................................... 89

3.2 Specifics ...................................................................................................................... 89

IV. REFERENCIAL FRAMEWORK ............................................................................... 89

4.1. Educational Model .................................................................................................... 89

V. DEVELOPMENT.......................................................................................................... 90

ANEXOS .................................................................................................................................... 19

ANEXO 1: Cuestionario a Estudiantes ................................................................................... 19

ANEXO 2: Rúbrica para evaluar un Párrafo Académico ........................................................... 21

ANEXO 3: Certificación del lugar de la investigación .............................................................. 22

ANEXO 4: Validación del cuestionario - Lenguaje ................................................................... 23

ANEXO 5: Validación de la Rúbrica -Lenguaje ........................................................................ 24

ANEXO 6: Ficha del validador .................................................................................................. 25

ANEXO 7: Validación del Cuestionario – Calidad Técnica y Representatividad...................... 25

ANEXO 8: Validación Rúbrica – Calidad Técnica y Representatividad ................................... 27

ANEXO 9: Ficha del Validador ................................................................................................. 28

ANEXO 10: Validación del Cuestionario – Correspondencia entre Objetivos, Variables,

Indicadores e Ítems ..................................................................................................................... 29

ANEXO 11: Validación de la Rúbrica - Correspondencia entre Objetivos, Variables,

Indicadores e Ítems ..................................................................................................................... 30

ANEXO 12: Ficha del Validador ............................................................................................... 31

ANEXO 13: Validación de la Propuesta 1 ................................................................................. 32

ANEXO 14: Validación de la propuesta 2 ................................................................................. 34

ANEXO 15: Ejemplo 1-Párrafo académico (mayor nota) .......................................................... 36

ANEXO 16: Ejemplo 2-Párrafo académico (menor nota) .......................................................... 37

vii

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1: Relaciones cohesivas gramaticales ............................................................................... 29

Tabla 2 Técnicas e instrumentos ................................................................................................. 38

Tabla 3: Redacción de la idea principal ...................................................................................... 43

Tabla 4: Ideas secundarias........................................................................................................... 44

Tabla 5: Redacción de conclusión ............................................................................................... 45

Tabla 6: Palabras de transición .................................................................................................... 46

Tabla 7: Elementos técnicos ........................................................................................................ 47

Tabla 8: Vocabulario / Uso de la gramática ................................................................................ 48

Tabla 9: Evidencia del enfoque comunicativo en el texto de inglés ........................................... 49

Tabla 10: Elementos de escritura presentes en el texto de inglés ................................................ 52

Tabla 11: Condiciones que ofrece el texto de inglés en los ejercicios de escritura ..................... 55

Tabla 12: Características de la escritura académica .................................................................... 57

Tabla 13: Guía del texto de inglés en el proceso de escritura académica. .................................. 60

Tabla 14: Propósitos para escribir académicamente ................................................................... 66

Tabla 15: Cuadro de correlación de variables ............................................................................. 70

Tabla 16: Cuadro de correlación de variables ............................................................................. 70

viii

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Redacción de la Idea Principal ................................................................................... 43

Gráfico 2: Idea secundaria........................................................................................................... 44

Gráfico 3: Redacción de conclusión ............................................................................................ 45

Gráfico 4: Palabras de transición ................................................................................................ 46

Gráfico 5: Elementos técnicos ..................................................................................................... 47

Gráfico 6: Vocabulario / Uso de la gramática ............................................................................. 48

Gráfico 7: Evidencia del enfoque comunicativo en el texto de inglés ........................................ 49

Gráfico 8: Pregunta 1 .................................................................................................................. 50

Gráfico 9: Pregunta 2 .................................................................................................................. 50

Gráfico 10: Pregunta 3 ................................................................................................................ 51


Gráfico 12: Elementos de escritura presentes en el texto de ingles ............................................ 52




Gráfico 16: Presunta 8 ................................................................................................................. 55


Gráfico 18: Características de la escritura académica ................................................................. 57

Gráfico 19: Pregunta 11 .............................................................................................................. 58


Gráfico 21: Presunta 13 ............................................................................................................... 59

Gráfico 22: Guía del texto de inglés en el proceso de escritura académica. ............................... 60


Gráfico 24: Pegunta 15 ................................................................................................................ 61






Gráfico 30: Presunta 22 ............................................................................................................... 66






Gráfico 36: Cuadro comparativo por variables ........................................................................... 70

Gráfico 37: Correlación de variables .......................................................................................... 71

ix

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO

“ACTIVIDADES DE ESCRITURA DEL TEXTO DE INGLÉS EMPLEADO EN LA

CARRERA PLURILINGÜE EN EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA

ACADÉMICA DE LOS ESTUDIANTES DE LOS OCTAVOS NIVELES DEL PERÍODO

MARZO-SEPTIEMBRE 2015”

Autora: Katherine Paz Alcívar

Tutora: MSc. Jittomy Díaz Villaruel

Fecha: Quito D-M., Enero 2016

RESUMEN

La presente investigación se basó en la problemática que los estudiantes de los niveles de inglés

presentan al momento de expresar sus ideas de manera escrita y sobre todo con estilo académico.

Es así que ésta investigación planteó determinar cómo las actividades propuestas en el texto de

inglés empleado en la carrera Plurilingüe de la Universidad Central del Ecuador intervienen en la

producción escrita académica de los estudiantes. El marco teórico se basó en los elementos

constitutivos de las actividades de escritura que presenta el texto; así como también, las

características y elementos que componen la escritura académica. Este trabajo investigativo se

ubicó en un estudio de tipo socio-educativo, y con un diseño correlacional-no experimental. La

investigación se llevó a cabo con estudiantes de los octavos niveles del período Marzo-Noviembre

2015. Se trabajó con toda la población pues llegan a un número de 49 estudiantes. La recolección

de datos, se obtuvo a través de un cuestionario y una rúbrica para escritura académica. Con el

análisis de los datos se obtuvo que los estudiantes al término de los 8 niveles y con el manejo del

libro-texto no alcanzan a la producción de escritos académicos. Consecuentemente, se formuló

un plan de acción que complemente este material, el cual consta de un compendio de estrategias

de apoyo a la escritura académica.

Palabras clave: Actividades, Texto de inglés, Escritura, Escritura académica, Octavo Nivel.

x

CENTRAL UNIVERSITY OF ECUADOR

FACULTY OF PHILOSOPHY AND PEDAGOGY

INSTITUTE OF RESEARCH AND POSTGRADUATE STUDIES

WRITING ACTIVITIES OF THE ENGLISH BOOK USED AT THE CARRERA

PLURILINGÚE IN THE ACADEMIC WRITTEN PRODUCTION OF THE EIGHTH-

LEVEL STUDENTS DURING THE ACADEMIC PERIOD MARCH-NOVEMBER 2015

Researcher: Katherine Paz Alcívar

Tutor: MSc. Jittomy Díaz Villaruel

Date: Junuary, 2015

ABSTRACT

This research was based on the problems that English level students present when expressing their

ideas in written form, and especially with academic style. Thus, this research study determined

how the writing activities offered by the English book that the Carrera Plurilingüe at Central

University of Ecuador used, interfere in the academic written production of the students. The

theoretical framework was based on the elements of the writing activities presented in the English

book; as well as, the characteristics and elements of the academic writing. This research was a

socio-educational type with a non- experimental-correlational design. The research was carried

out with the eighth-level students from the period March to November 2015. The researcher

worked with all people as they just reach a number of 49 students. Data collection was gotten

through a questionnaire and a rubric for academic writing. With the analysis of the data it was

revealed that students at the end of the 8 levels and the usage of the text-book fail to produce

academic writing. Consequently, an action plan to complement this material was proposed, which

consists of an anthology of strategies to support the academic writing.

Key Words: Activities, English book, Writing, Academic writing, Eighth level.

INTRODUCCIÓN

Dentro de los objetivos que se plantea el Ministerio de Educación, se encuentran el

“Garantizar que tanto aspirantes a docentes de inglés como quienes se encuentran en servicio,

alcancen mínimo un nivel B2 de competencia en el idioma, de acuerdo al Marco Común Europeo

de Referencia para las lenguas (MCER)”. Así como también, “Garantizar que los bachilleres

graduados de la secundaria alcancen mínimo un nivel B1 de competencia en el idioma inglés.

Sin embargo, el Ministerio de Educación reveló que ni el 2% de profesores pasaron el

examen TOEFL, el mismo que fue aplicado a los docentes fiscales del área de inglés en Abril de

2014. Guillaume Long, Ministro Coordinador de Talento Humano y Augusto Espinosa, Ministro

de Educación otorgan este problema a la falta de docentes de esta área y a su vez a la falta de

docentes calificados para la enseñanza de este idioma.

De ahí se desprende la necesidad de enfrentar este problema desde las aulas donde los

futuros docentes de inglés se están formando. Estudiantes, quienes deberán desarrollar las cuatro

destrezas del idioma: escuchar, hablar, leer y escribir de tal manera que sean competentes al salir

al mundo laboral. No obstante, en la idea, no tan acertada, de priorizar la destreza comunicativa

oral, se ha dejado de lado la destreza comunicativa escrita, y más aún, la escritura académica.

En la Carrera Plurilingüe, como en muchas otras instituciones donde se forman docentes

de inglés, la enseñanza del idioma inglés se basa en un libro-texto, el mismo que deberá cubrir

contenidos que los estudiantes necesitan conocer para poder desempeñarse en el ámbito laboral;

así como también, en sus fututos estudios superiores. Esta investigación, pretende evaluar las

actividades de escritura que el texto presenta para desarrollar la escritura académica

constituyéndose así en los siguientes capítulos:

Capítulo I. El Problema.- Se describe los antecedentes del problema, la formulación del

problema, las preguntas directrices, el objetivo general y los específicos, y por último la

Justificación.

Capítulo II. Marco Teórico.- Se detalla los elementos constitutivos de las actividades de

escritura que presenta el texto empleado en la carrera en mención; así como también, las

características y elementos que componen la escritura académica.

Capítulo III. Metodología.- se puntualiza el diseño de la investigación, la población con la que

se trabajó para obtener los datos estadísticos, la operacionalización de variables, las técnicas e

12

instrumentos para la recolección de datos, la confiabilidad, la validez de los instrumentos, y

técnicas para el procesamiento y análisis de resultados.

Capítulo IV. Resultados.- en este capítulo se realiza la presentación de resultados, análisis e

interpretación de los mismos y la discusión de dichos resultados

Capítulo V. Conclusiones y Recomendaciones.-: se explican las conclusiones a las cuales se

llegó con el estudio y se emiten las respectivas recomendaciones.

Capítulo VI. La Propuesta.- en este capítulo se plantea una posible solución al problema

planteado, el cual está diseñado con estrategias de apoyo al desarrollo de la producción escrita

académica de los estudiantes de los niveles de carrera en mención.

13

CAPÍTULO I.- EL PROBLEMA

1.1 Planteamiento del problema

La comunicación desde sus inicios en los albores de la humanidad es el medio único y

eficaz para la interacción en la sociedad, la familia, la academia, entre otros. Dentro de este gran

campo se consideran dos grandes formas, la comunicación oral y la comunicación escrita, esta

última en estudios realizados a nivel mundial se muestra con deficiencias. En América Latina

existen estudios que arrojan estadísticas con un elevado número de estudiantes universitarios que

no escribe y tiene dificultades en sus estudios, así lo señala el profesor Guillermo Pérez Sarrión

en su artículo publicado por El Periódico de Aragón (2012). A nivel nacional se puede mencionar

que las estadísticas se mantienen y siendo más específicos en la Universidad Ecuatoriana el índice

de profesores universitarios con publicaciones es mínimo, esto se evidencia en las evaluaciones

que el CEAACES está haciendo a las universidades. Dada esta realidad donde la lectura y por

ende la escritura no es parte de la cultura ecuatoriana, se hace visible la falencia que los estudiantes

presentan al comunicarse de manera escrita y mucho más en un idioma extranjero como el inglés.

En la Carrera Plurilingüe de la Universidad Central ésta realidad no es diferente.

1.2 Formulación del Problema

¿Cómo intervienen las actividades propuestas en el texto de inglés empleado en la Carrera

Plurilingüe en el desarrollo de la producción escrita académica de los estudiantes de los octavos

niveles del período Marzo – Noviembre 2015?

1.3 Preguntas directrices

1.3.1 ¿Cómo se presenta el enfoque comunicativo del texto de inglés en las actividades de

escritura?

1.3.2 ¿Qué elementos lingüísticos y condiciones de la escritura son considerados en el texto

de inglés dentro de las actividades de escritura?

1.3.3 ¿Qué características de la escritura académica contiene el texto de inglés?

1.3.4 ¿Cómo se desarrolla el proceso de la producción escrita académica en el texto de

inglés?

1.3.5 ¿Cuáles son los propósitos de la producción escrita académica?

14

1.4 Objetivo General

Determinar cómo las actividades propuestas en el texto de inglés empleado en la Carrera

Plurilingüe intervienen en el desarrollo de la producción escrita académica de los estudiantes de

los octavos niveles del período Marzo-Noviembre 2015.

1.5 Objetivos Específicos

1.5.1 Identificar como se presenta el enfoque comunicativo del texto de inglés en las

actividades de escritura.

1.5.2 Detectar los elementos lingüísticos y las condiciones de la escritura considerados en

el texto de inglés en las actividades escritas.

1.5.3 Establecer las características y el proceso de la producción escrita académica.

1.5.4 Definir los propósitos de la escritura académica.

1.5.5 Identificar los problemas que se presentan en el desarrollo de la escritura académica.

1.6 Justificación

Dentro de las formas como se activa el uso de la lengua, se hace referencia a las destrezas

lingüísticas, las mismas que desde el punto de vista de la Didáctica se clasifican por el modo de

transmisión en orales y escritas y por el desempeño de la comunicación en productivas y

receptivas dando como resultado un número de cuatro: expresión oral, expresión escrita,

comprensión auditiva y comprensión lectora. La presente investigación se centrará en la expresión

escrita y su importancia en la comunicación de los futuros docentes de la Carrera Plurilingüe.

Sin embargo, esta investigación no se ajustará solo a las necesidades de los futuros docentes

sino también en los mismos docentes y la manera en como ellos están llevando esta actividad

dentro del aula de clase. Adicionalmente, la investigación está direccionada al estudio del texto

de inglés empleado en la carrera Plurilingüe y su aporte al desarrollo de esta destreza.

De la misma manera, el resultado de esta investigación, beneficiará a todos aquellos

quienes están aprendiendo el idioma inglés como lengua extranjera, sea este inglés estándar o

inglés con Propósitos Específicos. Se establecen generalidades que podrían ser aplicadas en

cualquier institución de enseñanza de esta lengua.

Como producto de esta investigación se pretende diseñar un compendio de estrategias de

apoyo al libro empleado en la carrera para la producción escrita académica.

15

CAPÍTULO II.- MARCO TEÓRICO

2.1 Antecedentes de la Investigación

Gregorio Hernández Zamora en su trabajo de investigación: “Escritura Académica y

Formación de Maestros ¿Por Qué no acaban la tesis?”, del año 2009 publicado en la revista

Tiempo de Educar concluyó que: asumir que los alumnos de nivel superior (licenciatura y

posgrado) “ya deberían saber escribir”, resulta en la práctica una visión limitada y excluyente,

pues las prácticas discursivas académicas (incluyendo las distintas formas de escritura académica

como los ensayos, registros de observación de campo, entrevistas, y reportes de investigación)

son propias de la educación superior —particularmente del posgrado— y requieren una

intervención pedagógica y apoyos específicos. Al asumir que “ya deberían saber escribir” se niega

el acceso a ese tipo particular de alfabetización y, por lo tanto, se conduce a un sector enorme de

estudiantes directo al fracaso, con el añadido de que muchos terminan convencidos de que el

problema son ellos como individuos: “la escritura académica no se me da”, “la universidad no es

para mí”, “mejor me dedico a otra cosa”. Lo dramático y patético del asunto es que muchos de

quienes terminan pensando así se convertirán (o ya son) maestros de educación básica, encargados

justamente de iniciar a niños y jóvenes en los laberintos del lenguaje y las prácticas discursivas

académicas.

Por lo que se concluyó que sí se debe enseñar a escribir académicamente a los estudiantes

en la educación superior. Esto no significa crear clases o cursos de escritura, y menos aún de

escritura “remedial”. Escribir, y en particular escribir académicamente, es esencial para adquirir

y construir conocimiento; por lo tanto, es una actividad integral al aprendizaje académico en

cualquier disciplina, asignatura y tema.

Jean-Michel Mosquera en su tesis de grado, presentada como requisito para la obtención

del título de Magíster en Educación en la Universidad San Francisco de Quito en el 2012,

denominada: ”Los Efectos de utilizar un enfoque basado en proceso, trabajo colaborativo,

portafolio, y retroalimentación variada en un curso de Escritura Académica”, buscó encontrar si

un modelo de enseñanza de escritura basado en el proceso, trabajo colaborativo, efecto de la

retroalimentación, y uso de portafolios en una clase de composición en inglés produciría cambios

tanto en el rendimiento académico de los estudiantes como en sus percepciones hacia la escritura.

Para este estudio de caso cuasi experimental, realizado con dos grupos experimentales (n=10,

n=12) y un grupo de control (n=13), se contó con la participación de 35 estudiantes, todos de

nacionalidad ecuatoriana, entre las edades de 17 y 22, de niveles socioeconómicos medio-alto, de

una universidad ecuatoriana privada de categoría A. Este estudio tuvo una duración de 16 semanas

16

y utilizó como herramientas de investigación un pre- y post- ensayo, un pre- y post- examen

escrito, y dos cuestionarios (uno antes y después de la intervención y otro solamente al finalizar

la intervención). Los resultados mostraron una diferencia significativa entre grupos en cuanto al

mejoramiento del rendimiento en composición escrita en inglés como en sus autopercepciones

hacia la escritura en inglés.

Hilda Difabio de Anglat en su artículo científico: “Evaluación de las concepciones de

Escritura Académica en doctorandos en Educación” del año 2013 publicado en la revista

electrónica Actualidades Investigativas en Educación, presentó una escala orientada a evaluar las

concepciones de escritura académica de estudiantes de doctorado y a ponderar las cualidades

psicométricas -confiabilidad y discriminación de los ítems- que habilita el tamaño de la muestra.

Se conformó de 33 ítems referidos a la naturaleza y funciones de la escritura y a las estrategias

recursivas de planificación, textualización y revisión: 24 traducidos y adaptados de instrumentos

estandarizados y 9 desarrollados ad hoc. Estos últimos se distribuyeron en dos subescalas:

escritura como Elaboración (17 ítems) y como Reproducción (16 ítems). En una muestra piloto

de 39 doctorandos en Educación de Argentina (Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, y

Universidad Católica de Cuyo, sedes San Juan y San Luis) se aplicó el instrumento en forma auto-

administrada, vía correo electrónico, previo consentimiento del alumnado. La escala mostró

índices considerables de confiabilidad según el alfa de Cronbach: un coeficiente de 0,93 para la

subescala de Elaboración y de 0,91 para la escritura como Reproducción. Su potencial utilidad

reside en que las concepciones de escritura, un área de investigación de escaso desarrollo, ejercen

un fuerte papel mediador en los procesos cognitivo-lingüísticos, en las actitudes hacia la escritura

y en la motivación, los cuales a su turno influyen en las actividades de escritura.

Escorcia, Moreno, Campo, & Palacio, en su trabajo investigativo: “Enseñanza y

Evaluación de la escritura en la Universidad: análisis de prácticas declaradas de docentes

franceses y colombianos del año 2014 publicado en la revista indexada Zona Próxima tuvo por

objetivo: “analizar las representaciones de los docentes universitarios sobre sus prácticas de

enseñanza y de evaluación de la escritura académica2. Para ello, fueron realizadas entrevistas

semiestructuradas a diez profesores de la carrera de Psicología en una institución colombiana y

otra francesa, en torno a dos temas: los consejos dados a los estudiantes para realizar sus trabajos

escritos y los criterios de evaluación para juzgar dichos trabajos. El conjunto de participantes

declaró asumir diversas maneras de enseñanza de la escritura en sus asignaturas, focalizándose

principalmente en una perspectiva discursiva centrada en la instrucción de ciertas normas de los

escritos académicos. Igualmente, aparecen ciertas discordancias entre la enseñanza y la

evaluación de la escritura en cuanto a la función cognitiva del lenguaje escrito y a su dimensión

lingüística, al igual que ciertas diferencias entre las muestras y la relación a los métodos para

enseñar a escribir

17

2.2 Bases Teóricas

Hyland manifiesta que la producción escrita ha sido de gran interés dentro de la lingüística

aplicada y merece un gran debate su desarrollo desde una perspectiva científica, es decir describir

cómo funciona esta destreza y de manera concomitante como aplicar pautas en su enseñanza

(2002).

Escorcia, Moreno, Campo, & Palacio (2014) consideran que la escritura “es representada

como un instrumento para aprender puesto que permite no solamente reproducir conocimientos,

sino también crear nuevos puntos de vista”. A través de la lectura los procesos mentales de

cognición y metacognición se activan de manera dinámica y se constituyen en una puerta abierta

al pensamiento divergente y creativo. La relevancia del proceso de escritura académica a nivel de

formación profesional de docentes de idiomas extranjeros en el Ecuador demanda el incremento

de trabajo investigativo en esta área, en especial a lo referente a la orientación prevista en los

libros textos.

Actividades de escritura en el texto de inglés.

De acuerdo a varios autores (Elbow, 1981; Mejía & Zapata, 2008; Montero, 2014) la

escritura es un método de interrelación e interacción de los seres humanos que se desarrolla por

medios de grafemas que constituyen un sistema complejo. Esto demuestra que la escritura es una

parte muy importante de la comunicación. Sin embargo, para muchas personas, escribir es el

método de comunicación menos recurrente. En el idioma inglés como disciplina de formación

general, se debe desarrollar en los estudiantes capacidades integrales que involucren las

habilidades cognitivas de pensar, razonar, deducir y actuar de forma creadora en el uso de la

lengua extranjera. Para esto, el aprendiz debe desarrollar de manera conjunta las habilidades

lingüísticas y comunicativas orales y escritas.

Escribir correctamente conlleva de manera implícita un mensaje significativo y un uso

adecuado del idioma. Cuando se escribe se debe considerar los contenidos y generar nuevas ideas,

planificar cómo organizar el texto, considerar la audiencia a quien va dirigido, meditar de manera

consciente el efecto que se desea lograr, usar el lenguaje para conseguir ese efecto, aplicar la

sintaxis correctamente, escoger vocabulario, acoger decisiones sobre el estilo, cerciorarse de la

coherencia y la lógica del texto, evitar errores de ortografía, producir un texto claro y diáfano

manejar adecuadamente los signos de puntuación y vigilar la longitud del texto.

De acuerdo a Muñoz (2011) “La escritura académica refleja la metodología y las

estrategias de escritura que se emplean conscientemente para crear un escrito”. Los libros textos

presentan diferentes perspectivas e incluyen una visión comunicativa del aprendizaje. En lo

18

referente al desarrollo del proceso de escritura los libros textos presentan preceptos básicos de

escritura general, mas no se detallan pormenores de cómo debería ser desarrollada la escritura

académica tanto por parte del docente como del aprendiz.

Si el mensaje elaborado de forma escrita es susceptible de entenderse, los estudiantes

habrán alcanzado destrezas en comunicarse de forma escrita, entonces se habrá logrado parte de

la competencia comunicativa.

Enfoque Comunicativo.

Las transformaciones en los métodos de enseñanza-aprendizaje de idiomas a través de la

historia de la humanidad han evidenciado cambios profundos en los planteamientos sobre el tipo

de competencia lingüística que necesitan los alumnos, con un énfasis mayor, por ejemplo, en la

competencia lingüística oral, en vez de en la comprensión escrita, como objetivo fundamental.

Esta condición ha promovido sistemas de aprendizaje incompletos desde el punto de vista

académico.

El enfoque comunicativo de la enseñanza de idiomas busca alcanzar la competencia

comunicativa. Esta competencia, entre otros aspectos, se desarrolla a través de cuatro habilidades

fundamentales: hablar, leer, escuchar y escribir. Es por eso que un libro texto debe permitir el

desarrollo de estas habilidades de tal manera que le permita al estudiante enfrentarse con éxito a

los procesos comunicativos orales o escritos, tanto en la lengua materna como en la adquisición

de un idioma extranjero.

El Enfoque Comunicativo.

Richards y Rodgers (1997) resumen varias visiones sobre el enfoque comunicativo

mencionando que lo común a todas las versiones de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua es

“una teoría de la enseñanza de lenguas que defiende un modelo comunicativo de la lengua y de

un uso que busca aplicar este modelo en el sistema de enseñanza, en los materiales, en los papeles,

en las conductas del profesor y del alumno, y en las actividades y técnicas de clase”

Otro concepto relevante dentro del enfoque comunicativo es el de competencia

comunicativa. Chomsky (1970), que es uno de los primeros en utilizar el término competencia

comunicativa, diferencia la competencia de la actuación, siendo la competencia el conocimiento

acumulado del hablante acerca de la lengua, y la actuación, el uso que el hablante hace de esta en

la práctica. El no considerar las estructuras generales de la lengua, las cuales son creadas

precisamente como resultado de los actos lingüísticos que se producen en las diversas situaciones

comunicativas en las que se encuentra inmerso el hablante, puede ser considerada una falencia en

la visión de Chomsky. Hymes (1979) en contraposición extiende el concepto de competencia

comunicativa a las dimensiones lingüística, sociolingüística, y pragmática. Finalmente con un

19

enfoque pedagógico incursiona Ortiz (2007) considerando que la competencia comunicativa es la

capacidad del maestro para establecer una comunicación pedagógica efectiva y eficiente, y

además agrega que es la incorporación en su personalidad de un estilo comunicativo

multidireccional.

En consecuencia, surge una competencia académica como algo necesario cuando se trata

del aprendizaje de una lengua a nivel universitario. La competencia académica resulta en un

producto de más calidad, y los usuarios del discurso necesitan una competencia comunicativa

tanto para usar como para decodificar el discurso adecuadamente. Del mismo modo, el discurso

académico requiere cierto grado de competencia académica para poder aplicar el lenguaje y las

convenciones adecuadamente (Muñoz, 2011).

Enfoque Basado en el aprendiz

Las metodologías de aprendizaje se basan en los procesos de enseñar a pensar y enseñar

a aprender, de esta manera el estudiante adquiere los conocimientos que le permitan adquirir el

sentido de pertenencia cognitiva y académica.

Partiendo que el profesor desarrolla las estrategias de aprendizaje en base a sus

estudiantes para poder potencializar sus capacidades; rompiendo ese esquema tradicional de

enseñanza-aprendizaje donde el profesor es la única fuente de conocimiento, concepción que se

ha venido trasformando en todo el sistema educativo, principalmente por el aparecimiento de

nuevos enfoques pedagógicos y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación que

se presenten en la actualidad.

(UNESCO, 1998) hace referencia a que “La educación superior tiene que adaptar sus

estructuras y métodos de enseñanza a las nuevas necesidades. Se trata de pasar de un paradigma

centrado en la enseñanza y la transmisión de conocimientos a otro centrado en el aprendizaje y el

desarrollo de competencias transferibles a contextos diferentes en el tiempo y en el espacio”.

Los modelos de enseñanza actuales, facilitan el proceso de adquisición y apropiación de

los conocimientos, mientras que los espacios y metodologías didácticas permiten un adecuado

desarrollo de los estudiantes en todo el proceso educativo.

La metodología implantada en un libro de enseñanza del idioma inglés tendrá que alentar

la interrelación de los estudiantes con distintos entornos y contextos para un mejor

desenvolvimiento académico. El docente deberá ser el elemento que guie y tutoré el proceso de

aprendizaje constantemente para poder realizar actividades que vinculen lo teórico con lo

práctico.

20

Así lo plantea (Zapata, 2005) “Los contenidos de enseñanza tienen que ordenarse de

manera que los elementos más simples y generales ocupen el primer lugar, incorporando después,

de manera progresiva, los elementos más complejos y detallados.”

Enfoque de Comunicación Vivencial.

A lo largo del desarrollo del ser humano la comunicación ha sido el eje primordial del

desarrollo, partiendo desde la comunicación enfocada desde lo cercano y vivencial, donde la

imaginación se potencia a partir de la experiencia.

El estudiante se desenvuelve a través de la comunicación vivencial por medio de su

formación de motivos e intereses, esta se desarrolla en la interacción profesor- estudiante en un

ambiente cotidiano y afectivo, en el que se sustenta el conocimiento en base a vivencias o

experiencia que profundizan sus conocimientos a lo largo de su formación académica.

De acuerdo con (Torres & Morales, 2010), la comunicación vivencial se establece en las

relaciones interpersonales, ya sea esta comunicación verbal y no verbal, en las que participan las

emociones, empatía y conocimiento social de normas y valores. Al mismo tiempo, que el

individuo se apropia de los conocimientos y genera la capacidad para la resolución de conflictos

en la convivencia cotidiana. Las actividades que un texto de inglés desarrolla deben por lo tanto

ofrecer al estudiante una comunicación que este dentro de su realidad, donde él pueda plasmar

sus propias experiencias.

La contribución del estudiante se genera al asumir una postura crítica ante dicho

conocimiento y al hacer aportes propios o adquiridos. En éste tipo de comunicación vivencial se

conciben espacios dialógicos, se interaccionan conocimientos, afectos y experiencias cotidianas

que cada uno de los estudiantes retroalimentará y recodificará, haciendo a cada uno de ellos

diferente del otro (Campo, Salazar, Morril, & Rodriguez, 2014).

En el proceso de aprendizaje el estudiante asimila y se apropia de los conceptos que

aprende, teniendo aprendizaje significativo, porque no solo son conocimientos acumulados sino

tienen un significado para su existencia presente (Moreno, 1983).

Habilidades lingüísticas integradas.

Las destrezas lingüísticas básicas son hablar e interactuar, escuchar, leer y escribir,

mismas que harán uso de la lengua dentro del papel que juegan en la comunicación tanto oral

como escrita

Para (Mies B.A., 1998) las destrezas léxicas, al ser componente principal en la

comprensión del lenguaje, permiten conocer el significado de las palabras y en última instancia

21

comprender los mensajes orales y escritos. De esta forma, la palabra se constituye en la unidad

semántica básica desde la cual se construye el discurso.

Las actuales tendencias en la metodología para la enseñanza de un segundo idioma tiene

su punto de partida en las tareas comunicativas, basándose en desarrollar las destrezas del lenguaje

de un modo integrado, siendo estas habilidades la expresión oral, expresión escrita, comprensión

auditiva y comprensión lectora.

Al momento que el estudiante logra dominar estas habilidades es capaz ya no solo de ser

un hablante sino de generar un escrito propio en el cual se expresa mediante sus propios

significados, sin dejar a un lado dos capacidades importantes para el desarrollo de la escritura

como son la mediación y la interacción.

Para desarrollar esta habilidad lingüística, el alumno debe trabajar con realidad y practicar

en situaciones comunicativas auténticas. Como hace referencia (Girón & Vallejo, 1992) “La

comunicación en estos sistemas es básicamente escrita, pero también comprende formas orales

como conferencias, foros, seminarios, etc. Se trata de la comunicación literaria, científica, técnica,

sociopolítica, jurídica, y de comunicaciones no verbales, como las artes visuales; o mixtas, como

el teatro”.

De esta manera la competencia comunicativa no se limita a la gramática o al conocimiento

del sistema semiótico de una lengua, sino además se complementa por la adquisición y desarrollo

de una serie de competencias y las relaciones que se pueden encontrar entre comprensión lectora,

habilidades lingüísticas y decodificación.

Fluidez y exactitud como caracteristicas del enfoque comunicativo.

Estos elementos son indispensables para comunicarse con los demás en diversas situaciones,

lo que permitirá que los estudiantes puedan expresarse correctamente mediante la fluidez,

mientras que con la exactitud del discurso comunicará con eficiencia. Si la comunicación es muy

fluida pueden cometerse más errores.

“La fluidez y exactitud son procesos que incluyen habilidades eficaces de decodificación

que permiten al lector comprender el texto. Existe una relación recíproca entre la

decodificación y la comprensión. La fluidez se manifiesta en la lectura oral precisa, rápida

y expresiva y es aplicada durante la comprensión lectora silenciosa.” (Pikulski, 2006)

La fluidez y la exactitud (o precisión) son dos concepciones fundamentales en la Didáctica

y la adquisición de segundas lenguas, siendo elementos de la competencia comunicativa en lengua

extranjera, que al tener una competencia discursiva y organizativa son parte de la pragmática.

22

Tomando el término de fluidez verbal (oral y escrita) se la enfoca en tres áreas: área creativa

que se da en la capacidad para crear ideas, en el área lingüística para producir, expresar y

relacionar palabras y en el área semántica para conocer el significado de las palabras.

Macías (2004) manifiesta que: “La importancia del análisis de la fluidez se basa en el hecho

de que puede ser un parámetro de evaluación para determinar las destrezas o la competencia que

tiene un individuo en una lengua extranjera”. En algunos casos, si no se contemplan directamente

la fluidez, sí algunos criterios muy relacionados con ella. Con estos criterios nos referimos a los

intraparámetros que normalmente se asignan a las tipologías, taxonomías o clasificaciones que se

han propuesto para la medición de la fluidez.

Elementos de la producción escrita académica.

La producción escrita es un proceso comunicativo que implica una serie de operaciones

mentales en las que el individuo razona entorno al contenido y contextualización de un escrito

para su correcta difusión de sus conceptos e ideas.

Para (Solé, y otros, 2005) la escritura para ser una herramienta cognitiva, su función debe

ser construir conocimiento y no sólo indicar lo aprendido, capacidad que es desconocida por la

mayoría de los estudiantes. En habitual, que los estudiantes estén acostumbrados a realizar

trabajos básicos de escritura que especialmente por exigencia del profesor y con el único objetivo

de demostrar lo que aprendieron por una nota.

Los principales elementos del aprendizaje son; la lectura y la escritura, que se las van

adquiriendo con el desarrollar de los conocimientos. Por ello, (Carlino, 2005) plantea completar

el trabajo con la lectura y la escritura de textos en la enseñanza de las cátedras para que los

estudiantes accedan a la cultura específica de cada disciplina.

Para (Cassany, 2010) “La escritura es la habilidad lingüística más compleja” una buena

redacción depende de las habilidades para leer, comprender textos y expresarlos de manera oral.

Concibe que el “escribir no es una habilidad espontánea como conversar”, debido a esa reflexión

y corrección permanente de lo escrito, es un proceso complejo hasta lograr un producto final que

sea un aporte académico

Este proceso de lectura y escritura debe ser enseñado e inculcados en todos los aspectos

académicos, “para potenciar la experiencia desde los distintos campos disciplinarios” teniendo

como soporte las normativas gramaticales y semánticas. (Carlino & Martínez, 2009).

http://es.wikipedia.org/wiki/Creatividad

23

Elementos de la Escritura Académica de tipo gramatical.

La gramática entendida desde la normativa como lo plantea (Guiraud, 1979) es “el

conjunto de reglas que gozan de autoridad en un habla dada, en virtud de una norma establecida

por los gramáticos o aceptada por el uso”.

Además de asumirla como la capacidad de hablar y escribir correctamente, se toma al

término desde la lingüística donde se dan sus normativas, principios, y estructuras.

Se entiende a la gramática desde la lingüística como la habilidad del hablante-oyente

ideal. Según Fernández y Anula, el aspecto teórico se da en la existencia de un hablante-oyente

al poseer un tipo individual de conocimiento: la lengua, entendida como “algo en la mente de la

persona que conoce el lenguaje, algo que adquiere el que aprende el lenguaje y que usa el oyente-

hablante”.

Dentro de la investigación que realiza (Chomsky, 1998) la lengua es el objeto de la

investigación gramatical. Para (Fernández & Anula, 1995) la gramática es “común a la especie

humana y cuyos principios son semejantes en todas las lenguas”.

La teoría lingüística pertenece al “sistema de hipótesis acerca de los rasgos generales del

lenguaje humano, propuesto para dar cuenta de un conjunto determinado de fenómenos

lingüísticos” (Fernández & Anula, 1995)

En el enfoque comunicativo, la gramática es vista desde la enseñanza de la lengua y de

sus normativas para la producción y comprensión de textos.

(Cortés, 1981) definen a la gramática desde el sistema verbal, donde “las palabras y

morfemas de una lengua se organizan en unidades mayores, particularmente oraciones, percibido

como existente con independencia de cualquier intento de describirlo”.

Así, se presenta a la gramática como un conjunto sistemático de la lengua, es decir, “el

conjunto de principios y reglas que actúan en la construcción de palabras, frases y oraciones”

(Fages, 2005).

Elementos de la Escritura Académica de tipo Lexical.

En el estudio lingüístico, López Chávez (2004) define al léxico como el conjunto de

vocablos que un hablante posee de su lengua materna siendo un complemento de la gramática que

se encarga de ordenar la información necesaria sobre el léxico; para poder realizar una adecuada

redacción.

24

Esto se refleja en el manejo de un adecuado vocabulario por parte del hablante, como lo

analiza (Lara, 2006) planteando como un proceso de la memoria propio de cada individuo, como

aglomeración de la experiencia social y cultural que se refleja en su forma de expresión.

Al léxico se lo estudia como una estructura compleja compuesta de dos unidades de

análisis: el vocablo y la palabra. Ambas forman parte de la estructura lingüística de cada

individuo. (Kutschera, 1979) en sus estudios da conocer que la palabra, tiene influencia tanto en

el discurso lingüístico como en la imagen fonética, en esta función es donde toma significación

cada concepto dentro de la lengua. En el momento que se genera ese vínculo con la imagen

mental de cada concepto se da una completa relación entre lo fonético y lo semántico.

Elementos de la Escritura Académica de tipo Estructural.

Para desarrollar un escrito académico es obligatorio una adecuada estructuración, que

muestre claramente las partes que conforman el texto de una manera clara y concisa, basándose

en investigación previa, con el afán de ser un aporte al poder difundir el conocimiento y conceptos

producidos. Siempre manteniendo la estructura básica de un escrito que es la introducción: donde

se hace una descripción del tema que se va a abordar, el desarrollo o nudo: donde se inician la

conceptualizaciones y categorización del elemento de estudio, y las conclusiones: que son el

aporte académico que se realiza con la terminación del escrito.

Según (García, 2004) las limitaciones de los estudiantes es no conocer las características

funcionales y estructurales de los contenidos académicos y los elementos lingüísticos para

poderlos producir. Producto de esto es la falta de capacidad de diferenciación entre un ensayo y

una síntesis, o los diferentes tipos de textos. (Díaz, 2008) indica que “La investigación sobre

composición escrita tiene una tradición menos consolidada que la comprensión lectora”.

Esta situación se debe a que el estudiante no solo no lee, sino que tiene una escaza

escritura, estos dos aspectos cada vez están siendo más descuidados. Teniendo en cuenta que la

escritura es una de las actividades intelectuales más formativas que existen. (Carlino P, 2005).

Condiciones de la Escritura Académica

Los textos académicos deben tener un objetivo y contenidos, con una contextualización a

la realidad, bajo las normativas dictadas por la gramática.

(Cassany, Luna, & Sanz, 2007) postulan que “el método de la expresión [escrita] tiene que

seguir un plan didáctico coherente y adecuado a las circunstancias”.

Todo texto académico posee una estructura básica definida: Introducción, desarrollo del

tema, conclusión. Dentro de esta índole, el escrito académico debe exponer una secuencia

expositiva – explicativa y argumentativa, para presentar una idea concisa del tema.

25

Para poder redactar un texto académico se debe seguir la siguiente estructura:

- Primera fase: delimitar un tema y obtener información de distintas fuentes bibliográficas.

- Segunda etapa: categorizar las ideas principales y secundarias en base a las fuentes de

consulta, siempre asociando las ideas principales con las secundarias en cada párrafo.

- Tercera etapa: redactar esquemáticamente el texto siempre teniendo correlación entre las

ideas.

Los escritos académicos de cualquier índole deben contener las fuentes bibliográficas, las

que han servido de base para realizar el estudio, además de que cada fuente debe estar citada

dentro del escrito.

La redacción de un texto académico como lo menciona (Alonso, 2011) debe tener conceptos

sistemáticos que el estudiante va a expresar y a comunicar, a través de la organización de sus

ideas en oraciones completas, donde haya concordancia entre los sujetos, los tiempos verbales y

los modos. Además que esas oraciones formarán los párrafos, mismos que darán cuerpo y lógica

a la redacción.

Condiciones de Pertinencia de la Escritura Académica.

La formación de un estudiante está basada en parámetros de calidad, donde se desarrolla

una estructura curricular y organizacional coherente a los contenidos y estrategias utilizadas en el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

De esta manera las metodologías didácticas mejoran el desempeño en la producción de

textos, debido a que a los contenidos se los maneja con sentido de pertenencia, vinculación

afectiva y construcción de significados no solo individual sino grupal.

(Negrini, 2010) señala que al bienestar no solo se lo reconoce en el aspecto académico

sino en la mejora de las interrelaciones con el docente donde se reconoce como iguales y se

generan vínculos afectivos.

Como complemento (Pupiales, 2012) afirma que esta pertinencia tanto social como

académica deben desarrollarse en el aula, donde se generan lazos afectivos entre compañeros así

como la motivación en la adquisición de conocimientos y la investigación de temas de relevancia

cognitiva.

De esta manera se genera una formación integral y de las habilidades cognitivas y sociales

que permitirá un mejor desempeño en el ámbito profesional.

26

Condiciones de Secuencia de la Escritura Académica.

Las secuencias, se las aplica a situaciones estructuradas y vinculadas entre sí por su

coherencia y sentido propio que se realizan en diferentes tipos de escritos, las cuales explican y

especifican las didácticas utilizadas.

La producción de la secuencia didáctica parte desde la elección del tema y la

contextualización, en base a esto (Nemyrovsky, 2004) sostiene que "lo que lleva a que se organice

un proceso de enseñanza alrededor de cierta temática es la valoración que el docente haga de ésta

y la relevancia que le otorgue personalmente y en función del proceso de aprendizaje de los

estudiantes", es así como se abarca las distintas áreas de conocimiento para generar y reforzar la

capacidad cognitiva de los estudiantes.

Las secuencias didácticas se focalizan en áreas específicas del conocimiento, de esta

manera se sistematizan los conceptos que permiten mejorar los procesos de aprendizaje. El

aprendizaje se contempla como un producto, en que se potencializa las capacidades y habilidades

adquiridas.

Según Camps citado por (Vilá Santasusana, y otros, 2005) “La secuencia didáctica da

importancia a la evaluación formativa, la cual no gira en torno a un resultado final, sino más bien

a un proceso de aprendizaje que pretende vincular habilidades y estrategias para lograr una meta”.

Las secuencias didácticas se conforman por períodos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje por

medio de actividades relacionadas con el objetivo del proyecto.

Condiciones de Contextualización de la Escritura Académica.

En el contexto interviene el cómo interpretamos los significados, al ser un conjunto de

escenarios que cambian un hecho desde el enfoque que se le aborde, partiendo desde la pragmática

por su carácter interdisciplinario, se da el entendimiento personal donde en la interacción con su

medio se define el criterio de los conceptos y de los contenidos; teniendo en cuenta que el proceso

de comunicación se da en base a diversos contextos.

(Smith, 2005) plantea que no asimilamos los conceptos mediante la memorización sino

de las partes componentes de un todo, y de esta manera se atribuyen y contextualizan los

significados.

Además, tener presente que la redacción precisa debe estar dentro de un contexto que

cumpla con la normativa lingüística y las ciertas exigencias argumentativas para poder escribir en

forma concreta y precisa, que dependa de la comprensión del tema y de las circunstancias.

Las asignaciones de significados a determinados contenidos, se cimientan, se diferencian,

se enriquecen y se basan en un proceso de construcción personal, partiendo de los esquemas de

27

conocimiento al relacionar lo que se quiere expresar con lo aprendido de una forma no arbitraria

y sustantiva. (Swales, 1990) plantea como base que todo proceso comunicativo gira en torno al

contenido, estructura, estilo y audiencia que se relaciona en un discurso.

Producción escrita académica

Las habilidades del idioma son las que determinan la capacidad oral y escrita de cada

individuo, en la elaboración de un texto académico se debe leer y acudir a varias investigaciones

que aporten al tema de estudio, para tener coherencia y cohesión en el producto final.

El proceso de escritura comienza con la elección del tema, al delimitarlo y sustentarlo de

manera coherente con el conjunto de idea principales, no solo procesando los datos, sino

analizando para poder contextualizar y argumentar de manera adecuada el texto.

Con relación a la escritura académica (Carlino P. 2007) afirma que tanto los docentes

como los alumnos solo la abordan superficialmente y desde el aspecto normativo; es decir

escriben bajo el sentido de la gramática y la ortografía, mas no de la expresión de las situaciones

retoricas y ni de géneros discursivos, de esta manera se presenta el error de no enseña a escribir.

Entender a la redacción académica no solo como un proceso de difusión de información

sino desde la visión de creación y producción de nuevo conocimiento. El proceso de aprender a

leer y escribir como lo aborda (Aebli, 1998) no solo es esa adquisición del conocimiento sino un

método para acercarse y producir conocimiento.

Dentro de la academia es imprescindible que se genere una asimilación crítica del

conocimiento, para lo cual es necesario que cada individuo sea capaz de crear y comprender textos

que formen parte del compilado académico. Al poder lograr desarrollar estas capacidades

(Colomer & Camps, 1991) afirman que no solo se adquiere el dominio sobre la lengua en el

aspecto cognitivo, sino que se genera la competencia textual/ discursiva que permite formar parte

de esta cultura académica.

Características de la producción escrita académica

Un texto académico se caracteriza por ser pragmático y estructurado, el cual tiene el

propósito de trasmitir un mensaje, debido que se genera una información concreta, y que

conceptualiza las ideas dentro del discurso escrito, por tal motivo se requiere el empleo extenso

de todos los elementos de la lengua, sobrepasa las competencias lingüísticas y normativas, se

establece como base tanto para las habilidades orales y textuales que forman parte del discurso

comunicativo.

28

La planificación para su composición es indispensable para que no se descontextualice la

coherencia, por el empleo de códigos lingüísticos y gramaticales que dan una correcta sintaxis y

semántica, gracias a estas características el texto pose macro-estructura, super-estructura y la

estructura estilística adecuada.

(Olson & Torrance, 2006): “el lenguaje escrito es, básicamente, la representación de una

lengua hablada por medio de un sistema de escritura (letras), y es una invención con la que el ser

humano a de aprender que se aprende casi que “instintivamente”.

La forma correcta y de manera adecuada de la redacción académica es una habilidad

lingüística compleja debido a los conocimientos sociales, cognitivos y retóricos que requiere.

La Estructuración de la producción escrita académica

La escritura, requiere un conjunto de elementos para su composición, por lo cual la pre-

escritura, la contextualización y la revisión del escrito es indispensable, es así que, todo texto

académico bien elaborado debe estar estructurado adecuadamente con las características

específicas de sistematización y una correcta utilización de las normas ortográficas. Siendo

indispensable para la escritura las estrategias, el conocimiento de las normas de la textualidad, la

visión de los rasgos super-estructurales y la habilidad del manejo de estructuras retóricas que

ayuden a la redacción.

Estructura, límites y enlace de ideas dentro de la redacción de un texto son indispensables

para la formar oraciones que forman unidades de sentido denominados sintagmas, la

secuencialidad de las unidades lingüísticas es necesaria para formar los enunciados.

La coherencia, cohesión y elecciones estilísticas son fundamentales para la estructura de

textos académicos, debido a sus secuencias descriptivas y argumentativas, donde se organiza la

información de manera jerárquica para mejor despliegue de ideas, conceptos y categorías que son

indispensables para el proceso de la redacción.

Así, (Battaner, Atienza, López, & Pujol, 1997) exponen que este tipo de textos son el

resultado de la consulta de diversas fuentes y medios de información donde se separan múltiples

formas de intertexto.

Por otra parte, (Mejía & Zapata, 2008) define las características del lenguaje escrito como:

“La correcta expresión escrita se caracteriza por la correcta utilización de símbolos y signos

gramaticales, por la capacidad de hacer entender lo que se pretende dar a conocer, por la riqueza

y contenido del lenguaje y por la capacidad de manifestar los sentimientos, formas de pensar y

emociones”.

29

Entendiendo a la escritura como la capacidad de expresión ordenada, sistemática, la

estructurada genera sentidos y significación de las palabras y su connotación; que genera un estilo

propio y preciso de la información.

Cohesión en la escritura académica

La cohesión léxica se rige a las relaciones léxico-gramaticales, que se desarrollan dentro

de los elementos semánticos, que son espacios textuales donde se genera una unidad de

significados que se relacionan con la temática y el contexto de cada situación.

La cohesión es un elemento que permite la conexión de las diferentes partes del texto, las

propiedades por las cuales logra dar esta vinculación son de índole oracional como la sustitución,

la elipsis, la paráfrasis, los tiempos verbales y de índole extra oracional como los conectivos y los

signos de puntuación.

(Van Dijk, 1989) describe a la coherencia como: “es una propiedad semántica de los

discursos, basados en la interpretación de cada frase individual relacionada con la interpretación

de otras frases".

Los elementos de cohesión dan cuenta de la organización secuencial del texto, que

permiten relacionarse a los elementos lingüísticos hasta lograr una sintaxis textual,

Así, (Halliday, Ruqaiya, & Hasan, 1976) refieren a la cohesión como una condición

necesaria, pero no indispensable para la producción del texto, donde existen escritos que carecen

de elementos cohesivos, que no se constituyen en las relaciones lingüísticas sino se den el nivel

del sentido cognitivos.

Dentro de las relaciones cohesivas gramaticales se encuentran:

Tabla 1: Relaciones cohesivas gramaticales

REFERENCIA:

Se establece a través de

pronombres, hay que buscar en el

texto la expresión a la que refiere.

Según el lugar en que se encuentre

esa expresión,

Clasificación de referencia:

anafórica: en una

posición anterior en el

texto,

catafórica: en una

posición posterior,

endofórica: dentro del

texto,

30

exofórica: fuera del

texto;

SUSTITUCIÓN: consiste en reemplazar una expresión por otra. La expresión no es

sinónima, pero en el contexto refiere a lo mismo;

ELIPSIS: es la sustitución por cero, se elimina un elemento que ya apareció

mencionado;

CONJUNCIÓN: indica de qué manera lo que sigue se relaciona con lo que ya ha

sido mencionado. Las conjunciones pueden ser: aditivas (agregan

información), adversativas (contrastan información), temporales

(ordenan en el tiempo), causales, consecutivas (indican causa-

consecuencia).

REITERACIÓN: es la repetición de una misma palabra, un sinónimo, un antónimo

o una palabra general dentro del texto.

COLOCACIÓN: consiste en agrupar palabras porque pertenecen a un campo

semántico común, por ello tienden a co-ocurrir en los textos.

Adaptado de: Hallyday, Ruqaiya, & Hasan. Elaborado por: Katherine Paz.

Coherencia en la Escritura Académica

Dentro del proceso comunicativo la coherencia está ligada a la racionalidad de un discurso

sea este verbal o escrito, en este sentido es la adecuación de diversas oraciones que se conforman

en relación a los significados (cohesión), de esta manera es el lector el que logra saber si un texto

es coherente, por lo cual el escritor debe elegir y categorizar el contenido de tal manera que se

perciba como una unidad concreta.

La estructura del texto como base de coherencia, esta expresada en cada elemento

discursivo (narración, exposición y argumentación) los que cumplen con el propósito por medio

de elementos lingüísticos diferentes; pero siempre respondiendo al objetivo central del texto.

El recurso de coherencia primordial es el discurso común, que los participantes elaboran

en colaboración a través de la interrelación personal; donde se categoriza y contextualiza un

31

concepto si se genera una mayor cantidad de turnos de negociación puede significar dificultades

en la comprensión o la descontextualización. (Geluykens, 1999)

Otro elemento de coherencia es la empatía que nace entre los hablantes a través del

discurso. Para (Tannen, 1994) la empatía (rapport) se logra, entre otras cosas, en la situación, por

la prosémica, o sea través de las posiciones físicas y las posturas corporales de los participantes,

por ejemplo, en una conversación.

Existen tres tipos de coherencia:

- La coherencia lineal se constituye entre los elementos de una oración, de un párrafo o de

los párrafos, entre sí.

- La coherencia global se establece entre el título y todos los párrafos del texto.

- La coherencia pragmática, la que produce en función del contexto en el que va a ser

desarrollada.

Cohesión y coherencia están unidas profundamente, como lo hace referencia (Van Dijk, 1989)

con la categoría de cohesión coherencia textual, donde las relaciones de cohesión no necesitan

realizarse claramente, pero si es fundamental para la interpretación y la co-interpretación de los

textos.

La Planificación de la producción Escrita Académica

El proceso de planificación consiste en organizar la información, partiendo por el

determinar y delimitar el tema que desarrollará en tu texto, los elementos de enunciación con la

recopilación de información y organizar la información siempre en el texto adecuado a las

necesidades del mismo.

El enfoque que plantean (Flower & Hayes, 1981), explica el proceso de escritura como

un sistema de resolución de problemas, por medio de la planificación, análisis y de inferencia.

En esta etapa ocurre la generación y selección de ideas, con la producción de proyectos

previos para poder organizar y planear el contexto y esquematizar el discurso. El planear los

textos antes de escribirlo, fundamentarlo en el análisis de fuentes similares para poder cumplir

con los propósitos prestablecidos.

Un modelo es el (Flower & Hayes, 1981) que determinan que la escritura se genera a

través de un conjunto de subprocesos entre los que se incluye la planificación (diseñar el texto),

la reproducción (plasmar lo planificado al lenguaje escrito), y la revisión (evaluación y corrección

del texto).

32

La elaboración correcta de estos ajustes se ve mejorada si el escritor dedica tiempo y

recursos al planificar el texto. Siguiendo con el de aporte de (Flower & Hayes, 1981), la

planificación pertenece al bosquejo mental del texto, en los que se generan todos los elementos

contenido, forma estructural, sentido del texto e intención significativa).

La Redacción de la producción Escrita Académica.

En la redacción de todo texto académico debe tomarse en cuenta los elementos básicos

que son: el contenido temático (conjunto de concepciones e ideas que conforman el texto); las

normas de estilo (normativas de la presentación académica que confieren de un marco general en

forma, aspecto y método al contenido temático); la composición (estructura lógica y espacial que

ordena el contenido); y el aparato crítico (citas y referencias que son las fuentes bibliográficas en

las que se fundamenta el discurso).

La redacción académica debería basarse en un modelo de operaciones en la escritura, un

registro como los recursos gramaticales son diferentes a los recursos del habla, por lo que es

indispensable realizar un análisis de las estructuras, por ese motivo se debe prestar atención a los

procesos mentales requeridos para la elaboración de un escrito, dentro de este enfoque (Parodi

Sweis, 1999) plantea que las razones para la comprensión lingüística es que es mucho más

placentera que la producción de un escrito, por la compleja estructura interna de un texto

académico.

De esta forma, (Bereiter & Scardamalia, 1987) proponen dos formas de redactar, que

denominan “decir el conocimiento” por oposición a “transformar el conocimiento”.

La primera categoría, implica que lo que se escribe se rescata el conocimiento desde la

memoria y se los plasma la redacción y la segunda se refiere a la situación retórica del escritor

con lo analiza con la finalidad de su texto de esta manera se ponen en interacción lo retorico con

lo semántico.

La Publicación de la Producción Escrita Académica.

La comunidad académica se enriquece por la trasmisión del conocimiento por medio de

la circulación de los textos especializados, de esta manera en esa retroalimentación se genera la

continua publicación de textos académicos.

Las investigaciones realizadas por (Díaz, y otros, 2000) plantean la publicación de textos

académicos son el canal básico de la comunicación de la colectividad erudita, en el cual se va

generando y difundiendo el conocimiento en distintas disciplinas; entre mayor la calidad del

estudio mayor es el crédito y aceptación la publicación.

33

El proceso de publicación se somete a un análisis minucioso por parte de especialista,

esto potencializa la participación del escritor con sus pares, al momento de publicar un escrito se

trasforma en un interlocutor lo que implica un mayor compromiso con su trabajo.

Las nuevas tendencias se basan en un estilo editorial que rige la redacción de textos, con

la inclusión de citas y referencias bibliográficas, es decir con un protocolo establecido para los

diversos tipos de publicación.

Propósitos de la Producción Escrita Académica

Producción de textos académicos, basado en la escritura individual y grupal se da

mediante las habilidades de imaginar, comunicar y expresarse con los demás,

dependiendo del tipo de contenido. Dependiendo de los contenidos que se han abordado

en la sala de clases, se pueden asociar también.

Así, (Gopen & Swan, 1900) “Los lectores no solamente leen, sino que interpretan”, siendo

el objetivo del discurso científico es comunicar es así que el escritor al verbalizar sus

conocimientos, para socializarlos e impartir nuevos conceptos.

El rumbo cognitivo asigna a la escritura como un proceso, compuesto por subprocesos

del pensamiento, por los cuales el escritor aplica distintos tipos de estrategias, la importancia que

tiene la escritura académica pose tres funciones: una función comunicativa, ser instrumento para

enseñar, evaluar y difundir el conocimiento; una función social, participación en las relaciones

interpersonales y la función epistémica, como instrumento intelectual y de aprendizaje.

De esta manera (Bravo Velásquez, Delgado Santos, Mena Andrade, Medina Moreno, &

Pellicer, 2006) indican que “La producción de textos es una competencia compleja que implica:

en primer lugar, un acto de comunicación que requiere considerar distintos aspectos de la

situación comunicativa donde ocurre, para adaptar el texto a sus necesidades, utilizando los

conocimientos que gradualmente se construyen sobre las características del lenguaje escrito.”

Propósitos Formales de la Escritura Académica.

Los textos académicos son producciones intelectuales, los cuales adquieren y difunden

un conocimiento particular sobre determinados temas, que se generan en el proceso de enseñanza

y aprendizaje.

Los contextos formales, se basan en el conocimiento científico donde se construye y se

pone a consideración de las comunidades académicas.

34

De tal razón, se interpretan los conceptos confrontándolo con el entorno cotidiano, así se

utiliza contextos informales donde se interrelaciona ya sea esta familia, grupo de amigos y

compañeros, medios de comunicación, etc.

Estos textos se redactan aplicado una serie de normas que se aplican a cada etapa del

proceso que son la introducción, desarrollo, conclusiones y referencias, dentro de este esquema

tenemos que tener clara la argumentación y fundamentación del tema no se debe recurrir a la

verborrea, se debe asegurar de que el contenido e información de cada etapa sea coherente (lógico)

y cohesivo (interrelacionado),

Así, (Van Dijk, 1989) plantea que el escrito también existe la distinción del propósito

formales de textos reales o formas de habla en contextos específicos o socio-históricos, es decir,

de las formas reales en que los usuarios de una lengua se manejan como "actores sociales",

hablando, significando, y haciendo cosas con palabras.

Se debe regir el contenido al formato establecido y a las fuentes de consulta asegurando

el procedimiento de dichas fuentes, además de hacer las citas correctas dependiendo del sistema

empleado y dar gran importancia a la puntuación y gramática para una correcta revisión

ortográfica y de redacción.

Propósitos Didácticos de la Escritura Académica.

El propósito de un texto académico es, enseñar e informar a los lectores sobre el tema que

se está desarrollando, así un propósito didáctico tiene como finalidad los aprendizajes específicos

que están realizados con fines de enseñanza, deben estar redactados con un alto nivel académico,

con riqueza, con claridad en sus conceptos, y con un carácter pedagógico. El texto deberá ir

acompañado de su correspondiente fundamentación teórica, metodológica, curricular y didáctica.

Dentro del proceso discursivo- interactivo se genera la función pedagógica que facilita el

aprender a comprender un texto académico mediante las estrategias de comprensión, y el criterio

contextual.

La orientación hacia el lector para que esté en la capacidad de construir las

interpretaciones de un texto, además de habilitar su capacidad de reflexionar para poder hacer un

adecuado proceso de escritura y así manejar un hilo temático que tenga una adecuada orientación

argumentativa, la dimensión valorativa, y la estructura del texto.

Los nuevos paradigmas educativos requieren la innovación, es así que la estructura del

texto debe estimular y facilitar la compresión de su orden cognitiva, por lo que el tema debe

35

poseer un hilo conductor de sistematización temática que denote la jerarquización e interrelación

para la mejor comprensión del conocimiento.

De esta manera (Eisner, 1982) considera la enseñanza como una actividad que hace

imposible la aplicación rutinaria y mecánica de normas, obligando poder combinar la teoría y la

práctica para de este modo generar un nuevo conocimiento.

La exposición del texto, regirá la estructuración lógica de sus contenidos, que será

dividido en capítulos, subcapítulos, secciones, además de incluir portada, índice, prólogo o

introducción, desarrollo del contenido, posibles conclusiones, bibliografía.

Propósitos Sociales de la Escritura Académica.

La lectura y escritura son conocimientos sociales porque conforman el bagaje cultural, es

así como se dan las interrelaciones entre individuos que rigen tanto en su vida como en sus

prácticas, partiendo que la escritura es considerada como una actividad concreta que se basa en la

construcción de discursos textuales y que tiene como objetivo transmitir un mensaje sobre la

exterioridad.

Este enfoque se lo realiza para poder generar medios que cambien estereotipos y

estructuras socioculturales, que potencien la composición escrita como forma de expresión de

conocimientos y carga cultural.

(Van Dijk, 1989) aporta que en todos los niveles del discurso podemos encontrar las

huellas del contexto en las que las características sociales de los participantes juegan un rol

fundamental o vital tales como género, clase, etnicidad, edad, origen, y posición u otras formas

de pertenencia grupal.

En tal sentido, (Padilla, 2009) plantea que el trabajo científico está ligado a los distintos

paradigmas y perspectivas académicas, es así que se ligan en el proceso de comunicación

mediante sus elementos de lectura, escritura y aprendizaje. Por éste motivo el autor plantea tres

objetivos:

- Una argumentación demostrativa que exige la articulación entre marco teórico, hipótesis,

datos y conclusiones.

- Una argumentación retórica que busca el modo de comunicar resultados de marera fácil

y concreta, atendiendo a los destinatarios virtuales.

- Una argumentación dialéctica que se abre a la consideración de otros puntos de vista,

sustentada en una concepción del conocimiento científico como saber provisional y

perfectible, teniendo en cuenta que el proceso de aprendizaje tiene una carga cognitiva y

un contexto social

36

2.3 Definiciones Básicas

Hernández Ch. (1999) en su ensayo sobre la expresión escrita en el aula, manifiesta que

la expresión escrita es un instrumento social ya que el producto será socializado entre individuos.

La escritura dentro de estudios de los lingüistas se define como una actividad difícil de

llevar a cabo. Es dicho que ni siquiera en la lengua matera esta es simple, mucho menos expresar

pensamientos e ideas en una lengua extranjera.

Esta actividad de escribir se la concretiza en actividades, llámeselas actividades de

aprendizaje. Estas, son llamadas también acciones. Penzo (2008) frente a la definición de lo que

son las actividades de aprendizaje menciona: “Definirlas como recursos apunta a su carácter

instrumental para el aprendizaje…” Es decir, proponer actividades dentro del aula de clase es el

motor que moverá el desarrollo de la misma.

De ahí que las actividades propuestas deben estar bien estructuradas y planificadas a fin de

que sean un aporte al aprendizaje, mucho más cuando es de una lengua extranjera.

37

CAPÍTULO III.- METODOLOGÍA

3.1Tipo de Estudio

La presente investigación se ubica en los estudios de tipo socio-educativo, cuali-

cuantitativo, no experimental, transversal y correlacional.

Por su modalidad es socio educativo, puesto que se procura estudiar una realidad compuesta

por seres humanos en el área educativa en la que se desenvuelven sujetos sociales, como es la

Carrera de Plurilingüe de la Universidad Central del Ecuador, donde se indaga el uso de un recurso

auxiliar básico, como es el texto de docentes y estudiantes y dentro de este, la calidad del

contenido que este tiene para el desarrollo de la escritura académica del idioma inglés de los

estudiantes, a través de los niveles organizados con los que cuenta la carrera.

Corresponde a un tipo de estudio correlacional, para lo cual se atravesó por lo exploratorio,

en lo que no hubo teoría lograda, luego lo descriptivo-estadístico, y se llegó hasta lo correlacional

para establecer una dialéctica entre las dos variables del tema de la presente investigación.

En lo referente al tipo de investigación, es documental por que se averigua el estado del

arte de lo que hasta hoy se ha escrito de las variables teóricas y de campo porque es necesario el

contacto directo con la realidad socioeducativa, es decir con los estudiantes, para obtener una

información más auténtica y completa desde los sujetos que se interrelacionan.

La descripción siguió procesos metodológicos específicos para extraer las esencialidades

del problema y así entender los elementos de su estudio, por tanto se debe prestar atención al

diseño del trabajo investigativo. Debido a que considera procesos cuanti-cualitativos

conjuntamente se encuentra dentro del paradigma holístico de investigación, y así desarrollar una

investigación integral, profunda, completa, que destaque apreciaciones estadísticas y a la misma

vez percepciones de la comunidad de investigados, mirándolo al fenómeno como un objeto

integral, sistémico.

3.2 Tipo de diseño

Según el tipo de diseño, la presente investigación tiene el carácter no experimental, porque

no se manipulará variables sino que se las observará en su estado “natural”, también es transversal

ya que se recogerá datos en un momento determinado de la investigación.

38

3.3 Población y Muestra

La población o universo está constituida por los estudiantes de los octavos niveles

comprendidos entre los meses Marzo-Noviembre de 2015, los cuales alcanzan un número de 54;

sin embargo, al momento de la aplicación de los instrumentos se contó con la presencia de 49 de

ellos. Los/ las estudiantes oscilan entre las edades de 18 a 25. Debido a que la población es un

número reducido, no se efectuará la fórmula del muestreo.

3.4 Técnicas e Instrumentos de investigación

El siguiente cuadro resume las técnicas e instrumentos que se utilizó para la recolección de

la información.

Tabla 2 Técnicas e instrumentos

TÉCNICA INSTRUMENTO

Variable Independiente

Actividades de escritura

propuestas en el texto de

inglés empleado en la Carrera

Plurilingüe

- Encuesta - Cuestionario

Variable Dependiente


del idioma inglés.

- Observación - Rúbrica para medir el nivel

de escritura de los

estudiantes.

Elaborado por: Katherine Paz

Para la presente investigación se cuenta con el consentimiento de los estudiantes de octavos

niveles de la Carrera Plurilingüe, así como también con la autorización del señor Director de dicha

Carrera.

39

3.5 Operacionalización de las variables

OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS TÉCNICA

INSTRUMENTO

VARIABLE INDEPENDIENTE

Actividades de escritura en el texto de

inglés

Son los diferentes ejercicios que presenta

el texto de inglés para desarrollar la

producción escrita. Estos ejercicios

deberán contemplar las características, los

elementos y las condiciones que debe

poseer un escrito.

Enfoque

Comunicativo

Basado en el aprendiz 1

EN

CU

ES

TA

OB

SE

RV

AC

IÓN

CU

ES

TIO

NA

RIO

RÚ

BR

ICA

Comunicación vivencial 2

Habilidades lingüísticas

integradas

3

Fluidez y exactitud 4

Elementos de la

escritura

De tipo gramatical 5

De tipo lexical 6

De tipo estructural 7

Condiciones

De pertinencia 8

De secuencia 9

De contextualización 10

VARIABLE DEPENDIENTE


Es una habilidad lingüística que demuestra

las capacidades de organización,

estructuración y distribución de las ideas

que fomenta la aplicación de las funciones

retóricas como la descripción de un

parámetro general y todos sus matices.

Características

Estructuración 11

Cohesión 12

Coherencia 13

Proceso

Planificación 14

Redacción 15-16

Edición 17

Publicación 18,19

Propósitos

Formal 22,23

Didáctico 24,25

Social

26,27

Elaborado por: Katherine Paz

40

3.6 Validez y Confiabilidad de los Instrumentos

Con el fin de que los instrumentos de investigación sean confiables, se procedió a validar con

tres expertos. Los cuales poseen un amplio conocimiento, tanto en el área de la investigación

como en el diseño de la misma. Los expertos fueron los que a continuación se detallan:

1. Nombre: Galo Palacios Terán

Título Postgrado: Magister

Área: Educación Superior y Género

2. Nombre: Gabriela Moso


Área: Idiomas

3. Nombre: Alejandra Flores Herrera

Título Postgrado: Magister en Educación

Área: Educación-Idiomas

Para el caso de la propuesta, se procedió de la misma manera. Se entregó a dos expertas en el

idioma. Las mismas que hicieron observaciones frente a lo propuesto. Las expertas fueron las que

a continuación se detallan:

1. Nombre: Liliana Jínez


Área: Docencia Universitaria y Administración Educativa

2. Nombre: Alejandra Flores Herrera

Título Postgrado: Magister en Educación

Área: Educación-Idiomas

3.7 Técnicas para el Procesamiento y Análisis de Resultados

Los datos obtenidos del cuestionario y de la rúbrica fueron procesados con el programa

Excel. Primero, se elaboró tablas, con frecuencias y porcentajes de los dos instrumentos para

luego trasladar los resultados al gráfico de pasteles. Este procesamiento se lo llevo a cabo, en el

caso del cuestionario, pregunta por pregunta; y en el caso de la rúbrica, parámetro por parámetro.

Cabe señalar también, que para el caso del cuestionario, se realizó el análisis estadístico

de las preguntas tomando en consideración la pregunta abarcadora. Para la interpretación de los

resultados, se agruparon las frecuencias; es decir, se sumaron valores de Siempre y Casi Siempre,

así como de A veces sí, otras no y Nunca.

41

Una vez alimentada la base de datos en el programa Excel, se tomaron los resultados

totales del cuestionario, subdividiéndolo en preguntas para la variable independiente, siendo así

de la 1 a la 13 y preguntas para la variable dependiente de la 14 a la 27, para de ésta manera, tomar

los resultados totales y sacar la correlación de Pearson.

42

CAPÍTULO IV.-ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA

INVESTIGACIÓN DE CAMPO

EXPLICACIÓN

En la Carrera Plurilingüe la enseñanza del inglés se realiza por niveles, de primero a

octavo, y cada nivel dura dos meses, es decir que en un mismo semestre cada estudiante puede

aprobar hasta dos niveles, esto en aplicación del Plan de Estudios del Rediseño Curricular 2012.

La unidad de análisis fueron todos aquellos estudiantes que cursan en su mayoría el cuarto

y quinto semestre, pero que aprobaron ya sus ocho niveles de inglés obligatorios hasta el mes de

noviembre de 2015, en el período comprendido entre marzo-noviembre 2015.

La rúbrica se aplicó a 49 sujetos como instrumento de evaluación al ejercicio de redacción

de un párrafo académico, entendiendo lo académico como un documento formal de comunicación

escrita con fines educativos.

La encuesta también se aplicó a la misma unidad de análisis (49 sujetos), para averiguar

la percepción que tienen los estudiantes sobre la calidad de los ejercicios de escritura del libro

texto empleado en la Carrera Plurilingüe que para efectos específicos fue el texto

“TOUCHSTONE”, y así valorar el proceso que contiene el mismo como recurso auxiliar

apropiado que ayuda al docente con ejercicios para un eficiente aprendizaje en redacción de

escritura académica. Los dos instrumentos aplicados son complementarios, ya que, mientras la

encuesta indaga percepciones sobre el proceso del texto, la rúbrica corrobora estas percepciones

mediante una aplicación de saberes reales y objetivos al momento de redactar un escrito

académico.

El trabajo de campo se lo hizo en los meses de noviembre y diciembre de 2015.

43

A. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA RÚBRICA

APLICADA A ESTUDIANTES DE OCTAVO NIVEL

1. PARÁMETRO: Idea principal / MAIN IDEA

Tabla 3: Redacción de la idea principal

Parámetros Frecuencia Porcentaje

Muy efectivo 6 12%

Considerablemente efectivo 6 12%

Poco efectivo 22 45%

Casi nada efectivo 15 31%

Total 49 100%

FUENTE: Análisis estadístico de rúbrica AUTORA: Katherine Paz

Gráfico 1: Redacción de la Idea Principal


INTERPRETACIÓN

Como se observa en el cuadro 1 de análisis estadístico de frecuencias y porcentajes, y el

correspondiente gráfico (pastel); de las cuatro opciones de respuesta, se deduce que la redacción

de la idea principal en el párrafo académico es muy limitada en los estudiantes, ya que se integran

los resultados porcentuales, el 76% son poco y nada efectivos, lo cual evidencia que al terminar

el 8vo nivel de inglés, con el uso del texto empleado en la Carrera Plurilingüe, tienen una muy

escaza capacidad para generar una idea general, así como también para ubicarla en la posición

adecuada en el párrafo. Con la observación y hallazgo realizado, se puede inferir que esta fase

básica para escritura académica necesita reforzarse con una propuesta de solución al problema.

Es preciso destacar que el texto de inglés objeto de estudio, viene siendo utilizado por los

estudiantes de la Carrera de Plurilingüe de primero a octavo nivel, con aprobación del Área de

Inglés desde hace 10 semestres.

12%

12%

45%

31%

IDEA PRINCIPAL

TOPIC SENTENCE / MAIN IDEA

Muy efectivo

Considerablemente efectivo

Poco efectivo

Casi nada efectivo

44

2. PARÁMETRO: Ideas secundarias

SUPPORTING DETAIL SENTENCES

Tabla 4: Ideas secundarias


Muy efectivo 1 2%




Total 49 100%


Gráfico 2: Idea secundaria


INTERPRETACIÓN

A consecuencia de haber escaza capacidad para redactar al idea principal en el párrafo

académico, también la formulación de ideas secundarias, resulta poco significativa en los

estudiantes observados, lo que se evidencia que los resultados integrados de poco y casi nada

efectivos que suma un 67%, superior a la media; aunque el aspecto considerablemente efectivo

tiene un 31% de acierto, lo que implica que hay una cierta capacidad para generar ideas sueltas,

disgregadas en el texto. Este dato empírico evidencia que el texto ayuda a caracterizar, más no o

muy poco a definir o conceptualizar.

2%

31%

53%

14%

IDEAS SECUNDARIAS

SUPPORTING / DETAIL SENTENCES

Muy efectivo


Poco efectivo

Casi nada efectivo

45

3. PARÁMETRO: Redacción de Conclusión

CONCLUSION/CLOSING SENTENCE

Tabla 5: Redacción de conclusión


Muy efectivo 5 10%




Total 49 100%


Gráfico 3: Redacción de conclusión


INTERPRETACIÓN

Para generar conclusiones en el párrafo académico, el prerrequisito es haber generado una

idea principal y, en un hilo conductor, las ideas secundarias que sostienen a la proposición

principal; consecuentemente, en este ejercicio de investigación, el 76% de sujetos investigados

son poco o nada efectivos al momento de redactar conclusiones que desenlacen en aseveraciones

derivadas que cierren el constructo concebido, al redactar cuerpos conceptuales en inglés, con

ayuda del texto que se utiliza en los niveles en la carrera, así entonces se confirma la ineficacia

del recurso en estudio.

10%

14%

49%

27%

CONCLUSIÓN

CONCLUSION / CLOSING SENTENCE

Muy efectivo


Poco efectivo

Casi nada efectivo

46

4. PARÁMETRO: Palabras de transición

TRANSITION WORDS

Tabla 6: Palabras de transición


Muy efectivo 0 0%


Poco efectivo 5 10%


Total 49 100%


Gráfico 4: Palabras de transición


INTERPRETACIÓN

En la producción escrita académica un aspecto esencial es hacerlo con las palabras, frases

y expresiones más pertinentes lingüísticamente para enlazar en la oración, proposición y entre

ellas hasta llegar al cuerpo completo que es el párrafo pero con lógica y metodología idiomática,

es decir la calidad implica ir generando puentes que al final resulten un producto escrito de fácil

comprensión, en este aspecto descrito, el 96% de sujetos investigados y que trabajaron con el

texto oficial para niveles de inglés son poco y casi nada efectivos, factor que evidencia la casi

nula efectividad del material estudiado frente al uso de las palabras de transición. El 0% de

estudiantes son muy efectivos, es decir ninguno evidencia proceso en este contexto.

0% 4%

10%

86%

PALABRAS DE TRANSICIÓN

TRANSITIONS

Muy efectivo


Poco efectivo

Casi nada efectivo

47

5. PARÁMETRO: Elementos técnicos

MECHANICS

Tabla 7: Elementos técnicos


Muy efectivo 0 0%




Total 49 100%


Gráfico 5: Elementos técnicos


INTERPRETACIÓN

En la producción escrita académica en inglés y cualquier otro idioma los aspectos técnicos

como el deletreo, signos de puntuación y capitalización son fundamentales porque dan forma

coherente, comunican lo que el autor necesita hacerlo, con propiedad, sin lugar a doble

interpretación o con mensaje equivocado. El deletreo es saber redactar con palabras y letras

pertinentes y en la posición y orden adecuado, utilizar el método de sinonimia; reconocer, mezclar

vocales, consonantes, etc. Sobre los signos de puntuación como: el punto, coma, punto y coma

para la redacción del párrafo es imprescindible colocar en el lugar y tiempo adecuados.

Lamentablemente en el uso de elementos técnicos que contiene el texto guía oficial de los niveles

de inglés de la carrera, un 63% de sujetos investigados son poco y casi nada efectivos, lo que

implica que no genera confianza metodológica para el último nivel de inglés curricular de

Plurilingüe.

0%

37%

51%

12%

ELEMENTOS TÉCNICOS

MECHANICS

Muy efectivo


Poco efectivo

Casi nada efectivo

48

6. PARÁMETRO: Vocabulario / Uso de la gramática

WORD CHOICE / GRAMMAR USAGE

Tabla 8: Vocabulario / Uso de la gramática


Muy efectivo 0 0%




Total 49 100%


Gráfico 6: Vocabulario / Uso de la gramática


INTREPRETACIÓN

En el octavo nivel de inglés los estudiantes deben poseer un bagaje de vocabulario en inglés,

en las ciencias de la especialidad que cursan como es la docencia (inglés-francés); así como

también dominar estructuras gramaticales avanzadas, entre otros: la aplicación de la voz pasiva,

tiempos verbales, verbos modales, condicionales etc. En este contexto un 71% de estudiantes

investigados son poco y casi nada efectivos al momento de evidenciar acervo de vocabulario y

saberes de estructuras gramaticales avanzadas, propias para redactar el párrafo académico con el

uso del texto guía de uso común en la carrera, esto evidencia también que el material es muy débil

para redacción del párrafo.

0%

29%

55%

16%

VOCABULARIO / USO DE LA GRAMÁTICA

WORD CHOICE / GRAMMAR USAGE

Muy efectivo


Poco efectivo

Casi nada efectivo

49

B. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DEL CUESTIONARIO

APLICADO A ESTUDIANTES DE OCTAVOS NIVELES

La encuesta cerrada fue de opción múltiple, modelo Likert, con cinco escalas de respuesta y

con una pregunta generadora de la cual surgen más de una interrogante a ser respondidas por los

estudiantes investigados.

La tabla N° 9 contiene preguntas de la 1 a la 4, luego de lo cual consta un gráfico de barras que

visualiza el análisis estadístico, todo lo cual son datos generales, sin embargo las interpretaciones

se lo harán por preguntas.

Tabla 9: Evidencia del enfoque comunicativo en el texto de inglés

PREGUNTA ESCALA DE RESPUESTAS

A) ¿Cómo evidencia el texto de inglés su

enfoque comunicativo en las actividades

de escritura?

Sie

mp

re

Mu

y

frec

uen

te-

men

te

A v

eces

sí,

otr

as n

o

Mu

y p

oca

s

vec

es

Nin

gu

na

TO

TA

L

1. Considera al estudiante como el actor

principal en el proceso de aprendizaje 9 15 21 3 1 49

2. Promueve comunicación vivencial 5 16 18 10 49

3. Integra las habilidades de: leer escuchar y

hablar antes de desarrollar la actividad de la

escritura 9 21 14 5 49

4. Prioriza la fluidez sobre estructuras

gramaticales. 3 12 19 10 5 49

FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz

Gráfico 7: Evidencia del enfoque comunicativo en el texto de inglés


9

15

21

31

5

1618

99

21

14

53

12

19

10

5

Siempre Muy frecuentemente Aveces sí, otras no Muy pocas veces Ninguna

¿Cómo evidencia el texto de inglés su enfoque comunicativo en las

actividades de escritura?

1. Considera al estudiante como el actor principal en el proceso de aprendizaje

2. Promueve comunicación vivencial

3. Integra las habilidades de: leer escuchar y hablar antes de desarrollar la actividad de la escritura

4. Prioriza la fluidez sobre estructuras gramaticales.

50

Gráfico 8: Pregunta 1


INTERPRETACIÓN

Con respecto al rol del estudiante dentro del trabajo didáctico en el aula en el octavo nivel

de inglés, las repuestas son divididas, ya que un 49% perciben que si son siempre y

frecuentemente considerados importantes en el aula, mientras que un 49% perciben a veces sí y

otras no y muy pocas veces son actores principales en el aula. Por lo hallado, el uso del texto se

desarrolla con relativa autonomía individual y/o grupal.



INTERPRETACIÓN

Un 57% de sujetos investigados opinan que el texto a veces sí y otras no y muy pocas

veces promueven una comunicación vivencial, con ejercicios propios y lenguaje del contexto de

los lectores, es decir los estudiantes; también un importante 43% perciben como positivo la

comunicación del texto. La valoración es relativamente negativa para el texto, que muy poco

ayuda en la destreza citada, lo cual se confirma con lo encontrado en el análisis de la rúbrica ya

que en el ejercicio desarrollado no generan acervo lexical y gramatical.

10%

33%

38%

19%



18%

31%43%

6%2%

1. Considera al estudiante como el actor principal en el proceso de

aprendizaje


51



INTERPRETACIÓN

La percepción de un 61% los sujetos investigados sobre la integralidad de las habilidades

de lectura, escucha y habla, previo a la producción académica escrita a través de un párrafo, es

muy positiva ya que se pronuncian por las opciones de siempre y muy frecuentemente

mayoritariamente; esto es un indicador de que valoran al texto como pertinente en la integralidad

de la comunicación idiomática.



INTERPRETACIÓN

En opinión de los sujetos investigados, un 69% perciben como relativamente negativo la

fluidez para pronunciación en los ejercicios del texto integrando las opciones: ninguna, muy pocas

veces, a veces sí otras no. Con esta valoración y considerando que lingüísticamente, prerrequisito

para escribir es hablar, se puede aseverar que el texto es débil en la lógica de adquisición del

inglés como lengua extranjera. Pese a lo manifestado, es significativa la posición de que si hay

secuencia entre fluidez y escritura, ya que el 31% optó por: siempre y muy frecuentemente.

18%

43%

29%

10%

3. Integra las habilidades de: leer escuchar y hablar antes de

desarrollar la actividad de la escritura


Siempre

6%

Muy

frecuentemente

25%

Aveces sí, otras

no

39%

Muy pocas

veces

20%

Ninguna

10%

4. Prioriza la fluidez sobre estructuras gramaticales.

52

La tabla N° 10 contiene las preguntas de la 5 a la 7, luego de lo cual consta un gráfico de barras

que fortalece el análisis estadístico, todo lo cual son datos generales, sin embargo las

interpretaciones se lo harán por preguntas.

Tabla 10: Elementos de escritura presentes en el texto de inglés


B) ¿Qué elementos de escritura están

presentes en el texto de inglés?

Sie

mp

re

Mu

y

frec

uen

te-

Men

te

A v

eces

sí,

otr

as n

o

Mu

y p

oca

s

vec

es

Nin

gu

na

To

tal

5. De tipo Gramatical (estructuras

gramaticales) 18 16 10 3 2 49

6. De tipo Lexical (vocabulario) 12 21 12 4 0 49

7. De tipo Estructural (organización de

redacción) 6 9 15 12 7 49


Gráfico 12: Elementos de escritura presentes en el texto de ingles


1816

10

3 2

12

21

12

46

9

1512

7

Siempre Muyfrecuentemente

Aveces sí, otras no Muy pocas veces Ninguna

¿Qué elementos de escritura están presentes en el texto de inglés?

5. De tipo Gramatical (estructuras gramaticales)

6. De tipo Lexical (vocabulario)

7. De tipo Estructural (organización de redacción)

53



INTERPRETACIÓN

El texto oficial de niveles de inglés, en cuanto a su estructura gramatical es muy adecuado

en la percepción de un 70% de estudiantes encuestados, quienes responden mayoritariamente que

siempre y muy frecuentemente sí contiene estructuras gramaticales. Así concebido el texto

formalmente es un muy buen material en cuanto a estructuras gramaticales se refiere, lo cual es

un elemento técnico trascendental para la escritura.

Pero esta percepción se contradice con la aplicación del conocimiento gramatical, ya que

en el ejercicio de elaboración del párrafo académico un 84% de sujetos estudiados son poco y casi

nada efectivos en aplicación de estructuras gramaticales a nivel académico.



Siempre

37%

Muy

frecuentemente

33%

Aveces sí, otras

no

20%

Muy pocas veces

6%

Ninguna

4%

5. De tipo Gramatical (estructuras gramaticales)

Siempre

25%

Muy

frecuentemente

43%

Aveces sí,

otras no

24%

Muy pocas

veces

8%


54

INTERPRETACIÓN

El léxico o vocabulario como acerbo del escritor académico, que presenta el texto oficial

de niveles de inglés, los sujetos investigados juzgan como muy adecuado en la percepción de un

68%, quienes responden mayoritariamente que siempre y muy frecuentemente contiene riqueza

lexical. Así observado el libro de trabajo es un muy buen material para aprender a redactar

productos académicos, en este el párrafo.

Sin embargo, con una característica similar al recurso gramatical investigado, se contradice con

la aplicación del conocimiento lexical, ya que en el ejercicio de elaboración del párrafo académico

el 84% de sujetos estudiados son poco y casi nada efectivos en aplicación de vocabulario a nivel

del párrafo académico.



INTERPRETACIÓN

Al momento de redactar cualquier tipo de texto académico un aspecto vital es la

organización de: palabras, frases, oraciones, proposiciones con los signos de puntuación precisos

hasta producir párrafos e inclusive ensayos de calidad, donde el escritor comunique lo que es su

intención, pero además que el lector entienda el mensaje y aprenda algo. En este aspecto el 70%

de sujetos investigados perciben que: muy pocas veces, a veces sí otras no y nunca el texto orienta

al aprendiz a escribir organizadamente, lo cual se corrobora con la evaluación de la rúbrica, donde

un 96% de sujetos investigados son poco y casi nada efectivos en la redacción del párrafo

académico y que es una evidencia indudable de la casi total inefectividad del libro de trabajo.

Siempre

12%

Muy

frecuentemente

18%

Aveces sí,

otras no

31%

Muy pocas

veces

25%

Ninguna

14%


55

La tabla N° 11 contiene las preguntas de la 8 a la 10 referentes a las condiciones del texto de

inglés en los ejercicios de escritura:

Tabla 11: Condiciones que ofrece el texto de inglés en los ejercicios de escritura


C) ¿Qué condiciones le ofrece el

texto de inglés en los ejercicios

de escritura?

Sie

mp

re

Mu

y

frec

uen

te-

men

te

A v

eces

sí,

otr

as n

o

Mu

y p

oca

s

vec

es

Nin

gu

na

To

tal

8. Los temas de escritura son

pertinentes a los intereses y

necesidades del estudiante 0 8 31 6 4

49

9. Los ejercicios de escritura

presentan una secuencia y relación

lógica entre unidades 6 20 15 4 4

49

10. Los ejercicios de escritura son

contextualizados (al entorno) 5 11 17 12 4

49


Gráfico 16: Presunta 8


INTERPRETACIÓN

Sobre la pertinencia de los temas de escritura a los intereses y necesidades de los

estudiantes, el 82% de sujetos investigados perciben que: a veces sí otras no, muy pocas veces, y

nunca el texto recoge elementos culturales en su fondo y forma, dado que es un material

construido en los Estados Unidos e importado al Ecuador, por tanto recoge elementos culturales

descontextualizados a la realidad donde se los utilizan, como es en este caso la Carrera de

Plurilingüe y esto mismo repercute en otros factores considerados en la encuesta como lo lexical

y gramatical e incluso los elementos técnicos.

Muy frecuentemente

17%

Aveces sí, otras no

63%

Muy pocas veces12%

Ninguna8%

8. Los temas de escritura son pertinentes a los intereses y

necesidades del estudiante

56



INTERPRETACIÓN

El texto de inglés, en cuanto a su secuencia y relación lógica de ejercicios de escritura

entre unidades, es percibido en las opciones: siempre y muy frecuentemente en un 53% como

dato porcentual relevante, entonces, es una posición intermedia porque no llega a ningún extremo

de las escalas de respuesta. De esto se desprende que el libro texto en cierta medida presenta

secuencia de contenidos entre unidades para el desarrollo de la escritura.


INTERPRETACIÓN

Si los ejercicios de escritura son contextualizados al entorno en que se desarrolla el

proceso educativo en la Carrera de Plurilingüe; el 68% de sujetos investigados perciben que: a

veces sí, otras no, muy pocas veces y ninguna el texto recoge elementos científicos y socio-

culturales, lo cual es razonable ya que el libro es importado de los Estados Unidos al Ecuador,

por tanto elaborado y editado en un país con otro contexto que incluso tiene elementos de

imposición cultural. Las respuestas son periféricas porcentualmente en lo extremo de siempre y

muy frecuentemente.

Siempre

12%

Muy frecuentemente

41%Aveces sí, otras

no

31%

Muy pocas

veces

8%

Ninguna

8%

9. Los ejercicios de escritura presentan una secuencia y

relación lógica entre unidades

Siempre10%

Muy frecuentemente

22%


35%

Muy pocas veces25%

Ninguna8%

10. Los ejercicios de escritura son contextualizados (al

entorno)

57

La tabla N° 12 contiene las preguntas de la 11 a la 13 referentes a las características particulares

que debe tener la escritura académica:

Tabla 12: Características de la escritura académica


D) ¿Qué características considera usted debe

tener la escritura académica?

Sie

mp

re

Mu

y

frec

uen

tem

ente

A v

eces

sí,

otr

as n

o

Mu

y p

oca

s

vec

es

Nin

gu

na

To

tal

11. Elementos estructurales (introducción,

desarrollo, conclusión) 34 8 5 0 2

49

12. Cohesión en el desarrollo de los diferentes

párrafos (enlace de una oración con otra) 32 11 1 3 2

49

13. Coherencia entre los elementos estructurales

del trabajo escrito (enlace de un párrafo con otro) 36 5 4 2 2

49


Gráfico 18: Características de la escritura académica


34

85

2

32

11

13 2

36

5 42 2

Siempre Muy

frecuentemente

A veces sí, otras

no

Muy pocas veces Ninguna

¿Qué caracteristicas considera usted debe tener la escritura

académica?

11. Elementos estructurales (introducción, desarrollo, conclusión)

12. Cohesión en el desarrollo de los diferentes párrafos (enlace de una oración con otra)

13. Coherencia entre los elementos estructurales del trabajo escrito (enlace de un

párrafo con otro)

58



INTERPRETACIÓN

Con respecto a los elementos estructurales de la escritura académica el 86% opinan que

siempre y muy frecuentemente deben componerse de: introducción, cuerpo y conclusión, lo cual

evidencia acerbo de los sujetos investigados en la composición de un párrafo o ensayo académico,

como se explica en el marco teórico, más su percepción contradice con el ejercicio de

composición de párrafo, donde es muy débil la aplicación de este saber a la práctica.



INTERPRETACIÓN

Al respecto de la cohesión de los elementos en el desarrollo del párrafo, sobre todo en los

enlaces entre oraciones y proposiciones, el 88% de sujetos investigados considera que esta

característica siempre y muy frecuentemente debe tener la escritura académica, para presentar

Siempre

70%

Muy

frecuentemente

16%

A veces sí,

otras no

10%

Ninguna

4%

11. Elementos estructurales (introducción, desarrollo,

conclusión)

Siempre

65%Muy

frecuentemente

23%

A veces sí,

otras no

2%

Muy pocas

veces

6%

Ninguna

4%

12. Cohesión en el desarrollo de los diferentes párrafos

(enlace de una oración con otra)

59

textos coherentes y comprensivos lingüísticamente. Sin embargo en el ejercicio de producción de

párrafo y correspondiente rúbrica, el 96% de sujetos investigados son poco y casi nada efectivos,

factor que evidencia la casi nula efectividad del texto de inglés; por lo cual resultan contradictorias

las respuestas proporcionadas en los dos instrumentos de campo aplicados.



INTERPRETACIÓN

Al respecto de la cohesión de los párrafos en el desarrollo del escrito académico, el 84%

de sujetos investigados considera que esta característica siempre y muy frecuentemente debe tener

la escritura académica de inglés, para presentar textos coherentes y comprensivos

lingüísticamente. Esta percepción de los sujetos investigados contradice con el ejercicio de

producción de párrafo y correspondiente rúbrica, donde el 96% de sujetos investigados son poco

y casi nada efectivos, factor que en cambio evidencia la nada significativa efectividad del texto

de inglés; lo que conlleva a valorar como no correspondientes las respuestas de los dos

instrumentos de campo aplicados.

Esta pregunta y correspondiente análisis estadístico e interpretación está ligada a la

anterior pregunta 12 de la encuesta.

La tabla N° 13 contiene las preguntas de la 14 a la 21, referentes a cómo el texto de inglés

guio a los estudiantes investigados en el proceso de escritura académica durante los niveles de

inglés de la Carrera Plurilingüe:

1

74%

2

10%

3

8%

4

4% 5

4%

13. Coherencia entre los elementos estructurales del

trabajo escrito (enlace de un párrafo con otro)

60

Tabla 13: Guía del texto de inglés en el proceso de escritura académica.


E) ¿Cómo el texto de inglés le guio en el

proceso de escritura académica durante

los niveles que ha tomado?

Sie

mp

re

Mu

y

frec

uen

tem

ente

A v

eces

sí,

otr

as n

o

Mu

y p

oca

s

vec

es

Nin

gu

na

To

tal

14. Detalló los pasos para construir un

escritorio académico (Planificación, Borrador,

Edición y Escrito final) 0 5 10 14 20

49

15. Recibió pautas o guías en la redacción de

cada uno de los pasos de un escrito académico 0 3 9 22 15

49

16. Le demandó la realización de avances

parciales de los trabajos escritos (primer

borrador) 1 0 5 19 23

49

17. Contenía parámetros para direccionar la

edición del escrito (gramática, ortografía,

puntuación, ….) 3 1 17 15 13

49

18. Demandó el texto de inglés que se

socialicen sus trabajos escritos en el aula. 3 9 15 12 10

49

19. Le demandó presentar únicamente el

producto final para ser evaluado 12 10 13 7 7

49

20. Presentó un uso adecuado de conectores 4 5 18 17 5 49

21. Sistematizó el uso de signos de puntuación. 4 4 11 23 7 49


Gráfico 22: Guía del texto de inglés en el proceso de escritura académica.


13 3

12

4 45

31

910

54

109

5

1715

13

18

11

14

22

19

15

12

7

17

23

20

15

23

13

10

75

7

14. Detalló lospasos para

construir unescritorio

académico(Planificación,

Borrador,Edición y Escrito

final)

15. Recibiópautas o guías enla redacción decada uno de los

pasos de unescrito

académico

16. Le demandóla realización de

avancesparciales de los

trabajos escritos(primer

borrador)

17. Contenía parámetros para

direccionar la edición del

escrito (gramática, ortografía,

puntuación, ….)

18. Demandó eltexto de inglés

que se socialicensus trabajos

escritos en elaula.

19. Le demandópresentar

únicamente elproducto final

para serevaluado

20. Presentó unuso adecuado de

conectores

21. Sistematizóel uso de signosde puntuación.

¿Cómo el texto de inglés le guió en el proceso de escritura académica durante los niveles que ha tomado?


61



INTERPRETACIÓN

Con respecto a la manera cómo el texto de inglés guió al estudiante en el proceso de

escritura académica durante los 8 niveles de carrera, a través de proporcionar detalladamente los

pasos (planificación, borrador, edición y escrito final) para construir un escrito académico, como

el párrafo, la percepción del 90% de sujetos investigados es que a veces sí, otras no, muy pocas

veces y ninguna vez el texto le guió en la construcción de un escrito académico. Es así que las

respuestas tienden a considerar negativo el rol del texto para facilitar procesos de escritura

académica. Lo cual se corrobora en el párrafo académico elaborado por el estudiantado donde la

media es de….

Gráfico 24: Pegunta 15


Muy

frecuentemente

10%


20%

Muy pocas veces

29%

Ninguna

41%

14. Detalló los pasos para construir un escrito académico (planificación,

borrador, edición y escrito final)

Muy

frecuentemente

6%Aveces sí, otras no

18%

Muy pocas veces

45%

Ninguna

31%

15. Recibió pautas o guías en la redacción de cada uno de los

pasos de un escrito académico

62

INTERPRETACIÓN

En el indicador de cómo el texto de inglés guió el proceso de escritura académica, a través

de pautas en la redacción de escritos académicos, un 94% de sujetos investigados, percibe que a

veces sí, otras no, muy pocas veces y ninguna vez el mencionado texto tuvo estructura de escritos

académicos que guíen al estudiante paso a paso en la construcción; por ejemplo, de un ensayo.



INTERPRETACIÓN

La guía del texto de inglés para la realización de avances parciales de los trabajos

académicos escritos (primer borrador) es percibida como casi totalmente negativa, ya que el 98%

de estudiantes que terminaron octavo nivel dicen que a veces sí, otras no, muy pocas veces o

ninguna vez se realizó este proceso, lo que implica que el texto empleado no fue un recurso

didáctico eficaz para desarrollar la habilidad de escribir documentos en inglés con calidad

académica, considerando el hacer un primer borrador como parte esencial de este proceso.



Siempre

2% Aveces sí,

otras no

10%

Muy pocas

veces

40%

Ninguna

48%

16. Le demandó la realización de avances parciales de

los trabajos escritos (primer borrador)

Siempre

6%Muy

frecuentemente

2%

Aveces sí, otras

no

35%

Muy pocas veces

31%

Ninguna

26%

17. Contenía parámetros para direccionar la edición del

escrito (gramática, ortografía, puntuación, ….)

63

INTERPRETACIÓN

La importancia del texto de inglés como fuente de parámetros que direccionen una

adecuada edición del escrito con calidad lingüística en: gramática, ortografía, puntuación,… fue

catalogada por los sujetos investigados como de baja calidad, ya que entre: ninguna, muy pocas

veces, a veces sí otras no, dan un 92% de alineamiento, entonces se extrapola que los estudiantes

consideran al texto de niveles de inglés como muy poco útil.

Esta percepción coincide con los resultados de evaluación de la rúbrica, donde los sujetos

investigados fueron escasamente eficientes para redactar un párrafo académico en aspectos

técnicos, ortografía y puntuación con un 86% de ineficacia. En una similar percepción un 84% de

estudiantes investigados son poco y casi nada efectivos al momento de evidenciar conocimientos

de estructuras gramaticales apropiadas para redactar el párrafo académico con el uso del texto en

estudio.



INTERPRETACIÓN

La posibilidad de que el texto de inglés facilite que los estudiantes socialicen sus

producciones escritas en el aula para retroalimentar y mejorarlo con aporte del docente y de los

compañeros es percibido como casi nada efectivo, dado que un 76% se pronuncian por: ninguna,

muy pocas veces y unas veces si otras no, que son los aspectos más negativos de las opciones de

respuesta en la encuesta.

Siempre

6% Muy

frecuentemente

18%

Aveces sí,

otras no

31%

Muy pocas

veces

25%

Ninguna

20%

18. Demandó el texto de inglés que se socialicen sus trabajos

escritos en el aula.

64



INTERPRETACIÓN

En este ítem los sujetos investigados tienen percepciones divididas. El 55% opinan que

el texto de inglés permite presentar los escritos académicos solamente como producto final, sin

retroalimentación de los compañeros ni de docentes dentro del aula, como proceso de aprendizaje,

para que en el camino se vayan enmendando falencias y fortaleciendo calidad para redacción de

escritos académicos como el párrafo o ensayo. Mientras que el otro 45 % se pronuncia en las

opciones de siempre y muy frecuentemente.

Grafico


Siempre

25%

Muy

frecuentemente

20%

Aveces sí,

otras no

27%

Muy pocas

veces

14%

Ninguna

14%

19. Le demandó presentar únicamente el producto

final para ser evaluado

Siempre

8% Muy

frecuentement

e

10%

Aveces sí,

otras no

37%

Muy pocas

veces

35%

Ninguna

10%

20. Presentó un uso adecuado de conectores

65

INTERPRETACIÓN

Sobre la presentación de usos adecuados de conectores en las oraciones, proposiciones y

párrafo académico, la percepción del 82% de los sujetos investigados tiende a lo negativo. Con

lo cual se aprecia que el texto de inglés escasamente utiliza procesos que orientan al estudiantado

en uso de conectores para el párrafo académico.

Esta opinión de los estudiantes se confirma en el ejercicio de redacción de un párrafo

académico donde un 96% de sujetos evaluados son poco y casi nada efectivos para redactar un

párrafo académico.



INTERPRETACIÓN

La percepción un 84% de estudiantes investigados es que el texto de inglés no

proporciona ninguna ayuda a la sistematización de los signos de puntuación para redactar un

párrafo académico. Esta opinión de los estudiantes, indudablemente coincide con los resultados

de evaluación de la rúbrica, donde los sujetos investigados fueron escasamente eficientes para

redactar un párrafo académico en aspectos técnicos, como una correcta utilización de la

puntuación con un 86% de ineficacia.

La tabla N° 14 contiene las preguntas de la 21 a la 26, referentes al propósito que tuvo

el texto para escribir académicamente, durante los niveles de inglés de la Carrera Plurilingüe:

Siempre8%

Muy frecuentemente

8%


23%Muy pocas veces47%

Ninguna14%

21. Sistematizó el uso de signos de puntuación.

66

Tabla 14: Propósitos para escribir académicamente


F) ¿Cuál es el propósito para

escribir académicamente?

Sie

mp

re

Mu

y

frec

uen

tem

ente

A v

eces

sí,

otr

as n

o

Mu

y p

oca

s

vec

es

Nin

gu

na

To

tal

22. Para responder evaluaciones

escritas 15 12 15 4 2

49

23. Para elaborar ensayos o artículos

científicos 34 9 1 2 2

49

24. Para redactar exposiciones 20 14 8 6 1 49

25. Para diseñar proyectos 30 9 5 4 1 49

26. Para comunicarse virtualmente 9 10 13 11 5 49

27. Para socializar información 18 14 13 3 1 49




INTERPRETACIÓN

Sobre los propósitos para escribir académicamente tomando como base el texto de inglés,

uno de los indicadores a responder es con motivo de evaluaciones escritas, y en este caso las

opciones de: siempre y muy frecuentemente tienen un porcentaje acumulado de 56%, dato que

confirma que en los niveles de inglés se realizan las evaluaciones de forma técnica, y los sujetos

evaluados suelen demostrar de forma escrita –también- sus logros de aprendizajes en el idioma

objeto de la carrera.

Siempre

31%

Muy

frecuenteme

nte

25%

Aveces sí,

otras no

31%

Muy pocas

veces

9%

Ninguna

4%

22. Para responder evaluaciones escritas

67



INTERPRETACIÓN

Otro propósito para escribir académicamente es la elaboración de ensayos o artículos

científicos, así opina el 90% de sujetos investigados, lo cual implica que los estudiantes conozcan

de los procesos que conllevan a la escritura académica. Sin embargo, los datos que surgen de

rúbrica aplicada a los estudiantes, demuestran que ellos no tienen la preparación suficiente en

escritura académica.



INTERPRETACIÓN

Un propósito muy importante al escribir en inglés es preparar documentos de

exposiciones de diverso tipo que deben realizar los estudiantes en su proceso formativo; así opina

un 70% de sujetos investigados entre siempre y muy frecuentemente. Sin embargo estas

Siempre71%

Muy frecuentemente

19%

Aveces sí, otras no2%

Muy pocas veces4%

Ninguna4%

23. Para elaborar ensayos o artículos científicos

Siempre

41%

Muy

frecuentemente

29%

Aveces sí, otras

no

16%

Muy pocas veces

12%

Ninguna

2%24. Para redactar exposiciones

68

estructuras de documentos no siempre son de tipo académico, sino que más se acostumbra a

redactar diapositivas.



INTERPRETACIÓN

También el propósito de la escritura académica es para redactar proyectos de diverso tipo

en el proceso de formación de carrera, incluso los de titulación, en los cuales algunos componentes

deben constar en inglés por disposiciones universitarias. Ahora, en el aula de niveles es común

que se trabaje en proyectos integradores, por ello es que entre siempre y muy frecuentemente

responden un 80% de sujetos investigados.



Siempre

61%Muy

frecuentemente

19%

Aveces sí, otras

no

10%

Muy pocas veces

8%

Ninguna

2%25. Para diseñar proyectos

Siempre

19%

Muy

frecuentement

e

21%Aveces sí,

otras no

27%

Muy pocas

veces

23%

Ninguna

10%

26. Para comuncarse virtualmente

69

INTERPRETACIÓN

En el trabajo académico de carrera comúnmente docentes y estudiantes desarrollan

trabajo autónomo en aula virtual, se comunican por correo, pero sobre todo se comunican por

redes sociales. Para trabajo autónomo de niveles de inglés se lo hace utilizando la plataforma

virtual que el texto provee.

Con estos datos la repuesta debiera ser mucho más positiva; sin embargo, entre siempre

y muy frecuentemente, suma un porcentaje de tan solo 40%, lo cual quiere decir que la

comunicación académica no es en inglés y/o no se redacta de forma técnica.



INTERPRETACIÓN

En el trabajo académico de carrera docentes y estudiantes socializan documentos

informativos de diverso tipo, así mismo en su vida cotidiana los estudiantes se comunican, con

fines académicos, así perciben un 66% que se alinean con siempre y muy frecuentemente. Los

sujetos investigados opinan que estas comunicaciones son de características académicas y en

inglés y para ello sirve saber redactar documentos en inglés.

Siempre

37%

Muy

frecuentemente

29%

Aveces sí, otras

no

26%

Muy pocas

veces

6%Ninguna

2%

27. Para socializar información

70

ANÁLISIS DE CORRELACIÓN DE VARIABLES

Tabla 15: Cuadro de correlación de variables

OPCIONES DE

RESPUESTA ESCALA f

% f %

SIEMPRE 5 73 14,63 255 30,76

MUY

FRECUENTEMENTE 4 149

29,86 129 15,56

A VECES SÍ OTRAS NO 3 172 34,47 163 19,66

MUY POCAS VECES 2 78 15,63 164 14,96

NUNCA 1 27 5,41 118 14,23

TOTAL 499 100 829 100

FUENTE: Análisis estadístico del cuestionario AUTORA: Katherine Paz

Gráfico 36: Cuadro comparativo por variables


Tabla 16: Cuadro de correlación de variables

FUENTE: Análisis estadístico del cuestionario

AUTORA: Katherine Paz

COEFICIENTE DE CORRELACIÓN: r = -0,06905138

0

50

100

150

200

250

300

350

400

SIEMPRE MUY

FRECUENTEMENTE

A VECES SÍ OTRAS

NO

MUY POCAS VECES NUNCA

CUADRO GENERAL COMPARATIVO POR VARIABLES

VARIABLE INDEPENDIENTE VARIABLE INDEPENDIENTE




1


-0,066443096 1

71

Gráfico 37: Correlación de variables


INTERPRETACIÓN

Aplicando la estadística inferencial y mediante el cálculo hecho en el programa Excel, se

obtuvo como resultado de la correlación entre las variables independiente y dependiente: r = -

0,069; por lo que se deduce que existe una correlación inversa negativa débil entre las dos

variables, esto es que: a mayor aplicación de las actividades de escritura del texto empleado en la

carrera Plurilingüe; menor es la capacidad de los estudiantes para escribir académicamente.

Esta correlación inversa y débil se explica en que mientras para la variable independiente

la escala SIEMPRE obtiene una frecuencia de 73 puntos, en cambio para la variable dependiente

se obtiene una frecuencia de 255, con una diferencia de frecuencias de 182 puntos; y también que

en la escala NUNCA, en la variable independiente se obtiene una frecuencia de 27 y en la

dependiente se obtiene una frecuencia de 118.

El resto de frecuencias escalares: MUY FRECUENTEMENTE, A VECES SI OTRAS

NO y MUY POCAS VECES se comportan más o menos directamente proporcionales, pero no

inciden decisoriamente en el resultado correlacional.

-0,2

0

0,2

0,4

0,6

0,8

1

1,2

0 0,5 1 1,5 2 2,5

Correlación de Pearson

Cuestionario - Estudiantes

Variable Independiente Variable Dependiente

72

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Al tener ya una visión panorámica de los resultados logrados con el ejercicio de redacción

del párrafo académico, evaluado mediante la rúbrica, así como una encuesta cerrada aplicada a

estudiantes que terminaron octavo nivel de inglés en la Carrera Plurilingüe, y tomando como

fuente de análisis e interpretación el problema diagnosticado y marco teórico; es posible discutir

fundamentadamente lo siguiente:

En el ejercicio de redacción del párrafo académico en inglés, la composición de ideas:

principal y secundarias, fue muy muy limitada y poco significativa en un porcentaje alto de

estudiantes, lo que implica que el texto de trabajo no es efectivo en ejercitación de esta habilidad

propia para quienes hayan alcanzado un octavo nivel, que en el Marco Común Europeo de

Referencia equivale al nivel B2.

Otro hallazgo determinante es que, con la ayuda del texto, para redactar conclusiones los

estudiantes fueron inefectivos, entendiendo por el corolario lograr afirmaciones derivadas de

conceptualizaciones que cierran un constructo pensado.

El uso lógico y metodológico de palabras, enunciados y dicciones más pertinentes

lingüísticamente, con una adecuada aplicación de elementos técnicos por los estudiantes para

conectar oraciones-proposiciones entrelazadas en secuencia que deriven en un cuerpo teórico con

sindéresis, y que finalmente resulten en un escrito de fácil comprensión para todo lector; es muy

poco efectivo, dado que el texto de niveles de inglés casi no es útil.

Para escribir en nivel académico, un requisito cultural es tener acervo léxico muy bien

dotado y aplicaciones de estructuras gramaticales avanzadas, lo cual también resultó muy endeble

en los estudiantes.

Al sistematizar los hallazgos dados en la encuesta, se encontró que en la apreciación de

los sujetos investigados, el texto de niveles de inglés fomentó una relativa autonomía individual

y/o grupal para trabajar sus ejercicios en el aula. También promueve, aunque limitadamente,

comunicación vivencial, con prácticas y expresiones del contexto de los lectores, lo cual deriva

en el logro de habilidades de lectura, escucha y habla, necesarios para producción académica

escrita. Estas opiniones, evidentemente se contradicen con los hallazgos en la redacción del

párrafo, donde los resultados son muy deficientes.

En la opinión expresada sobre la gramática en el texto, juzgan que éste sí contiene

estructuras gramaticales, por lo cual es un interesante material de trabajo, mas esta percepción se

contradice con la aplicación del conocimiento gramatical en el ejercicio de párrafo académico.

73

El planteamiento del párrafo anterior tiene una visión contradictoria con esta opinión ya

que, aquí, la mayor parte de los estudiantes investigados sostienen que son limitadamente

efectivos al momento de evidenciar acervo de vocabulario, saberes de estructuras gramaticales,

muy pocas veces el texto recoge elementos culturales, dado que es un material construido en los

Estados Unidos.

Para organizar el párrafo académico, un elemento trascendente, es la cohesión de los

elementos, sobre todo la correspondencia entre oraciones y proposiciones; en este planteamiento

hay un alto porcentaje de estudiantes que menciona que éste es uno de los componentes más

importantes en la escritura académica y que un texto de inglés debería tener dentro de sus

actividades de escritura.

La composición didáctica del texto de inglés es mirada como muy ineficiente por un gran

porcentaje de estudiantes, para construir un escrito académico, como el párrafo; es decir, no sigue

un proceso constructivista o conectivista que son los enfoques vigentes en las pedagogías críticas,

propias del siglo XXI.

Para proporcionar las herramientas adecuadas que faciliten editorializar los escritos

académicos con parámetros para generar calidad lingüística en: gramática, ortografía,

puntuación,… se valoró al texto de inglés como de muy baja calidad. Esta percepción tiene

significativa relación con la evaluación del resumen académico.

Para socializar las producciones escritas, preparar documentos de exposiciones, trabajar

en proyectos integradores y evaluaciones de aprendizajes en el trabajo integral de aula en el resto

de áreas, considerando que la lengua básica es el inglés, el texto es catalogado como casi nada

efectivo.

74

CAPÍTULO V.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1 CONCLUSIONES

Una vez hecho el estudio documental y estadístico de los instrumentos de recolección de datos,

se ha llegado a las siguientes conclusiones:

Las actividades propuestas en el texto de inglés empleado en la carrera Plurilingüe no

permiten que los estudiantes, al término de sus 8 niveles, produzcan escritos académicos.

Ésta aseveración se logra luego de aplicada una rúbrica a un escrito de los estudiantes.

En éste instrumento se observó que el estudiantado tiene debilidad en la estructura de un

párrafo académico, no logran demostrar su idea principal, secundaria y conclusión.

El enfoque comunicativo del texto de inglés, no se evidencia fuertemente en las

actividades de producción escrita, ya que los elementos y las condiciones no se

encuentran totalmente ligados al desarrollo de esta destreza. Es así que, los estudiantes

producen sus escritos sin claridad.

El texto contiene un limitado número de ejercicios que promuevan comunicación

vivencial, con prácticas y expresiones del contexto de los lectores. Estas opiniones, se

evidencias con los hallazgos en la redacción del párrafo, donde los estudiantes no

proporcionan información basada en hechos reales.

Los/las estudiantes consideran que los elementos principales de un escrito académico son:

estructurales, cohesión y coherencia, mismos que los estudiantes no demuestran en la

evaluación a sus escritos académicos. Esto quiere decir que el libro texto empleado en la

Carrera Plurilingüe no posee este tipo de ejercicios.

El texto, en la percepción de los/las estudiantes, no detalla los pasos para construir un

escrito académico, ni tampoco presenta un uso adecuado de conectores. Lo cual se

evidencia claramente en el escrito académico del estudiantado.

Para editar escritos académicos con parámetros de calidad lingüística en: gramática,

ortografía, puntuación, el texto es de muy baja calidad.

Los estudiantes encuestados, señalan que dentro de los propósitos de la escritura

académica, se encuentra el hacer ensayos o artículos científicos, seguido de elaboración

de proyectos. Los estudiantes de la Carrera, no solo al egresar, sino también en su diario

75

hacer de estudiantes, necesitan o necesitarán de insumos que les permita alcanzar esta

destreza.

Finalmente, el estudio estadístico de las variables demostró que existe correlación

negativa débil entre las variables de la investigación. Es decir, a mayor aplicación de las

actividades de escritura del texto empleado en la Carrera Plurilingüe, menor es la

capacidad de los estudiantes de escribir académicamente.

76

CONCLUSIONS

Once the documentary and statistical study of the data collection instruments have been made

the researcher has gotten the following conclusions:

The activities proposed in the English book in the Multilingual School do not allow the

students, at the end of its 8 levels, to produce academic pieces of writing. This assertion

is achieved after a rubric applied to a writing students’ production. In this instrument,

students showed weakness in the structure of an academic paragraph. They failed to

demonstrate the primary, secondary and concluding idea.

The communicative approach of the English book, is not strongly shown in the activities

of writing production, since the elements and conditions are not fully linked to the

production of this skill. That is why students produce their pieces of writing without

clarity.

The book has a limited number of exercises that promote vivid communication, with

practice and expression of the readers’ context. These opinions are shown in the academic

paragraph production, where the students do not give information based on facts.

The students consider that the main elements of an academic piece of writing are:

structure, cohesion and coherence; the ones that students do not show in the evaluation

of their academic writing. It means that the text book used in the Carrera Plurilingüe does

not have this kind of exercises.

The book, in the students’ perception, neither detail the steps in order to write

academically nor the adequate use of connectors. This is seen in the academic writing

students produced.

To edit academic written with quality parameters in: grammar, spelling, punctuation, the

text has a very low quality.

The surveyed students, indicate that within the purposes of academic writing, is doing

essays or scientific papers, followed by project development. The students from this

school, not only to graduate, but also in their daily life, need or will require inputs that

allow them to achieve this skill.

Finally, the statistical analysis of the variables showed that there is weak negative

correlation between the variables of the research. That is, the higher the implementation

77

of writing activities of the text book used in the Carrera Plurilingüe, the lower the ability

of students to write academically.

78

5.2 RECOMENDACIONES

Luego del estudio realizado, de los resultados de los instrumentos de investigación, y de las

conclusiones, se recomienda lo siguiente:

Al área de inglés, planificar y ejecutar una propuesta de estrategias que ayuden a los

estudiantes y docentes de niveles de inglés para redacción escritos académicos y todo el

proceso que este conlleva; como son, uso de signos de puntuación, conectores, palabras

de transición, edición de escritura, entre otros.

A los docentes y estudiantes de niveles de inglés, trabajar procesos de lectura en inglés

para desarrollar acervo léxico, tener riqueza idiomática y así llegar a la producción escrita.

Para docentes y estudiantes, trabajar en el aula con materiales que faciliten la

comunicación vivencial, con prácticas y expresiones del contexto de los estudiantes.

Al área de inglés, buscar textos para niveles de inglés que favorezcan la redacción de

escritos académicos, o a su vez planificar el currículo de tal forma que favorezca la

formación escrita.

A los docentes de la carrera, comunicarse permanentemente en inglés, para fortalecer la

práctica del idioma y de esta manera, los estudiantes se vean motivados en seguir ésta

práctica.

A los docentes y estudiantes, preparar documentos de exposiciones, trabajar en proyectos

integradores y evaluaciones de aprendizajes en el trabajo integral de aula en el resto de

áreas.

Al área de inglés, proponer la creación de un proyecto integrador para los estudiantes de

octavo nivel.

79

RECOMENDATIONS

After the study, the results of the research instruments, and the conclusions, the following is

recommended:

To the English Area, plan and execute a proposal of strategies to help students and

teachers of English levels with the academic writing and with the whole process that this

entails; such as the use of punctuation, connectors, transition words, editing writing,

among others.

To the teachers and students of English levels, work reading processes in English to

increase vocabulary, to have linguistic richness and reach the written production.

To teachers and students, work in the classroom work with vivid material that facilitate

communication, practices and expressions of the students’ context.

To the English Area, look for books for the English levels which help students write

academic papers, or plan in the curriculum which favors the written formation.

To the School teachers, communicate in English, to strengthen the language and thus,

students feel motivated to follow this practice.

To the teachers and students, prepare documents of expositions, work on integrated

projects and evaluations of learning in the holistic work with the other areas.

To the English Area, propose the creation of an integrated project for eighth-level

students.

80

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84

CAPÍTULO VI: LA PROPUESTA


FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INSTITUTO SUPERIOR DE POSGRADO

MASTER’S IN LANGUAGE TEACHING AND LEARNING OF FOREIGN LANGUAGES

“ANTHOLOGY OF STRATEGIES TO SUPPORT THE ACADEMIC WRITING

PROCESS”

Author:

KATHERINE PAZ ALCIVAR

Tutor:

MSc. JITTOMY DIAZ

Quito D.M., January, 2016

85

INDEX

I. INTRODUCTION ................................................................................................................. 87

1.1 Abstract ................................................................................................................................ 87

1.2 Research Place and Validation........................................................................................... 87

1.3 Proposal features. ................................................................................................................ 88

1.4 Implementation lasting ....................................................................................................... 88

II. JUSTIFICATION ................................................................................................................ 89

III. OBJECTIVES ..................................................................................................................... 89

3.1 General ................................................................................................................................. 89

3.2 Specifics ................................................................................................................................ 89

IV. REFERENCIAL FRAMEWORK ..................................................................................... 89

4.1 Educational Model .............................................................................................................. 89

V. DEVELOPMENT ................................................................................................................. 90

86

TABLE INDEX

Table 1: Coordinating conjunctions .......................................................................................... 101

Table 2: Subordinating Conjunction ......................................................................................... 102

Table 3: Transition words and phrases ...................................................................................... 103

Table 4: Paragraph vs. essay ......................................................................................................... 1

87

I. INTRODUCTION

1.1 Abstract

This proposal has been specially prepared as a requirement for the Master’s Degree in

linguistics as a preliminary approach for the improvement of the academic writing process in

English at Carrera Plurilingüe. An anthology of strategies will be depicted with their

corresponding techniques in a didactical format. These strategies for academic writing present

material that aims to serve writing skills required in college and universities as these underscore

the projection skills beyond the upper areas of study and research. Writing as a university learner

is not a practice to be deployed only in faculty members. Focused on its core objective, this

manual aims to facilitate training and reflection on academic writing more frequently associated

with language students, but in fact is not unique to them. Every college student needs to be trained

in strategies for tasks such as identifying the key issue of a foreign or own speech. Writing a

college essay requires specific writing techniques. In this anthology students will learn to

recognize and use some of the formulas and expressions typical of academic language in English.

It will work the following aspects:

• The organization of the academic text

• The formal record and depersonalization text

• Strategies for writing argumentative text

• Connectors Support

1.2 Research Place and Validation.

A research plan was develop as part of the process to achieve meaningful results from the

writing process of the students at Carrera Plurilingüe. The evidence provided by the research

conducted the researcher to propose a scaffolding strategies for academic writing development.

The following proposal was presented to two experts in the field of Language learning

who are instructors and facilitators at Universidad Central del Ecuador. These professionals apply

the instrument designed by the Grad program in the Education College. This instrument permitted

to assess the proposal in a holistic form and provided meaningful feedback to the researcher to

improve the document.

As an innovative system which has considered basically the students’ needs this proposal

can be easily adapted and applied in other Universities scenarios with similar learning conditions

88

on teachers and students. The levels of adaptation of this system will also depend on the facilities

and conditions of the prospective institution where the proposal might be implemented.

1.3 Proposal features.

This manual of scaffolding strategies for academic writing is an anthology of practical ideas

and activities specifically thinking to guide college students at Carrera Plurilingue in the

development of their academic written production. Its aim is to help step by step in the right

building of their written work in all its possible varieties, from sentences to paragraphs or essays.

Its structure is especially designed to be useful from the scratch of the topics to be written until

their final presentation; following the thread of its elements, the students will learn, improve or

will strengthen their ability to outline the academic written work, collect information, elaborate

the introductory , body and the concluding paragraph, identify the thesis statement, include

supporting ideas and examples, the connectors, the transitions words use, and the accurate use of

punctuation marks in a varied and multiple vision of topics and themes.

A great deal of work will be done around essay construction and the types of essays the

students will be required to produce. Also, in this manual the college student will become familiar

with the general requirements of internationally adopted MLA style.

Focused on the proper construction of an academic text, this manual applies to students from

Carrera Plurilingüe who have achieved A.1+ level of the Common European framework of

reference for Language Learning which means students who are in second level. In the first level

students do not write complete sentences, but they usually fill gaps in the writing part.

Proposal Type

This proposal is basically a compendium of scaffolding strategies for academic writing

through a well-studied collection of practical ideas and activities to guide the academic writing

process.

1.4 Implementation lasting

This research has produced several relevant outcomes, which might be set up as goals for

the prospective implementation of the proposal. It will demand at least two semesters of piloting

and two extra semesters of readjustment during the academic period 2016-2017.

89

II. JUSTIFICATION

Academic life is presented to higher-level students as a challenge, and succeed in this

challenge depends largely on knowing how to rebuild knowledge through active participation in

activities of reading and writing which are present during all the stages at this educational level

and, therefore, an advance process of thinking.

Moreover, these reading practices, analysis and production of academic texts, which are

closely linked are essential to learn and to account what students have learned. This will allow

students to belong to higher academia. Educators are convinced of the importance of recognizing

the close link between thought and knowledge. It is through writing that students build knowledge

and form their identities. All higher-level academic activities involve an act of writing and writing

works are decisive for approval processes or certification examinations.

It must be considered essential to realize that the writing is not a simple transcription of ideas

or knowledge, but a complex process closely related to reading. This proposal encourage to

participate in a space that aims to collaborate in efficient training of top-level writers, addressing

not only the wording a textual type, but mainly development process composition. It is the aim

that students grow as academic texts writers and make progress in their cognitive skills.

III. OBJECTIVES

3.1 General

Improve learners’ writing production through the development of a systematic compendium of

scaffolding strategies.

3.2 Specifics

To guide teachers and learners through the academic writing process.

To provide the theoretical scheme to develop academic writing.

To give specific strategies to develop academic written works.

IV. REFERENCIAL FRAMEWORK

4.1. Educational Model

This proposal is based on some theories which talks about academic writing. One of which

are the Cummin’s theory. This theory is based on the understanding and differentiation of social

and academic writing. Cummins (1984) says that the language which is learned in the classroom

requires to develop the cognitive skills more than the language which is used outside the class. It

is said that one can use the social language easily; however, it will be difficult for them to use the

90

academic one. The academic language requires students to do the following: compare, contrast,

list, define, classify, describe, predict, among others.

Academic writing differs from the social one because the academic writing cannot be acquire

naturally like the social one, but it has to be learned.

V. DEVELOPMENT

The following material is adapted from the material provided by the English Teaching Program

at Fulbright Commission in Ecuador, and also from other sources.

91

ANTHOLOGY OF STRATEGIES TO SUPPORT THE ACADEMIC WRITING

PROCESS

KATHERINE PAZ ALCÍVAR

JUNUARY, 2016

92

PUNCTUATION

STRATEGY # 1

OBJECTIVE: To differentiate the different punctuation marks in order to make the piece of

writing understandable, and also to avoid fragments or run-on sentences.

LEVEL: All levels

ALLOTED TIME: two weeks

Punctuation plays an important role in an effective communication. Depending on where they

are positioned, they can change the meaning of a sentence.

END PUNCTUATION

The punctuation marks which end a sentence are three:

The period

The question mark

The exclamation mark

PERIODS OR FULL STOPS (.)

Rule 1. Use a period at the end of a complete sentence that is a statement.

Example: My sister is always chatting with her boyfriend.

Rule 2. Use a period after abbreviations of places, titles, degrees, and time expressions.

Example:

Place: U.S.A.

Title: Mrs. Diaz

Degree: John Smith Jr.

Time expressions:

8:00 A.M.

* Initial in names are also followed by periods.

K.R. Paz

G.A. Palacios

* However, the following abbreviations are exceptions:

UFO

HUD

93

FBI

CARE

Rule 3. Do not use a period when the statement is a question or an exclamation because

question marks and exclamation marks replace and eliminate periods at the end of a sentence.

Example:

Do you enjoy reading poetry?

Incredible! He won the lottery!

YOUR TURN

Exercise 1

Complete the statements with the corresponding punctuation marks.

1. Do you like vegetables

2. The president is going to give a speech at 7:00 P M

3. Impossible He couldn’t have been sick I saw him yesterday

4. Mr Estupiñan is the new principal of the University

5. The Ph D program in linguistics is really demanding

6. Martin Luther King Jr was killed in April

7. What are you going to do tomorrow night

8. The lawyer B U Alcívar is defending someone who is in prison because of a robbery

9. Have you seen Ms Jonhson

10. English classes start at 10:00 A M

THE COMMA (,)

A comma shows a quick pause. Here its uses.

Rule 1: Use commas to separate series which are formed by three or more words, phrases,

clauses, or numbers.

Example:

I will invite my sister, my brother, and my aunt to my birthday party.

Rule 2: Use a comma after introductory expressions like: well, oh, yes, and no.

Example:

Well, let’s continue talking about our business.

Rule3: A comma is used after a participial phrase, a dependent clause, or a long prepositional

phrase at the beginning of a sentence.

Example:

94

Moving his tail, the dog came. (Participial phrase)

When the president is gone, many people will be happy. (Adverbial clause)

In a city like this, it is very dangerous to walk at night. (Prepositional phrase)

* A nonrestrictive expression, that is, words that add nonessential information, is set off with

commas before and after.

Example:

Quito, the capital city, is really nice.

* Run-on sentences or technically called a comma splice occurs when a writer runs two

independent clauses together by using a comma instead of a period.

Example:

Incorrect: He went home, he ate noodles.

Correct: He went home. He ate noodles.

Correct: He went home, and he ate noodles.

Correct: After he went home, he ate noodles.

Rule 4: When two independent clauses are joined by the connectors and, or, but, a comma is

necessary.

Example:

She stopped by to say hello, and she gave us a present.

Rule 5: When at the beginning of the sentence there is a dependent clause, use a comma after it.

Example:

If you need my help, I will be there.

Rule 6: When an expression interrupts the sentence flow (after all, by the way, on the other

hand, however, etc., a comma is used.

Example:

He is, nevertheless, very sorry for the problem he caused.

Rule 7: Use a comma to separate the day of the month from the year.

Example:

The celebration was in August 5th, 2015.

YOUR TURN

Exercise 2

Choose the sentences with the correct comma placement.

95

1.

a) I met Ricky, the one in yellow pants in the supermarket.

b) I met Ricky, the one in yellow pants, in the supermarket.

c) I met Ricky the one in yellow pants, in the supermarket.

d) I met, Ricky, the one in yellow pants, in the supermarket.

2.

a) Veronica, and I, have been to Galapagos many times.

b) Veronica and I, have been to Galapagos many times.

c) Veronica and I have been to Galapagos many times.

d) Veronica and I have been to Galapagos many times.

3.

a) There is no fruit, vegetables, juice, in the fridge.

b) There is no, fruit, vegetables, juice in the fridge.

c) There is no fruit, vegetables, juice in the fridge.

d) There is, no fruit, vegetables, juice, in the fridge.

4.

a) Playing some instruments, the band started singing.

b) Playing some instruments the band started singing.

c) Playing some instruments, the band, started singing.

d) Playing, some instruments, the band started singing.

5.

a) Well that is a difficult decision to make right now.

b) Well, that is a difficult decision to make right now.

c) Well, that is a difficult decision, to make right now.

d) Well, that is, a difficult decision to make right now.

THE COLON (:)

A colon means “that is to say” or “here is what I mean.” There are three main uses of colons:

Rule 1: Between two main clauses in cases where the second clause explains or follows from

the first.

Example:

That is the secret of happiness: always do the right thing.

Rule 2: To introduce a list.

Example:

In order to know another language it is essential to manage the four skills: listening,

speaking, reading, and writing.

96

Rule 3: before a full-sentence quotation, and sometimes before direct speech:

Examples:

The authorities of the University announcement: “There is no free ticket for parking this

year.”

* Remember to capitalize the first word after the colon in a full-sentence quotation.

THE SEMICOLON (;)

The use of semicolons is to show a break which is stronger than a comma but not as final as a

period or full stop.

Rule 1: Use a semicolon before transition words like: however, therefore, for example, for

instance, etc.

Example:

You need some food; however, the camp has some supplies.

* When the writer consider important to use a period instead of a semicolon, it is totally

acceptable.

* Do not use a semicolon when before an independent clause, comes a dependent one.

Example:

Incorrect: Despite it rained; they came to visit me.

Correct: Despite it rained, they came to visit me.

YOUR TURN

Exercise 3

Write colons or semicolons in the right place.

1. That is my roommate motto things happen for a reason.

2. Cris is a really patient person nevertheless, he doesn’t wait for a person for more than

10 minutes.

3. The Ecuadorian Flag has three colors yellow, blue, and red.

4. He said he was going to come to the party.

5. My brother complained about the food in the restaurant however, no one solved the

problem.

97

STRATEGY # 2

THE SENTENCE STRUCTURE

OBJECTIVE: To identify how sentences are formed and what kind of sentences there are.

LEVEL: Second level

ALLOTED TIME: two weeks per level

A sentence is a bunch of words expressing one or more ideas which are conveyed in a clause. A

clause is a single idea with at least two elements: a subject and a verb. Sometimes, it may have

ac complement.

The girl jumped the rope.

The girl jumped the rope, and her friend saw it.

The girl who was in jeans jumped the rope.

There are three kinds of sentences:

1. A simple sentence is a single clause expressing one idea. It is also known as independent

clause. It has to have a subject and a verb. In a simple sentence, there may be more than one

person, thing or animal doing something, or someone doing more than one action.

Example:

Mary drank a glass of milk.

Mary and Jorge drank a glass of milk. (more than one person)

Mary drank a glass of milk and ate some cookies. (more than one action)

2. A compound sentence has two or more clauses, joined together. They can be joined by using

a semicolon, a comma or a coordinating conjunction (for, and, nor, but, or, yet, so)

Example:

The girl jumped the rope, and her mother baked a cake.

3. A complex sentence is the one with more clauses included. These clauses can work as

adjectives, adverbs, or nouns, and they are also called dependent clauses.

Example:

The girl, who jumped a rope, is my sister.

4. A complex-compound sentence is the one with several dependent and independent clauses.

They are joined according to the rules of the compound and complex sentences.

Example:

98

While the girl, who jumped the rope, was playing; her mother baked a cake

YOUR TURN

Exercise 4

Read the following sentences, and identify if they are simple, compound, or complex.

1. We visit you, but no one was at home _____________

2. I watched T.V while my sister was chatting online. _____________

3. Have you seen Mr. Erazo? _____________

4. Sue likes math, but she doesn’t like chemistry. _____________

5. When I saw you, I realized I had grown. _____________

6. We went to the beach on our last vacation. _____________

7. If someone offers you a job in another country, would you go? _____________

8. When I am sad, I listen to music. _____________

9. How many provinces does Ecuador have? _____________

10. I should be at home until my mother arrives. _____________

Fragments

When in a statement, it is missing one of the components of a sentence (subject, verb,

complement), then the fragment appears. That is why, they are called incomplete sentences.

Examples:

But shouted as loudly as possible. (there is no subject)

The man wearing glasses and calling on the phone. (there is no verb)

Before Peter brushes his teeth. (there is no complement)

There are two ways in order to correct a fragment:

1. Adding the necessary main clause

2. Connecting the fragment to the main clause

Examples:

Anna was going to be kidnapped, but shouted as loudly as possible.

The man wearing glasses and calling on the phone was handsome.

Before Peter brushes his teeth, he takes a shower.

Run-on sentences

They occur when two or more independent clauses are joined incorrectly. There are two types of

run-on sentences:

99

1. Fused sentences: they occur when two or more sentences run together without

punctuation marks.

Example:

The thief went to jail the police officers were promoted.

2. Comma splice: they occur when two or more sentences are joined only by a comma

when, sometimes, a period or semicolon is needed.

Example:

English teachers need to know their students’ needs, they must understand each

student is different, they should apply all the learning styles in each class.

There are four ways in order to correct run-on sentences.

1. Use a comma and a coordinating conjunction.

Example:

The thief went to jail, and the police officers were promoted.

2. Use a semicolon alone or with a transition word.

Example:

The thief went to jail; as a result, the police officers were promoted.

3. Separate the independent clauses into different sentences.

Example:

The thief went to jail. The police officers were promoted.

4. Rewrite the sentences by subordinating one of the clauses.

Example:

When the thief went to jail, the police officers were promoted.

YOUR TURN

Exercise 5

Write C if it is a complete sentence, F if it is a fragment, or R if it is a run on sentences;

then, correct the sentences when necessary.

1. __________ I was really happy yesterday.

2. __________ As I was writing a text message.

3. __________ He went to Argentina last summer.

4. __________ Many domestic animals are treated badly, their owners don’t take care

of them.

5. __________ My little daughter is playing with her dolls she is also eating a chocolate

bar.

6. __________ Kelly was invited to the party.

100

7. __________ When I am scared.

8. __________ Because it is too hot.

9. __________ Sometimes hot weather can get 40 °C.

10. __________ The manager asked his employees to work extra hours but he is not

going to pay those hours.

101

STRATEGY # 3

CONNECTORS

OBJECTIVE: To recognize the different connectors and their uses.

LEVEL: Third level


The connectors are used to relate words and/or sentences in order to write with cohesion. When

the sentences are short and do not show relation, it make the writing boring and difficult to

understand. The use of connectors let the writers and the readers have a better comprehension.

1. Coordinating conjunctions: They join ideas with the same meaning. The coordinating

conjunctions are the following: and, but, for, or, nor, so, yet.

Table 17: Coordinating conjunctions

Logical Relationship Coordinate conjunction

Addition And

Contrast but, yet

Choice or, nor

Cause For

Result So

Source: English Teaching Program. Level III. Fulbright Commission. 2015

Punctuation for coordinating conjunctions

Formula: Independent clause, + Coordinating conjunction + Independent clause.

Example: The manager was talking about new changes, but the employees didn’t agree.

YOUR TURN

Exercise 6

Choose the correct option.

1. I am going to go shopping this weekend and / so / but buy some clothes.

2. Karen didn’t run fast so / for / nor did all the participants.

3. Let’s go out with some friends nor / and / but eat an ice cream.

4. Dayana took her dog for a walk but / or / for she forgot to take the dog’s collar.

5. Why didn’t you listen to music or / and / so watch TV.

102

II. Subordinating Conjunction: They join an independent clause with a dependent one. The

subordinating conjunctions are the following: before, after, while, when, since, because, and

although.

Table 18: Subordinating Conjunction

Logical relationship Subordinating conjunction

Time After

before

when

while

Cause because

since

Contrast Although

even though

though

Source: English Teaching Program. Level III. Fulbright Commission. 2015

Punctuation for subordinating conjunctions

The subordinating conjunction structure has two forms:

Subordinating Conjunction + Dependent clause, + Independent clause

Independent clause + subordinating conjunction + Dependent clause

Example:

Even though it was raining, the children were playing.

The children were playing while it was raining.

YOUR TURN

Exercise 7

Complete the sentences so that they make sense. Add the correct punctuation if necessary.

1. Although the professor was sick____________________________________________

2. Since I was broke _______________________________________________________

3. I have breakfast after _____________________________________________________

4. I take a pill when________________________________________________________

5. The senator was giving a speech while _______________________________________

103

STRATEGY # 4

TRANSITION WORDS AND PHRASES OBJECTIVE: To distinguish which the connectors and their uses are in order to have coherence

in a piece of writing.

LEVEL: Fourth level


They are used to connect ideas, sentences, and paragraphs properly. They facilitate and support

the writing language in order to make the message coherent.

Table 19: Transition words and phrases

Relationship Transition

Addition / Emphasis Moreover

Furthermore

In addition

Besides

Indeed

In fact

Also

To repeat an idea just stated In other words

That is

To repeat

Again

To illustrate an idea For example

For instance

In particular

To illustrate

In this manner

Thus

To announce a contrast, a change in direction Yet

However

Nevertheless

On the other hand

In contrast

Instead of

On the contrary

In spite of this

Time At once

Immediately

At last

Meanwhile

In the meantime

Presently

At the same time

Shortly

104

In the end

Temporarily

To restate an idea more precisely To be exact

To be specific

To be precise

More specifically

More precisely

To mark a new idea as an addition to what

has been said

Similarly

Also

Besides

Furthermore

Further

Moreover

In addition

To show cause and effect As a result

For this reason

Therefore

Hence

Consequently

Accordingly

Conclusion In short

To conclude

In brief

On the whole

In summary

To sum up

Source: English Teacher Program. Level VI. Fulbright Commission. 2015

Punctuation for transition words and phrases

The transition words has three forms to be punctuated:

1. Independent clause. Transition, Dependent Clause

Example:

Mike didn’t study for his test. Consequently, he got a C.

2. Independent clause; transition, Dependent Clause

Example:

Mike didn’t study for his test; consequently, he got a C.

3. Independent clause. Dependent, transition, Dependent Clause

Example:

Mike didn’t study for his test. He got, consequently, a C.

YOUR TURN

Exercise 8

Write 10 sentences using transition words or phrases and punctuate them correctly.

1. ___________________________________________________________________________

2. ___________________________________________________________________________

105

3. ___________________________________________________________________________

4. ___________________________________________________________________________

5. ___________________________________________________________________________

6. ___________________________________________________________________________

7. ___________________________________________________________________________

8. ___________________________________________________________________________

9. ___________________________________________________________________________

10. __________________________________________________________________________

106

STRATEGY # 5

PARAGRAPH OUTLINE

OBJECTIVE: To distinguish the steps to write an adequate academic paragraph.

LEVEL: Fifth level

ALLOTED TIME: Three weeks

Formal Style Writing Rules

Writing a well-structure paragraph

1. Write a title.

2. Indent the first line of the paragraph.

3. The topic sentence must have a controlling idea with three supporting ideas.

4. Every supporting idea must have an example or/and a detail.

5. The concluding sentence should summarize the topic without repeating the same words

used in the topic sentence, and it should offer a solution or a suggestion as a final thought.

6. An effective and simple paragraph should have from 8 to 10 sentences.

7. Do not use any subjective tone of voice, including “In my opinion” or “I think”. Use

always third person singular or plural.

8. Use academic vocabulary. Avoid jargon, slang, or clichés.

9. Avoid fragment or run-on sentences

10. Be careful with punctuation and spelling.

11. Do not use contractions

12. Spell out numbers 1-10 and write out 11 and so on. When a number stars a sentence,

always write it out.

13. Do not begin a sentence with a coordinating conjunction.

Adapted from: English Teaching Program .Fulbright Commission, Level II

A paragraph should have the following outline:

1. Topic sentence:

2. Controlling Idea:

a) 1st Supporting idea

b) 2nd Supporting idea

c) 3rd Supporting idea

3. Conclusion:

a) Summary

b) Solution / Suggestion

107

Topic sentence

The topic sentence is the first sentence that appears in a paragraph. It shows the main idea of a

paragraph, and it has always a controlling idea. A controlling idea shows what the writing will

be about. It has always three supporting ideas which can be the following:

Reasons

Advantages

Disadvantages

Benefits

Theories

Methods

Differences

Kinds

Example:

Brainstorming/Creating ideas

Teacher salary Improved Infrastructure

Motivated teachers Advanced Technology Comfort

Well-paid teachers More interactive classes Better environment to study

Less stressed teachers Updated information

Motivated students

There are three ways in order to improve Education. First, increasing teachers’ salary

will make them motivated and less stressed. Some people have to work in two or three places in

order to earn more money, but if they get a good salary in one there is no need to do that. Second,

getting and advanced technology will make classes more interactive and practical. Also, students

will feel motivated as they really like working with technology. Third, improving the

infrastructure will help students in the learning process; mainly, having big enough classrooms

according to the number of students. In some institutions there are 60 students in a classroom for

30. In conclusion, there some ways in order to have a better Education, and the government should

work on them.

Solutions to

Improving Education

Topic Sentence

108

Supporting Details

They are closely related to the main idea and depend on it. They are usually details,

examples which reinforce, justify and precise the main idea. In an academic paragraph, there

should be three supporting ideas with three examples or details.

Example:

There are three ways in order to improve Education. First, increasing teachers’

salary will make them motivated and less stressed. Some people have to work in two or three

places in order to earn more money, but if they get a good salary in one there is no need to

do that. Second, getting and advanced technology will make classes more interactive and

practical. Also, students will feel motivated as they really like working with technology.

Third, improving the infrastructure will help students in the learning process; mainly,

having big enough classrooms according to the number of students. In some institutions

there are 60 students in a classroom for 30. In conclusion, there some ways in order to have a

better Education, and the government should work on them.

Closing sentence:

It summarizes the main idea of the paragraph by using different words.

There are three ways in order to improve Education. First, increasing teachers’ salary will

make them motivated and less stressed. Some people have to work in two or three places in order

to earn more money, but if they get a good salary in one there is no need to do that. Second,

getting and advanced technology will make classes more interactive and practical. Also, students

will feel motivated as they really like working with technology. Third, improving the

infrastructure will help students in the learning process; mainly, having big enough classrooms

according to the number of students. In some institutions there are 60 students in a classroom for

30. In conclusion, there some ways in order to have a better Education, and the government

should work on them.

YOUR TURN

Exercise 9

In the following paragraph identify the topic sentence, the supporting ideas, the

examples/details, and the concluding sentence.

Supporting Idea 1

Detail 1

Supporting Idea 2

Detail 2

Supporting Idea 3

Detail 3

Concluding sentence

109

“There are three reason why Canada is one of the best countries in the world. First, Canada has

an excellent health care system. All Canadians have access to medical services at a reasonable

price. Second, Canada has a high standard of education. Students are taught by well-trained

teachers and are encouraged to continue studying at university. Finally, Canada’s cities are clean

and efficiently managed. Canadian cities have many parks and lots of spare for people to live. As

a result, Canada is a desirable place to live.”

YOUR TURN

Exercise 10

For the following topic write the outline of the paragraph, and the paragraph itself.

1. Topic: Marriage vs. Free Union

3. Topic sentence: _________________________________________________________

4. Controlling Idea:________________________________________________________

a) 1st Supporting idea: ____________________________________________________

b) 2nd Supporting idea: ____________________________________________________

c) 3rd Supporting idea: ____________________________________________________

5. Conclusion: ____________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

110

THE STRUCTURE OF WRITING AN ESSAY

The English Teaching Program at Fulbright Commission suggest having the following structure:

INTRODUCTORY PARAGRAPH

I. Attention-getting sentence

II. Background Information

III. Thesis Statement ( with three points)

POINT 1

CONCLUDING PARAGRAPH

I. Topic Sentence

II. Summary Statement

a. Summary Sentence of body # 1

b. Summary Sentence of body # 2

c. Summary Sentence of body # 3

III. Concluding Sentence

POINT 3 POINT 2

BODY PARAGRAPH 1

I. Topic Sentence (using point 1)

II. Supporting Statements & examples

a. 1st Supporting Statement

1st example

b. 2nd Supporting Statement

2nd example

c. 3rd Supporting Statement

3rd example

III. Concluding Statement

BODY PARAGRAPH 2




1st example


2nd example


3rd example


BODY PARAAGRAPH 3




1st example


2nd example


3rd example


1

Contrasting writing a paragraph vs. writing an essay

Table 20: Paragraph vs. essay

Source: English Teacher Program. Level III. Fulbright Commission. 2015

Paragraph Essay Topic sentence Introductory Paragraph

1st supporting idea 1st body paragraph

2nd supporting idea 2nd body paragraph

3rd supporting idea 3rd body paragraph

Concluding sentence Concluding paragraph

2

STRATEGY # 7

THE INTRODUCTORY PARAGRAPH

OBJECTIVE: To identify the steps to write an adequate introductory paragraph.

LEVEL: Sixth

ALLOTED TIME: Two weeks

The introductory paragraph gives the reader the idea of what the text will be about. The purpose

of an introductory paragraph is to summarize the main point of the reading so that the reader

decide to continue reading or not. In a five-paragraph essay, this paragraph is the first one to write,

and it has the following features:

1. The attention getting sentence: This is the first sentence in the introductory paragraph

and the purpose is to get the reader’s attention. It can be the following:

An anecdote

A Question

A statistic

A fact

A shocking statement

A quote

2. Background information: It should contain from 2 to 5 sentences and increase from

general to specific.

3. The thesis statement: It contains the focus of what the writer will talk about. In a classic

five-paragraph essay, the thesis statement will have a controlling idea with three

supporting point; and if the topic has a question, the thesis statement should answer it.

The writer must take position in his writing. For example, if the question is “should

marihuana be legalized in Ecuador?” the writer will develop his thesis statement by

saying if he agrees or not.

The introductory paragraph should have the following form:

Attention Getting Sentence

G e n e r a l

to

S p e c i f i c

Transition

THESIS

3

Example of introductory paragraph:

Marriage vs. Free Union

Since humankind has existed many changes have been part of it. There have

been new technology, new ways of communication and entertainment, and even new

ways of thinking. People’s thoughts have changed profoundly. Some years ago, it was

impossible to think that somebody could go to the moon, but Neil Armstrong was just the

first man who went there. After him, other astronauts have also gone to this satellite.

There was no way people in Ecuador would think about divorce, but according to the last

Ecuadorian Nacional Census in 2011, there are more divorces than marriages. In addition,

marriage has become a way of doing business. Sometimes a person gets married just

because he or she wants to have a better economic status. Consequently, a free union

should be the best option for relationships because a person does not have to sign

any document to show love, couples feel free when they have to make their own

decisions, and a free union develops security and maturity.

YOUR TURN

Exercise 11

In the following introductory paragraph, identify the Attention Getting Sentence,

the background information, and the thesis statement.

The Best Teacher for Children

““It takes a village to raise a child.” Although this proverb is definitely true, some people

play a greater role than others in raising children. Grandparents, aunts, uncles, babysitters,

and schoolteachers all influence as they are growing up. However, no one ca take the

place of a parent in raising their children and teaching them about life. Undoubtedly,

parents are the best teachers because of their special patience with their sons and

daughters, the time they spend with their children, and the trust between a parent and a

child.”

YOUR TURN

Exercise 12

With the following topic write an introduction paragraph.

Topic: Should guy marriage be legalized in Ecuador?


Thesis Statement

Background information

4

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

5

STRATEGY # 8

THE BODY PARAGRAPH

OBJECTIVE: To identify the steps to write adequate body paragraphs.

LEVEL: Seventh level.

ALLOTED TIME: weeks

The body paragraph is the main part of your essay or paper. Each body paragraph contains a topic

sentence that tells readers what the paragraph is going to be about, supporting sentences that

discuss the idea or ideas in the topic sentence using examples and/or evidence to support that

discussion and a concluding sentence that emphasizes the importance of the supporting examples

or evaluates the connections between them.

A body paragraph should have the following:

A topic sentence (first reason, advantage, disadvantage,…)

3 supporting statements each one with an example, detail, or fact.

A concluding sentence

Example:

Love does not need any signed paper. Firstly, in a free union a person does not

have to sign any document to say he or she loves the other one. Married couples are

married, but often unhappy at the same time. It is very common to see married couples in

a social meeting who do not talk to each other. Secondly, married couples are involved

in more legal formalities which will be difficult to manage in the future. For instance,

if they do not get along well, they have to look for a lawyer. On the other hand, when an

unmarried couple want to break up, they simple look for another place to live. Thirdly,

love is for real. Free union couples last longer than married couples. That is what the last

census in Ecuador said about the tendency in marriages. Consequently, true love is not

represented by any document, but by loyalty.

Topic sentence

Supporting idea 1

Supporting idea 2

Supporting idea 1

Supporting idea 2

Supporting idea 1

Example/detail 2

Supporting idea 1

Example/detail 3

Supporting idea 1

Example/detail 1

Supporting idea 1

Concluding sentence

Supporting idea 1

6

YOUR TURN

Exercise 13

In the following body paragraph, identify the topic sentence, the three supporting ideas with

each example/detail and the concluding sentence.

“First, due to their special relationship with their children, parents have a natural patience,

which makes them the best teachers. To begin, parents have the patience to answer all the

questions their children ask. Children, especially young children, are curious about everything

and ask many questions because that is how they learn. Teachers may not have the time or patience

to answer all these questions, but parents answer every question, helping their children with their

homework. There may be a subject that is difficult for a child, but parents have the patience to aid

and teach their son or daughter until the material is understood. Finally, only parents have the

ability to remain calm when their children make mistakes or even the same mistakes many times.

Their patience allows them to turn mistakes into learning opportunities by correcting the mistake

over and over without becoming angry, which allows the children to learn and not feel

embarrassed. In brief, parents are very patient with their children, which allows them to teach

their young one best.”

Exercise 14

With the following topic write the first body paragraph. Take into account the introductory

paragraph you already wrote.


_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

7

STRATEGY # 9

THE CONCLUDING PARAGRAPH

OBJECTIVE: To identify the steps to write an adequate concluding paragraph.

LEVEL: Eighth level.

ALLOTED TIME: Two weeks

The concluding paragraph is used to wrap up essay in a tidy way. It recapitulate what was was in

the thesis statement. The conclusion should contain a definite, positive statement or call to action,

but that statement needs to be based on what we have provided in the essay. Remember that the

concluding paragraph is not a place to bring new ideas.

The concluding paragraph should have:

1. A topic sentence (beginning with a transition word)

2. A summary sentence for each of the supporting ideas

3. A conclusion which include the following:

A provocative question.

A quotation.

A vivid image.

A warning

Example

In conclusion, there is no doubt that free union couples are together because they

love each other. They do not need any paper certifying love. In addition, a free union couple

does not have to fulfill society’s expectations, and finally, a free union develops important aspects

in life like freedom, maturity, and security. Therefore, a free union might be the best decision in

life. The only thing the free union couple needs to do is to be reliable, tolerant, and loving because

real love does not need more than that to survive. Furthermore, the world needs strong families

in order to enhance the development of societies, and not families involved in legal issues

like divorces where children will be the most affected ones.

YOUR TURN

Exercise 15

In the following concluding paragraph, identify the transition word, the topic sentence, the

summary of each supporting idea and the concluding sentence.

“In conclusion, parents are the best teachers for their children. Parents are especially

patient with their children, which lets them teach their children effectively. In addition, no one

spends more time with a child than his or her parents, meaning that parents have special insight

Transition word

Supporting idea 1

Topic sentence

Supporting idea 1

Summary of each supporting

idea

Concluding sentence

Supporting idea 1

8

into how to best help their son and daughters. Lastly, there is an important relationship of trust

between parents and children and young people should recognize that their parents can help,

teach, and guide them in ways that no one else can. Therefore, all children ought to embrace and

reassure all the instruction their parents give them.”

Exercise 16


and the body paragraph you already wrote.


_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

9

STRATEGY # 10

STEPS TO WRITING OBJECTIVE: To identify the steps to write an adequate academic essay.

LEVEL: All levels.

ALLOTED TIME: One weeks

According to the New South Wales Government Education online page, these are the ten step to

write an academic essay.

1. Read the essay question carefully

Highlight key words.

Use the dictionary to check the meaning of any unfamiliar words.

Identify the task words that indicate what needs to be done, eg ‘discuss', ‘explain',

‘compare'.

2. Finish any necessary reading or research as background to the essay.

Be selective: use sources which are relevant and accessible.

Write notes in your own words.

Write down quotations that may be particularly useful, but ensure the source of

these quotes is acknowledged if they're used.

Take note of sources so they can be provided in footnotes and the bibliography.

3. Brainstorm ideas in response to the question

Jot down any relevant points.

Make note of any relevant evidence or quotes that come to mind.

Use a mind map to help stimulate lateral thinking.

4. Develop a thesis (idea/argument) that encapsulates the response to the question

The thesis should be a statement that strongly expresses the overall response to

the question.

Avoid a thesis that's too simplistic – show thought has been put into some of the

complexities behind the question.

The thesis is the backbone of the essay – it will be stated in the introduction. It

also needs to be referred to several times in the essay before restating it and

demonstrating how it has been proven in the conclusion.

5. Write a plan for the response

Order ideas in a logical sequence.

Make sure every point in the plan is relevant to the question.

10

After the plan has been written it should be clear where the essay is going.

6. Write the introduction

Open up the discussion.

Introduce the thesis.

Indicate how the questions will be answered.

Engage the reader.

7. Write the main body of the essay

Ensure each point is given a new paragraph.

Use words or phrases at the beginning of each paragraph that will indicate to the

reader how it relates to the previous paragraph, eg, 'however', ‘in addition',

‘nevertheless', ‘moreover'.

Start each paragraph with a topic sentence that clearly links the paragraph to the

rest of the essay, eg "A striking example of Gary Crew's use of light and darkness

imagery to suggest notions of knowledge and ignorance occurs in the scene on

the jetty".

Provide supporting evidence for each point that you make.

Revisit the thesis, and express it in different ways if possible, to emphasize how

the question is being addressed.

8. Write the essay conclusion

Summarize the main ideas.

Demonstrate how you have proven your thesis.

Finish with an interesting or thought-provoking, but relevant, comment.

9. Edit the draft

Check for spelling, punctuation and grammar.

Delete any sections that are not particularly relevant.

Change vocabulary to improve expression.

Seek feedback from peers or a teacher before writing the final copy.

10. Write the final copy

Add any footnotes or bibliography if required.

Present a clean, neat copy.

Submit on time.

11

Example of a five-essay paragraph

Marriage vs. Free Union

Written by: Katherine Paz A.

Since humankind has existed many changes have been part of it. There have been new

technology, new ways of communication and entertainment, and even new ways of thinking.

People’s thoughts have changed profoundly. Some years ago, it was impossible to think that

somebody could go to the moon, but Neil Armstrong was just the first man who went there. After

him, other astronauts have also gone to this satellite. There was no way people in Ecuador would

think about divorce, but according to the last Ecuadorian Nacional Census in 2011, there are more

divorces than marriages. In addition, marriage has become a way of doing business. Sometimes

a person gets married just because he or she wants to have a better economic status. Consequently,

a free union should be the best option for relationships because a person does not have to sign any

document to show love, couples feel free when they have to make their own decisions, and a free

union develops security and maturity.

Love does not need any signed paper. Firstly, in a free union a person does not have to

sign any document to say he or she loves the other one. Married couples are married, but often

unhappy at the same time. It is very common to see married couples in a social meeting who do

not talk to each other. Secondly, married couples are involved in more legal formalities which

will be difficult to manage in the future. For instance, if they do not get along well, they have to

look for a lawyer. On the other hand, when an unmarried couple want to break up, they simple

look for another place to live. Thirdly, love is for real. Free union couples last longer than married

couples. That is what the last census in Ecuador said about the tendency in marriages.

Consequently, true love is not represented by any document, but by loyalty.

Another good thing in a free union is freedom. First, couples are what they want to be and

not what society expects from them. For example, it is commonly heard of people telling married

couples to have babies, because that is how society sees marriages. Second, in a free union there

is less violence. According to the United Nations, 61% of Ecuadorian women have faced a kind

of violence, 53.9% is psychological violence, and 76% of that violence comes from their partners

when they are married. That is why it is common to see men treating women as property, and

saying phrases like “you are mine” or “you belong to me”. Third, in a free union, if the couple

decides to spend money on a party to celebrate the union, it is okay, and if they do not want to or

do not have money, it is okay, too. On the contrary, when married couples get married, society

expects a big party, but, sometimes they do not have enough money to do that, so they have to

ask for a loan just to fulfill society’s expectations. A free union lets couples do what they desire.

12

Security is the other good aspect in a free union. First, a man or a woman is sure about

the other. He or she knows that they are together because they love each other. For example, if he

or she goes out with friends, the other understands and is not jealous. In a married couple, the

other goes with him or her just to make sure he or she is not dating another person. Second, in a

free union, he or she has his or her own belongings. It is not the same in married couples because

if they buy something, this something belongs to the couple, and when they want to sell it, they

need the other’s permission to do it. Third, free union couples are mature. They know that

anything they do can affect the other positively or negatively. People need to feel secure about

love and what it involves.

In conclusion, there is no doubt that free union couples are together because they love

each other. They do not need any paper certifying love. In addition, a free union couple does not

have to fulfill society’s expectations, and finally, a free union develops important aspects in life

like freedom, maturity, and security. Therefore, a free union might be the best decision in life.

The only thing the free union couple needs to do is to be reliable, tolerant, and loving because

real love does not need more than that to survive. Furthermore, the world needs strong families

in order to enhance the development of societies, and not families involved in legal issues like

divorces where children will be the most affected ones.

13

Answer sheet to exercises

Exercise 1

Complete the statements with the corresponding punctuation marks.

1. Do you like vegetables?

2. The president is going to give a speech at 7:00 P.M.

3. Impossible! He couldn’t have been sick I saw him yesterday.

4. Mr. Estupiñan is the new principal of the University.

5. The Ph. D program in linguistics is really demanding.

6. Martin Luther King Jr. was killed in April.

7. What are you going to do tomorrow night?

8. The lawyer B. U. Alcívar is defending someone who is in prison because of a robbery.

9. Have you seen Ms. Johnson?

10. English classes start at 10:00 A.M.

Exercise 2

Choose the sentences with the correct comma placement.

1.

a) I met Ricky, the one in yellow pants in the supermarket.

b) I met Ricky, the one in yellow pants, in the supermarket.

c) I met Ricky the one in yellow pants, in the supermarket.

d) I met, Ricky, the one in yellow pants, in the supermarket.

2.

a) Veronica, and I, have been to Galapagos many times.

b) Veronica and I, have been to Galapagos many times.

c) Veronica and I have been to Galapagos many times.

d) Veronica and I have been to Galapagos many times.

3.

a) There is no fruit, vegetables, juice, in the fridge.

b) There is no, fruit, vegetables, juice in the fridge.

c) There is no fruit, vegetables, juice in the fridge.

d) There is, no fruit, vegetables, juice, in the fridge.

4.

a) Playing some instruments, the band started singing.

b) Playing some instruments the band started singing.

c) Playing some instruments, the band, started singing.

14

d) Playing, some instruments, the band started singing.

5.

a) Well that is a difficult decision to make right now.

b) Well, that is a difficult decision to make right now.

c) Well, that is a difficult decision, to make right now.

d) Well, that is, a difficult decision to make right now.

Exercise 3

Write colons or semicolons in the right place.

1. That is my roommate motto: things happen for a reason.

2. Cris is a really patient person; nevertheless, he doesn’t wait for a person for more than

10 minutes.

3. The Ecuadorian Flag has three colors: yellow, blue, and red.

4. He said: “I am going to come to the party.”

5. My brother complained about the food in the restaurant; however, no one solved the

problem.

Exercise 4

Read the following sentences, and identify if they are simple, compound, or complex.

1. We visit you, but no one was at home compound

2. I watched T.V while my sister was chatting online. Complex

3. Have you seen Mr. Erazo? Simple

4. Sue likes math, but she doesn’t like chemistry. Compound

5. When I saw you, I realized I had grown. Complex

6. We went to the beach on our last vacation. Simple

7. If someone offers you a job in another country, would you go? Complex

8. When I am sad, I listen to music. Complex

9. How many provinces does Ecuador have? Simple

10. I should be at home until my mother arrives. Complex

Exercise 5

Write C if it is a complete sentence, F if it is a fragment, or R if it is a run on sentences;

then, correct the sentences when necessary.

1. C I was really happy yesterday.

2. F As I was writing a text message, my friend didn’t say hello to me.

3. C He went to Argentina last summer.

4. R any domestic animals are treated badly. Their owners don’t take care

of them.

15

5. R My little daughter is playing with her dolls, and she is also eating a

chocolate bar.

6. C Kelly was invited to the party.

7. F When I am scared, I like to turn on all the light at home.

8. F Because it is too hot, we couldn’t go hiking.

9. C Sometimes hot weather can get 40 °C.

10. R The manager asked his employees to work extra hours, but he is not

going to pay those hours.

Exercise 6

Choose the correct option

1. I am going to go shopping this weekend and / so / but buy some clothes.

2. Karen didn’t run fast so / for / nor did all the participants.

3. Let’s go out with some friends nor / and / but eat an ice cream.

4. Dayana took her dog for a walk but / or / for she forgot to take the dog’s collar.

5. Why didn’t you listen to music or / and / so watch TV.

Exercise 7

Complete the sentences so that they make sense. Add the correct punctuation if necessary.

Possible answers.

1. Although the professor was sick, he came to class.

2. Since I was broke, I couldn’t buy my new jeans.

3. I have breakfast after taking a shower.

4. I take a pill when I am sick.

5. The senator was giving a speech while the candidates were outside the room.

Exercise 8

Write 10 sentences using transition words and punctuate them correctly.

Answers may vary.

Exercise 9

In the following paragraph identify the topic sentence, the supporting ideas, the

examples/details, and the concluding.

“There are three reason why Canada is one of the best countries in the world. First,

Canada has an excellent health care system. All Canadians have access to medical services at a

reasonable price. Second, Canada has a high standard of education. Students are taught by well-

Topic sentence

Supporting ideas

16

trained teachers and are encouraged to continue studying at university. Finally, Canada’s cities

are clean and efficiently managed. Canadian cities have many parks and lots of spare for people

to live. As a result, Canada is a desirable place to live.”

Exercise 10

For the following topic write the outline of the paragraph, and the paragraph itself.

2. Topic: Marriage vs. Free Union

6. Topic sentence: _________________________________________________________

7. Controlling Idea:________________________________________________________

a) 1st Supporting idea: ____________________________________________________

b) 2nd Supporting idea: ____________________________________________________

c) 3rd Supporting idea: ____________________________________________________

8. Conclusion: ____________________________________________________________

Answers may vary

Exercise 11

In the following introductory paragraph, identify the Attention Getting Sentence, the

background information, and the thesis statement.

The Best Teacher for Children

““It takes a village to raise a child.” Although this proverb is definitely true, some people

play a greater role than others in raising children. Grandparents, aunts, uncles, babysitters,

and schoolteachers all influence as they are growing up. However, no one ca take the

place of a parent in raising their children and teaching them about life. Undoubtedly,

parents are the best teachers because of their special patience with their sons and

daughters, the time they spend with their children, and the trust between a parent and a

child.”

Exercise 12

With the following topic write an introduction paragraph.


Answers will vary.

Exercise 13

In the following body paragraph, identify the topic sentence, the three supporting ideas with

each example/detail and the concluding sentence.

Concluding sentence


Thesis statement

Background information

17

“First, due to their special relationship with their children, parents have a natural patience,

which makes them the best teachers. To begin, parents have the patience to answer all the

questions their children ask. Children, especially young children, are curious about everything

and ask many questions because that is how they learn. Teachers may not have the time or patience

to answer all these questions, but parents answer every question, helping their children with their

homework. There may be a subject that is difficult for a child, but parents have the patience to aid

and teach their son or daughter until the material is understood. Finally, only parents have the

ability to remain calm when their children make mistakes or even the same mistakes many times.

Their patience allows them to turn mistakes into learning opportunities by correcting the mistake

over and over without becoming angry, which allows the children to learn and not feel

embarrassed. In brief, parents are very patient with their children, which allows them to teach

their young one best.”

Exercise 14


paragraph you already wrote.


Answers may vary

Exercise 15

In the following concluding paragraph, identify the transition word, topic sentence, the

summary of each supporting idea and the concluding sentence.

“In conclusion, parents are the best teachers for their children. Parents are especially

patient with their children, which lets them teach their children effectively. In addition, no one

spends more time with a child than his or her parents, meaning that parents have special insight

into how to best help their son and daughters. Lastly, there is an important relationship of trust

between parents and children and young people should recognize that their parents can help,

teach, and guide them in ways that no one else can. Therefore, all children ought to embrace and

reassure all the instruction their parents give them.”

Exercise 16


paragraph and the first body paragraph you already wrote.


Answers may vary

Topic Sentence

Concluding Sentence

3 Supporting ideas

3 Examples / Details

Transition word

Topic sentence

Topic sentence

Summary of each supporting idea

18

REFERENCES

Strauss, Jane. (2011). Source for Grammar and Punctuation. Disponible en:

http://www.grammarbook.com/punctuation/periods.asp. Acceso: 05 de Diciembre del 2015

Uses of colon. Disponible en: http://www.oxforddictionaries.com/words/colon. Acceso: 05 de

Diciembre del 2015

Sentence structure. Disponible en: http://www.isu.edu/success/writing/handouts/sent-

structure.pdf. Acceso: 10 de Diciembre del 2015

The writing center, Humphreys 116. University of Central Missouri. Types of sentences.

Disponible en: http://writing.umn.edu/sws/assets/pdf/quicktips/run-ons.pdf. Acceso: 23 de

Diciembre del 2015.

Rules for finding and fixing sentences fragments. Disponible en:

http://www.chompchomp.com/handouts/fragrules.pdf .Acceso: 10 de Diciembre del 2015

Center for writing. Quicktips. University of Minnesota. Disponible en: http://writing.umn.edu.

612.625.1983. Acceso: 20 de Diciembre del 2015

Vineski, Patricia. What is an paragraph. Disponible en:

http://study.com/academy/lesson/what-is-a-body-paragraph-definition-examples-quiz.html.

Acceso: 10 de Diciembre del 2015

What is a concluding paragraph. Disponible en:

http://grammar.ccc.commnet.edu/grammar/composition/endings.htm. Acceso: 20 de Diciembre

del 2015

English Teaching Program (2015) Fulbright Commission. Text books. Levels II, III, IV, V, and VI

http://www.grammarbook.com/punctuation/periods.asp

http://www.oxforddictionaries.com/words/colon

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http://www.isu.edu/success/writing/handouts/sent-structure.pdf

http://writing.umn.edu/sws/assets/pdf/quicktips/run-ons.pdf

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http://writing.umn.edu/

http://study.com/academy/lesson/what-is-a-body-paragraph-definition-examples-quiz.html

http://grammar.ccc.commnet.edu/grammar/composition/endings.htm

19

ANEXOS

ANEXO 1: Cuestionario a Estudiantes




MAESTRÍA EN LINGÚÍSTICA Y DIDÁCTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA

DE IDIOMAS EXTRANJEROS

ENCUESTA A ESTUDIANTES DE OCTAVOS NIVELES

TEMA: ACTIVIDADES DE ESCRITURA DEL TEXTO DE INGLÉS EMPLEADO EN

LA CARRERA PLURILINGÜE DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL EN EL

DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA ACADÉMICA DE LOS

ESTUDIANTES DE LOS OCTAVOS NIVELES EN EL PERÍODO 2015.

PROPÓSITO: Obtener información acerca del Texto de Inglés empleado en la carrera

Plurilingüe en el desarrollo de la producción escrita académica.

DATOS INFORMATIVOS:

FECHA:_____________________________SEMESTRE: ______________________________

INSTRUCCIONES: Lea comprensivamente la pregunta, elija la opción que considere adecuada

a su criterio y marque una “X” en la columna correspondiente según la escala de valoración.

Complete todo el cuestionario, no deje preguntas sin responder.

ESCALA DE VALORACIÓN: 5 = Siempre, 4 = Muy frecuentemente, 3 = A veces sí, otras no,

2 = Muy pocas veces, 1 = Nunca

CUESTIONARIO

N°

PREGUNTAS

ESCALA DE RESPUESTAS

5 4 3 2 1

¿Cómo evidencia el texto de inglés su enfoque comunicativo en las

actividades de escritura?

1. Considera al estudiante como el actor principal en el proceso de

aprendizaje


3. Integra las habilidades de: leer escuchar y hablar antes de

desarrollar la actividad de escritura

4. Prioriza la fluidez sobre estructuras gramaticales

¿Qué elementos de escritura están presentes en el texto de inglés

5. De tipo gramatical (estructuras gramaticales)



20

¿Qué condiciones le ofrece el texto de inglés en los ejercicios de

escritura?

8. Los temas de escritura son pertinentes a los intereses y

necesidades del estudiante

9. Los ejercicios de escritura presentan una secuencia y relación

lógica entre unidades

10. Los ejercicios de escritura son contextualizados (al entorno, a la

época, a la edad …)del estudiante

¿Qué características considera usted debe tener la escritura

académica?

11. Elementos estructurales (introducción, desarrollo, conclusión)

12. Cohesión en el desarrollo de los diferentes párrafos

(enlace de una oración con otra)

13. Coherencia entre los elementos estructurales del trabajo escrito

(enlace de un párrafo con otro)

¿Cómo el texto de inglés le guió en el proceso de escritura académica

durante los niveles que ha tomado?

14. Detalló los pasos para construir un escrito académico

(Planificación, Borrador, Edición y Escrito final)

15. Recibió pautas o guías en la redacción de cada uno de los pasos

de un escrito académico

16. Le demandó la realización de avances parciales de los trabajos

escritos (primer borrador)

17. Contenía parámetros para direccionar la edición del escrito

(gramática, ortografía, puntuación, …)

18. Demandó el texto de inglés que se socialicen sus trabajos

escritos en el aula.

19. Le demandó presentar únicamente el producto final para ser

evaluado

20. Presentó un uso adecuado de conectores

21. Sistematizó el uso de signos de puntuación.

¿Cuál es el propósito para escribir académicamente?

22. Para responder evaluaciones escritas

23. Para elaborar ensayos o artículos científicos

24. Para redactar exposiciones

25. Para diseñar proyectos

26. Para comunicarse virtualmente

27. Para socializar información

Muchas gracias por su colaboración

21

ANEXO 2: Rúbrica para evaluar un Párrafo Académico




MAESTRÍA EN LINGÚÍSTICA Y DIDÁCTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA

DE IDIOMAS EXTRANJEROS

RÚBRICA PARA EVALUAR UN PÁRRAFO ACADÉMICO

Fuente: http://sml.ycdsb.ca/teachers/Yarow/Paragraph+Rubric+1.pdf Adaptado por: Katherine Paz Alcívar https://northseattle.edu/.../Paragraph%20%20Writing https://wvde.state.wv.us/.../writingrubrics/West%20V..

Category 1 2 3 4

Topic

Sentence /

Main Idea

Student communicates and

expresses main idea with

limited effectiveness. Topic

sentence (Introduction) is

unclear and very weak.



some effectiveness. Topic

sentence (Introduction) is

somehow clear and effective.



considerable effectiveness.

Topic sentence (Introduction)

is clear and effective.


expresses main idea with a high

degree of effectiveness. Topic

sentence (Introduction) is very

strong and very effective.

Supporting

Detail

Sentences

Supporting details (examples,

descriptions) are unclear, not

relevant to the text, and not

related to the main idea.


descriptions) are somehow

clear, sometimes relevant to

text, and sometimes related

to the main idea.


descriptions) are effective,

mostly relevant to text, and

are related to the main idea.


descriptions) are consistently

specific, relevant to text, and

closely related to the main

idea.

Conclusion /

Closing Sentence

Closing sentence is very weak,

unclear and incorrectly placed,

and is not restated in the topic

sentence and the main idea

and is unsuccessful in resolving

/summarizing text.

Closing sentence is unclear

and incorrectly placed, and is

somehow restated in the

topic sentence and the main

idea, and is somehow

successful in

resolving/summarizing text.

Closing sentence is strong,

clearly restated in the topic

sentence and the main idea,

and is sometimes successful

in resolving/summarizing

text.

Closing sentence is very strong,

very clearly restated in the topic

sentence and the main idea, and

is successful in resolving /

summarizing text.

Transitions There is a very limited number

of transition words to show

the development from one

idea to the next paragraphing

with no effectiveness.

There is a limited number of

transition words to show the

development from one idea

to the next paragraphing with

little effectiveness.

There are some transition

words to show the



considerable effectiveness.

There are enough transition

words to show the



a high degree of effectiveness.

Mechanics

There are a lot of errors in:

punctuation

capitalization

spelling

There are some errors in:

punctuation

capitalization

spelling

There are few errors in:

punctuation

capitalization

spelling

There are no errors in:

punctuation

capitalization

spelling

Word choice/

Grammar usage

Inadequate Word Choice/

Grammar Usage

Rambling, inappropriate, incorrect, unclear

Distracting inconsistencies in grammar usage Subject/verb agreement Singular/plural nouns Verb (tense and usage) Pronoun usage

Adjective/Adverb

Minimal Word Choice/ Grammar

Usage/Minimal Response

Inadequate, imprecise, repetitive

Frequent inconsistencies in grammar usage Subject/verb agreement Singular/plural nouns Verb (tense and usage) Pronoun usage

Adjective/Adverb

Adequate Word Choice/

Grammar Usage

Appropriate, specific

Somewhat consistent grammar usage Subject/verb agreement Singular/plural nouns Verb (tense and usage) Pronoun usage

Adjective/Adverb

Exemplary Word Choice/ Grammar

Usage

Vivid, precise,/concise, relevant, Consistent grammar usage Subject/verb agreement Singular/plural nouns Verb (tense and usage) Pronoun usage

Adjective/Adverb

http://sml.ycdsb.ca/teachers/Yarow/Paragraph+Rubric+1.pdf

https://northseattle.edu/.../Paragraph%20%20Writing

https://wvde.state.wv.us/.../writingrubrics/West%20V

22

ANEXO 3: Certificación del lugar de la investigación

23

ANEXO 4: Validación del cuestionario - Lenguaje

24

ANEXO 5: Validación de la Rúbrica -Lenguaje

ANEXO

25

ANEXO 6: Ficha del validador

26

ANEXO 7: Validación del Cuestionario – Calidad Técnica y Representatividad

27

ANEXO 8: Validación Rúbrica – Calidad Técnica y Representatividad

28

ANEXO 9: Ficha del Validador

29

ANEXO 10: Validación del Cuestionario – Correspondencia entre Objetivos, Variables,

Indicadores e Ítems

30

ANEXO 11: Validación de la Rúbrica - Correspondencia entre Objetivos, Variables,

Indicadores e Ítems

31

ANEXO 12: Ficha del Validador

32

ANEXO 13: Validación de la Propuesta 1

33

34

ANEXO 14: Validación de la propuesta 2

35

36

ANEXO 15: Ejemplo 1-Párrafo académico (mayor nota)

37

ANEXO 16: Ejemplo 2-Párrafo académico (menor nota)

38

Documents

Actividades de escritura del texto de inglés …...Actividades de escritura del texto de inglés empleado en la Carrera Plurilingüe en el desarrollo de la producción escrita académica