UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO SUPERIOR DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
Actividades de escritura del texto de inglés empleado en la Carrera Plurilingüe en
el desarrollo de la producción escrita académica de los estudiantes de los octavos
niveles del período Marzo-Septiembre 2015
Proyecto Socio Educativo presentado como requisito parcial para optar por el Grado Académico
de Magister en Lingüística y Didáctica Aplicada a la Enseñanza de Idiomas Extranjeros
AUTORA: Lic. Katherine Rosa Paz Alcívar, MSc.
TUTORA: Lic. Jenny Jittomy Díaz Villaruel, MSc.
D.M Quito, Enero de 2016
i
DEDICATORIA
Por todos aquellos momentos de mi ausencia, por las tantas veces
que me pidió jugar con ella y no pude, por haber estado a mi lado
aún sin entender el porqué de mi ocupado tiempo; dedico la
concepción de este proyecto a la luz que ilumina mis días, a la
fuente de amor más puro e inocente, a aquella personita que con
su tierna mirada hace que mi corazón se desvanezca y mis dolores
cesen, a mi pequeña hija SOPHIA.
Katherine
ii
AGRADECIMIENTO
A quién con su paciencia y ayuda incondicional ha apoyado
siempre mis proyectos de vida, ha suplido muchas veces mi
presencia en casa, ha sabido ser un excelente padre y un
maravilloso compañero de vida, a Oswaldo Haro.
A mi querida y estimada tutora, quién con imperecedera
colaboración guió mi camino para la elaboración de este
proyecto, por confiar y creer en mis capacidades y por poderla
llamar amiga, a Jittomy Díaz.
A mi familia, por su eterna preocupación y ayuda cuando he
necesitado. Por la unidad en la que vivimos y por ser siempre
aquellos seres con los que se puede contar.
A mis queridos profesores por sus grandes enseñanzas, y a mi
querida Universidad Central por ser la fuente de mi sabiduría.
Katherine
iii
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORIA INTELECTUAL
Yo, Katherine Rosa Paz Alcívar, en calidad de autora del trabajo de investigación realizado
sobre “ACTIVIDADES DE ESCRITURA DEL TEXTO DE INGLÉS EMPLEADO EN LA
CARRERA PLURILINGÜE EN EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA
ACADÉMICA DE LOS ESUDIANTES DE LOS OCTAVOS NIVELES DEL PERÍODO
MARZO-NOVIEMBRE 2015”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL
DEL ECUADOR, QUITO, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de
los que contiene esta obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente autorización,
seguirán vigentes a mi favor de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8, 19 y de
más pertinentes de la ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
Quito D. M., 08 de Enero de 2016
Lcda. Katherine Rosa Paz Alcívar
C.I. 1718458662
iv
APROBACIÓN DE LA TUTORA
En mi calidad de tutora del Proyecto Socioeducativo presentado por KATHERINE ROSA PAZ
ALCÍVAR para optar por el grado de Magister en Lingüística y Didáctica de la Enseñanza
de Lenguas Extranjeras, cuyo título es: “ACTIVIDADES DE ESCRITURA DEL TEXTO
DE INGLÉS EMPLEADO EN LA CARRERA PLURILINGÜE EN EL DESARROLLO
DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA ACADÉMICA DE LOS ESUDIANTES DE LOS
OCTAVOS NIVELES DEL PERÍODO MARZO-NOVIEMBRE 2015”, reúne los requisitos
y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y evaluación por parte del
tribunal examinador que se designe.
En la ciudad de Quito a los 4 días del mes de enero del 2016.
MSc. Jenny Jittomy Díaz Villaruel
C.C. 1711224632
v
ÍNDICE DE CONTENIDOS
DEDICATORIA ........................................................................................................................... i
AGRADECIMIENTO ................................................................................................................ ii
APROBACIÓN DE LA TUTORA ........................................................................................... iv
ÍNDICE DE CONTENIDOS ...................................................................................................... v
ÍNDICE DE TABLAS ............................................................................................................... vii
ÍNDICE DE GRÁFICOS ......................................................................................................... viii
RESUMEN .................................................................................................................................. ix
ABSTRACT ................................................................................................................................. x
INTRODUCCIÓN ..................................................................................................................... 11
CAPÍTULO I.- EL PROBLEMA ............................................................................................ 13
1.1 Planteamiento del problema ......................................................................................... 13
1.2 Formulación del Problema ........................................................................................... 13
1.3 Preguntas directrices ..................................................................................................... 13
1.4 Objetivo General ........................................................................................................... 14
1.5 Objetivos Específicos..................................................................................................... 14
1.6 Justificación ................................................................................................................... 14
CAPÍTULO II.- MARCO TEÓRICO ..................................................................................... 15
2.1 Antecedentes de la Investigación ....................................................................................... 15
2.2 Bases Teóricas ...................................................................................................................... 17
CAPÍTULO III.- METODOLOGÍA ....................................................................................... 37
3.1Tipo de Estudio ..................................................................................................................... 37
3.2 Tipo de diseño ................................................................................................................ 37
3.3 Población y Muestra............................................................................................................ 38
3.4 Técnicas e Instrumentos de investigación ........................................................................ 38
3.5 Operacionalización de las variables ................................................................................... 39
3.6 Validez y Confiabilidad de los Instrumentos .................................................................... 40
3.7 Técnicas para el Procesamiento y Análisis de Resultados ............................................... 40
CAPÍTULO IV.-ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN DE CAMPO ............................................................................................. 42
A. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA RÚBRICA
APLICADA A ESTUDIANTES DE OCTAVO NIVEL ........................................................ 43
B. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DEL CUESTIONARIO
APLICADO A ESTUDIANTES DE OCTAVOS NIVELES ................................................. 49
ANÁLISIS DE CORRELACIÓN DE VARIABLES ............................................................. 70
DISCUSIÓN DE RESULTADOS ............................................................................................ 72
vi
CAPÍTULO V.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .......................................... 74
5.1 CONCLUSIONES ............................................................................................................... 74
CONCLUSIONS ....................................................................................................................... 76
5.2 RECOMENDACIONES ..................................................................................................... 78
REFERENCIAS ........................................................................................................................ 80
CAPÍTULO VI: LA PROPUESTA ......................................................................................... 84
I. INTRODUCTION ......................................................................................................... 87
1.1 Abstract ...................................................................................................................... 87
1.2 Research Place and Validation. ............................................................................... 87
1.3 Proposal features. ...................................................................................................... 88
1.4 Implementation lasting ............................................................................................. 88
II. JUSTIFICATION.......................................................................................................... 89
III. OBJECTIVES ............................................................................................................... 89
3.1 General ....................................................................................................................... 89
3.2 Specifics ...................................................................................................................... 89
IV. REFERENCIAL FRAMEWORK ............................................................................... 89
4.1. Educational Model .................................................................................................... 89
V. DEVELOPMENT.......................................................................................................... 90
ANEXOS .................................................................................................................................... 19
ANEXO 1: Cuestionario a Estudiantes ................................................................................... 19
ANEXO 2: Rúbrica para evaluar un Párrafo Académico ........................................................... 21
ANEXO 3: Certificación del lugar de la investigación .............................................................. 22
ANEXO 4: Validación del cuestionario - Lenguaje ................................................................... 23
ANEXO 5: Validación de la Rúbrica -Lenguaje ........................................................................ 24
ANEXO 6: Ficha del validador .................................................................................................. 25
ANEXO 7: Validación del Cuestionario – Calidad Técnica y Representatividad...................... 25
ANEXO 8: Validación Rúbrica – Calidad Técnica y Representatividad ................................... 27
ANEXO 9: Ficha del Validador ................................................................................................. 28
ANEXO 10: Validación del Cuestionario – Correspondencia entre Objetivos, Variables,
Indicadores e Ítems ..................................................................................................................... 29
ANEXO 11: Validación de la Rúbrica - Correspondencia entre Objetivos, Variables,
Indicadores e Ítems ..................................................................................................................... 30
ANEXO 12: Ficha del Validador ............................................................................................... 31
ANEXO 13: Validación de la Propuesta 1 ................................................................................. 32
ANEXO 14: Validación de la propuesta 2 ................................................................................. 34
ANEXO 15: Ejemplo 1-Párrafo académico (mayor nota) .......................................................... 36
ANEXO 16: Ejemplo 2-Párrafo académico (menor nota) .......................................................... 37
vii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Relaciones cohesivas gramaticales ............................................................................... 29
Tabla 2 Técnicas e instrumentos ................................................................................................. 38
Tabla 3: Redacción de la idea principal ...................................................................................... 43
Tabla 4: Ideas secundarias........................................................................................................... 44
Tabla 5: Redacción de conclusión ............................................................................................... 45
Tabla 6: Palabras de transición .................................................................................................... 46
Tabla 7: Elementos técnicos ........................................................................................................ 47
Tabla 8: Vocabulario / Uso de la gramática ................................................................................ 48
Tabla 9: Evidencia del enfoque comunicativo en el texto de inglés ........................................... 49
Tabla 10: Elementos de escritura presentes en el texto de inglés ................................................ 52
Tabla 11: Condiciones que ofrece el texto de inglés en los ejercicios de escritura ..................... 55
Tabla 12: Características de la escritura académica .................................................................... 57
Tabla 13: Guía del texto de inglés en el proceso de escritura académica. .................................. 60
Tabla 14: Propósitos para escribir académicamente ................................................................... 66
Tabla 15: Cuadro de correlación de variables ............................................................................. 70
Tabla 16: Cuadro de correlación de variables ............................................................................. 70
viii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1: Redacción de la Idea Principal ................................................................................... 43
Gráfico 2: Idea secundaria........................................................................................................... 44
Gráfico 3: Redacción de conclusión ............................................................................................ 45
Gráfico 4: Palabras de transición ................................................................................................ 46
Gráfico 5: Elementos técnicos ..................................................................................................... 47
Gráfico 6: Vocabulario / Uso de la gramática ............................................................................. 48
Gráfico 7: Evidencia del enfoque comunicativo en el texto de inglés ........................................ 49
Gráfico 8: Pregunta 1 .................................................................................................................. 50
Gráfico 9: Pregunta 2 .................................................................................................................. 50
Gráfico 10: Pregunta 3 ................................................................................................................ 51
Gráfico 11: Pregunta 4 ................................................................................................................ 51
Gráfico 12: Elementos de escritura presentes en el texto de ingles ............................................ 52
Gráfico 13: Pregunta 5 ................................................................................................................ 53
Gráfico 14: Pregunta 6 ................................................................................................................ 53
Gráfico 15: Pregunta 7 ................................................................................................................ 54
Gráfico 16: Presunta 8 ................................................................................................................. 55
Gráfico 17: Pregunta 9 ................................................................................................................ 56
Gráfico 18: Características de la escritura académica ................................................................. 57
Gráfico 19: Pregunta 11 .............................................................................................................. 58
Gráfico 20: Pregunta 12 .............................................................................................................. 58
Gráfico 21: Presunta 13 ............................................................................................................... 59
Gráfico 22: Guía del texto de inglés en el proceso de escritura académica. ............................... 60
Gráfico 23: Pregunta 14 .............................................................................................................. 61
Gráfico 24: Pegunta 15 ................................................................................................................ 61
Gráfico 25: Pregunta 16 .............................................................................................................. 62
Gráfico 26: Pregunta 17 .............................................................................................................. 62
Gráfico 27: Pregunta 18 .............................................................................................................. 63
Gráfico 28: Pregunta 19 .............................................................................................................. 64
Gráfico 29: Pregunta 21 .............................................................................................................. 65
Gráfico 30: Presunta 22 ............................................................................................................... 66
Gráfico 31: Pregunta 23 .............................................................................................................. 67
Gráfico 32: Pregunta 24 .............................................................................................................. 67
Gráfico 33: Pregunta 25 .............................................................................................................. 68
Gráfico 34: Pregunta 26 .............................................................................................................. 68
Gráfico 35: Pregunta 27 .............................................................................................................. 69
Gráfico 36: Cuadro comparativo por variables ........................................................................... 70
Gráfico 37: Correlación de variables .......................................................................................... 71
ix
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
“ACTIVIDADES DE ESCRITURA DEL TEXTO DE INGLÉS EMPLEADO EN LA
CARRERA PLURILINGÜE EN EL DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA
ACADÉMICA DE LOS ESTUDIANTES DE LOS OCTAVOS NIVELES DEL PERÍODO
MARZO-SEPTIEMBRE 2015”
Autora: Katherine Paz Alcívar
Tutora: MSc. Jittomy Díaz Villaruel
Fecha: Quito D-M., Enero 2016
RESUMEN
La presente investigación se basó en la problemática que los estudiantes de los niveles de inglés
presentan al momento de expresar sus ideas de manera escrita y sobre todo con estilo académico.
Es así que ésta investigación planteó determinar cómo las actividades propuestas en el texto de
inglés empleado en la carrera Plurilingüe de la Universidad Central del Ecuador intervienen en la
producción escrita académica de los estudiantes. El marco teórico se basó en los elementos
constitutivos de las actividades de escritura que presenta el texto; así como también, las
características y elementos que componen la escritura académica. Este trabajo investigativo se
ubicó en un estudio de tipo socio-educativo, y con un diseño correlacional-no experimental. La
investigación se llevó a cabo con estudiantes de los octavos niveles del período Marzo-Noviembre
2015. Se trabajó con toda la población pues llegan a un número de 49 estudiantes. La recolección
de datos, se obtuvo a través de un cuestionario y una rúbrica para escritura académica. Con el
análisis de los datos se obtuvo que los estudiantes al término de los 8 niveles y con el manejo del
libro-texto no alcanzan a la producción de escritos académicos. Consecuentemente, se formuló
un plan de acción que complemente este material, el cual consta de un compendio de estrategias
de apoyo a la escritura académica.
Palabras clave: Actividades, Texto de inglés, Escritura, Escritura académica, Octavo Nivel.
x
CENTRAL UNIVERSITY OF ECUADOR
FACULTY OF PHILOSOPHY AND PEDAGOGY
INSTITUTE OF RESEARCH AND POSTGRADUATE STUDIES
WRITING ACTIVITIES OF THE ENGLISH BOOK USED AT THE CARRERA
PLURILINGÚE IN THE ACADEMIC WRITTEN PRODUCTION OF THE EIGHTH-
LEVEL STUDENTS DURING THE ACADEMIC PERIOD MARCH-NOVEMBER 2015
Researcher: Katherine Paz Alcívar
Tutor: MSc. Jittomy Díaz Villaruel
Date: Junuary, 2015
ABSTRACT
This research was based on the problems that English level students present when expressing their
ideas in written form, and especially with academic style. Thus, this research study determined
how the writing activities offered by the English book that the Carrera Plurilingüe at Central
University of Ecuador used, interfere in the academic written production of the students. The
theoretical framework was based on the elements of the writing activities presented in the English
book; as well as, the characteristics and elements of the academic writing. This research was a
socio-educational type with a non- experimental-correlational design. The research was carried
out with the eighth-level students from the period March to November 2015. The researcher
worked with all people as they just reach a number of 49 students. Data collection was gotten
through a questionnaire and a rubric for academic writing. With the analysis of the data it was
revealed that students at the end of the 8 levels and the usage of the text-book fail to produce
academic writing. Consequently, an action plan to complement this material was proposed, which
consists of an anthology of strategies to support the academic writing.
Key Words: Activities, English book, Writing, Academic writing, Eighth level.
INTRODUCCIÓN
Dentro de los objetivos que se plantea el Ministerio de Educación, se encuentran el
“Garantizar que tanto aspirantes a docentes de inglés como quienes se encuentran en servicio,
alcancen mínimo un nivel B2 de competencia en el idioma, de acuerdo al Marco Común Europeo
de Referencia para las lenguas (MCER)”. Así como también, “Garantizar que los bachilleres
graduados de la secundaria alcancen mínimo un nivel B1 de competencia en el idioma inglés.
Sin embargo, el Ministerio de Educación reveló que ni el 2% de profesores pasaron el
examen TOEFL, el mismo que fue aplicado a los docentes fiscales del área de inglés en Abril de
2014. Guillaume Long, Ministro Coordinador de Talento Humano y Augusto Espinosa, Ministro
de Educación otorgan este problema a la falta de docentes de esta área y a su vez a la falta de
docentes calificados para la enseñanza de este idioma.
De ahí se desprende la necesidad de enfrentar este problema desde las aulas donde los
futuros docentes de inglés se están formando. Estudiantes, quienes deberán desarrollar las cuatro
destrezas del idioma: escuchar, hablar, leer y escribir de tal manera que sean competentes al salir
al mundo laboral. No obstante, en la idea, no tan acertada, de priorizar la destreza comunicativa
oral, se ha dejado de lado la destreza comunicativa escrita, y más aún, la escritura académica.
En la Carrera Plurilingüe, como en muchas otras instituciones donde se forman docentes
de inglés, la enseñanza del idioma inglés se basa en un libro-texto, el mismo que deberá cubrir
contenidos que los estudiantes necesitan conocer para poder desempeñarse en el ámbito laboral;
así como también, en sus fututos estudios superiores. Esta investigación, pretende evaluar las
actividades de escritura que el texto presenta para desarrollar la escritura académica
constituyéndose así en los siguientes capítulos:
Capítulo I. El Problema.- Se describe los antecedentes del problema, la formulación del
problema, las preguntas directrices, el objetivo general y los específicos, y por último la
Justificación.
Capítulo II. Marco Teórico.- Se detalla los elementos constitutivos de las actividades de
escritura que presenta el texto empleado en la carrera en mención; así como también, las
características y elementos que componen la escritura académica.
Capítulo III. Metodología.- se puntualiza el diseño de la investigación, la población con la que
se trabajó para obtener los datos estadísticos, la operacionalización de variables, las técnicas e
12
instrumentos para la recolección de datos, la confiabilidad, la validez de los instrumentos, y
técnicas para el procesamiento y análisis de resultados.
Capítulo IV. Resultados.- en este capítulo se realiza la presentación de resultados, análisis e
interpretación de los mismos y la discusión de dichos resultados
Capítulo V. Conclusiones y Recomendaciones.-: se explican las conclusiones a las cuales se
llegó con el estudio y se emiten las respectivas recomendaciones.
Capítulo VI. La Propuesta.- en este capítulo se plantea una posible solución al problema
planteado, el cual está diseñado con estrategias de apoyo al desarrollo de la producción escrita
académica de los estudiantes de los niveles de carrera en mención.
13
CAPÍTULO I.- EL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del problema
La comunicación desde sus inicios en los albores de la humanidad es el medio único y
eficaz para la interacción en la sociedad, la familia, la academia, entre otros. Dentro de este gran
campo se consideran dos grandes formas, la comunicación oral y la comunicación escrita, esta
última en estudios realizados a nivel mundial se muestra con deficiencias. En América Latina
existen estudios que arrojan estadísticas con un elevado número de estudiantes universitarios que
no escribe y tiene dificultades en sus estudios, así lo señala el profesor Guillermo Pérez Sarrión
en su artículo publicado por El Periódico de Aragón (2012). A nivel nacional se puede mencionar
que las estadísticas se mantienen y siendo más específicos en la Universidad Ecuatoriana el índice
de profesores universitarios con publicaciones es mínimo, esto se evidencia en las evaluaciones
que el CEAACES está haciendo a las universidades. Dada esta realidad donde la lectura y por
ende la escritura no es parte de la cultura ecuatoriana, se hace visible la falencia que los estudiantes
presentan al comunicarse de manera escrita y mucho más en un idioma extranjero como el inglés.
En la Carrera Plurilingüe de la Universidad Central ésta realidad no es diferente.
1.2 Formulación del Problema
¿Cómo intervienen las actividades propuestas en el texto de inglés empleado en la Carrera
Plurilingüe en el desarrollo de la producción escrita académica de los estudiantes de los octavos
niveles del período Marzo – Noviembre 2015?
1.3 Preguntas directrices
1.3.1 ¿Cómo se presenta el enfoque comunicativo del texto de inglés en las actividades de
escritura?
1.3.2 ¿Qué elementos lingüísticos y condiciones de la escritura son considerados en el texto
de inglés dentro de las actividades de escritura?
1.3.3 ¿Qué características de la escritura académica contiene el texto de inglés?
1.3.4 ¿Cómo se desarrolla el proceso de la producción escrita académica en el texto de
inglés?
1.3.5 ¿Cuáles son los propósitos de la producción escrita académica?
14
1.4 Objetivo General
Determinar cómo las actividades propuestas en el texto de inglés empleado en la Carrera
Plurilingüe intervienen en el desarrollo de la producción escrita académica de los estudiantes de
los octavos niveles del período Marzo-Noviembre 2015.
1.5 Objetivos Específicos
1.5.1 Identificar como se presenta el enfoque comunicativo del texto de inglés en las
actividades de escritura.
1.5.2 Detectar los elementos lingüísticos y las condiciones de la escritura considerados en
el texto de inglés en las actividades escritas.
1.5.3 Establecer las características y el proceso de la producción escrita académica.
1.5.4 Definir los propósitos de la escritura académica.
1.5.5 Identificar los problemas que se presentan en el desarrollo de la escritura académica.
1.6 Justificación
Dentro de las formas como se activa el uso de la lengua, se hace referencia a las destrezas
lingüísticas, las mismas que desde el punto de vista de la Didáctica se clasifican por el modo de
transmisión en orales y escritas y por el desempeño de la comunicación en productivas y
receptivas dando como resultado un número de cuatro: expresión oral, expresión escrita,
comprensión auditiva y comprensión lectora. La presente investigación se centrará en la expresión
escrita y su importancia en la comunicación de los futuros docentes de la Carrera Plurilingüe.
Sin embargo, esta investigación no se ajustará solo a las necesidades de los futuros docentes
sino también en los mismos docentes y la manera en como ellos están llevando esta actividad
dentro del aula de clase. Adicionalmente, la investigación está direccionada al estudio del texto
de inglés empleado en la carrera Plurilingüe y su aporte al desarrollo de esta destreza.
De la misma manera, el resultado de esta investigación, beneficiará a todos aquellos
quienes están aprendiendo el idioma inglés como lengua extranjera, sea este inglés estándar o
inglés con Propósitos Específicos. Se establecen generalidades que podrían ser aplicadas en
cualquier institución de enseñanza de esta lengua.
Como producto de esta investigación se pretende diseñar un compendio de estrategias de
apoyo al libro empleado en la carrera para la producción escrita académica.
15
CAPÍTULO II.- MARCO TEÓRICO
2.1 Antecedentes de la Investigación
Gregorio Hernández Zamora en su trabajo de investigación: “Escritura Académica y
Formación de Maestros ¿Por Qué no acaban la tesis?”, del año 2009 publicado en la revista
Tiempo de Educar concluyó que: asumir que los alumnos de nivel superior (licenciatura y
posgrado) “ya deberían saber escribir”, resulta en la práctica una visión limitada y excluyente,
pues las prácticas discursivas académicas (incluyendo las distintas formas de escritura académica
como los ensayos, registros de observación de campo, entrevistas, y reportes de investigación)
son propias de la educación superior —particularmente del posgrado— y requieren una
intervención pedagógica y apoyos específicos. Al asumir que “ya deberían saber escribir” se niega
el acceso a ese tipo particular de alfabetización y, por lo tanto, se conduce a un sector enorme de
estudiantes directo al fracaso, con el añadido de que muchos terminan convencidos de que el
problema son ellos como individuos: “la escritura académica no se me da”, “la universidad no es
para mí”, “mejor me dedico a otra cosa”. Lo dramático y patético del asunto es que muchos de
quienes terminan pensando así se convertirán (o ya son) maestros de educación básica, encargados
justamente de iniciar a niños y jóvenes en los laberintos del lenguaje y las prácticas discursivas
académicas.
Por lo que se concluyó que sí se debe enseñar a escribir académicamente a los estudiantes
en la educación superior. Esto no significa crear clases o cursos de escritura, y menos aún de
escritura “remedial”. Escribir, y en particular escribir académicamente, es esencial para adquirir
y construir conocimiento; por lo tanto, es una actividad integral al aprendizaje académico en
cualquier disciplina, asignatura y tema.
Jean-Michel Mosquera en su tesis de grado, presentada como requisito para la obtención
del título de Magíster en Educación en la Universidad San Francisco de Quito en el 2012,
denominada: ”Los Efectos de utilizar un enfoque basado en proceso, trabajo colaborativo,
portafolio, y retroalimentación variada en un curso de Escritura Académica”, buscó encontrar si
un modelo de enseñanza de escritura basado en el proceso, trabajo colaborativo, efecto de la
retroalimentación, y uso de portafolios en una clase de composición en inglés produciría cambios
tanto en el rendimiento académico de los estudiantes como en sus percepciones hacia la escritura.
Para este estudio de caso cuasi experimental, realizado con dos grupos experimentales (n=10,
n=12) y un grupo de control (n=13), se contó con la participación de 35 estudiantes, todos de
nacionalidad ecuatoriana, entre las edades de 17 y 22, de niveles socioeconómicos medio-alto, de
una universidad ecuatoriana privada de categoría A. Este estudio tuvo una duración de 16 semanas
16
y utilizó como herramientas de investigación un pre- y post- ensayo, un pre- y post- examen
escrito, y dos cuestionarios (uno antes y después de la intervención y otro solamente al finalizar
la intervención). Los resultados mostraron una diferencia significativa entre grupos en cuanto al
mejoramiento del rendimiento en composición escrita en inglés como en sus autopercepciones
hacia la escritura en inglés.
Hilda Difabio de Anglat en su artículo científico: “Evaluación de las concepciones de
Escritura Académica en doctorandos en Educación” del año 2013 publicado en la revista
electrónica Actualidades Investigativas en Educación, presentó una escala orientada a evaluar las
concepciones de escritura académica de estudiantes de doctorado y a ponderar las cualidades
psicométricas -confiabilidad y discriminación de los ítems- que habilita el tamaño de la muestra.
Se conformó de 33 ítems referidos a la naturaleza y funciones de la escritura y a las estrategias
recursivas de planificación, textualización y revisión: 24 traducidos y adaptados de instrumentos
estandarizados y 9 desarrollados ad hoc. Estos últimos se distribuyeron en dos subescalas:
escritura como Elaboración (17 ítems) y como Reproducción (16 ítems). En una muestra piloto
de 39 doctorandos en Educación de Argentina (Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, y
Universidad Católica de Cuyo, sedes San Juan y San Luis) se aplicó el instrumento en forma auto-
administrada, vía correo electrónico, previo consentimiento del alumnado. La escala mostró
índices considerables de confiabilidad según el alfa de Cronbach: un coeficiente de 0,93 para la
subescala de Elaboración y de 0,91 para la escritura como Reproducción. Su potencial utilidad
reside en que las concepciones de escritura, un área de investigación de escaso desarrollo, ejercen
un fuerte papel mediador en los procesos cognitivo-lingüísticos, en las actitudes hacia la escritura
y en la motivación, los cuales a su turno influyen en las actividades de escritura.
Escorcia, Moreno, Campo, & Palacio, en su trabajo investigativo: “Enseñanza y
Evaluación de la escritura en la Universidad: análisis de prácticas declaradas de docentes
franceses y colombianos del año 2014 publicado en la revista indexada Zona Próxima tuvo por
objetivo: “analizar las representaciones de los docentes universitarios sobre sus prácticas de
enseñanza y de evaluación de la escritura académica2. Para ello, fueron realizadas entrevistas
semiestructuradas a diez profesores de la carrera de Psicología en una institución colombiana y
otra francesa, en torno a dos temas: los consejos dados a los estudiantes para realizar sus trabajos
escritos y los criterios de evaluación para juzgar dichos trabajos. El conjunto de participantes
declaró asumir diversas maneras de enseñanza de la escritura en sus asignaturas, focalizándose
principalmente en una perspectiva discursiva centrada en la instrucción de ciertas normas de los
escritos académicos. Igualmente, aparecen ciertas discordancias entre la enseñanza y la
evaluación de la escritura en cuanto a la función cognitiva del lenguaje escrito y a su dimensión
lingüística, al igual que ciertas diferencias entre las muestras y la relación a los métodos para
enseñar a escribir
17
2.2 Bases Teóricas
Hyland manifiesta que la producción escrita ha sido de gran interés dentro de la lingüística
aplicada y merece un gran debate su desarrollo desde una perspectiva científica, es decir describir
cómo funciona esta destreza y de manera concomitante como aplicar pautas en su enseñanza
(2002).
Escorcia, Moreno, Campo, & Palacio (2014) consideran que la escritura “es representada
como un instrumento para aprender puesto que permite no solamente reproducir conocimientos,
sino también crear nuevos puntos de vista”. A través de la lectura los procesos mentales de
cognición y metacognición se activan de manera dinámica y se constituyen en una puerta abierta
al pensamiento divergente y creativo. La relevancia del proceso de escritura académica a nivel de
formación profesional de docentes de idiomas extranjeros en el Ecuador demanda el incremento
de trabajo investigativo en esta área, en especial a lo referente a la orientación prevista en los
libros textos.
Actividades de escritura en el texto de inglés.
De acuerdo a varios autores (Elbow, 1981; Mejía & Zapata, 2008; Montero, 2014) la
escritura es un método de interrelación e interacción de los seres humanos que se desarrolla por
medios de grafemas que constituyen un sistema complejo. Esto demuestra que la escritura es una
parte muy importante de la comunicación. Sin embargo, para muchas personas, escribir es el
método de comunicación menos recurrente. En el idioma inglés como disciplina de formación
general, se debe desarrollar en los estudiantes capacidades integrales que involucren las
habilidades cognitivas de pensar, razonar, deducir y actuar de forma creadora en el uso de la
lengua extranjera. Para esto, el aprendiz debe desarrollar de manera conjunta las habilidades
lingüísticas y comunicativas orales y escritas.
Escribir correctamente conlleva de manera implícita un mensaje significativo y un uso
adecuado del idioma. Cuando se escribe se debe considerar los contenidos y generar nuevas ideas,
planificar cómo organizar el texto, considerar la audiencia a quien va dirigido, meditar de manera
consciente el efecto que se desea lograr, usar el lenguaje para conseguir ese efecto, aplicar la
sintaxis correctamente, escoger vocabulario, acoger decisiones sobre el estilo, cerciorarse de la
coherencia y la lógica del texto, evitar errores de ortografía, producir un texto claro y diáfano
manejar adecuadamente los signos de puntuación y vigilar la longitud del texto.
De acuerdo a Muñoz (2011) “La escritura académica refleja la metodología y las
estrategias de escritura que se emplean conscientemente para crear un escrito”. Los libros textos
presentan diferentes perspectivas e incluyen una visión comunicativa del aprendizaje. En lo
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referente al desarrollo del proceso de escritura los libros textos presentan preceptos básicos de
escritura general, mas no se detallan pormenores de cómo debería ser desarrollada la escritura
académica tanto por parte del docente como del aprendiz.
Si el mensaje elaborado de forma escrita es susceptible de entenderse, los estudiantes
habrán alcanzado destrezas en comunicarse de forma escrita, entonces se habrá logrado parte de
la competencia comunicativa.
Enfoque Comunicativo.
Las transformaciones en los métodos de enseñanza-aprendizaje de idiomas a través de la
historia de la humanidad han evidenciado cambios profundos en los planteamientos sobre el tipo
de competencia lingüística que necesitan los alumnos, con un énfasis mayor, por ejemplo, en la
competencia lingüística oral, en vez de en la comprensión escrita, como objetivo fundamental.
Esta condición ha promovido sistemas de aprendizaje incompletos desde el punto de vista
académico.
El enfoque comunicativo de la enseñanza de idiomas busca alcanzar la competencia
comunicativa. Esta competencia, entre otros aspectos, se desarrolla a través de cuatro habilidades
fundamentales: hablar, leer, escuchar y escribir. Es por eso que un libro texto debe permitir el
desarrollo de estas habilidades de tal manera que le permita al estudiante enfrentarse con éxito a
los procesos comunicativos orales o escritos, tanto en la lengua materna como en la adquisición
de un idioma extranjero.
El Enfoque Comunicativo.
Richards y Rodgers (1997) resumen varias visiones sobre el enfoque comunicativo
mencionando que lo común a todas las versiones de la Enseñanza Comunicativa de la Lengua es
“una teoría de la enseñanza de lenguas que defiende un modelo comunicativo de la lengua y de
un uso que busca aplicar este modelo en el sistema de enseñanza, en los materiales, en los papeles,
en las conductas del profesor y del alumno, y en las actividades y técnicas de clase”
Otro concepto relevante dentro del enfoque comunicativo es el de competencia
comunicativa. Chomsky (1970), que es uno de los primeros en utilizar el término competencia
comunicativa, diferencia la competencia de la actuación, siendo la competencia el conocimiento
acumulado del hablante acerca de la lengua, y la actuación, el uso que el hablante hace de esta en
la práctica. El no considerar las estructuras generales de la lengua, las cuales son creadas
precisamente como resultado de los actos lingüísticos que se producen en las diversas situaciones
comunicativas en las que se encuentra inmerso el hablante, puede ser considerada una falencia en
la visión de Chomsky. Hymes (1979) en contraposición extiende el concepto de competencia
comunicativa a las dimensiones lingüística, sociolingüística, y pragmática. Finalmente con un
19
enfoque pedagógico incursiona Ortiz (2007) considerando que la competencia comunicativa es la
capacidad del maestro para establecer una comunicación pedagógica efectiva y eficiente, y
además agrega que es la incorporación en su personalidad de un estilo comunicativo
multidireccional.
En consecuencia, surge una competencia académica como algo necesario cuando se trata
del aprendizaje de una lengua a nivel universitario. La competencia académica resulta en un
producto de más calidad, y los usuarios del discurso necesitan una competencia comunicativa
tanto para usar como para decodificar el discurso adecuadamente. Del mismo modo, el discurso
académico requiere cierto grado de competencia académica para poder aplicar el lenguaje y las
convenciones adecuadamente (Muñoz, 2011).
Enfoque Basado en el aprendiz
Las metodologías de aprendizaje se basan en los procesos de enseñar a pensar y enseñar
a aprender, de esta manera el estudiante adquiere los conocimientos que le permitan adquirir el
sentido de pertenencia cognitiva y académica.
Partiendo que el profesor desarrolla las estrategias de aprendizaje en base a sus
estudiantes para poder potencializar sus capacidades; rompiendo ese esquema tradicional de
enseñanza-aprendizaje donde el profesor es la única fuente de conocimiento, concepción que se
ha venido trasformando en todo el sistema educativo, principalmente por el aparecimiento de
nuevos enfoques pedagógicos y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación que
se presenten en la actualidad.
(UNESCO, 1998) hace referencia a que “La educación superior tiene que adaptar sus
estructuras y métodos de enseñanza a las nuevas necesidades. Se trata de pasar de un paradigma
centrado en la enseñanza y la transmisión de conocimientos a otro centrado en el aprendizaje y el
desarrollo de competencias transferibles a contextos diferentes en el tiempo y en el espacio”.
Los modelos de enseñanza actuales, facilitan el proceso de adquisición y apropiación de
los conocimientos, mientras que los espacios y metodologías didácticas permiten un adecuado
desarrollo de los estudiantes en todo el proceso educativo.
La metodología implantada en un libro de enseñanza del idioma inglés tendrá que alentar
la interrelación de los estudiantes con distintos entornos y contextos para un mejor
desenvolvimiento académico. El docente deberá ser el elemento que guie y tutoré el proceso de
aprendizaje constantemente para poder realizar actividades que vinculen lo teórico con lo
práctico.
20
Así lo plantea (Zapata, 2005) “Los contenidos de enseñanza tienen que ordenarse de
manera que los elementos más simples y generales ocupen el primer lugar, incorporando después,
de manera progresiva, los elementos más complejos y detallados.”
Enfoque de Comunicación Vivencial.
A lo largo del desarrollo del ser humano la comunicación ha sido el eje primordial del
desarrollo, partiendo desde la comunicación enfocada desde lo cercano y vivencial, donde la
imaginación se potencia a partir de la experiencia.
El estudiante se desenvuelve a través de la comunicación vivencial por medio de su
formación de motivos e intereses, esta se desarrolla en la interacción profesor- estudiante en un
ambiente cotidiano y afectivo, en el que se sustenta el conocimiento en base a vivencias o
experiencia que profundizan sus conocimientos a lo largo de su formación académica.
De acuerdo con (Torres & Morales, 2010), la comunicación vivencial se establece en las
relaciones interpersonales, ya sea esta comunicación verbal y no verbal, en las que participan las
emociones, empatía y conocimiento social de normas y valores. Al mismo tiempo, que el
individuo se apropia de los conocimientos y genera la capacidad para la resolución de conflictos
en la convivencia cotidiana. Las actividades que un texto de inglés desarrolla deben por lo tanto
ofrecer al estudiante una comunicación que este dentro de su realidad, donde él pueda plasmar
sus propias experiencias.
La contribución del estudiante se genera al asumir una postura crítica ante dicho
conocimiento y al hacer aportes propios o adquiridos. En éste tipo de comunicación vivencial se
conciben espacios dialógicos, se interaccionan conocimientos, afectos y experiencias cotidianas
que cada uno de los estudiantes retroalimentará y recodificará, haciendo a cada uno de ellos
diferente del otro (Campo, Salazar, Morril, & Rodriguez, 2014).
En el proceso de aprendizaje el estudiante asimila y se apropia de los conceptos que
aprende, teniendo aprendizaje significativo, porque no solo son conocimientos acumulados sino
tienen un significado para su existencia presente (Moreno, 1983).
Habilidades lingüísticas integradas.
Las destrezas lingüísticas básicas son hablar e interactuar, escuchar, leer y escribir,
mismas que harán uso de la lengua dentro del papel que juegan en la comunicación tanto oral
como escrita
Para (Mies B.A., 1998) las destrezas léxicas, al ser componente principal en la
comprensión del lenguaje, permiten conocer el significado de las palabras y en última instancia
21
comprender los mensajes orales y escritos. De esta forma, la palabra se constituye en la unidad
semántica básica desde la cual se construye el discurso.
Las actuales tendencias en la metodología para la enseñanza de un segundo idioma tiene
su punto de partida en las tareas comunicativas, basándose en desarrollar las destrezas del lenguaje
de un modo integrado, siendo estas habilidades la expresión oral, expresión escrita, comprensión
auditiva y comprensión lectora.
Al momento que el estudiante logra dominar estas habilidades es capaz ya no solo de ser
un hablante sino de generar un escrito propio en el cual se expresa mediante sus propios
significados, sin dejar a un lado dos capacidades importantes para el desarrollo de la escritura
como son la mediación y la interacción.
Para desarrollar esta habilidad lingüística, el alumno debe trabajar con realidad y practicar
en situaciones comunicativas auténticas. Como hace referencia (Girón & Vallejo, 1992) “La
comunicación en estos sistemas es básicamente escrita, pero también comprende formas orales
como conferencias, foros, seminarios, etc. Se trata de la comunicación literaria, científica, técnica,
sociopolítica, jurídica, y de comunicaciones no verbales, como las artes visuales; o mixtas, como
el teatro”.
De esta manera la competencia comunicativa no se limita a la gramática o al conocimiento
del sistema semiótico de una lengua, sino además se complementa por la adquisición y desarrollo
de una serie de competencias y las relaciones que se pueden encontrar entre comprensión lectora,
habilidades lingüísticas y decodificación.
Fluidez y exactitud como caracteristicas del enfoque comunicativo.
Estos elementos son indispensables para comunicarse con los demás en diversas situaciones,
lo que permitirá que los estudiantes puedan expresarse correctamente mediante la fluidez,
mientras que con la exactitud del discurso comunicará con eficiencia. Si la comunicación es muy
fluida pueden cometerse más errores.
“La fluidez y exactitud son procesos que incluyen habilidades eficaces de decodificación
que permiten al lector comprender el texto. Existe una relación recíproca entre la
decodificación y la comprensión. La fluidez se manifiesta en la lectura oral precisa, rápida
y expresiva y es aplicada durante la comprensión lectora silenciosa.” (Pikulski, 2006)
La fluidez y la exactitud (o precisión) son dos concepciones fundamentales en la Didáctica
y la adquisición de segundas lenguas, siendo elementos de la competencia comunicativa en lengua
extranjera, que al tener una competencia discursiva y organizativa son parte de la pragmática.
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Tomando el término de fluidez verbal (oral y escrita) se la enfoca en tres áreas: área creativa
que se da en la capacidad para crear ideas, en el área lingüística para producir, expresar y
relacionar palabras y en el área semántica para conocer el significado de las palabras.
Macías (2004) manifiesta que: “La importancia del análisis de la fluidez se basa en el hecho
de que puede ser un parámetro de evaluación para determinar las destrezas o la competencia que
tiene un individuo en una lengua extranjera”. En algunos casos, si no se contemplan directamente
la fluidez, sí algunos criterios muy relacionados con ella. Con estos criterios nos referimos a los
intraparámetros que normalmente se asignan a las tipologías, taxonomías o clasificaciones que se
han propuesto para la medición de la fluidez.
Elementos de la producción escrita académica.
La producción escrita es un proceso comunicativo que implica una serie de operaciones
mentales en las que el individuo razona entorno al contenido y contextualización de un escrito
para su correcta difusión de sus conceptos e ideas.
Para (Solé, y otros, 2005) la escritura para ser una herramienta cognitiva, su función debe
ser construir conocimiento y no sólo indicar lo aprendido, capacidad que es desconocida por la
mayoría de los estudiantes. En habitual, que los estudiantes estén acostumbrados a realizar
trabajos básicos de escritura que especialmente por exigencia del profesor y con el único objetivo
de demostrar lo que aprendieron por una nota.
Los principales elementos del aprendizaje son; la lectura y la escritura, que se las van
adquiriendo con el desarrollar de los conocimientos. Por ello, (Carlino, 2005) plantea completar
el trabajo con la lectura y la escritura de textos en la enseñanza de las cátedras para que los
estudiantes accedan a la cultura específica de cada disciplina.
Para (Cassany, 2010) “La escritura es la habilidad lingüística más compleja” una buena
redacción depende de las habilidades para leer, comprender textos y expresarlos de manera oral.
Concibe que el “escribir no es una habilidad espontánea como conversar”, debido a esa reflexión
y corrección permanente de lo escrito, es un proceso complejo hasta lograr un producto final que
sea un aporte académico
Este proceso de lectura y escritura debe ser enseñado e inculcados en todos los aspectos
académicos, “para potenciar la experiencia desde los distintos campos disciplinarios” teniendo
como soporte las normativas gramaticales y semánticas. (Carlino & Martínez, 2009).
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Elementos de la Escritura Académica de tipo gramatical.
La gramática entendida desde la normativa como lo plantea (Guiraud, 1979) es “el
conjunto de reglas que gozan de autoridad en un habla dada, en virtud de una norma establecida
por los gramáticos o aceptada por el uso”.
Además de asumirla como la capacidad de hablar y escribir correctamente, se toma al
término desde la lingüística donde se dan sus normativas, principios, y estructuras.
Se entiende a la gramática desde la lingüística como la habilidad del hablante-oyente
ideal. Según Fernández y Anula, el aspecto teórico se da en la existencia de un hablante-oyente
al poseer un tipo individual de conocimiento: la lengua, entendida como “algo en la mente de la
persona que conoce el lenguaje, algo que adquiere el que aprende el lenguaje y que usa el oyente-
hablante”.
Dentro de la investigación que realiza (Chomsky, 1998) la lengua es el objeto de la
investigación gramatical. Para (Fernández & Anula, 1995) la gramática es “común a la especie
humana y cuyos principios son semejantes en todas las lenguas”.
La teoría lingüística pertenece al “sistema de hipótesis acerca de los rasgos generales del
lenguaje humano, propuesto para dar cuenta de un conjunto determinado de fenómenos
lingüísticos” (Fernández & Anula, 1995)
En el enfoque comunicativo, la gramática es vista desde la enseñanza de la lengua y de
sus normativas para la producción y comprensión de textos.
(Cortés, 1981) definen a la gramática desde el sistema verbal, donde “las palabras y
morfemas de una lengua se organizan en unidades mayores, particularmente oraciones, percibido
como existente con independencia de cualquier intento de describirlo”.
Así, se presenta a la gramática como un conjunto sistemático de la lengua, es decir, “el
conjunto de principios y reglas que actúan en la construcción de palabras, frases y oraciones”
(Fages, 2005).
Elementos de la Escritura Académica de tipo Lexical.
En el estudio lingüístico, López Chávez (2004) define al léxico como el conjunto de
vocablos que un hablante posee de su lengua materna siendo un complemento de la gramática que
se encarga de ordenar la información necesaria sobre el léxico; para poder realizar una adecuada
redacción.
24
Esto se refleja en el manejo de un adecuado vocabulario por parte del hablante, como lo
analiza (Lara, 2006) planteando como un proceso de la memoria propio de cada individuo, como
aglomeración de la experiencia social y cultural que se refleja en su forma de expresión.
Al léxico se lo estudia como una estructura compleja compuesta de dos unidades de
análisis: el vocablo y la palabra. Ambas forman parte de la estructura lingüística de cada
individuo. (Kutschera, 1979) en sus estudios da conocer que la palabra, tiene influencia tanto en
el discurso lingüístico como en la imagen fonética, en esta función es donde toma significación
cada concepto dentro de la lengua. En el momento que se genera ese vínculo con la imagen
mental de cada concepto se da una completa relación entre lo fonético y lo semántico.
Elementos de la Escritura Académica de tipo Estructural.
Para desarrollar un escrito académico es obligatorio una adecuada estructuración, que
muestre claramente las partes que conforman el texto de una manera clara y concisa, basándose
en investigación previa, con el afán de ser un aporte al poder difundir el conocimiento y conceptos
producidos. Siempre manteniendo la estructura básica de un escrito que es la introducción: donde
se hace una descripción del tema que se va a abordar, el desarrollo o nudo: donde se inician la
conceptualizaciones y categorización del elemento de estudio, y las conclusiones: que son el
aporte académico que se realiza con la terminación del escrito.
Según (García, 2004) las limitaciones de los estudiantes es no conocer las características
funcionales y estructurales de los contenidos académicos y los elementos lingüísticos para
poderlos producir. Producto de esto es la falta de capacidad de diferenciación entre un ensayo y
una síntesis, o los diferentes tipos de textos. (Díaz, 2008) indica que “La investigación sobre
composición escrita tiene una tradición menos consolidada que la comprensión lectora”.
Esta situación se debe a que el estudiante no solo no lee, sino que tiene una escaza
escritura, estos dos aspectos cada vez están siendo más descuidados. Teniendo en cuenta que la
escritura es una de las actividades intelectuales más formativas que existen. (Carlino P, 2005).
Condiciones de la Escritura Académica
Los textos académicos deben tener un objetivo y contenidos, con una contextualización a
la realidad, bajo las normativas dictadas por la gramática.
(Cassany, Luna, & Sanz, 2007) postulan que “el método de la expresión [escrita] tiene que
seguir un plan didáctico coherente y adecuado a las circunstancias”.
Todo texto académico posee una estructura básica definida: Introducción, desarrollo del
tema, conclusión. Dentro de esta índole, el escrito académico debe exponer una secuencia
expositiva – explicativa y argumentativa, para presentar una idea concisa del tema.
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Para poder redactar un texto académico se debe seguir la siguiente estructura:
- Primera fase: delimitar un tema y obtener información de distintas fuentes bibliográficas.
- Segunda etapa: categorizar las ideas principales y secundarias en base a las fuentes de
consulta, siempre asociando las ideas principales con las secundarias en cada párrafo.
- Tercera etapa: redactar esquemáticamente el texto siempre teniendo correlación entre las
ideas.
Los escritos académicos de cualquier índole deben contener las fuentes bibliográficas, las
que han servido de base para realizar el estudio, además de que cada fuente debe estar citada
dentro del escrito.
La redacción de un texto académico como lo menciona (Alonso, 2011) debe tener conceptos
sistemáticos que el estudiante va a expresar y a comunicar, a través de la organización de sus
ideas en oraciones completas, donde haya concordancia entre los sujetos, los tiempos verbales y
los modos. Además que esas oraciones formarán los párrafos, mismos que darán cuerpo y lógica
a la redacción.
Condiciones de Pertinencia de la Escritura Académica.
La formación de un estudiante está basada en parámetros de calidad, donde se desarrolla
una estructura curricular y organizacional coherente a los contenidos y estrategias utilizadas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
De esta manera las metodologías didácticas mejoran el desempeño en la producción de
textos, debido a que a los contenidos se los maneja con sentido de pertenencia, vinculación
afectiva y construcción de significados no solo individual sino grupal.
(Negrini, 2010) señala que al bienestar no solo se lo reconoce en el aspecto académico
sino en la mejora de las interrelaciones con el docente donde se reconoce como iguales y se
generan vínculos afectivos.
Como complemento (Pupiales, 2012) afirma que esta pertinencia tanto social como
académica deben desarrollarse en el aula, donde se generan lazos afectivos entre compañeros así
como la motivación en la adquisición de conocimientos y la investigación de temas de relevancia
cognitiva.
De esta manera se genera una formación integral y de las habilidades cognitivas y sociales
que permitirá un mejor desempeño en el ámbito profesional.
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Condiciones de Secuencia de la Escritura Académica.
Las secuencias, se las aplica a situaciones estructuradas y vinculadas entre sí por su
coherencia y sentido propio que se realizan en diferentes tipos de escritos, las cuales explican y
especifican las didácticas utilizadas.
La producción de la secuencia didáctica parte desde la elección del tema y la
contextualización, en base a esto (Nemyrovsky, 2004) sostiene que "lo que lleva a que se organice
un proceso de enseñanza alrededor de cierta temática es la valoración que el docente haga de ésta
y la relevancia que le otorgue personalmente y en función del proceso de aprendizaje de los
estudiantes", es así como se abarca las distintas áreas de conocimiento para generar y reforzar la
capacidad cognitiva de los estudiantes.
Las secuencias didácticas se focalizan en áreas específicas del conocimiento, de esta
manera se sistematizan los conceptos que permiten mejorar los procesos de aprendizaje. El
aprendizaje se contempla como un producto, en que se potencializa las capacidades y habilidades
adquiridas.
Según Camps citado por (Vilá Santasusana, y otros, 2005) “La secuencia didáctica da
importancia a la evaluación formativa, la cual no gira en torno a un resultado final, sino más bien
a un proceso de aprendizaje que pretende vincular habilidades y estrategias para lograr una meta”.
Las secuencias didácticas se conforman por períodos pedagógicos de enseñanza y aprendizaje por
medio de actividades relacionadas con el objetivo del proyecto.
Condiciones de Contextualización de la Escritura Académica.
En el contexto interviene el cómo interpretamos los significados, al ser un conjunto de
escenarios que cambian un hecho desde el enfoque que se le aborde, partiendo desde la pragmática
por su carácter interdisciplinario, se da el entendimiento personal donde en la interacción con su
medio se define el criterio de los conceptos y de los contenidos; teniendo en cuenta que el proceso
de comunicación se da en base a diversos contextos.
(Smith, 2005) plantea que no asimilamos los conceptos mediante la memorización sino
de las partes componentes de un todo, y de esta manera se atribuyen y contextualizan los
significados.
Además, tener presente que la redacción precisa debe estar dentro de un contexto que
cumpla con la normativa lingüística y las ciertas exigencias argumentativas para poder escribir en
forma concreta y precisa, que dependa de la comprensión del tema y de las circunstancias.
Las asignaciones de significados a determinados contenidos, se cimientan, se diferencian,
se enriquecen y se basan en un proceso de construcción personal, partiendo de los esquemas de
27
conocimiento al relacionar lo que se quiere expresar con lo aprendido de una forma no arbitraria
y sustantiva. (Swales, 1990) plantea como base que todo proceso comunicativo gira en torno al
contenido, estructura, estilo y audiencia que se relaciona en un discurso.
Producción escrita académica
Las habilidades del idioma son las que determinan la capacidad oral y escrita de cada
individuo, en la elaboración de un texto académico se debe leer y acudir a varias investigaciones
que aporten al tema de estudio, para tener coherencia y cohesión en el producto final.
El proceso de escritura comienza con la elección del tema, al delimitarlo y sustentarlo de
manera coherente con el conjunto de idea principales, no solo procesando los datos, sino
analizando para poder contextualizar y argumentar de manera adecuada el texto.
Con relación a la escritura académica (Carlino P. 2007) afirma que tanto los docentes
como los alumnos solo la abordan superficialmente y desde el aspecto normativo; es decir
escriben bajo el sentido de la gramática y la ortografía, mas no de la expresión de las situaciones
retoricas y ni de géneros discursivos, de esta manera se presenta el error de no enseña a escribir.
Entender a la redacción académica no solo como un proceso de difusión de información
sino desde la visión de creación y producción de nuevo conocimiento. El proceso de aprender a
leer y escribir como lo aborda (Aebli, 1998) no solo es esa adquisición del conocimiento sino un
método para acercarse y producir conocimiento.
Dentro de la academia es imprescindible que se genere una asimilación crítica del
conocimiento, para lo cual es necesario que cada individuo sea capaz de crear y comprender textos
que formen parte del compilado académico. Al poder lograr desarrollar estas capacidades
(Colomer & Camps, 1991) afirman que no solo se adquiere el dominio sobre la lengua en el
aspecto cognitivo, sino que se genera la competencia textual/ discursiva que permite formar parte
de esta cultura académica.
Características de la producción escrita académica
Un texto académico se caracteriza por ser pragmático y estructurado, el cual tiene el
propósito de trasmitir un mensaje, debido que se genera una información concreta, y que
conceptualiza las ideas dentro del discurso escrito, por tal motivo se requiere el empleo extenso
de todos los elementos de la lengua, sobrepasa las competencias lingüísticas y normativas, se
establece como base tanto para las habilidades orales y textuales que forman parte del discurso
comunicativo.
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La planificación para su composición es indispensable para que no se descontextualice la
coherencia, por el empleo de códigos lingüísticos y gramaticales que dan una correcta sintaxis y
semántica, gracias a estas características el texto pose macro-estructura, super-estructura y la
estructura estilística adecuada.
(Olson & Torrance, 2006): “el lenguaje escrito es, básicamente, la representación de una
lengua hablada por medio de un sistema de escritura (letras), y es una invención con la que el ser
humano a de aprender que se aprende casi que “instintivamente”.
La forma correcta y de manera adecuada de la redacción académica es una habilidad
lingüística compleja debido a los conocimientos sociales, cognitivos y retóricos que requiere.
La Estructuración de la producción escrita académica
La escritura, requiere un conjunto de elementos para su composición, por lo cual la pre-
escritura, la contextualización y la revisión del escrito es indispensable, es así que, todo texto
académico bien elaborado debe estar estructurado adecuadamente con las características
específicas de sistematización y una correcta utilización de las normas ortográficas. Siendo
indispensable para la escritura las estrategias, el conocimiento de las normas de la textualidad, la
visión de los rasgos super-estructurales y la habilidad del manejo de estructuras retóricas que
ayuden a la redacción.
Estructura, límites y enlace de ideas dentro de la redacción de un texto son indispensables
para la formar oraciones que forman unidades de sentido denominados sintagmas, la
secuencialidad de las unidades lingüísticas es necesaria para formar los enunciados.
La coherencia, cohesión y elecciones estilísticas son fundamentales para la estructura de
textos académicos, debido a sus secuencias descriptivas y argumentativas, donde se organiza la
información de manera jerárquica para mejor despliegue de ideas, conceptos y categorías que son
indispensables para el proceso de la redacción.
Así, (Battaner, Atienza, López, & Pujol, 1997) exponen que este tipo de textos son el
resultado de la consulta de diversas fuentes y medios de información donde se separan múltiples
formas de intertexto.
Por otra parte, (Mejía & Zapata, 2008) define las características del lenguaje escrito como:
“La correcta expresión escrita se caracteriza por la correcta utilización de símbolos y signos
gramaticales, por la capacidad de hacer entender lo que se pretende dar a conocer, por la riqueza
y contenido del lenguaje y por la capacidad de manifestar los sentimientos, formas de pensar y
emociones”.
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Entendiendo a la escritura como la capacidad de expresión ordenada, sistemática, la
estructurada genera sentidos y significación de las palabras y su connotación; que genera un estilo
propio y preciso de la información.
Cohesión en la escritura académica
La cohesión léxica se rige a las relaciones léxico-gramaticales, que se desarrollan dentro
de los elementos semánticos, que son espacios textuales donde se genera una unidad de
significados que se relacionan con la temática y el contexto de cada situación.
La cohesión es un elemento que permite la conexión de las diferentes partes del texto, las
propiedades por las cuales logra dar esta vinculación son de índole oracional como la sustitución,
la elipsis, la paráfrasis, los tiempos verbales y de índole extra oracional como los conectivos y los
signos de puntuación.
(Van Dijk, 1989) describe a la coherencia como: “es una propiedad semántica de los
discursos, basados en la interpretación de cada frase individual relacionada con la interpretación
de otras frases".
Los elementos de cohesión dan cuenta de la organización secuencial del texto, que
permiten relacionarse a los elementos lingüísticos hasta lograr una sintaxis textual,
Así, (Halliday, Ruqaiya, & Hasan, 1976) refieren a la cohesión como una condición
necesaria, pero no indispensable para la producción del texto, donde existen escritos que carecen
de elementos cohesivos, que no se constituyen en las relaciones lingüísticas sino se den el nivel
del sentido cognitivos.
Dentro de las relaciones cohesivas gramaticales se encuentran:
Tabla 1: Relaciones cohesivas gramaticales
REFERENCIA:
Se establece a través de
pronombres, hay que buscar en el
texto la expresión a la que refiere.
Según el lugar en que se encuentre
esa expresión,
Clasificación de referencia:
anafórica: en una
posición anterior en el
texto,
catafórica: en una
posición posterior,
endofórica: dentro del
texto,
30
exofórica: fuera del
texto;
SUSTITUCIÓN: consiste en reemplazar una expresión por otra. La expresión no es
sinónima, pero en el contexto refiere a lo mismo;
ELIPSIS: es la sustitución por cero, se elimina un elemento que ya apareció
mencionado;
CONJUNCIÓN: indica de qué manera lo que sigue se relaciona con lo que ya ha
sido mencionado. Las conjunciones pueden ser: aditivas (agregan
información), adversativas (contrastan información), temporales
(ordenan en el tiempo), causales, consecutivas (indican causa-
consecuencia).
REITERACIÓN: es la repetición de una misma palabra, un sinónimo, un antónimo
o una palabra general dentro del texto.
COLOCACIÓN: consiste en agrupar palabras porque pertenecen a un campo
semántico común, por ello tienden a co-ocurrir en los textos.
Adaptado de: Hallyday, Ruqaiya, & Hasan. Elaborado por: Katherine Paz.
Coherencia en la Escritura Académica
Dentro del proceso comunicativo la coherencia está ligada a la racionalidad de un discurso
sea este verbal o escrito, en este sentido es la adecuación de diversas oraciones que se conforman
en relación a los significados (cohesión), de esta manera es el lector el que logra saber si un texto
es coherente, por lo cual el escritor debe elegir y categorizar el contenido de tal manera que se
perciba como una unidad concreta.
La estructura del texto como base de coherencia, esta expresada en cada elemento
discursivo (narración, exposición y argumentación) los que cumplen con el propósito por medio
de elementos lingüísticos diferentes; pero siempre respondiendo al objetivo central del texto.
El recurso de coherencia primordial es el discurso común, que los participantes elaboran
en colaboración a través de la interrelación personal; donde se categoriza y contextualiza un
31
concepto si se genera una mayor cantidad de turnos de negociación puede significar dificultades
en la comprensión o la descontextualización. (Geluykens, 1999)
Otro elemento de coherencia es la empatía que nace entre los hablantes a través del
discurso. Para (Tannen, 1994) la empatía (rapport) se logra, entre otras cosas, en la situación, por
la prosémica, o sea través de las posiciones físicas y las posturas corporales de los participantes,
por ejemplo, en una conversación.
Existen tres tipos de coherencia:
- La coherencia lineal se constituye entre los elementos de una oración, de un párrafo o de
los párrafos, entre sí.
- La coherencia global se establece entre el título y todos los párrafos del texto.
- La coherencia pragmática, la que produce en función del contexto en el que va a ser
desarrollada.
Cohesión y coherencia están unidas profundamente, como lo hace referencia (Van Dijk, 1989)
con la categoría de cohesión coherencia textual, donde las relaciones de cohesión no necesitan
realizarse claramente, pero si es fundamental para la interpretación y la co-interpretación de los
textos.
La Planificación de la producción Escrita Académica
El proceso de planificación consiste en organizar la información, partiendo por el
determinar y delimitar el tema que desarrollará en tu texto, los elementos de enunciación con la
recopilación de información y organizar la información siempre en el texto adecuado a las
necesidades del mismo.
El enfoque que plantean (Flower & Hayes, 1981), explica el proceso de escritura como
un sistema de resolución de problemas, por medio de la planificación, análisis y de inferencia.
En esta etapa ocurre la generación y selección de ideas, con la producción de proyectos
previos para poder organizar y planear el contexto y esquematizar el discurso. El planear los
textos antes de escribirlo, fundamentarlo en el análisis de fuentes similares para poder cumplir
con los propósitos prestablecidos.
Un modelo es el (Flower & Hayes, 1981) que determinan que la escritura se genera a
través de un conjunto de subprocesos entre los que se incluye la planificación (diseñar el texto),
la reproducción (plasmar lo planificado al lenguaje escrito), y la revisión (evaluación y corrección
del texto).
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La elaboración correcta de estos ajustes se ve mejorada si el escritor dedica tiempo y
recursos al planificar el texto. Siguiendo con el de aporte de (Flower & Hayes, 1981), la
planificación pertenece al bosquejo mental del texto, en los que se generan todos los elementos
contenido, forma estructural, sentido del texto e intención significativa).
La Redacción de la producción Escrita Académica.
En la redacción de todo texto académico debe tomarse en cuenta los elementos básicos
que son: el contenido temático (conjunto de concepciones e ideas que conforman el texto); las
normas de estilo (normativas de la presentación académica que confieren de un marco general en
forma, aspecto y método al contenido temático); la composición (estructura lógica y espacial que
ordena el contenido); y el aparato crítico (citas y referencias que son las fuentes bibliográficas en
las que se fundamenta el discurso).
La redacción académica debería basarse en un modelo de operaciones en la escritura, un
registro como los recursos gramaticales son diferentes a los recursos del habla, por lo que es
indispensable realizar un análisis de las estructuras, por ese motivo se debe prestar atención a los
procesos mentales requeridos para la elaboración de un escrito, dentro de este enfoque (Parodi
Sweis, 1999) plantea que las razones para la comprensión lingüística es que es mucho más
placentera que la producción de un escrito, por la compleja estructura interna de un texto
académico.
De esta forma, (Bereiter & Scardamalia, 1987) proponen dos formas de redactar, que
denominan “decir el conocimiento” por oposición a “transformar el conocimiento”.
La primera categoría, implica que lo que se escribe se rescata el conocimiento desde la
memoria y se los plasma la redacción y la segunda se refiere a la situación retórica del escritor
con lo analiza con la finalidad de su texto de esta manera se ponen en interacción lo retorico con
lo semántico.
La Publicación de la Producción Escrita Académica.
La comunidad académica se enriquece por la trasmisión del conocimiento por medio de
la circulación de los textos especializados, de esta manera en esa retroalimentación se genera la
continua publicación de textos académicos.
Las investigaciones realizadas por (Díaz, y otros, 2000) plantean la publicación de textos
académicos son el canal básico de la comunicación de la colectividad erudita, en el cual se va
generando y difundiendo el conocimiento en distintas disciplinas; entre mayor la calidad del
estudio mayor es el crédito y aceptación la publicación.
33
El proceso de publicación se somete a un análisis minucioso por parte de especialista,
esto potencializa la participación del escritor con sus pares, al momento de publicar un escrito se
trasforma en un interlocutor lo que implica un mayor compromiso con su trabajo.
Las nuevas tendencias se basan en un estilo editorial que rige la redacción de textos, con
la inclusión de citas y referencias bibliográficas, es decir con un protocolo establecido para los
diversos tipos de publicación.
Propósitos de la Producción Escrita Académica
Producción de textos académicos, basado en la escritura individual y grupal se da
mediante las habilidades de imaginar, comunicar y expresarse con los demás,
dependiendo del tipo de contenido. Dependiendo de los contenidos que se han abordado
en la sala de clases, se pueden asociar también.
Así, (Gopen & Swan, 1900) “Los lectores no solamente leen, sino que interpretan”, siendo
el objetivo del discurso científico es comunicar es así que el escritor al verbalizar sus
conocimientos, para socializarlos e impartir nuevos conceptos.
El rumbo cognitivo asigna a la escritura como un proceso, compuesto por subprocesos
del pensamiento, por los cuales el escritor aplica distintos tipos de estrategias, la importancia que
tiene la escritura académica pose tres funciones: una función comunicativa, ser instrumento para
enseñar, evaluar y difundir el conocimiento; una función social, participación en las relaciones
interpersonales y la función epistémica, como instrumento intelectual y de aprendizaje.
De esta manera (Bravo Velásquez, Delgado Santos, Mena Andrade, Medina Moreno, &
Pellicer, 2006) indican que “La producción de textos es una competencia compleja que implica:
en primer lugar, un acto de comunicación que requiere considerar distintos aspectos de la
situación comunicativa donde ocurre, para adaptar el texto a sus necesidades, utilizando los
conocimientos que gradualmente se construyen sobre las características del lenguaje escrito.”
Propósitos Formales de la Escritura Académica.
Los textos académicos son producciones intelectuales, los cuales adquieren y difunden
un conocimiento particular sobre determinados temas, que se generan en el proceso de enseñanza
y aprendizaje.
Los contextos formales, se basan en el conocimiento científico donde se construye y se
pone a consideración de las comunidades académicas.
34
De tal razón, se interpretan los conceptos confrontándolo con el entorno cotidiano, así se
utiliza contextos informales donde se interrelaciona ya sea esta familia, grupo de amigos y
compañeros, medios de comunicación, etc.
Estos textos se redactan aplicado una serie de normas que se aplican a cada etapa del
proceso que son la introducción, desarrollo, conclusiones y referencias, dentro de este esquema
tenemos que tener clara la argumentación y fundamentación del tema no se debe recurrir a la
verborrea, se debe asegurar de que el contenido e información de cada etapa sea coherente (lógico)
y cohesivo (interrelacionado),
Así, (Van Dijk, 1989) plantea que el escrito también existe la distinción del propósito
formales de textos reales o formas de habla en contextos específicos o socio-históricos, es decir,
de las formas reales en que los usuarios de una lengua se manejan como "actores sociales",
hablando, significando, y haciendo cosas con palabras.
Se debe regir el contenido al formato establecido y a las fuentes de consulta asegurando
el procedimiento de dichas fuentes, además de hacer las citas correctas dependiendo del sistema
empleado y dar gran importancia a la puntuación y gramática para una correcta revisión
ortográfica y de redacción.
Propósitos Didácticos de la Escritura Académica.
El propósito de un texto académico es, enseñar e informar a los lectores sobre el tema que
se está desarrollando, así un propósito didáctico tiene como finalidad los aprendizajes específicos
que están realizados con fines de enseñanza, deben estar redactados con un alto nivel académico,
con riqueza, con claridad en sus conceptos, y con un carácter pedagógico. El texto deberá ir
acompañado de su correspondiente fundamentación teórica, metodológica, curricular y didáctica.
Dentro del proceso discursivo- interactivo se genera la función pedagógica que facilita el
aprender a comprender un texto académico mediante las estrategias de comprensión, y el criterio
contextual.
La orientación hacia el lector para que esté en la capacidad de construir las
interpretaciones de un texto, además de habilitar su capacidad de reflexionar para poder hacer un
adecuado proceso de escritura y así manejar un hilo temático que tenga una adecuada orientación
argumentativa, la dimensión valorativa, y la estructura del texto.
Los nuevos paradigmas educativos requieren la innovación, es así que la estructura del
texto debe estimular y facilitar la compresión de su orden cognitiva, por lo que el tema debe
35
poseer un hilo conductor de sistematización temática que denote la jerarquización e interrelación
para la mejor comprensión del conocimiento.
De esta manera (Eisner, 1982) considera la enseñanza como una actividad que hace
imposible la aplicación rutinaria y mecánica de normas, obligando poder combinar la teoría y la
práctica para de este modo generar un nuevo conocimiento.
La exposición del texto, regirá la estructuración lógica de sus contenidos, que será
dividido en capítulos, subcapítulos, secciones, además de incluir portada, índice, prólogo o
introducción, desarrollo del contenido, posibles conclusiones, bibliografía.
Propósitos Sociales de la Escritura Académica.
La lectura y escritura son conocimientos sociales porque conforman el bagaje cultural, es
así como se dan las interrelaciones entre individuos que rigen tanto en su vida como en sus
prácticas, partiendo que la escritura es considerada como una actividad concreta que se basa en la
construcción de discursos textuales y que tiene como objetivo transmitir un mensaje sobre la
exterioridad.
Este enfoque se lo realiza para poder generar medios que cambien estereotipos y
estructuras socioculturales, que potencien la composición escrita como forma de expresión de
conocimientos y carga cultural.
(Van Dijk, 1989) aporta que en todos los niveles del discurso podemos encontrar las
huellas del contexto en las que las características sociales de los participantes juegan un rol
fundamental o vital tales como género, clase, etnicidad, edad, origen, y posición u otras formas
de pertenencia grupal.
En tal sentido, (Padilla, 2009) plantea que el trabajo científico está ligado a los distintos
paradigmas y perspectivas académicas, es así que se ligan en el proceso de comunicación
mediante sus elementos de lectura, escritura y aprendizaje. Por éste motivo el autor plantea tres
objetivos:
- Una argumentación demostrativa que exige la articulación entre marco teórico, hipótesis,
datos y conclusiones.
- Una argumentación retórica que busca el modo de comunicar resultados de marera fácil
y concreta, atendiendo a los destinatarios virtuales.
- Una argumentación dialéctica que se abre a la consideración de otros puntos de vista,
sustentada en una concepción del conocimiento científico como saber provisional y
perfectible, teniendo en cuenta que el proceso de aprendizaje tiene una carga cognitiva y
un contexto social
36
2.3 Definiciones Básicas
Hernández Ch. (1999) en su ensayo sobre la expresión escrita en el aula, manifiesta que
la expresión escrita es un instrumento social ya que el producto será socializado entre individuos.
La escritura dentro de estudios de los lingüistas se define como una actividad difícil de
llevar a cabo. Es dicho que ni siquiera en la lengua matera esta es simple, mucho menos expresar
pensamientos e ideas en una lengua extranjera.
Esta actividad de escribir se la concretiza en actividades, llámeselas actividades de
aprendizaje. Estas, son llamadas también acciones. Penzo (2008) frente a la definición de lo que
son las actividades de aprendizaje menciona: “Definirlas como recursos apunta a su carácter
instrumental para el aprendizaje…” Es decir, proponer actividades dentro del aula de clase es el
motor que moverá el desarrollo de la misma.
De ahí que las actividades propuestas deben estar bien estructuradas y planificadas a fin de
que sean un aporte al aprendizaje, mucho más cuando es de una lengua extranjera.
37
CAPÍTULO III.- METODOLOGÍA
3.1Tipo de Estudio
La presente investigación se ubica en los estudios de tipo socio-educativo, cuali-
cuantitativo, no experimental, transversal y correlacional.
Por su modalidad es socio educativo, puesto que se procura estudiar una realidad compuesta
por seres humanos en el área educativa en la que se desenvuelven sujetos sociales, como es la
Carrera de Plurilingüe de la Universidad Central del Ecuador, donde se indaga el uso de un recurso
auxiliar básico, como es el texto de docentes y estudiantes y dentro de este, la calidad del
contenido que este tiene para el desarrollo de la escritura académica del idioma inglés de los
estudiantes, a través de los niveles organizados con los que cuenta la carrera.
Corresponde a un tipo de estudio correlacional, para lo cual se atravesó por lo exploratorio,
en lo que no hubo teoría lograda, luego lo descriptivo-estadístico, y se llegó hasta lo correlacional
para establecer una dialéctica entre las dos variables del tema de la presente investigación.
En lo referente al tipo de investigación, es documental por que se averigua el estado del
arte de lo que hasta hoy se ha escrito de las variables teóricas y de campo porque es necesario el
contacto directo con la realidad socioeducativa, es decir con los estudiantes, para obtener una
información más auténtica y completa desde los sujetos que se interrelacionan.
La descripción siguió procesos metodológicos específicos para extraer las esencialidades
del problema y así entender los elementos de su estudio, por tanto se debe prestar atención al
diseño del trabajo investigativo. Debido a que considera procesos cuanti-cualitativos
conjuntamente se encuentra dentro del paradigma holístico de investigación, y así desarrollar una
investigación integral, profunda, completa, que destaque apreciaciones estadísticas y a la misma
vez percepciones de la comunidad de investigados, mirándolo al fenómeno como un objeto
integral, sistémico.
3.2 Tipo de diseño
Según el tipo de diseño, la presente investigación tiene el carácter no experimental, porque
no se manipulará variables sino que se las observará en su estado “natural”, también es transversal
ya que se recogerá datos en un momento determinado de la investigación.
38
3.3 Población y Muestra
La población o universo está constituida por los estudiantes de los octavos niveles
comprendidos entre los meses Marzo-Noviembre de 2015, los cuales alcanzan un número de 54;
sin embargo, al momento de la aplicación de los instrumentos se contó con la presencia de 49 de
ellos. Los/ las estudiantes oscilan entre las edades de 18 a 25. Debido a que la población es un
número reducido, no se efectuará la fórmula del muestreo.
3.4 Técnicas e Instrumentos de investigación
El siguiente cuadro resume las técnicas e instrumentos que se utilizó para la recolección de
la información.
Tabla 2 Técnicas e instrumentos
TÉCNICA INSTRUMENTO
Variable Independiente
Actividades de escritura
propuestas en el texto de
inglés empleado en la Carrera
Plurilingüe
- Encuesta - Cuestionario
Variable Dependiente
Producción escrita académica
del idioma inglés.
- Observación - Rúbrica para medir el nivel
de escritura de los
estudiantes.
Elaborado por: Katherine Paz
Para la presente investigación se cuenta con el consentimiento de los estudiantes de octavos
niveles de la Carrera Plurilingüe, así como también con la autorización del señor Director de dicha
Carrera.
39
3.5 Operacionalización de las variables
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS TÉCNICA
INSTRUMENTO
VARIABLE INDEPENDIENTE
Actividades de escritura en el texto de
inglés
Son los diferentes ejercicios que presenta
el texto de inglés para desarrollar la
producción escrita. Estos ejercicios
deberán contemplar las características, los
elementos y las condiciones que debe
poseer un escrito.
Enfoque
Comunicativo
Basado en el aprendiz 1
EN
CU
ES
TA
OB
SE
RV
AC
IÓN
CU
ES
TIO
NA
RIO
RÚ
BR
ICA
Comunicación vivencial 2
Habilidades lingüísticas
integradas
3
Fluidez y exactitud 4
Elementos de la
escritura
De tipo gramatical 5
De tipo lexical 6
De tipo estructural 7
Condiciones
De pertinencia 8
De secuencia 9
De contextualización 10
VARIABLE DEPENDIENTE
Producción escrita académica
Es una habilidad lingüística que demuestra
las capacidades de organización,
estructuración y distribución de las ideas
que fomenta la aplicación de las funciones
retóricas como la descripción de un
parámetro general y todos sus matices.
Características
Estructuración 11
Cohesión 12
Coherencia 13
Proceso
Planificación 14
Redacción 15-16
Edición 17
Publicación 18,19
Propósitos
Formal 22,23
Didáctico 24,25
Social
26,27
Elaborado por: Katherine Paz
40
3.6 Validez y Confiabilidad de los Instrumentos
Con el fin de que los instrumentos de investigación sean confiables, se procedió a validar con
tres expertos. Los cuales poseen un amplio conocimiento, tanto en el área de la investigación
como en el diseño de la misma. Los expertos fueron los que a continuación se detallan:
1. Nombre: Galo Palacios Terán
Título Postgrado: Magister
Área: Educación Superior y Género
2. Nombre: Gabriela Moso
Título Postgrado: Magister
Área: Idiomas
3. Nombre: Alejandra Flores Herrera
Título Postgrado: Magister en Educación
Área: Educación-Idiomas
Para el caso de la propuesta, se procedió de la misma manera. Se entregó a dos expertas en el
idioma. Las mismas que hicieron observaciones frente a lo propuesto. Las expertas fueron las que
a continuación se detallan:
1. Nombre: Liliana Jínez
Título Postgrado: Magister
Área: Docencia Universitaria y Administración Educativa
2. Nombre: Alejandra Flores Herrera
Título Postgrado: Magister en Educación
Área: Educación-Idiomas
3.7 Técnicas para el Procesamiento y Análisis de Resultados
Los datos obtenidos del cuestionario y de la rúbrica fueron procesados con el programa
Excel. Primero, se elaboró tablas, con frecuencias y porcentajes de los dos instrumentos para
luego trasladar los resultados al gráfico de pasteles. Este procesamiento se lo llevo a cabo, en el
caso del cuestionario, pregunta por pregunta; y en el caso de la rúbrica, parámetro por parámetro.
Cabe señalar también, que para el caso del cuestionario, se realizó el análisis estadístico
de las preguntas tomando en consideración la pregunta abarcadora. Para la interpretación de los
resultados, se agruparon las frecuencias; es decir, se sumaron valores de Siempre y Casi Siempre,
así como de A veces sí, otras no y Nunca.
41
Una vez alimentada la base de datos en el programa Excel, se tomaron los resultados
totales del cuestionario, subdividiéndolo en preguntas para la variable independiente, siendo así
de la 1 a la 13 y preguntas para la variable dependiente de la 14 a la 27, para de ésta manera, tomar
los resultados totales y sacar la correlación de Pearson.
42
CAPÍTULO IV.-ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN DE CAMPO
EXPLICACIÓN
En la Carrera Plurilingüe la enseñanza del inglés se realiza por niveles, de primero a
octavo, y cada nivel dura dos meses, es decir que en un mismo semestre cada estudiante puede
aprobar hasta dos niveles, esto en aplicación del Plan de Estudios del Rediseño Curricular 2012.
La unidad de análisis fueron todos aquellos estudiantes que cursan en su mayoría el cuarto
y quinto semestre, pero que aprobaron ya sus ocho niveles de inglés obligatorios hasta el mes de
noviembre de 2015, en el período comprendido entre marzo-noviembre 2015.
La rúbrica se aplicó a 49 sujetos como instrumento de evaluación al ejercicio de redacción
de un párrafo académico, entendiendo lo académico como un documento formal de comunicación
escrita con fines educativos.
La encuesta también se aplicó a la misma unidad de análisis (49 sujetos), para averiguar
la percepción que tienen los estudiantes sobre la calidad de los ejercicios de escritura del libro
texto empleado en la Carrera Plurilingüe que para efectos específicos fue el texto
“TOUCHSTONE”, y así valorar el proceso que contiene el mismo como recurso auxiliar
apropiado que ayuda al docente con ejercicios para un eficiente aprendizaje en redacción de
escritura académica. Los dos instrumentos aplicados son complementarios, ya que, mientras la
encuesta indaga percepciones sobre el proceso del texto, la rúbrica corrobora estas percepciones
mediante una aplicación de saberes reales y objetivos al momento de redactar un escrito
académico.
El trabajo de campo se lo hizo en los meses de noviembre y diciembre de 2015.
43
A. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DE LA RÚBRICA
APLICADA A ESTUDIANTES DE OCTAVO NIVEL
1. PARÁMETRO: Idea principal / MAIN IDEA
Tabla 3: Redacción de la idea principal
Parámetros Frecuencia Porcentaje
Muy efectivo 6 12%
Considerablemente efectivo 6 12%
Poco efectivo 22 45%
Casi nada efectivo 15 31%
Total 49 100%
FUENTE: Análisis estadístico de rúbrica AUTORA: Katherine Paz
Gráfico 1: Redacción de la Idea Principal
FUENTE: Análisis estadístico de rúbrica AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
Como se observa en el cuadro 1 de análisis estadístico de frecuencias y porcentajes, y el
correspondiente gráfico (pastel); de las cuatro opciones de respuesta, se deduce que la redacción
de la idea principal en el párrafo académico es muy limitada en los estudiantes, ya que se integran
los resultados porcentuales, el 76% son poco y nada efectivos, lo cual evidencia que al terminar
el 8vo nivel de inglés, con el uso del texto empleado en la Carrera Plurilingüe, tienen una muy
escaza capacidad para generar una idea general, así como también para ubicarla en la posición
adecuada en el párrafo. Con la observación y hallazgo realizado, se puede inferir que esta fase
básica para escritura académica necesita reforzarse con una propuesta de solución al problema.
Es preciso destacar que el texto de inglés objeto de estudio, viene siendo utilizado por los
estudiantes de la Carrera de Plurilingüe de primero a octavo nivel, con aprobación del Área de
Inglés desde hace 10 semestres.
12%
12%
45%
31%
IDEA PRINCIPAL
TOPIC SENTENCE / MAIN IDEA
Muy efectivo
Considerablemente efectivo
Poco efectivo
Casi nada efectivo
44
2. PARÁMETRO: Ideas secundarias
SUPPORTING DETAIL SENTENCES
Tabla 4: Ideas secundarias
Parámetros Frecuencia Porcentaje
Muy efectivo 1 2%
Considerablemente efectivo 15 31%
Poco efectivo 26 53%
Casi nada efectivo 7 14%
Total 49 100%
FUENTE: Análisis estadístico de rúbrica AUTORA: Katherine Paz
Gráfico 2: Idea secundaria
FUENTE: Análisis estadístico de rúbrica AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
A consecuencia de haber escaza capacidad para redactar al idea principal en el párrafo
académico, también la formulación de ideas secundarias, resulta poco significativa en los
estudiantes observados, lo que se evidencia que los resultados integrados de poco y casi nada
efectivos que suma un 67%, superior a la media; aunque el aspecto considerablemente efectivo
tiene un 31% de acierto, lo que implica que hay una cierta capacidad para generar ideas sueltas,
disgregadas en el texto. Este dato empírico evidencia que el texto ayuda a caracterizar, más no o
muy poco a definir o conceptualizar.
2%
31%
53%
14%
IDEAS SECUNDARIAS
SUPPORTING / DETAIL SENTENCES
Muy efectivo
Considerablemente efectivo
Poco efectivo
Casi nada efectivo
45
3. PARÁMETRO: Redacción de Conclusión
CONCLUSION/CLOSING SENTENCE
Tabla 5: Redacción de conclusión
Parámetros Frecuencia Porcentaje
Muy efectivo 5 10%
Considerablemente efectivo 7 14%
Poco efectivo 24 49%
Casi nada efectivo 13 27%
Total 49 100%
FUENTE: Análisis estadístico de rúbrica AUTORA: Katherine Paz
Gráfico 3: Redacción de conclusión
FUENTE: Análisis estadístico de rúbrica AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
Para generar conclusiones en el párrafo académico, el prerrequisito es haber generado una
idea principal y, en un hilo conductor, las ideas secundarias que sostienen a la proposición
principal; consecuentemente, en este ejercicio de investigación, el 76% de sujetos investigados
son poco o nada efectivos al momento de redactar conclusiones que desenlacen en aseveraciones
derivadas que cierren el constructo concebido, al redactar cuerpos conceptuales en inglés, con
ayuda del texto que se utiliza en los niveles en la carrera, así entonces se confirma la ineficacia
del recurso en estudio.
10%
14%
49%
27%
CONCLUSIÓN
CONCLUSION / CLOSING SENTENCE
Muy efectivo
Considerablemente efectivo
Poco efectivo
Casi nada efectivo
46
4. PARÁMETRO: Palabras de transición
TRANSITION WORDS
Tabla 6: Palabras de transición
Parámetros Frecuencia Porcentaje
Muy efectivo 0 0%
Considerablemente efectivo 2 4%
Poco efectivo 5 10%
Casi nada efectivo 42 86%
Total 49 100%
FUENTE: Análisis estadístico de rúbrica AUTORA: Katherine Paz
Gráfico 4: Palabras de transición
FUENTE: Análisis estadístico de rúbrica AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
En la producción escrita académica un aspecto esencial es hacerlo con las palabras, frases
y expresiones más pertinentes lingüísticamente para enlazar en la oración, proposición y entre
ellas hasta llegar al cuerpo completo que es el párrafo pero con lógica y metodología idiomática,
es decir la calidad implica ir generando puentes que al final resulten un producto escrito de fácil
comprensión, en este aspecto descrito, el 96% de sujetos investigados y que trabajaron con el
texto oficial para niveles de inglés son poco y casi nada efectivos, factor que evidencia la casi
nula efectividad del material estudiado frente al uso de las palabras de transición. El 0% de
estudiantes son muy efectivos, es decir ninguno evidencia proceso en este contexto.
0% 4%
10%
86%
PALABRAS DE TRANSICIÓN
TRANSITIONS
Muy efectivo
Considerablemente efectivo
Poco efectivo
Casi nada efectivo
47
5. PARÁMETRO: Elementos técnicos
MECHANICS
Tabla 7: Elementos técnicos
Parámetros Frecuencia Porcentaje
Muy efectivo 0 0%
Considerablemente efectivo 18 37%
Poco efectivo 25 51%
Casi nada efectivo 6 12%
Total 49 100%
FUENTE: Análisis estadístico de rúbrica AUTORA: Katherine Paz
Gráfico 5: Elementos técnicos
FUENTE: Análisis estadístico de rúbrica AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
En la producción escrita académica en inglés y cualquier otro idioma los aspectos técnicos
como el deletreo, signos de puntuación y capitalización son fundamentales porque dan forma
coherente, comunican lo que el autor necesita hacerlo, con propiedad, sin lugar a doble
interpretación o con mensaje equivocado. El deletreo es saber redactar con palabras y letras
pertinentes y en la posición y orden adecuado, utilizar el método de sinonimia; reconocer, mezclar
vocales, consonantes, etc. Sobre los signos de puntuación como: el punto, coma, punto y coma
para la redacción del párrafo es imprescindible colocar en el lugar y tiempo adecuados.
Lamentablemente en el uso de elementos técnicos que contiene el texto guía oficial de los niveles
de inglés de la carrera, un 63% de sujetos investigados son poco y casi nada efectivos, lo que
implica que no genera confianza metodológica para el último nivel de inglés curricular de
Plurilingüe.
0%
37%
51%
12%
ELEMENTOS TÉCNICOS
MECHANICS
Muy efectivo
Considerablemente efectivo
Poco efectivo
Casi nada efectivo
48
6. PARÁMETRO: Vocabulario / Uso de la gramática
WORD CHOICE / GRAMMAR USAGE
Tabla 8: Vocabulario / Uso de la gramática
Parámetros Frecuencia Porcentaje
Muy efectivo 0 0%
Considerablemente efectivo 14 29%
Poco efectivo 27 55%
Casi nada efectivo 8 16%
Total 49 100%
FUENTE: Análisis estadístico de rúbrica AUTORA: Katherine Paz
Gráfico 6: Vocabulario / Uso de la gramática
FUENTE: Análisis estadístico de rúbrica AUTORA: Katherine Paz
INTREPRETACIÓN
En el octavo nivel de inglés los estudiantes deben poseer un bagaje de vocabulario en inglés,
en las ciencias de la especialidad que cursan como es la docencia (inglés-francés); así como
también dominar estructuras gramaticales avanzadas, entre otros: la aplicación de la voz pasiva,
tiempos verbales, verbos modales, condicionales etc. En este contexto un 71% de estudiantes
investigados son poco y casi nada efectivos al momento de evidenciar acervo de vocabulario y
saberes de estructuras gramaticales avanzadas, propias para redactar el párrafo académico con el
uso del texto guía de uso común en la carrera, esto evidencia también que el material es muy débil
para redacción del párrafo.
0%
29%
55%
16%
VOCABULARIO / USO DE LA GRAMÁTICA
WORD CHOICE / GRAMMAR USAGE
Muy efectivo
Considerablemente efectivo
Poco efectivo
Casi nada efectivo
49
B. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS DEL CUESTIONARIO
APLICADO A ESTUDIANTES DE OCTAVOS NIVELES
La encuesta cerrada fue de opción múltiple, modelo Likert, con cinco escalas de respuesta y
con una pregunta generadora de la cual surgen más de una interrogante a ser respondidas por los
estudiantes investigados.
La tabla N° 9 contiene preguntas de la 1 a la 4, luego de lo cual consta un gráfico de barras que
visualiza el análisis estadístico, todo lo cual son datos generales, sin embargo las interpretaciones
se lo harán por preguntas.
Tabla 9: Evidencia del enfoque comunicativo en el texto de inglés
PREGUNTA ESCALA DE RESPUESTAS
A) ¿Cómo evidencia el texto de inglés su
enfoque comunicativo en las actividades
de escritura?
Sie
mp
re
Mu
y
frec
uen
te-
men
te
A v
eces
sí,
otr
as n
o
Mu
y p
oca
s
vec
es
Nin
gu
na
TO
TA
L
1. Considera al estudiante como el actor
principal en el proceso de aprendizaje 9 15 21 3 1 49
2. Promueve comunicación vivencial 5 16 18 10 49
3. Integra las habilidades de: leer escuchar y
hablar antes de desarrollar la actividad de la
escritura 9 21 14 5 49
4. Prioriza la fluidez sobre estructuras
gramaticales. 3 12 19 10 5 49
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
Gráfico 7: Evidencia del enfoque comunicativo en el texto de inglés
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
9
15
21
31
5
1618
99
21
14
53
12
19
10
5
Siempre Muy frecuentemente Aveces sí, otras no Muy pocas veces Ninguna
¿Cómo evidencia el texto de inglés su enfoque comunicativo en las
actividades de escritura?
1. Considera al estudiante como el actor principal en el proceso de aprendizaje
2. Promueve comunicación vivencial
3. Integra las habilidades de: leer escuchar y hablar antes de desarrollar la actividad de la escritura
4. Prioriza la fluidez sobre estructuras gramaticales.
50
Gráfico 8: Pregunta 1
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
Con respecto al rol del estudiante dentro del trabajo didáctico en el aula en el octavo nivel
de inglés, las repuestas son divididas, ya que un 49% perciben que si son siempre y
frecuentemente considerados importantes en el aula, mientras que un 49% perciben a veces sí y
otras no y muy pocas veces son actores principales en el aula. Por lo hallado, el uso del texto se
desarrolla con relativa autonomía individual y/o grupal.
Gráfico 9: Pregunta 2
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
Un 57% de sujetos investigados opinan que el texto a veces sí y otras no y muy pocas
veces promueven una comunicación vivencial, con ejercicios propios y lenguaje del contexto de
los lectores, es decir los estudiantes; también un importante 43% perciben como positivo la
comunicación del texto. La valoración es relativamente negativa para el texto, que muy poco
ayuda en la destreza citada, lo cual se confirma con lo encontrado en el análisis de la rúbrica ya
que en el ejercicio desarrollado no generan acervo lexical y gramatical.
10%
33%
38%
19%
2. Promueve comunicación vivencial
Siempre Muy frecuentemente Aveces sí, otras no Muy pocas veces Ninguna
18%
31%43%
6%2%
1. Considera al estudiante como el actor principal en el proceso de
aprendizaje
Siempre Muy frecuentemente Aveces sí, otras no Muy pocas veces Ninguna
51
Gráfico 10: Pregunta 3
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
La percepción de un 61% los sujetos investigados sobre la integralidad de las habilidades
de lectura, escucha y habla, previo a la producción académica escrita a través de un párrafo, es
muy positiva ya que se pronuncian por las opciones de siempre y muy frecuentemente
mayoritariamente; esto es un indicador de que valoran al texto como pertinente en la integralidad
de la comunicación idiomática.
Gráfico 11: Pregunta 4
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
En opinión de los sujetos investigados, un 69% perciben como relativamente negativo la
fluidez para pronunciación en los ejercicios del texto integrando las opciones: ninguna, muy pocas
veces, a veces sí otras no. Con esta valoración y considerando que lingüísticamente, prerrequisito
para escribir es hablar, se puede aseverar que el texto es débil en la lógica de adquisición del
inglés como lengua extranjera. Pese a lo manifestado, es significativa la posición de que si hay
secuencia entre fluidez y escritura, ya que el 31% optó por: siempre y muy frecuentemente.
18%
43%
29%
10%
3. Integra las habilidades de: leer escuchar y hablar antes de
desarrollar la actividad de la escritura
Siempre Muy frecuentemente Aveces sí, otras no Muy pocas veces Ninguna
Siempre
6%
Muy
frecuentemente
25%
Aveces sí, otras
no
39%
Muy pocas
veces
20%
Ninguna
10%
4. Prioriza la fluidez sobre estructuras gramaticales.
52
La tabla N° 10 contiene las preguntas de la 5 a la 7, luego de lo cual consta un gráfico de barras
que fortalece el análisis estadístico, todo lo cual son datos generales, sin embargo las
interpretaciones se lo harán por preguntas.
Tabla 10: Elementos de escritura presentes en el texto de inglés
PREGUNTA ESCALA DE RESPUESTAS
B) ¿Qué elementos de escritura están
presentes en el texto de inglés?
Sie
mp
re
Mu
y
frec
uen
te-
Men
te
A v
eces
sí,
otr
as n
o
Mu
y p
oca
s
vec
es
Nin
gu
na
To
tal
5. De tipo Gramatical (estructuras
gramaticales) 18 16 10 3 2 49
6. De tipo Lexical (vocabulario) 12 21 12 4 0 49
7. De tipo Estructural (organización de
redacción) 6 9 15 12 7 49
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
Gráfico 12: Elementos de escritura presentes en el texto de ingles
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
1816
10
3 2
12
21
12
46
9
1512
7
Siempre Muyfrecuentemente
Aveces sí, otras no Muy pocas veces Ninguna
¿Qué elementos de escritura están presentes en el texto de inglés?
5. De tipo Gramatical (estructuras gramaticales)
6. De tipo Lexical (vocabulario)
7. De tipo Estructural (organización de redacción)
53
Gráfico 13: Pregunta 5
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
El texto oficial de niveles de inglés, en cuanto a su estructura gramatical es muy adecuado
en la percepción de un 70% de estudiantes encuestados, quienes responden mayoritariamente que
siempre y muy frecuentemente sí contiene estructuras gramaticales. Así concebido el texto
formalmente es un muy buen material en cuanto a estructuras gramaticales se refiere, lo cual es
un elemento técnico trascendental para la escritura.
Pero esta percepción se contradice con la aplicación del conocimiento gramatical, ya que
en el ejercicio de elaboración del párrafo académico un 84% de sujetos estudiados son poco y casi
nada efectivos en aplicación de estructuras gramaticales a nivel académico.
Gráfico 14: Pregunta 6
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
Siempre
37%
Muy
frecuentemente
33%
Aveces sí, otras
no
20%
Muy pocas veces
6%
Ninguna
4%
5. De tipo Gramatical (estructuras gramaticales)
Siempre
25%
Muy
frecuentemente
43%
Aveces sí,
otras no
24%
Muy pocas
veces
8%
6. De tipo Lexical (vocabulario)
54
INTERPRETACIÓN
El léxico o vocabulario como acerbo del escritor académico, que presenta el texto oficial
de niveles de inglés, los sujetos investigados juzgan como muy adecuado en la percepción de un
68%, quienes responden mayoritariamente que siempre y muy frecuentemente contiene riqueza
lexical. Así observado el libro de trabajo es un muy buen material para aprender a redactar
productos académicos, en este el párrafo.
Sin embargo, con una característica similar al recurso gramatical investigado, se contradice con
la aplicación del conocimiento lexical, ya que en el ejercicio de elaboración del párrafo académico
el 84% de sujetos estudiados son poco y casi nada efectivos en aplicación de vocabulario a nivel
del párrafo académico.
Gráfico 15: Pregunta 7
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
Al momento de redactar cualquier tipo de texto académico un aspecto vital es la
organización de: palabras, frases, oraciones, proposiciones con los signos de puntuación precisos
hasta producir párrafos e inclusive ensayos de calidad, donde el escritor comunique lo que es su
intención, pero además que el lector entienda el mensaje y aprenda algo. En este aspecto el 70%
de sujetos investigados perciben que: muy pocas veces, a veces sí otras no y nunca el texto orienta
al aprendiz a escribir organizadamente, lo cual se corrobora con la evaluación de la rúbrica, donde
un 96% de sujetos investigados son poco y casi nada efectivos en la redacción del párrafo
académico y que es una evidencia indudable de la casi total inefectividad del libro de trabajo.
Siempre
12%
Muy
frecuentemente
18%
Aveces sí,
otras no
31%
Muy pocas
veces
25%
Ninguna
14%
7. De tipo Estructural (organización de redacción)
55
La tabla N° 11 contiene las preguntas de la 8 a la 10 referentes a las condiciones del texto de
inglés en los ejercicios de escritura:
Tabla 11: Condiciones que ofrece el texto de inglés en los ejercicios de escritura
PREGUNTA ESCALA DE RESPUESTAS
C) ¿Qué condiciones le ofrece el
texto de inglés en los ejercicios
de escritura?
Sie
mp
re
Mu
y
frec
uen
te-
men
te
A v
eces
sí,
otr
as n
o
Mu
y p
oca
s
vec
es
Nin
gu
na
To
tal
8. Los temas de escritura son
pertinentes a los intereses y
necesidades del estudiante 0 8 31 6 4
49
9. Los ejercicios de escritura
presentan una secuencia y relación
lógica entre unidades 6 20 15 4 4
49
10. Los ejercicios de escritura son
contextualizados (al entorno) 5 11 17 12 4
49
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
Gráfico 16: Presunta 8
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
Sobre la pertinencia de los temas de escritura a los intereses y necesidades de los
estudiantes, el 82% de sujetos investigados perciben que: a veces sí otras no, muy pocas veces, y
nunca el texto recoge elementos culturales en su fondo y forma, dado que es un material
construido en los Estados Unidos e importado al Ecuador, por tanto recoge elementos culturales
descontextualizados a la realidad donde se los utilizan, como es en este caso la Carrera de
Plurilingüe y esto mismo repercute en otros factores considerados en la encuesta como lo lexical
y gramatical e incluso los elementos técnicos.
Muy frecuentemente
17%
Aveces sí, otras no
63%
Muy pocas veces12%
Ninguna8%
8. Los temas de escritura son pertinentes a los intereses y
necesidades del estudiante
56
Gráfico 17: Pregunta 9
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
El texto de inglés, en cuanto a su secuencia y relación lógica de ejercicios de escritura
entre unidades, es percibido en las opciones: siempre y muy frecuentemente en un 53% como
dato porcentual relevante, entonces, es una posición intermedia porque no llega a ningún extremo
de las escalas de respuesta. De esto se desprende que el libro texto en cierta medida presenta
secuencia de contenidos entre unidades para el desarrollo de la escritura.
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
Si los ejercicios de escritura son contextualizados al entorno en que se desarrolla el
proceso educativo en la Carrera de Plurilingüe; el 68% de sujetos investigados perciben que: a
veces sí, otras no, muy pocas veces y ninguna el texto recoge elementos científicos y socio-
culturales, lo cual es razonable ya que el libro es importado de los Estados Unidos al Ecuador,
por tanto elaborado y editado en un país con otro contexto que incluso tiene elementos de
imposición cultural. Las respuestas son periféricas porcentualmente en lo extremo de siempre y
muy frecuentemente.
Siempre
12%
Muy frecuentemente
41%Aveces sí, otras
no
31%
Muy pocas
veces
8%
Ninguna
8%
9. Los ejercicios de escritura presentan una secuencia y
relación lógica entre unidades
Siempre10%
Muy frecuentemente
22%
Aveces sí, otras no
35%
Muy pocas veces25%
Ninguna8%
10. Los ejercicios de escritura son contextualizados (al
entorno)
57
La tabla N° 12 contiene las preguntas de la 11 a la 13 referentes a las características particulares
que debe tener la escritura académica:
Tabla 12: Características de la escritura académica
PREGUNTA ESCALA DE RESPUESTAS
D) ¿Qué características considera usted debe
tener la escritura académica?
Sie
mp
re
Mu
y
frec
uen
tem
ente
A v
eces
sí,
otr
as n
o
Mu
y p
oca
s
vec
es
Nin
gu
na
To
tal
11. Elementos estructurales (introducción,
desarrollo, conclusión) 34 8 5 0 2
49
12. Cohesión en el desarrollo de los diferentes
párrafos (enlace de una oración con otra) 32 11 1 3 2
49
13. Coherencia entre los elementos estructurales
del trabajo escrito (enlace de un párrafo con otro) 36 5 4 2 2
49
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
Gráfico 18: Características de la escritura académica
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
34
85
2
32
11
13 2
36
5 42 2
Siempre Muy
frecuentemente
A veces sí, otras
no
Muy pocas veces Ninguna
¿Qué caracteristicas considera usted debe tener la escritura
académica?
11. Elementos estructurales (introducción, desarrollo, conclusión)
12. Cohesión en el desarrollo de los diferentes párrafos (enlace de una oración con otra)
13. Coherencia entre los elementos estructurales del trabajo escrito (enlace de un
párrafo con otro)
58
Gráfico 19: Pregunta 11
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
Con respecto a los elementos estructurales de la escritura académica el 86% opinan que
siempre y muy frecuentemente deben componerse de: introducción, cuerpo y conclusión, lo cual
evidencia acerbo de los sujetos investigados en la composición de un párrafo o ensayo académico,
como se explica en el marco teórico, más su percepción contradice con el ejercicio de
composición de párrafo, donde es muy débil la aplicación de este saber a la práctica.
Gráfico 20: Pregunta 12
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
Al respecto de la cohesión de los elementos en el desarrollo del párrafo, sobre todo en los
enlaces entre oraciones y proposiciones, el 88% de sujetos investigados considera que esta
característica siempre y muy frecuentemente debe tener la escritura académica, para presentar
Siempre
70%
Muy
frecuentemente
16%
A veces sí,
otras no
10%
Ninguna
4%
11. Elementos estructurales (introducción, desarrollo,
conclusión)
Siempre
65%Muy
frecuentemente
23%
A veces sí,
otras no
2%
Muy pocas
veces
6%
Ninguna
4%
12. Cohesión en el desarrollo de los diferentes párrafos
(enlace de una oración con otra)
59
textos coherentes y comprensivos lingüísticamente. Sin embargo en el ejercicio de producción de
párrafo y correspondiente rúbrica, el 96% de sujetos investigados son poco y casi nada efectivos,
factor que evidencia la casi nula efectividad del texto de inglés; por lo cual resultan contradictorias
las respuestas proporcionadas en los dos instrumentos de campo aplicados.
Gráfico 21: Presunta 13
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
Al respecto de la cohesión de los párrafos en el desarrollo del escrito académico, el 84%
de sujetos investigados considera que esta característica siempre y muy frecuentemente debe tener
la escritura académica de inglés, para presentar textos coherentes y comprensivos
lingüísticamente. Esta percepción de los sujetos investigados contradice con el ejercicio de
producción de párrafo y correspondiente rúbrica, donde el 96% de sujetos investigados son poco
y casi nada efectivos, factor que en cambio evidencia la nada significativa efectividad del texto
de inglés; lo que conlleva a valorar como no correspondientes las respuestas de los dos
instrumentos de campo aplicados.
Esta pregunta y correspondiente análisis estadístico e interpretación está ligada a la
anterior pregunta 12 de la encuesta.
La tabla N° 13 contiene las preguntas de la 14 a la 21, referentes a cómo el texto de inglés
guio a los estudiantes investigados en el proceso de escritura académica durante los niveles de
inglés de la Carrera Plurilingüe:
1
74%
2
10%
3
8%
4
4% 5
4%
13. Coherencia entre los elementos estructurales del
trabajo escrito (enlace de un párrafo con otro)
60
Tabla 13: Guía del texto de inglés en el proceso de escritura académica.
PREGUNTA ESCALA DE RESPUESTAS
E) ¿Cómo el texto de inglés le guio en el
proceso de escritura académica durante
los niveles que ha tomado?
Sie
mp
re
Mu
y
frec
uen
tem
ente
A v
eces
sí,
otr
as n
o
Mu
y p
oca
s
vec
es
Nin
gu
na
To
tal
14. Detalló los pasos para construir un
escritorio académico (Planificación, Borrador,
Edición y Escrito final) 0 5 10 14 20
49
15. Recibió pautas o guías en la redacción de
cada uno de los pasos de un escrito académico 0 3 9 22 15
49
16. Le demandó la realización de avances
parciales de los trabajos escritos (primer
borrador) 1 0 5 19 23
49
17. Contenía parámetros para direccionar la
edición del escrito (gramática, ortografía,
puntuación, ….) 3 1 17 15 13
49
18. Demandó el texto de inglés que se
socialicen sus trabajos escritos en el aula. 3 9 15 12 10
49
19. Le demandó presentar únicamente el
producto final para ser evaluado 12 10 13 7 7
49
20. Presentó un uso adecuado de conectores 4 5 18 17 5 49
21. Sistematizó el uso de signos de puntuación. 4 4 11 23 7 49
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
Gráfico 22: Guía del texto de inglés en el proceso de escritura académica.
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
13 3
12
4 45
31
910
54
109
5
1715
13
18
11
14
22
19
15
12
7
17
23
20
15
23
13
10
75
7
14. Detalló lospasos para
construir unescritorio
académico(Planificación,
Borrador,Edición y Escrito
final)
15. Recibiópautas o guías enla redacción decada uno de los
pasos de unescrito
académico
16. Le demandóla realización de
avancesparciales de los
trabajos escritos(primer
borrador)
17. Contenía parámetros para
direccionar la edición del
escrito (gramática, ortografía,
puntuación, ….)
18. Demandó eltexto de inglés
que se socialicensus trabajos
escritos en elaula.
19. Le demandópresentar
únicamente elproducto final
para serevaluado
20. Presentó unuso adecuado de
conectores
21. Sistematizóel uso de signosde puntuación.
¿Cómo el texto de inglés le guió en el proceso de escritura académica durante los niveles que ha tomado?
Siempre Muy frecuentemente Aveces sí, otras no Muy pocas veces Ninguna
61
Gráfico 23: Pregunta 14
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
Con respecto a la manera cómo el texto de inglés guió al estudiante en el proceso de
escritura académica durante los 8 niveles de carrera, a través de proporcionar detalladamente los
pasos (planificación, borrador, edición y escrito final) para construir un escrito académico, como
el párrafo, la percepción del 90% de sujetos investigados es que a veces sí, otras no, muy pocas
veces y ninguna vez el texto le guió en la construcción de un escrito académico. Es así que las
respuestas tienden a considerar negativo el rol del texto para facilitar procesos de escritura
académica. Lo cual se corrobora en el párrafo académico elaborado por el estudiantado donde la
media es de….
Gráfico 24: Pegunta 15
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
Muy
frecuentemente
10%
Aveces sí, otras no
20%
Muy pocas veces
29%
Ninguna
41%
14. Detalló los pasos para construir un escrito académico (planificación,
borrador, edición y escrito final)
Muy
frecuentemente
6%Aveces sí, otras no
18%
Muy pocas veces
45%
Ninguna
31%
15. Recibió pautas o guías en la redacción de cada uno de los
pasos de un escrito académico
62
INTERPRETACIÓN
En el indicador de cómo el texto de inglés guió el proceso de escritura académica, a través
de pautas en la redacción de escritos académicos, un 94% de sujetos investigados, percibe que a
veces sí, otras no, muy pocas veces y ninguna vez el mencionado texto tuvo estructura de escritos
académicos que guíen al estudiante paso a paso en la construcción; por ejemplo, de un ensayo.
Gráfico 25: Pregunta 16
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
La guía del texto de inglés para la realización de avances parciales de los trabajos
académicos escritos (primer borrador) es percibida como casi totalmente negativa, ya que el 98%
de estudiantes que terminaron octavo nivel dicen que a veces sí, otras no, muy pocas veces o
ninguna vez se realizó este proceso, lo que implica que el texto empleado no fue un recurso
didáctico eficaz para desarrollar la habilidad de escribir documentos en inglés con calidad
académica, considerando el hacer un primer borrador como parte esencial de este proceso.
Gráfico 26: Pregunta 17
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
Siempre
2% Aveces sí,
otras no
10%
Muy pocas
veces
40%
Ninguna
48%
16. Le demandó la realización de avances parciales de
los trabajos escritos (primer borrador)
Siempre
6%Muy
frecuentemente
2%
Aveces sí, otras
no
35%
Muy pocas veces
31%
Ninguna
26%
17. Contenía parámetros para direccionar la edición del
escrito (gramática, ortografía, puntuación, ….)
63
INTERPRETACIÓN
La importancia del texto de inglés como fuente de parámetros que direccionen una
adecuada edición del escrito con calidad lingüística en: gramática, ortografía, puntuación,… fue
catalogada por los sujetos investigados como de baja calidad, ya que entre: ninguna, muy pocas
veces, a veces sí otras no, dan un 92% de alineamiento, entonces se extrapola que los estudiantes
consideran al texto de niveles de inglés como muy poco útil.
Esta percepción coincide con los resultados de evaluación de la rúbrica, donde los sujetos
investigados fueron escasamente eficientes para redactar un párrafo académico en aspectos
técnicos, ortografía y puntuación con un 86% de ineficacia. En una similar percepción un 84% de
estudiantes investigados son poco y casi nada efectivos al momento de evidenciar conocimientos
de estructuras gramaticales apropiadas para redactar el párrafo académico con el uso del texto en
estudio.
Gráfico 27: Pregunta 18
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
La posibilidad de que el texto de inglés facilite que los estudiantes socialicen sus
producciones escritas en el aula para retroalimentar y mejorarlo con aporte del docente y de los
compañeros es percibido como casi nada efectivo, dado que un 76% se pronuncian por: ninguna,
muy pocas veces y unas veces si otras no, que son los aspectos más negativos de las opciones de
respuesta en la encuesta.
Siempre
6% Muy
frecuentemente
18%
Aveces sí,
otras no
31%
Muy pocas
veces
25%
Ninguna
20%
18. Demandó el texto de inglés que se socialicen sus trabajos
escritos en el aula.
64
Gráfico 28: Pregunta 19
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
En este ítem los sujetos investigados tienen percepciones divididas. El 55% opinan que
el texto de inglés permite presentar los escritos académicos solamente como producto final, sin
retroalimentación de los compañeros ni de docentes dentro del aula, como proceso de aprendizaje,
para que en el camino se vayan enmendando falencias y fortaleciendo calidad para redacción de
escritos académicos como el párrafo o ensayo. Mientras que el otro 45 % se pronuncia en las
opciones de siempre y muy frecuentemente.
Grafico
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
Siempre
25%
Muy
frecuentemente
20%
Aveces sí,
otras no
27%
Muy pocas
veces
14%
Ninguna
14%
19. Le demandó presentar únicamente el producto
final para ser evaluado
Siempre
8% Muy
frecuentement
e
10%
Aveces sí,
otras no
37%
Muy pocas
veces
35%
Ninguna
10%
20. Presentó un uso adecuado de conectores
65
INTERPRETACIÓN
Sobre la presentación de usos adecuados de conectores en las oraciones, proposiciones y
párrafo académico, la percepción del 82% de los sujetos investigados tiende a lo negativo. Con
lo cual se aprecia que el texto de inglés escasamente utiliza procesos que orientan al estudiantado
en uso de conectores para el párrafo académico.
Esta opinión de los estudiantes se confirma en el ejercicio de redacción de un párrafo
académico donde un 96% de sujetos evaluados son poco y casi nada efectivos para redactar un
párrafo académico.
Gráfico 29: Pregunta 21
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
La percepción un 84% de estudiantes investigados es que el texto de inglés no
proporciona ninguna ayuda a la sistematización de los signos de puntuación para redactar un
párrafo académico. Esta opinión de los estudiantes, indudablemente coincide con los resultados
de evaluación de la rúbrica, donde los sujetos investigados fueron escasamente eficientes para
redactar un párrafo académico en aspectos técnicos, como una correcta utilización de la
puntuación con un 86% de ineficacia.
La tabla N° 14 contiene las preguntas de la 21 a la 26, referentes al propósito que tuvo
el texto para escribir académicamente, durante los niveles de inglés de la Carrera Plurilingüe:
Siempre8%
Muy frecuentemente
8%
Aveces sí, otras no
23%Muy pocas veces47%
Ninguna14%
21. Sistematizó el uso de signos de puntuación.
66
Tabla 14: Propósitos para escribir académicamente
PREGUNTA ESCALA DE RESPUESTAS
F) ¿Cuál es el propósito para
escribir académicamente?
Sie
mp
re
Mu
y
frec
uen
tem
ente
A v
eces
sí,
otr
as n
o
Mu
y p
oca
s
vec
es
Nin
gu
na
To
tal
22. Para responder evaluaciones
escritas 15 12 15 4 2
49
23. Para elaborar ensayos o artículos
científicos 34 9 1 2 2
49
24. Para redactar exposiciones 20 14 8 6 1 49
25. Para diseñar proyectos 30 9 5 4 1 49
26. Para comunicarse virtualmente 9 10 13 11 5 49
27. Para socializar información 18 14 13 3 1 49
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
Gráfico 30: Presunta 22
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
Sobre los propósitos para escribir académicamente tomando como base el texto de inglés,
uno de los indicadores a responder es con motivo de evaluaciones escritas, y en este caso las
opciones de: siempre y muy frecuentemente tienen un porcentaje acumulado de 56%, dato que
confirma que en los niveles de inglés se realizan las evaluaciones de forma técnica, y los sujetos
evaluados suelen demostrar de forma escrita –también- sus logros de aprendizajes en el idioma
objeto de la carrera.
Siempre
31%
Muy
frecuenteme
nte
25%
Aveces sí,
otras no
31%
Muy pocas
veces
9%
Ninguna
4%
22. Para responder evaluaciones escritas
67
Gráfico 31: Pregunta 23
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
Otro propósito para escribir académicamente es la elaboración de ensayos o artículos
científicos, así opina el 90% de sujetos investigados, lo cual implica que los estudiantes conozcan
de los procesos que conllevan a la escritura académica. Sin embargo, los datos que surgen de
rúbrica aplicada a los estudiantes, demuestran que ellos no tienen la preparación suficiente en
escritura académica.
Gráfico 32: Pregunta 24
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
Un propósito muy importante al escribir en inglés es preparar documentos de
exposiciones de diverso tipo que deben realizar los estudiantes en su proceso formativo; así opina
un 70% de sujetos investigados entre siempre y muy frecuentemente. Sin embargo estas
Siempre71%
Muy frecuentemente
19%
Aveces sí, otras no2%
Muy pocas veces4%
Ninguna4%
23. Para elaborar ensayos o artículos científicos
Siempre
41%
Muy
frecuentemente
29%
Aveces sí, otras
no
16%
Muy pocas veces
12%
Ninguna
2%24. Para redactar exposiciones
68
estructuras de documentos no siempre son de tipo académico, sino que más se acostumbra a
redactar diapositivas.
Gráfico 33: Pregunta 25
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
También el propósito de la escritura académica es para redactar proyectos de diverso tipo
en el proceso de formación de carrera, incluso los de titulación, en los cuales algunos componentes
deben constar en inglés por disposiciones universitarias. Ahora, en el aula de niveles es común
que se trabaje en proyectos integradores, por ello es que entre siempre y muy frecuentemente
responden un 80% de sujetos investigados.
Gráfico 34: Pregunta 26
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
Siempre
61%Muy
frecuentemente
19%
Aveces sí, otras
no
10%
Muy pocas veces
8%
Ninguna
2%25. Para diseñar proyectos
Siempre
19%
Muy
frecuentement
e
21%Aveces sí,
otras no
27%
Muy pocas
veces
23%
Ninguna
10%
26. Para comuncarse virtualmente
69
INTERPRETACIÓN
En el trabajo académico de carrera comúnmente docentes y estudiantes desarrollan
trabajo autónomo en aula virtual, se comunican por correo, pero sobre todo se comunican por
redes sociales. Para trabajo autónomo de niveles de inglés se lo hace utilizando la plataforma
virtual que el texto provee.
Con estos datos la repuesta debiera ser mucho más positiva; sin embargo, entre siempre
y muy frecuentemente, suma un porcentaje de tan solo 40%, lo cual quiere decir que la
comunicación académica no es en inglés y/o no se redacta de forma técnica.
Gráfico 35: Pregunta 27
FUENTE: Análisis estadístico de encuesta AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
En el trabajo académico de carrera docentes y estudiantes socializan documentos
informativos de diverso tipo, así mismo en su vida cotidiana los estudiantes se comunican, con
fines académicos, así perciben un 66% que se alinean con siempre y muy frecuentemente. Los
sujetos investigados opinan que estas comunicaciones son de características académicas y en
inglés y para ello sirve saber redactar documentos en inglés.
Siempre
37%
Muy
frecuentemente
29%
Aveces sí, otras
no
26%
Muy pocas
veces
6%Ninguna
2%
27. Para socializar información
70
ANÁLISIS DE CORRELACIÓN DE VARIABLES
Tabla 15: Cuadro de correlación de variables
OPCIONES DE
RESPUESTA ESCALA f
% f %
SIEMPRE 5 73 14,63 255 30,76
MUY
FRECUENTEMENTE 4 149
29,86 129 15,56
A VECES SÍ OTRAS NO 3 172 34,47 163 19,66
MUY POCAS VECES 2 78 15,63 164 14,96
NUNCA 1 27 5,41 118 14,23
TOTAL 499 100 829 100
FUENTE: Análisis estadístico del cuestionario AUTORA: Katherine Paz
Gráfico 36: Cuadro comparativo por variables
FUENTE: Análisis estadístico del cuestionario AUTORA: Katherine Paz
Tabla 16: Cuadro de correlación de variables
FUENTE: Análisis estadístico del cuestionario
AUTORA: Katherine Paz
COEFICIENTE DE CORRELACIÓN: r = -0,06905138
0
50
100
150
200
250
300
350
400
SIEMPRE MUY
FRECUENTEMENTE
A VECES SÍ OTRAS
NO
MUY POCAS VECES NUNCA
CUADRO GENERAL COMPARATIVO POR VARIABLES
VARIABLE INDEPENDIENTE VARIABLE INDEPENDIENTE
Variable Independiente
Variable Dependiente
Variable Independiente
1
Variable Dependiente
-0,066443096 1
71
Gráfico 37: Correlación de variables
FUENTE: Análisis estadístico del cuestionario AUTORA: Katherine Paz
INTERPRETACIÓN
Aplicando la estadística inferencial y mediante el cálculo hecho en el programa Excel, se
obtuvo como resultado de la correlación entre las variables independiente y dependiente: r = -
0,069; por lo que se deduce que existe una correlación inversa negativa débil entre las dos
variables, esto es que: a mayor aplicación de las actividades de escritura del texto empleado en la
carrera Plurilingüe; menor es la capacidad de los estudiantes para escribir académicamente.
Esta correlación inversa y débil se explica en que mientras para la variable independiente
la escala SIEMPRE obtiene una frecuencia de 73 puntos, en cambio para la variable dependiente
se obtiene una frecuencia de 255, con una diferencia de frecuencias de 182 puntos; y también que
en la escala NUNCA, en la variable independiente se obtiene una frecuencia de 27 y en la
dependiente se obtiene una frecuencia de 118.
El resto de frecuencias escalares: MUY FRECUENTEMENTE, A VECES SI OTRAS
NO y MUY POCAS VECES se comportan más o menos directamente proporcionales, pero no
inciden decisoriamente en el resultado correlacional.
-0,2
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1,2
0 0,5 1 1,5 2 2,5
Correlación de Pearson
Cuestionario - Estudiantes
Variable Independiente Variable Dependiente
72
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
Al tener ya una visión panorámica de los resultados logrados con el ejercicio de redacción
del párrafo académico, evaluado mediante la rúbrica, así como una encuesta cerrada aplicada a
estudiantes que terminaron octavo nivel de inglés en la Carrera Plurilingüe, y tomando como
fuente de análisis e interpretación el problema diagnosticado y marco teórico; es posible discutir
fundamentadamente lo siguiente:
En el ejercicio de redacción del párrafo académico en inglés, la composición de ideas:
principal y secundarias, fue muy muy limitada y poco significativa en un porcentaje alto de
estudiantes, lo que implica que el texto de trabajo no es efectivo en ejercitación de esta habilidad
propia para quienes hayan alcanzado un octavo nivel, que en el Marco Común Europeo de
Referencia equivale al nivel B2.
Otro hallazgo determinante es que, con la ayuda del texto, para redactar conclusiones los
estudiantes fueron inefectivos, entendiendo por el corolario lograr afirmaciones derivadas de
conceptualizaciones que cierran un constructo pensado.
El uso lógico y metodológico de palabras, enunciados y dicciones más pertinentes
lingüísticamente, con una adecuada aplicación de elementos técnicos por los estudiantes para
conectar oraciones-proposiciones entrelazadas en secuencia que deriven en un cuerpo teórico con
sindéresis, y que finalmente resulten en un escrito de fácil comprensión para todo lector; es muy
poco efectivo, dado que el texto de niveles de inglés casi no es útil.
Para escribir en nivel académico, un requisito cultural es tener acervo léxico muy bien
dotado y aplicaciones de estructuras gramaticales avanzadas, lo cual también resultó muy endeble
en los estudiantes.
Al sistematizar los hallazgos dados en la encuesta, se encontró que en la apreciación de
los sujetos investigados, el texto de niveles de inglés fomentó una relativa autonomía individual
y/o grupal para trabajar sus ejercicios en el aula. También promueve, aunque limitadamente,
comunicación vivencial, con prácticas y expresiones del contexto de los lectores, lo cual deriva
en el logro de habilidades de lectura, escucha y habla, necesarios para producción académica
escrita. Estas opiniones, evidentemente se contradicen con los hallazgos en la redacción del
párrafo, donde los resultados son muy deficientes.
En la opinión expresada sobre la gramática en el texto, juzgan que éste sí contiene
estructuras gramaticales, por lo cual es un interesante material de trabajo, mas esta percepción se
contradice con la aplicación del conocimiento gramatical en el ejercicio de párrafo académico.
73
El planteamiento del párrafo anterior tiene una visión contradictoria con esta opinión ya
que, aquí, la mayor parte de los estudiantes investigados sostienen que son limitadamente
efectivos al momento de evidenciar acervo de vocabulario, saberes de estructuras gramaticales,
muy pocas veces el texto recoge elementos culturales, dado que es un material construido en los
Estados Unidos.
Para organizar el párrafo académico, un elemento trascendente, es la cohesión de los
elementos, sobre todo la correspondencia entre oraciones y proposiciones; en este planteamiento
hay un alto porcentaje de estudiantes que menciona que éste es uno de los componentes más
importantes en la escritura académica y que un texto de inglés debería tener dentro de sus
actividades de escritura.
La composición didáctica del texto de inglés es mirada como muy ineficiente por un gran
porcentaje de estudiantes, para construir un escrito académico, como el párrafo; es decir, no sigue
un proceso constructivista o conectivista que son los enfoques vigentes en las pedagogías críticas,
propias del siglo XXI.
Para proporcionar las herramientas adecuadas que faciliten editorializar los escritos
académicos con parámetros para generar calidad lingüística en: gramática, ortografía,
puntuación,… se valoró al texto de inglés como de muy baja calidad. Esta percepción tiene
significativa relación con la evaluación del resumen académico.
Para socializar las producciones escritas, preparar documentos de exposiciones, trabajar
en proyectos integradores y evaluaciones de aprendizajes en el trabajo integral de aula en el resto
de áreas, considerando que la lengua básica es el inglés, el texto es catalogado como casi nada
efectivo.
74
CAPÍTULO V.- CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 CONCLUSIONES
Una vez hecho el estudio documental y estadístico de los instrumentos de recolección de datos,
se ha llegado a las siguientes conclusiones:
Las actividades propuestas en el texto de inglés empleado en la carrera Plurilingüe no
permiten que los estudiantes, al término de sus 8 niveles, produzcan escritos académicos.
Ésta aseveración se logra luego de aplicada una rúbrica a un escrito de los estudiantes.
En éste instrumento se observó que el estudiantado tiene debilidad en la estructura de un
párrafo académico, no logran demostrar su idea principal, secundaria y conclusión.
El enfoque comunicativo del texto de inglés, no se evidencia fuertemente en las
actividades de producción escrita, ya que los elementos y las condiciones no se
encuentran totalmente ligados al desarrollo de esta destreza. Es así que, los estudiantes
producen sus escritos sin claridad.
El texto contiene un limitado número de ejercicios que promuevan comunicación
vivencial, con prácticas y expresiones del contexto de los lectores. Estas opiniones, se
evidencias con los hallazgos en la redacción del párrafo, donde los estudiantes no
proporcionan información basada en hechos reales.
Los/las estudiantes consideran que los elementos principales de un escrito académico son:
estructurales, cohesión y coherencia, mismos que los estudiantes no demuestran en la
evaluación a sus escritos académicos. Esto quiere decir que el libro texto empleado en la
Carrera Plurilingüe no posee este tipo de ejercicios.
El texto, en la percepción de los/las estudiantes, no detalla los pasos para construir un
escrito académico, ni tampoco presenta un uso adecuado de conectores. Lo cual se
evidencia claramente en el escrito académico del estudiantado.
Para editar escritos académicos con parámetros de calidad lingüística en: gramática,
ortografía, puntuación, el texto es de muy baja calidad.
Los estudiantes encuestados, señalan que dentro de los propósitos de la escritura
académica, se encuentra el hacer ensayos o artículos científicos, seguido de elaboración
de proyectos. Los estudiantes de la Carrera, no solo al egresar, sino también en su diario
75
hacer de estudiantes, necesitan o necesitarán de insumos que les permita alcanzar esta
destreza.
Finalmente, el estudio estadístico de las variables demostró que existe correlación
negativa débil entre las variables de la investigación. Es decir, a mayor aplicación de las
actividades de escritura del texto empleado en la Carrera Plurilingüe, menor es la
capacidad de los estudiantes de escribir académicamente.
76
CONCLUSIONS
Once the documentary and statistical study of the data collection instruments have been made
the researcher has gotten the following conclusions:
The activities proposed in the English book in the Multilingual School do not allow the
students, at the end of its 8 levels, to produce academic pieces of writing. This assertion
is achieved after a rubric applied to a writing students’ production. In this instrument,
students showed weakness in the structure of an academic paragraph. They failed to
demonstrate the primary, secondary and concluding idea.
The communicative approach of the English book, is not strongly shown in the activities
of writing production, since the elements and conditions are not fully linked to the
production of this skill. That is why students produce their pieces of writing without
clarity.
The book has a limited number of exercises that promote vivid communication, with
practice and expression of the readers’ context. These opinions are shown in the academic
paragraph production, where the students do not give information based on facts.
The students consider that the main elements of an academic piece of writing are:
structure, cohesion and coherence; the ones that students do not show in the evaluation
of their academic writing. It means that the text book used in the Carrera Plurilingüe does
not have this kind of exercises.
The book, in the students’ perception, neither detail the steps in order to write
academically nor the adequate use of connectors. This is seen in the academic writing
students produced.
To edit academic written with quality parameters in: grammar, spelling, punctuation, the
text has a very low quality.
The surveyed students, indicate that within the purposes of academic writing, is doing
essays or scientific papers, followed by project development. The students from this
school, not only to graduate, but also in their daily life, need or will require inputs that
allow them to achieve this skill.
Finally, the statistical analysis of the variables showed that there is weak negative
correlation between the variables of the research. That is, the higher the implementation
77
of writing activities of the text book used in the Carrera Plurilingüe, the lower the ability
of students to write academically.
78
5.2 RECOMENDACIONES
Luego del estudio realizado, de los resultados de los instrumentos de investigación, y de las
conclusiones, se recomienda lo siguiente:
Al área de inglés, planificar y ejecutar una propuesta de estrategias que ayuden a los
estudiantes y docentes de niveles de inglés para redacción escritos académicos y todo el
proceso que este conlleva; como son, uso de signos de puntuación, conectores, palabras
de transición, edición de escritura, entre otros.
A los docentes y estudiantes de niveles de inglés, trabajar procesos de lectura en inglés
para desarrollar acervo léxico, tener riqueza idiomática y así llegar a la producción escrita.
Para docentes y estudiantes, trabajar en el aula con materiales que faciliten la
comunicación vivencial, con prácticas y expresiones del contexto de los estudiantes.
Al área de inglés, buscar textos para niveles de inglés que favorezcan la redacción de
escritos académicos, o a su vez planificar el currículo de tal forma que favorezca la
formación escrita.
A los docentes de la carrera, comunicarse permanentemente en inglés, para fortalecer la
práctica del idioma y de esta manera, los estudiantes se vean motivados en seguir ésta
práctica.
A los docentes y estudiantes, preparar documentos de exposiciones, trabajar en proyectos
integradores y evaluaciones de aprendizajes en el trabajo integral de aula en el resto de
áreas.
Al área de inglés, proponer la creación de un proyecto integrador para los estudiantes de
octavo nivel.
79
RECOMENDATIONS
After the study, the results of the research instruments, and the conclusions, the following is
recommended:
To the English Area, plan and execute a proposal of strategies to help students and
teachers of English levels with the academic writing and with the whole process that this
entails; such as the use of punctuation, connectors, transition words, editing writing,
among others.
To the teachers and students of English levels, work reading processes in English to
increase vocabulary, to have linguistic richness and reach the written production.
To teachers and students, work in the classroom work with vivid material that facilitate
communication, practices and expressions of the students’ context.
To the English Area, look for books for the English levels which help students write
academic papers, or plan in the curriculum which favors the written formation.
To the School teachers, communicate in English, to strengthen the language and thus,
students feel motivated to follow this practice.
To the teachers and students, prepare documents of expositions, work on integrated
projects and evaluations of learning in the holistic work with the other areas.
To the English Area, propose the creation of an integrated project for eighth-level
students.
80
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84
CAPÍTULO VI: LA PROPUESTA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO SUPERIOR DE POSGRADO
MASTER’S IN LANGUAGE TEACHING AND LEARNING OF FOREIGN LANGUAGES
“ANTHOLOGY OF STRATEGIES TO SUPPORT THE ACADEMIC WRITING
PROCESS”
Author:
KATHERINE PAZ ALCIVAR
Tutor:
MSc. JITTOMY DIAZ
Quito D.M., January, 2016
85
INDEX
I. INTRODUCTION ................................................................................................................. 87
1.1 Abstract ................................................................................................................................ 87
1.2 Research Place and Validation........................................................................................... 87
1.3 Proposal features. ................................................................................................................ 88
1.4 Implementation lasting ....................................................................................................... 88
II. JUSTIFICATION ................................................................................................................ 89
III. OBJECTIVES ..................................................................................................................... 89
3.1 General ................................................................................................................................. 89
3.2 Specifics ................................................................................................................................ 89
IV. REFERENCIAL FRAMEWORK ..................................................................................... 89
4.1 Educational Model .............................................................................................................. 89
V. DEVELOPMENT ................................................................................................................. 90
86
TABLE INDEX
Table 1: Coordinating conjunctions .......................................................................................... 101
Table 2: Subordinating Conjunction ......................................................................................... 102
Table 3: Transition words and phrases ...................................................................................... 103
Table 4: Paragraph vs. essay ......................................................................................................... 1
87
I. INTRODUCTION
1.1 Abstract
This proposal has been specially prepared as a requirement for the Master’s Degree in
linguistics as a preliminary approach for the improvement of the academic writing process in
English at Carrera Plurilingüe. An anthology of strategies will be depicted with their
corresponding techniques in a didactical format. These strategies for academic writing present
material that aims to serve writing skills required in college and universities as these underscore
the projection skills beyond the upper areas of study and research. Writing as a university learner
is not a practice to be deployed only in faculty members. Focused on its core objective, this
manual aims to facilitate training and reflection on academic writing more frequently associated
with language students, but in fact is not unique to them. Every college student needs to be trained
in strategies for tasks such as identifying the key issue of a foreign or own speech. Writing a
college essay requires specific writing techniques. In this anthology students will learn to
recognize and use some of the formulas and expressions typical of academic language in English.
It will work the following aspects:
• The organization of the academic text
• The formal record and depersonalization text
• Strategies for writing argumentative text
• Connectors Support
1.2 Research Place and Validation.
A research plan was develop as part of the process to achieve meaningful results from the
writing process of the students at Carrera Plurilingüe. The evidence provided by the research
conducted the researcher to propose a scaffolding strategies for academic writing development.
The following proposal was presented to two experts in the field of Language learning
who are instructors and facilitators at Universidad Central del Ecuador. These professionals apply
the instrument designed by the Grad program in the Education College. This instrument permitted
to assess the proposal in a holistic form and provided meaningful feedback to the researcher to
improve the document.
As an innovative system which has considered basically the students’ needs this proposal
can be easily adapted and applied in other Universities scenarios with similar learning conditions
88
on teachers and students. The levels of adaptation of this system will also depend on the facilities
and conditions of the prospective institution where the proposal might be implemented.
1.3 Proposal features.
This manual of scaffolding strategies for academic writing is an anthology of practical ideas
and activities specifically thinking to guide college students at Carrera Plurilingue in the
development of their academic written production. Its aim is to help step by step in the right
building of their written work in all its possible varieties, from sentences to paragraphs or essays.
Its structure is especially designed to be useful from the scratch of the topics to be written until
their final presentation; following the thread of its elements, the students will learn, improve or
will strengthen their ability to outline the academic written work, collect information, elaborate
the introductory , body and the concluding paragraph, identify the thesis statement, include
supporting ideas and examples, the connectors, the transitions words use, and the accurate use of
punctuation marks in a varied and multiple vision of topics and themes.
A great deal of work will be done around essay construction and the types of essays the
students will be required to produce. Also, in this manual the college student will become familiar
with the general requirements of internationally adopted MLA style.
Focused on the proper construction of an academic text, this manual applies to students from
Carrera Plurilingüe who have achieved A.1+ level of the Common European framework of
reference for Language Learning which means students who are in second level. In the first level
students do not write complete sentences, but they usually fill gaps in the writing part.
Proposal Type
This proposal is basically a compendium of scaffolding strategies for academic writing
through a well-studied collection of practical ideas and activities to guide the academic writing
process.
1.4 Implementation lasting
This research has produced several relevant outcomes, which might be set up as goals for
the prospective implementation of the proposal. It will demand at least two semesters of piloting
and two extra semesters of readjustment during the academic period 2016-2017.
89
II. JUSTIFICATION
Academic life is presented to higher-level students as a challenge, and succeed in this
challenge depends largely on knowing how to rebuild knowledge through active participation in
activities of reading and writing which are present during all the stages at this educational level
and, therefore, an advance process of thinking.
Moreover, these reading practices, analysis and production of academic texts, which are
closely linked are essential to learn and to account what students have learned. This will allow
students to belong to higher academia. Educators are convinced of the importance of recognizing
the close link between thought and knowledge. It is through writing that students build knowledge
and form their identities. All higher-level academic activities involve an act of writing and writing
works are decisive for approval processes or certification examinations.
It must be considered essential to realize that the writing is not a simple transcription of ideas
or knowledge, but a complex process closely related to reading. This proposal encourage to
participate in a space that aims to collaborate in efficient training of top-level writers, addressing
not only the wording a textual type, but mainly development process composition. It is the aim
that students grow as academic texts writers and make progress in their cognitive skills.
III. OBJECTIVES
3.1 General
Improve learners’ writing production through the development of a systematic compendium of
scaffolding strategies.
3.2 Specifics
To guide teachers and learners through the academic writing process.
To provide the theoretical scheme to develop academic writing.
To give specific strategies to develop academic written works.
IV. REFERENCIAL FRAMEWORK
4.1. Educational Model
This proposal is based on some theories which talks about academic writing. One of which
are the Cummin’s theory. This theory is based on the understanding and differentiation of social
and academic writing. Cummins (1984) says that the language which is learned in the classroom
requires to develop the cognitive skills more than the language which is used outside the class. It
is said that one can use the social language easily; however, it will be difficult for them to use the
90
academic one. The academic language requires students to do the following: compare, contrast,
list, define, classify, describe, predict, among others.
Academic writing differs from the social one because the academic writing cannot be acquire
naturally like the social one, but it has to be learned.
V. DEVELOPMENT
The following material is adapted from the material provided by the English Teaching Program
at Fulbright Commission in Ecuador, and also from other sources.
91
ANTHOLOGY OF STRATEGIES TO SUPPORT THE ACADEMIC WRITING
PROCESS
KATHERINE PAZ ALCÍVAR
JUNUARY, 2016
92
PUNCTUATION
STRATEGY # 1
OBJECTIVE: To differentiate the different punctuation marks in order to make the piece of
writing understandable, and also to avoid fragments or run-on sentences.
LEVEL: All levels
ALLOTED TIME: two weeks
Punctuation plays an important role in an effective communication. Depending on where they
are positioned, they can change the meaning of a sentence.
END PUNCTUATION
The punctuation marks which end a sentence are three:
The period
The question mark
The exclamation mark
PERIODS OR FULL STOPS (.)
Rule 1. Use a period at the end of a complete sentence that is a statement.
Example: My sister is always chatting with her boyfriend.
Rule 2. Use a period after abbreviations of places, titles, degrees, and time expressions.
Example:
Place: U.S.A.
Title: Mrs. Diaz
Degree: John Smith Jr.
Time expressions:
8:00 A.M.
* Initial in names are also followed by periods.
K.R. Paz
G.A. Palacios
* However, the following abbreviations are exceptions:
UFO
HUD
93
FBI
CARE
Rule 3. Do not use a period when the statement is a question or an exclamation because
question marks and exclamation marks replace and eliminate periods at the end of a sentence.
Example:
Do you enjoy reading poetry?
Incredible! He won the lottery!
YOUR TURN
Exercise 1
Complete the statements with the corresponding punctuation marks.
1. Do you like vegetables
2. The president is going to give a speech at 7:00 P M
3. Impossible He couldn’t have been sick I saw him yesterday
4. Mr Estupiñan is the new principal of the University
5. The Ph D program in linguistics is really demanding
6. Martin Luther King Jr was killed in April
7. What are you going to do tomorrow night
8. The lawyer B U Alcívar is defending someone who is in prison because of a robbery
9. Have you seen Ms Jonhson
10. English classes start at 10:00 A M
THE COMMA (,)
A comma shows a quick pause. Here its uses.
Rule 1: Use commas to separate series which are formed by three or more words, phrases,
clauses, or numbers.
Example:
I will invite my sister, my brother, and my aunt to my birthday party.
Rule 2: Use a comma after introductory expressions like: well, oh, yes, and no.
Example:
Well, let’s continue talking about our business.
Rule3: A comma is used after a participial phrase, a dependent clause, or a long prepositional
phrase at the beginning of a sentence.
Example:
94
Moving his tail, the dog came. (Participial phrase)
When the president is gone, many people will be happy. (Adverbial clause)
In a city like this, it is very dangerous to walk at night. (Prepositional phrase)
* A nonrestrictive expression, that is, words that add nonessential information, is set off with
commas before and after.
Example:
Quito, the capital city, is really nice.
* Run-on sentences or technically called a comma splice occurs when a writer runs two
independent clauses together by using a comma instead of a period.
Example:
Incorrect: He went home, he ate noodles.
Correct: He went home. He ate noodles.
Correct: He went home, and he ate noodles.
Correct: After he went home, he ate noodles.
Rule 4: When two independent clauses are joined by the connectors and, or, but, a comma is
necessary.
Example:
She stopped by to say hello, and she gave us a present.
Rule 5: When at the beginning of the sentence there is a dependent clause, use a comma after it.
Example:
If you need my help, I will be there.
Rule 6: When an expression interrupts the sentence flow (after all, by the way, on the other
hand, however, etc., a comma is used.
Example:
He is, nevertheless, very sorry for the problem he caused.
Rule 7: Use a comma to separate the day of the month from the year.
Example:
The celebration was in August 5th, 2015.
YOUR TURN
Exercise 2
Choose the sentences with the correct comma placement.
95
1.
a) I met Ricky, the one in yellow pants in the supermarket.
b) I met Ricky, the one in yellow pants, in the supermarket.
c) I met Ricky the one in yellow pants, in the supermarket.
d) I met, Ricky, the one in yellow pants, in the supermarket.
2.
a) Veronica, and I, have been to Galapagos many times.
b) Veronica and I, have been to Galapagos many times.
c) Veronica and I have been to Galapagos many times.
d) Veronica and I have been to Galapagos many times.
3.
a) There is no fruit, vegetables, juice, in the fridge.
b) There is no, fruit, vegetables, juice in the fridge.
c) There is no fruit, vegetables, juice in the fridge.
d) There is, no fruit, vegetables, juice, in the fridge.
4.
a) Playing some instruments, the band started singing.
b) Playing some instruments the band started singing.
c) Playing some instruments, the band, started singing.
d) Playing, some instruments, the band started singing.
5.
a) Well that is a difficult decision to make right now.
b) Well, that is a difficult decision to make right now.
c) Well, that is a difficult decision, to make right now.
d) Well, that is, a difficult decision to make right now.
THE COLON (:)
A colon means “that is to say” or “here is what I mean.” There are three main uses of colons:
Rule 1: Between two main clauses in cases where the second clause explains or follows from
the first.
Example:
That is the secret of happiness: always do the right thing.
Rule 2: To introduce a list.
Example:
In order to know another language it is essential to manage the four skills: listening,
speaking, reading, and writing.
96
Rule 3: before a full-sentence quotation, and sometimes before direct speech:
Examples:
The authorities of the University announcement: “There is no free ticket for parking this
year.”
* Remember to capitalize the first word after the colon in a full-sentence quotation.
THE SEMICOLON (;)
The use of semicolons is to show a break which is stronger than a comma but not as final as a
period or full stop.
Rule 1: Use a semicolon before transition words like: however, therefore, for example, for
instance, etc.
Example:
You need some food; however, the camp has some supplies.
* When the writer consider important to use a period instead of a semicolon, it is totally
acceptable.
* Do not use a semicolon when before an independent clause, comes a dependent one.
Example:
Incorrect: Despite it rained; they came to visit me.
Correct: Despite it rained, they came to visit me.
YOUR TURN
Exercise 3
Write colons or semicolons in the right place.
1. That is my roommate motto things happen for a reason.
2. Cris is a really patient person nevertheless, he doesn’t wait for a person for more than
10 minutes.
3. The Ecuadorian Flag has three colors yellow, blue, and red.
4. He said he was going to come to the party.
5. My brother complained about the food in the restaurant however, no one solved the
problem.
97
STRATEGY # 2
THE SENTENCE STRUCTURE
OBJECTIVE: To identify how sentences are formed and what kind of sentences there are.
LEVEL: Second level
ALLOTED TIME: two weeks per level
A sentence is a bunch of words expressing one or more ideas which are conveyed in a clause. A
clause is a single idea with at least two elements: a subject and a verb. Sometimes, it may have
ac complement.
The girl jumped the rope.
The girl jumped the rope, and her friend saw it.
The girl who was in jeans jumped the rope.
There are three kinds of sentences:
1. A simple sentence is a single clause expressing one idea. It is also known as independent
clause. It has to have a subject and a verb. In a simple sentence, there may be more than one
person, thing or animal doing something, or someone doing more than one action.
Example:
Mary drank a glass of milk.
Mary and Jorge drank a glass of milk. (more than one person)
Mary drank a glass of milk and ate some cookies. (more than one action)
2. A compound sentence has two or more clauses, joined together. They can be joined by using
a semicolon, a comma or a coordinating conjunction (for, and, nor, but, or, yet, so)
Example:
The girl jumped the rope, and her mother baked a cake.
3. A complex sentence is the one with more clauses included. These clauses can work as
adjectives, adverbs, or nouns, and they are also called dependent clauses.
Example:
The girl, who jumped a rope, is my sister.
4. A complex-compound sentence is the one with several dependent and independent clauses.
They are joined according to the rules of the compound and complex sentences.
Example:
98
While the girl, who jumped the rope, was playing; her mother baked a cake
YOUR TURN
Exercise 4
Read the following sentences, and identify if they are simple, compound, or complex.
1. We visit you, but no one was at home _____________
2. I watched T.V while my sister was chatting online. _____________
3. Have you seen Mr. Erazo? _____________
4. Sue likes math, but she doesn’t like chemistry. _____________
5. When I saw you, I realized I had grown. _____________
6. We went to the beach on our last vacation. _____________
7. If someone offers you a job in another country, would you go? _____________
8. When I am sad, I listen to music. _____________
9. How many provinces does Ecuador have? _____________
10. I should be at home until my mother arrives. _____________
Fragments
When in a statement, it is missing one of the components of a sentence (subject, verb,
complement), then the fragment appears. That is why, they are called incomplete sentences.
Examples:
But shouted as loudly as possible. (there is no subject)
The man wearing glasses and calling on the phone. (there is no verb)
Before Peter brushes his teeth. (there is no complement)
There are two ways in order to correct a fragment:
1. Adding the necessary main clause
2. Connecting the fragment to the main clause
Examples:
Anna was going to be kidnapped, but shouted as loudly as possible.
The man wearing glasses and calling on the phone was handsome.
Before Peter brushes his teeth, he takes a shower.
Run-on sentences
They occur when two or more independent clauses are joined incorrectly. There are two types of
run-on sentences:
99
1. Fused sentences: they occur when two or more sentences run together without
punctuation marks.
Example:
The thief went to jail the police officers were promoted.
2. Comma splice: they occur when two or more sentences are joined only by a comma
when, sometimes, a period or semicolon is needed.
Example:
English teachers need to know their students’ needs, they must understand each
student is different, they should apply all the learning styles in each class.
There are four ways in order to correct run-on sentences.
1. Use a comma and a coordinating conjunction.
Example:
The thief went to jail, and the police officers were promoted.
2. Use a semicolon alone or with a transition word.
Example:
The thief went to jail; as a result, the police officers were promoted.
3. Separate the independent clauses into different sentences.
Example:
The thief went to jail. The police officers were promoted.
4. Rewrite the sentences by subordinating one of the clauses.
Example:
When the thief went to jail, the police officers were promoted.
YOUR TURN
Exercise 5
Write C if it is a complete sentence, F if it is a fragment, or R if it is a run on sentences;
then, correct the sentences when necessary.
1. __________ I was really happy yesterday.
2. __________ As I was writing a text message.
3. __________ He went to Argentina last summer.
4. __________ Many domestic animals are treated badly, their owners don’t take care
of them.
5. __________ My little daughter is playing with her dolls she is also eating a chocolate
bar.
6. __________ Kelly was invited to the party.
100
7. __________ When I am scared.
8. __________ Because it is too hot.
9. __________ Sometimes hot weather can get 40 °C.
10. __________ The manager asked his employees to work extra hours but he is not
going to pay those hours.
101
STRATEGY # 3
CONNECTORS
OBJECTIVE: To recognize the different connectors and their uses.
LEVEL: Third level
ALLOTED TIME: two weeks
The connectors are used to relate words and/or sentences in order to write with cohesion. When
the sentences are short and do not show relation, it make the writing boring and difficult to
understand. The use of connectors let the writers and the readers have a better comprehension.
1. Coordinating conjunctions: They join ideas with the same meaning. The coordinating
conjunctions are the following: and, but, for, or, nor, so, yet.
Table 17: Coordinating conjunctions
Logical Relationship Coordinate conjunction
Addition And
Contrast but, yet
Choice or, nor
Cause For
Result So
Source: English Teaching Program. Level III. Fulbright Commission. 2015
Punctuation for coordinating conjunctions
Formula: Independent clause, + Coordinating conjunction + Independent clause.
Example: The manager was talking about new changes, but the employees didn’t agree.
YOUR TURN
Exercise 6
Choose the correct option.
1. I am going to go shopping this weekend and / so / but buy some clothes.
2. Karen didn’t run fast so / for / nor did all the participants.
3. Let’s go out with some friends nor / and / but eat an ice cream.
4. Dayana took her dog for a walk but / or / for she forgot to take the dog’s collar.
5. Why didn’t you listen to music or / and / so watch TV.
102
II. Subordinating Conjunction: They join an independent clause with a dependent one. The
subordinating conjunctions are the following: before, after, while, when, since, because, and
although.
Table 18: Subordinating Conjunction
Logical relationship Subordinating conjunction
Time After
before
when
while
Cause because
since
Contrast Although
even though
though
Source: English Teaching Program. Level III. Fulbright Commission. 2015
Punctuation for subordinating conjunctions
The subordinating conjunction structure has two forms:
Subordinating Conjunction + Dependent clause, + Independent clause
Independent clause + subordinating conjunction + Dependent clause
Example:
Even though it was raining, the children were playing.
The children were playing while it was raining.
YOUR TURN
Exercise 7
Complete the sentences so that they make sense. Add the correct punctuation if necessary.
1. Although the professor was sick____________________________________________
2. Since I was broke _______________________________________________________
3. I have breakfast after _____________________________________________________
4. I take a pill when________________________________________________________
5. The senator was giving a speech while _______________________________________
103
STRATEGY # 4
TRANSITION WORDS AND PHRASES OBJECTIVE: To distinguish which the connectors and their uses are in order to have coherence
in a piece of writing.
LEVEL: Fourth level
ALLOTED TIME: two weeks
They are used to connect ideas, sentences, and paragraphs properly. They facilitate and support
the writing language in order to make the message coherent.
Table 19: Transition words and phrases
Relationship Transition
Addition / Emphasis Moreover
Furthermore
In addition
Besides
Indeed
In fact
Also
To repeat an idea just stated In other words
That is
To repeat
Again
To illustrate an idea For example
For instance
In particular
To illustrate
In this manner
Thus
To announce a contrast, a change in direction Yet
However
Nevertheless
On the other hand
In contrast
Instead of
On the contrary
In spite of this
Time At once
Immediately
At last
Meanwhile
In the meantime
Presently
At the same time
Shortly
104
In the end
Temporarily
To restate an idea more precisely To be exact
To be specific
To be precise
More specifically
More precisely
To mark a new idea as an addition to what
has been said
Similarly
Also
Besides
Furthermore
Further
Moreover
In addition
To show cause and effect As a result
For this reason
Therefore
Hence
Consequently
Accordingly
Conclusion In short
To conclude
In brief
On the whole
In summary
To sum up
Source: English Teacher Program. Level VI. Fulbright Commission. 2015
Punctuation for transition words and phrases
The transition words has three forms to be punctuated:
1. Independent clause. Transition, Dependent Clause
Example:
Mike didn’t study for his test. Consequently, he got a C.
2. Independent clause; transition, Dependent Clause
Example:
Mike didn’t study for his test; consequently, he got a C.
3. Independent clause. Dependent, transition, Dependent Clause
Example:
Mike didn’t study for his test. He got, consequently, a C.
YOUR TURN
Exercise 8
Write 10 sentences using transition words or phrases and punctuate them correctly.
1. ___________________________________________________________________________
2. ___________________________________________________________________________
105
3. ___________________________________________________________________________
4. ___________________________________________________________________________
5. ___________________________________________________________________________
6. ___________________________________________________________________________
7. ___________________________________________________________________________
8. ___________________________________________________________________________
9. ___________________________________________________________________________
10. __________________________________________________________________________
106
STRATEGY # 5
PARAGRAPH OUTLINE
OBJECTIVE: To distinguish the steps to write an adequate academic paragraph.
LEVEL: Fifth level
ALLOTED TIME: Three weeks
Formal Style Writing Rules
Writing a well-structure paragraph
1. Write a title.
2. Indent the first line of the paragraph.
3. The topic sentence must have a controlling idea with three supporting ideas.
4. Every supporting idea must have an example or/and a detail.
5. The concluding sentence should summarize the topic without repeating the same words
used in the topic sentence, and it should offer a solution or a suggestion as a final thought.
6. An effective and simple paragraph should have from 8 to 10 sentences.
7. Do not use any subjective tone of voice, including “In my opinion” or “I think”. Use
always third person singular or plural.
8. Use academic vocabulary. Avoid jargon, slang, or clichés.
9. Avoid fragment or run-on sentences
10. Be careful with punctuation and spelling.
11. Do not use contractions
12. Spell out numbers 1-10 and write out 11 and so on. When a number stars a sentence,
always write it out.
13. Do not begin a sentence with a coordinating conjunction.
Adapted from: English Teaching Program .Fulbright Commission, Level II
A paragraph should have the following outline:
1. Topic sentence:
2. Controlling Idea:
a) 1st Supporting idea
b) 2nd Supporting idea
c) 3rd Supporting idea
3. Conclusion:
a) Summary
b) Solution / Suggestion
107
Topic sentence
The topic sentence is the first sentence that appears in a paragraph. It shows the main idea of a
paragraph, and it has always a controlling idea. A controlling idea shows what the writing will
be about. It has always three supporting ideas which can be the following:
Reasons
Advantages
Disadvantages
Benefits
Theories
Methods
Differences
Kinds
Example:
Brainstorming/Creating ideas
Teacher salary Improved Infrastructure
Motivated teachers Advanced Technology Comfort
Well-paid teachers More interactive classes Better environment to study
Less stressed teachers Updated information
Motivated students
There are three ways in order to improve Education. First, increasing teachers’ salary
will make them motivated and less stressed. Some people have to work in two or three places in
order to earn more money, but if they get a good salary in one there is no need to do that. Second,
getting and advanced technology will make classes more interactive and practical. Also, students
will feel motivated as they really like working with technology. Third, improving the
infrastructure will help students in the learning process; mainly, having big enough classrooms
according to the number of students. In some institutions there are 60 students in a classroom for
30. In conclusion, there some ways in order to have a better Education, and the government should
work on them.
Solutions to
Improving Education
Topic Sentence
108
Supporting Details
They are closely related to the main idea and depend on it. They are usually details,
examples which reinforce, justify and precise the main idea. In an academic paragraph, there
should be three supporting ideas with three examples or details.
Example:
There are three ways in order to improve Education. First, increasing teachers’
salary will make them motivated and less stressed. Some people have to work in two or three
places in order to earn more money, but if they get a good salary in one there is no need to
do that. Second, getting and advanced technology will make classes more interactive and
practical. Also, students will feel motivated as they really like working with technology.
Third, improving the infrastructure will help students in the learning process; mainly,
having big enough classrooms according to the number of students. In some institutions
there are 60 students in a classroom for 30. In conclusion, there some ways in order to have a
better Education, and the government should work on them.
Closing sentence:
It summarizes the main idea of the paragraph by using different words.
There are three ways in order to improve Education. First, increasing teachers’ salary will
make them motivated and less stressed. Some people have to work in two or three places in order
to earn more money, but if they get a good salary in one there is no need to do that. Second,
getting and advanced technology will make classes more interactive and practical. Also, students
will feel motivated as they really like working with technology. Third, improving the
infrastructure will help students in the learning process; mainly, having big enough classrooms
according to the number of students. In some institutions there are 60 students in a classroom for
30. In conclusion, there some ways in order to have a better Education, and the government
should work on them.
YOUR TURN
Exercise 9
In the following paragraph identify the topic sentence, the supporting ideas, the
examples/details, and the concluding sentence.
Supporting Idea 1
Detail 1
Supporting Idea 2
Detail 2
Supporting Idea 3
Detail 3
Concluding sentence
109
“There are three reason why Canada is one of the best countries in the world. First, Canada has
an excellent health care system. All Canadians have access to medical services at a reasonable
price. Second, Canada has a high standard of education. Students are taught by well-trained
teachers and are encouraged to continue studying at university. Finally, Canada’s cities are clean
and efficiently managed. Canadian cities have many parks and lots of spare for people to live. As
a result, Canada is a desirable place to live.”
YOUR TURN
Exercise 10
For the following topic write the outline of the paragraph, and the paragraph itself.
1. Topic: Marriage vs. Free Union
3. Topic sentence: _________________________________________________________
4. Controlling Idea:________________________________________________________
a) 1st Supporting idea: ____________________________________________________
b) 2nd Supporting idea: ____________________________________________________
c) 3rd Supporting idea: ____________________________________________________
5. Conclusion: ____________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
110
THE STRUCTURE OF WRITING AN ESSAY
The English Teaching Program at Fulbright Commission suggest having the following structure:
INTRODUCTORY PARAGRAPH
I. Attention-getting sentence
II. Background Information
III. Thesis Statement ( with three points)
POINT 1
CONCLUDING PARAGRAPH
I. Topic Sentence
II. Summary Statement
a. Summary Sentence of body # 1
b. Summary Sentence of body # 2
c. Summary Sentence of body # 3
III. Concluding Sentence
POINT 3 POINT 2
BODY PARAGRAPH 1
I. Topic Sentence (using point 1)
II. Supporting Statements & examples
a. 1st Supporting Statement
1st example
b. 2nd Supporting Statement
2nd example
c. 3rd Supporting Statement
3rd example
III. Concluding Statement
BODY PARAGRAPH 2
I. Topic Sentence (using point 2)
II. Supporting Statements & examples
a. 1st Supporting Statement
1st example
b. 2nd Supporting Statement
2nd example
c. 3rd Supporting Statement
3rd example
III. Concluding Statement
BODY PARAAGRAPH 3
I. Topic Sentence (using point 3)
II. Supporting Statements & examples
a. 1st Supporting Statement
1st example
b. 2nd Supporting Statement
2nd example
c. 3rd Supporting Statement
3rd example
III. Concluding Statement
1
Contrasting writing a paragraph vs. writing an essay
Table 20: Paragraph vs. essay
Source: English Teacher Program. Level III. Fulbright Commission. 2015
Paragraph Essay Topic sentence Introductory Paragraph
1st supporting idea 1st body paragraph
2nd supporting idea 2nd body paragraph
3rd supporting idea 3rd body paragraph
Concluding sentence Concluding paragraph
2
STRATEGY # 7
THE INTRODUCTORY PARAGRAPH
OBJECTIVE: To identify the steps to write an adequate introductory paragraph.
LEVEL: Sixth
ALLOTED TIME: Two weeks
The introductory paragraph gives the reader the idea of what the text will be about. The purpose
of an introductory paragraph is to summarize the main point of the reading so that the reader
decide to continue reading or not. In a five-paragraph essay, this paragraph is the first one to write,
and it has the following features:
1. The attention getting sentence: This is the first sentence in the introductory paragraph
and the purpose is to get the reader’s attention. It can be the following:
An anecdote
A Question
A statistic
A fact
A shocking statement
A quote
2. Background information: It should contain from 2 to 5 sentences and increase from
general to specific.
3. The thesis statement: It contains the focus of what the writer will talk about. In a classic
five-paragraph essay, the thesis statement will have a controlling idea with three
supporting point; and if the topic has a question, the thesis statement should answer it.
The writer must take position in his writing. For example, if the question is “should
marihuana be legalized in Ecuador?” the writer will develop his thesis statement by
saying if he agrees or not.
The introductory paragraph should have the following form:
Attention Getting Sentence
G e n e r a l
to
S p e c i f i c
Transition
THESIS
3
Example of introductory paragraph:
Marriage vs. Free Union
Since humankind has existed many changes have been part of it. There have
been new technology, new ways of communication and entertainment, and even new
ways of thinking. People’s thoughts have changed profoundly. Some years ago, it was
impossible to think that somebody could go to the moon, but Neil Armstrong was just the
first man who went there. After him, other astronauts have also gone to this satellite.
There was no way people in Ecuador would think about divorce, but according to the last
Ecuadorian Nacional Census in 2011, there are more divorces than marriages. In addition,
marriage has become a way of doing business. Sometimes a person gets married just
because he or she wants to have a better economic status. Consequently, a free union
should be the best option for relationships because a person does not have to sign
any document to show love, couples feel free when they have to make their own
decisions, and a free union develops security and maturity.
YOUR TURN
Exercise 11
In the following introductory paragraph, identify the Attention Getting Sentence,
the background information, and the thesis statement.
The Best Teacher for Children
““It takes a village to raise a child.” Although this proverb is definitely true, some people
play a greater role than others in raising children. Grandparents, aunts, uncles, babysitters,
and schoolteachers all influence as they are growing up. However, no one ca take the
place of a parent in raising their children and teaching them about life. Undoubtedly,
parents are the best teachers because of their special patience with their sons and
daughters, the time they spend with their children, and the trust between a parent and a
child.”
YOUR TURN
Exercise 12
With the following topic write an introduction paragraph.
Topic: Should guy marriage be legalized in Ecuador?
Attention Getting Sentence
Thesis Statement
Background information
4
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
5
STRATEGY # 8
THE BODY PARAGRAPH
OBJECTIVE: To identify the steps to write adequate body paragraphs.
LEVEL: Seventh level.
ALLOTED TIME: weeks
The body paragraph is the main part of your essay or paper. Each body paragraph contains a topic
sentence that tells readers what the paragraph is going to be about, supporting sentences that
discuss the idea or ideas in the topic sentence using examples and/or evidence to support that
discussion and a concluding sentence that emphasizes the importance of the supporting examples
or evaluates the connections between them.
A body paragraph should have the following:
A topic sentence (first reason, advantage, disadvantage,…)
3 supporting statements each one with an example, detail, or fact.
A concluding sentence
Example:
Love does not need any signed paper. Firstly, in a free union a person does not
have to sign any document to say he or she loves the other one. Married couples are
married, but often unhappy at the same time. It is very common to see married couples in
a social meeting who do not talk to each other. Secondly, married couples are involved
in more legal formalities which will be difficult to manage in the future. For instance,
if they do not get along well, they have to look for a lawyer. On the other hand, when an
unmarried couple want to break up, they simple look for another place to live. Thirdly,
love is for real. Free union couples last longer than married couples. That is what the last
census in Ecuador said about the tendency in marriages. Consequently, true love is not
represented by any document, but by loyalty.
Topic sentence
Supporting idea 1
Supporting idea 2
Supporting idea 1
Supporting idea 2
Supporting idea 1
Example/detail 2
Supporting idea 1
Example/detail 3
Supporting idea 1
Example/detail 1
Supporting idea 1
Concluding sentence
Supporting idea 1
6
YOUR TURN
Exercise 13
In the following body paragraph, identify the topic sentence, the three supporting ideas with
each example/detail and the concluding sentence.
“First, due to their special relationship with their children, parents have a natural patience,
which makes them the best teachers. To begin, parents have the patience to answer all the
questions their children ask. Children, especially young children, are curious about everything
and ask many questions because that is how they learn. Teachers may not have the time or patience
to answer all these questions, but parents answer every question, helping their children with their
homework. There may be a subject that is difficult for a child, but parents have the patience to aid
and teach their son or daughter until the material is understood. Finally, only parents have the
ability to remain calm when their children make mistakes or even the same mistakes many times.
Their patience allows them to turn mistakes into learning opportunities by correcting the mistake
over and over without becoming angry, which allows the children to learn and not feel
embarrassed. In brief, parents are very patient with their children, which allows them to teach
their young one best.”
Exercise 14
With the following topic write the first body paragraph. Take into account the introductory
paragraph you already wrote.
Topic: Should guy marriage be legalized in Ecuador?
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
7
STRATEGY # 9
THE CONCLUDING PARAGRAPH
OBJECTIVE: To identify the steps to write an adequate concluding paragraph.
LEVEL: Eighth level.
ALLOTED TIME: Two weeks
The concluding paragraph is used to wrap up essay in a tidy way. It recapitulate what was was in
the thesis statement. The conclusion should contain a definite, positive statement or call to action,
but that statement needs to be based on what we have provided in the essay. Remember that the
concluding paragraph is not a place to bring new ideas.
The concluding paragraph should have:
1. A topic sentence (beginning with a transition word)
2. A summary sentence for each of the supporting ideas
3. A conclusion which include the following:
A provocative question.
A quotation.
A vivid image.
A warning
Example
In conclusion, there is no doubt that free union couples are together because they
love each other. They do not need any paper certifying love. In addition, a free union couple
does not have to fulfill society’s expectations, and finally, a free union develops important aspects
in life like freedom, maturity, and security. Therefore, a free union might be the best decision in
life. The only thing the free union couple needs to do is to be reliable, tolerant, and loving because
real love does not need more than that to survive. Furthermore, the world needs strong families
in order to enhance the development of societies, and not families involved in legal issues
like divorces where children will be the most affected ones.
YOUR TURN
Exercise 15
In the following concluding paragraph, identify the transition word, the topic sentence, the
summary of each supporting idea and the concluding sentence.
“In conclusion, parents are the best teachers for their children. Parents are especially
patient with their children, which lets them teach their children effectively. In addition, no one
spends more time with a child than his or her parents, meaning that parents have special insight
Transition word
Supporting idea 1
Topic sentence
Supporting idea 1
Summary of each supporting
idea
Concluding sentence
Supporting idea 1
8
into how to best help their son and daughters. Lastly, there is an important relationship of trust
between parents and children and young people should recognize that their parents can help,
teach, and guide them in ways that no one else can. Therefore, all children ought to embrace and
reassure all the instruction their parents give them.”
Exercise 16
With the following topic write the first body paragraph. Take into account the introductory
and the body paragraph you already wrote.
Topic: Should guy marriage be legalized in Ecuador?
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9
STRATEGY # 10
STEPS TO WRITING OBJECTIVE: To identify the steps to write an adequate academic essay.
LEVEL: All levels.
ALLOTED TIME: One weeks
According to the New South Wales Government Education online page, these are the ten step to
write an academic essay.
1. Read the essay question carefully
Highlight key words.
Use the dictionary to check the meaning of any unfamiliar words.
Identify the task words that indicate what needs to be done, eg ‘discuss', ‘explain',
‘compare'.
2. Finish any necessary reading or research as background to the essay.
Be selective: use sources which are relevant and accessible.
Write notes in your own words.
Write down quotations that may be particularly useful, but ensure the source of
these quotes is acknowledged if they're used.
Take note of sources so they can be provided in footnotes and the bibliography.
3. Brainstorm ideas in response to the question
Jot down any relevant points.
Make note of any relevant evidence or quotes that come to mind.
Use a mind map to help stimulate lateral thinking.
4. Develop a thesis (idea/argument) that encapsulates the response to the question
The thesis should be a statement that strongly expresses the overall response to
the question.
Avoid a thesis that's too simplistic – show thought has been put into some of the
complexities behind the question.
The thesis is the backbone of the essay – it will be stated in the introduction. It
also needs to be referred to several times in the essay before restating it and
demonstrating how it has been proven in the conclusion.
5. Write a plan for the response
Order ideas in a logical sequence.
Make sure every point in the plan is relevant to the question.
10
After the plan has been written it should be clear where the essay is going.
6. Write the introduction
Open up the discussion.
Introduce the thesis.
Indicate how the questions will be answered.
Engage the reader.
7. Write the main body of the essay
Ensure each point is given a new paragraph.
Use words or phrases at the beginning of each paragraph that will indicate to the
reader how it relates to the previous paragraph, eg, 'however', ‘in addition',
‘nevertheless', ‘moreover'.
Start each paragraph with a topic sentence that clearly links the paragraph to the
rest of the essay, eg "A striking example of Gary Crew's use of light and darkness
imagery to suggest notions of knowledge and ignorance occurs in the scene on
the jetty".
Provide supporting evidence for each point that you make.
Revisit the thesis, and express it in different ways if possible, to emphasize how
the question is being addressed.
8. Write the essay conclusion
Summarize the main ideas.
Demonstrate how you have proven your thesis.
Finish with an interesting or thought-provoking, but relevant, comment.
9. Edit the draft
Check for spelling, punctuation and grammar.
Delete any sections that are not particularly relevant.
Change vocabulary to improve expression.
Seek feedback from peers or a teacher before writing the final copy.
10. Write the final copy
Add any footnotes or bibliography if required.
Present a clean, neat copy.
Submit on time.
11
Example of a five-essay paragraph
Marriage vs. Free Union
Written by: Katherine Paz A.
Since humankind has existed many changes have been part of it. There have been new
technology, new ways of communication and entertainment, and even new ways of thinking.
People’s thoughts have changed profoundly. Some years ago, it was impossible to think that
somebody could go to the moon, but Neil Armstrong was just the first man who went there. After
him, other astronauts have also gone to this satellite. There was no way people in Ecuador would
think about divorce, but according to the last Ecuadorian Nacional Census in 2011, there are more
divorces than marriages. In addition, marriage has become a way of doing business. Sometimes
a person gets married just because he or she wants to have a better economic status. Consequently,
a free union should be the best option for relationships because a person does not have to sign any
document to show love, couples feel free when they have to make their own decisions, and a free
union develops security and maturity.
Love does not need any signed paper. Firstly, in a free union a person does not have to
sign any document to say he or she loves the other one. Married couples are married, but often
unhappy at the same time. It is very common to see married couples in a social meeting who do
not talk to each other. Secondly, married couples are involved in more legal formalities which
will be difficult to manage in the future. For instance, if they do not get along well, they have to
look for a lawyer. On the other hand, when an unmarried couple want to break up, they simple
look for another place to live. Thirdly, love is for real. Free union couples last longer than married
couples. That is what the last census in Ecuador said about the tendency in marriages.
Consequently, true love is not represented by any document, but by loyalty.
Another good thing in a free union is freedom. First, couples are what they want to be and
not what society expects from them. For example, it is commonly heard of people telling married
couples to have babies, because that is how society sees marriages. Second, in a free union there
is less violence. According to the United Nations, 61% of Ecuadorian women have faced a kind
of violence, 53.9% is psychological violence, and 76% of that violence comes from their partners
when they are married. That is why it is common to see men treating women as property, and
saying phrases like “you are mine” or “you belong to me”. Third, in a free union, if the couple
decides to spend money on a party to celebrate the union, it is okay, and if they do not want to or
do not have money, it is okay, too. On the contrary, when married couples get married, society
expects a big party, but, sometimes they do not have enough money to do that, so they have to
ask for a loan just to fulfill society’s expectations. A free union lets couples do what they desire.
12
Security is the other good aspect in a free union. First, a man or a woman is sure about
the other. He or she knows that they are together because they love each other. For example, if he
or she goes out with friends, the other understands and is not jealous. In a married couple, the
other goes with him or her just to make sure he or she is not dating another person. Second, in a
free union, he or she has his or her own belongings. It is not the same in married couples because
if they buy something, this something belongs to the couple, and when they want to sell it, they
need the other’s permission to do it. Third, free union couples are mature. They know that
anything they do can affect the other positively or negatively. People need to feel secure about
love and what it involves.
In conclusion, there is no doubt that free union couples are together because they love
each other. They do not need any paper certifying love. In addition, a free union couple does not
have to fulfill society’s expectations, and finally, a free union develops important aspects in life
like freedom, maturity, and security. Therefore, a free union might be the best decision in life.
The only thing the free union couple needs to do is to be reliable, tolerant, and loving because
real love does not need more than that to survive. Furthermore, the world needs strong families
in order to enhance the development of societies, and not families involved in legal issues like
divorces where children will be the most affected ones.
13
Answer sheet to exercises
Exercise 1
Complete the statements with the corresponding punctuation marks.
1. Do you like vegetables?
2. The president is going to give a speech at 7:00 P.M.
3. Impossible! He couldn’t have been sick I saw him yesterday.
4. Mr. Estupiñan is the new principal of the University.
5. The Ph. D program in linguistics is really demanding.
6. Martin Luther King Jr. was killed in April.
7. What are you going to do tomorrow night?
8. The lawyer B. U. Alcívar is defending someone who is in prison because of a robbery.
9. Have you seen Ms. Johnson?
10. English classes start at 10:00 A.M.
Exercise 2
Choose the sentences with the correct comma placement.
1.
a) I met Ricky, the one in yellow pants in the supermarket.
b) I met Ricky, the one in yellow pants, in the supermarket.
c) I met Ricky the one in yellow pants, in the supermarket.
d) I met, Ricky, the one in yellow pants, in the supermarket.
2.
a) Veronica, and I, have been to Galapagos many times.
b) Veronica and I, have been to Galapagos many times.
c) Veronica and I have been to Galapagos many times.
d) Veronica and I have been to Galapagos many times.
3.
a) There is no fruit, vegetables, juice, in the fridge.
b) There is no, fruit, vegetables, juice in the fridge.
c) There is no fruit, vegetables, juice in the fridge.
d) There is, no fruit, vegetables, juice, in the fridge.
4.
a) Playing some instruments, the band started singing.
b) Playing some instruments the band started singing.
c) Playing some instruments, the band, started singing.
14
d) Playing, some instruments, the band started singing.
5.
a) Well that is a difficult decision to make right now.
b) Well, that is a difficult decision to make right now.
c) Well, that is a difficult decision, to make right now.
d) Well, that is, a difficult decision to make right now.
Exercise 3
Write colons or semicolons in the right place.
1. That is my roommate motto: things happen for a reason.
2. Cris is a really patient person; nevertheless, he doesn’t wait for a person for more than
10 minutes.
3. The Ecuadorian Flag has three colors: yellow, blue, and red.
4. He said: “I am going to come to the party.”
5. My brother complained about the food in the restaurant; however, no one solved the
problem.
Exercise 4
Read the following sentences, and identify if they are simple, compound, or complex.
1. We visit you, but no one was at home compound
2. I watched T.V while my sister was chatting online. Complex
3. Have you seen Mr. Erazo? Simple
4. Sue likes math, but she doesn’t like chemistry. Compound
5. When I saw you, I realized I had grown. Complex
6. We went to the beach on our last vacation. Simple
7. If someone offers you a job in another country, would you go? Complex
8. When I am sad, I listen to music. Complex
9. How many provinces does Ecuador have? Simple
10. I should be at home until my mother arrives. Complex
Exercise 5
Write C if it is a complete sentence, F if it is a fragment, or R if it is a run on sentences;
then, correct the sentences when necessary.
1. C I was really happy yesterday.
2. F As I was writing a text message, my friend didn’t say hello to me.
3. C He went to Argentina last summer.
4. R any domestic animals are treated badly. Their owners don’t take care
of them.
15
5. R My little daughter is playing with her dolls, and she is also eating a
chocolate bar.
6. C Kelly was invited to the party.
7. F When I am scared, I like to turn on all the light at home.
8. F Because it is too hot, we couldn’t go hiking.
9. C Sometimes hot weather can get 40 °C.
10. R The manager asked his employees to work extra hours, but he is not
going to pay those hours.
Exercise 6
Choose the correct option
1. I am going to go shopping this weekend and / so / but buy some clothes.
2. Karen didn’t run fast so / for / nor did all the participants.
3. Let’s go out with some friends nor / and / but eat an ice cream.
4. Dayana took her dog for a walk but / or / for she forgot to take the dog’s collar.
5. Why didn’t you listen to music or / and / so watch TV.
Exercise 7
Complete the sentences so that they make sense. Add the correct punctuation if necessary.
Possible answers.
1. Although the professor was sick, he came to class.
2. Since I was broke, I couldn’t buy my new jeans.
3. I have breakfast after taking a shower.
4. I take a pill when I am sick.
5. The senator was giving a speech while the candidates were outside the room.
Exercise 8
Write 10 sentences using transition words and punctuate them correctly.
Answers may vary.
Exercise 9
In the following paragraph identify the topic sentence, the supporting ideas, the
examples/details, and the concluding.
“There are three reason why Canada is one of the best countries in the world. First,
Canada has an excellent health care system. All Canadians have access to medical services at a
reasonable price. Second, Canada has a high standard of education. Students are taught by well-
Topic sentence
Supporting ideas
16
trained teachers and are encouraged to continue studying at university. Finally, Canada’s cities
are clean and efficiently managed. Canadian cities have many parks and lots of spare for people
to live. As a result, Canada is a desirable place to live.”
Exercise 10
For the following topic write the outline of the paragraph, and the paragraph itself.
2. Topic: Marriage vs. Free Union
6. Topic sentence: _________________________________________________________
7. Controlling Idea:________________________________________________________
a) 1st Supporting idea: ____________________________________________________
b) 2nd Supporting idea: ____________________________________________________
c) 3rd Supporting idea: ____________________________________________________
8. Conclusion: ____________________________________________________________
Answers may vary
Exercise 11
In the following introductory paragraph, identify the Attention Getting Sentence, the
background information, and the thesis statement.
The Best Teacher for Children
““It takes a village to raise a child.” Although this proverb is definitely true, some people
play a greater role than others in raising children. Grandparents, aunts, uncles, babysitters,
and schoolteachers all influence as they are growing up. However, no one ca take the
place of a parent in raising their children and teaching them about life. Undoubtedly,
parents are the best teachers because of their special patience with their sons and
daughters, the time they spend with their children, and the trust between a parent and a
child.”
Exercise 12
With the following topic write an introduction paragraph.
Topic: Should guy marriage be legalized in Ecuador?
Answers will vary.
Exercise 13
In the following body paragraph, identify the topic sentence, the three supporting ideas with
each example/detail and the concluding sentence.
Concluding sentence
Attention Getting Sentence
Thesis statement
Background information
17
“First, due to their special relationship with their children, parents have a natural patience,
which makes them the best teachers. To begin, parents have the patience to answer all the
questions their children ask. Children, especially young children, are curious about everything
and ask many questions because that is how they learn. Teachers may not have the time or patience
to answer all these questions, but parents answer every question, helping their children with their
homework. There may be a subject that is difficult for a child, but parents have the patience to aid
and teach their son or daughter until the material is understood. Finally, only parents have the
ability to remain calm when their children make mistakes or even the same mistakes many times.
Their patience allows them to turn mistakes into learning opportunities by correcting the mistake
over and over without becoming angry, which allows the children to learn and not feel
embarrassed. In brief, parents are very patient with their children, which allows them to teach
their young one best.”
Exercise 14
With the following topic write the first body paragraph. Take into account the introductory
paragraph you already wrote.
Topic: Should guy marriage be legalized in Ecuador?
Answers may vary
Exercise 15
In the following concluding paragraph, identify the transition word, topic sentence, the
summary of each supporting idea and the concluding sentence.
“In conclusion, parents are the best teachers for their children. Parents are especially
patient with their children, which lets them teach their children effectively. In addition, no one
spends more time with a child than his or her parents, meaning that parents have special insight
into how to best help their son and daughters. Lastly, there is an important relationship of trust
between parents and children and young people should recognize that their parents can help,
teach, and guide them in ways that no one else can. Therefore, all children ought to embrace and
reassure all the instruction their parents give them.”
Exercise 16
With the following topic write the first body paragraph. Take into account the introductory
paragraph and the first body paragraph you already wrote.
Topic: Should guy marriage be legalized in Ecuador?
Answers may vary
Topic Sentence
Concluding Sentence
3 Supporting ideas
3 Examples / Details
Transition word
Topic sentence
Topic sentence
Summary of each supporting idea
18
REFERENCES
Strauss, Jane. (2011). Source for Grammar and Punctuation. Disponible en:
http://www.grammarbook.com/punctuation/periods.asp. Acceso: 05 de Diciembre del 2015
Uses of colon. Disponible en: http://www.oxforddictionaries.com/words/colon. Acceso: 05 de
Diciembre del 2015
Sentence structure. Disponible en: http://www.isu.edu/success/writing/handouts/sent-
structure.pdf. Acceso: 10 de Diciembre del 2015
The writing center, Humphreys 116. University of Central Missouri. Types of sentences.
Disponible en: http://writing.umn.edu/sws/assets/pdf/quicktips/run-ons.pdf. Acceso: 23 de
Diciembre del 2015.
Rules for finding and fixing sentences fragments. Disponible en:
http://www.chompchomp.com/handouts/fragrules.pdf .Acceso: 10 de Diciembre del 2015
Center for writing. Quicktips. University of Minnesota. Disponible en: http://writing.umn.edu.
612.625.1983. Acceso: 20 de Diciembre del 2015
Vineski, Patricia. What is an paragraph. Disponible en:
http://study.com/academy/lesson/what-is-a-body-paragraph-definition-examples-quiz.html.
Acceso: 10 de Diciembre del 2015
What is a concluding paragraph. Disponible en:
http://grammar.ccc.commnet.edu/grammar/composition/endings.htm. Acceso: 20 de Diciembre
del 2015
English Teaching Program (2015) Fulbright Commission. Text books. Levels II, III, IV, V, and VI
19
ANEXOS
ANEXO 1: Cuestionario a Estudiantes
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN LINGÚÍSTICA Y DIDÁCTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA
DE IDIOMAS EXTRANJEROS
ENCUESTA A ESTUDIANTES DE OCTAVOS NIVELES
TEMA: ACTIVIDADES DE ESCRITURA DEL TEXTO DE INGLÉS EMPLEADO EN
LA CARRERA PLURILINGÜE DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL EN EL
DESARROLLO DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA ACADÉMICA DE LOS
ESTUDIANTES DE LOS OCTAVOS NIVELES EN EL PERÍODO 2015.
PROPÓSITO: Obtener información acerca del Texto de Inglés empleado en la carrera
Plurilingüe en el desarrollo de la producción escrita académica.
DATOS INFORMATIVOS:
FECHA:_____________________________SEMESTRE: ______________________________
INSTRUCCIONES: Lea comprensivamente la pregunta, elija la opción que considere adecuada
a su criterio y marque una “X” en la columna correspondiente según la escala de valoración.
Complete todo el cuestionario, no deje preguntas sin responder.
ESCALA DE VALORACIÓN: 5 = Siempre, 4 = Muy frecuentemente, 3 = A veces sí, otras no,
2 = Muy pocas veces, 1 = Nunca
CUESTIONARIO
N°
PREGUNTAS
ESCALA DE RESPUESTAS
5 4 3 2 1
¿Cómo evidencia el texto de inglés su enfoque comunicativo en las
actividades de escritura?
1. Considera al estudiante como el actor principal en el proceso de
aprendizaje
2. Promueve comunicación vivencial
3. Integra las habilidades de: leer escuchar y hablar antes de
desarrollar la actividad de escritura
4. Prioriza la fluidez sobre estructuras gramaticales
¿Qué elementos de escritura están presentes en el texto de inglés
5. De tipo gramatical (estructuras gramaticales)
6. De tipo Lexical (vocabulario)
7. De tipo Estructural (organización de redacción)
20
¿Qué condiciones le ofrece el texto de inglés en los ejercicios de
escritura?
8. Los temas de escritura son pertinentes a los intereses y
necesidades del estudiante
9. Los ejercicios de escritura presentan una secuencia y relación
lógica entre unidades
10. Los ejercicios de escritura son contextualizados (al entorno, a la
época, a la edad …)del estudiante
¿Qué características considera usted debe tener la escritura
académica?
11. Elementos estructurales (introducción, desarrollo, conclusión)
12. Cohesión en el desarrollo de los diferentes párrafos
(enlace de una oración con otra)
13. Coherencia entre los elementos estructurales del trabajo escrito
(enlace de un párrafo con otro)
¿Cómo el texto de inglés le guió en el proceso de escritura académica
durante los niveles que ha tomado?
14. Detalló los pasos para construir un escrito académico
(Planificación, Borrador, Edición y Escrito final)
15. Recibió pautas o guías en la redacción de cada uno de los pasos
de un escrito académico
16. Le demandó la realización de avances parciales de los trabajos
escritos (primer borrador)
17. Contenía parámetros para direccionar la edición del escrito
(gramática, ortografía, puntuación, …)
18. Demandó el texto de inglés que se socialicen sus trabajos
escritos en el aula.
19. Le demandó presentar únicamente el producto final para ser
evaluado
20. Presentó un uso adecuado de conectores
21. Sistematizó el uso de signos de puntuación.
¿Cuál es el propósito para escribir académicamente?
22. Para responder evaluaciones escritas
23. Para elaborar ensayos o artículos científicos
24. Para redactar exposiciones
25. Para diseñar proyectos
26. Para comunicarse virtualmente
27. Para socializar información
Muchas gracias por su colaboración
21
ANEXO 2: Rúbrica para evaluar un Párrafo Académico
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRÍA EN LINGÚÍSTICA Y DIDÁCTICA APLICADA A LA ENSEÑANZA
DE IDIOMAS EXTRANJEROS
RÚBRICA PARA EVALUAR UN PÁRRAFO ACADÉMICO
Fuente: http://sml.ycdsb.ca/teachers/Yarow/Paragraph+Rubric+1.pdf Adaptado por: Katherine Paz Alcívar https://northseattle.edu/.../Paragraph%20%20Writing https://wvde.state.wv.us/.../writingrubrics/West%20V..
Category 1 2 3 4
Topic
Sentence /
Main Idea
Student communicates and
expresses main idea with
limited effectiveness. Topic
sentence (Introduction) is
unclear and very weak.
Student communicates and
expresses main idea with
some effectiveness. Topic
sentence (Introduction) is
somehow clear and effective.
Student communicates and
expresses main idea with
considerable effectiveness.
Topic sentence (Introduction)
is clear and effective.
Student communicates and
expresses main idea with a high
degree of effectiveness. Topic
sentence (Introduction) is very
strong and very effective.
Supporting
Detail
Sentences
Supporting details (examples,
descriptions) are unclear, not
relevant to the text, and not
related to the main idea.
Supporting details (examples,
descriptions) are somehow
clear, sometimes relevant to
text, and sometimes related
to the main idea.
Supporting details (examples,
descriptions) are effective,
mostly relevant to text, and
are related to the main idea.
Supporting details (examples,
descriptions) are consistently
specific, relevant to text, and
closely related to the main
idea.
Conclusion /
Closing Sentence
Closing sentence is very weak,
unclear and incorrectly placed,
and is not restated in the topic
sentence and the main idea
and is unsuccessful in resolving
/summarizing text.
Closing sentence is unclear
and incorrectly placed, and is
somehow restated in the
topic sentence and the main
idea, and is somehow
successful in
resolving/summarizing text.
Closing sentence is strong,
clearly restated in the topic
sentence and the main idea,
and is sometimes successful
in resolving/summarizing
text.
Closing sentence is very strong,
very clearly restated in the topic
sentence and the main idea, and
is successful in resolving /
summarizing text.
Transitions There is a very limited number
of transition words to show
the development from one
idea to the next paragraphing
with no effectiveness.
There is a limited number of
transition words to show the
development from one idea
to the next paragraphing with
little effectiveness.
There are some transition
words to show the
development from one idea
to the next paragraphing with
considerable effectiveness.
There are enough transition
words to show the
development from one idea
to the next paragraphing with
a high degree of effectiveness.
Mechanics
There are a lot of errors in:
punctuation
capitalization
spelling
There are some errors in:
punctuation
capitalization
spelling
There are few errors in:
punctuation
capitalization
spelling
There are no errors in:
punctuation
capitalization
spelling
Word choice/
Grammar usage
Inadequate Word Choice/
Grammar Usage
Rambling, inappropriate, incorrect, unclear
Distracting inconsistencies in grammar usage Subject/verb agreement Singular/plural nouns Verb (tense and usage) Pronoun usage
Adjective/Adverb
Minimal Word Choice/ Grammar
Usage/Minimal Response
Inadequate, imprecise, repetitive
Frequent inconsistencies in grammar usage Subject/verb agreement Singular/plural nouns Verb (tense and usage) Pronoun usage
Adjective/Adverb
Adequate Word Choice/
Grammar Usage
Appropriate, specific
Somewhat consistent grammar usage Subject/verb agreement Singular/plural nouns Verb (tense and usage) Pronoun usage
Adjective/Adverb
Exemplary Word Choice/ Grammar
Usage
Vivid, precise,/concise, relevant, Consistent grammar usage Subject/verb agreement Singular/plural nouns Verb (tense and usage) Pronoun usage
Adjective/Adverb
22
ANEXO 3: Certificación del lugar de la investigación
23
ANEXO 4: Validación del cuestionario - Lenguaje
24
ANEXO 5: Validación de la Rúbrica -Lenguaje
ANEXO
25
ANEXO 6: Ficha del validador
26
ANEXO 7: Validación del Cuestionario – Calidad Técnica y Representatividad
27
ANEXO 8: Validación Rúbrica – Calidad Técnica y Representatividad
28
ANEXO 9: Ficha del Validador
29
ANEXO 10: Validación del Cuestionario – Correspondencia entre Objetivos, Variables,
Indicadores e Ítems
30
ANEXO 11: Validación de la Rúbrica - Correspondencia entre Objetivos, Variables,
Indicadores e Ítems
31
ANEXO 12: Ficha del Validador
32
ANEXO 13: Validación de la Propuesta 1
33
34
ANEXO 14: Validación de la propuesta 2
35
36
ANEXO 15: Ejemplo 1-Párrafo académico (mayor nota)
37
ANEXO 16: Ejemplo 2-Párrafo académico (menor nota)
38