Actividades Para DEA

ACCIONES DIRIGIDAS A LA PUESTA EN PRÁCTICA DE MECANISMOS DE REFUERZO TANPRONTO COMO SE DETECTEN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN

PRIMARIA

1

1 DIFICULTADES EN LA LECTURA.............................................................................................. 4

1.1 INTRODUCCIÓN................................................................................................................. 4

1.2 PAUTAS DE INTERVENCIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO............................. 6

1.2.1 Ejercicios de entrenamiento perceptivo: .................................................................. 6

1.2.2 Ejercicios de entrenamiento de los procesos léxicos:............................................... 6

1.2.3 Ejercicios para trabajar los procesos sintácticos:...................................................... 7

1.2.4 Ejercicios para el desarrollo de los procesos semánticos: ........................................ 8

1.3 EJEMPLOS/MODELOS........................................................................................................ 9

1.3.1 Entrenamiento perceptivo ........................................................................................ 9

1.3.2 Procesos sintácticos ................................................................................................ 13

1.3.3 Procesos semánticos ............................................................................................... 14

1.4 PARA SABER MÁS. ........................................................................................................... 17

1.4.1 BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................... 17

1.4.2 WEBGRAFÍA............................................................................................................. 17

2 DIFICULTADES EN LA ESCRITURA ........................................................................................ 18

2.1 INTRODUCCIÓN............................................................................................................... 18

2.2 DISGRAFÍA ....................................................................................................................... 18

2.2.1 PAUTAS DE INTERVECIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO ..................... 20

2.2.2 EJEMPLOS / MODELOS ............................................................................................ 21

2.3 DISORTOGRAFÍA.............................................................................................................. 25

2.3.1 PAUTAS DE INTERVENCIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO................... 25

2.4 PARA SABER MÁS ............................................................................................................ 37

2.4.1 BIBILOGRAFÍA.......................................................................................................... 37

2.4.2 WEBGRAFÍA............................................................................................................. 37


PRIMARIA

2

2.4.3 RECURSOS INTERACTIVOS....................................................................................... 39

2.4.4 HERRAMIENTAS DE AUTOR..................................................................................... 41

3 DIFICULTADES EN LA EXPRESIÓN ORAL .............................................................................. 42

3.1 INTRODUCCIÓN............................................................................................................... 42

3.2 PAUTAS DE INTERVENCIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO........................... 42

3.2.1 ACTIVIDADES DE FONÉTICA-FONOLOGÍA................................................................ 46

3.2.2 ACTIVIDADES DE LÉXICO-SEMÁNTICA..................................................................... 51

3.2.3 ACTIVIDADES DE MORFOSINTÁXIS.......................................................................... 55

3.2.4 ACTIVIDADES PARA MEJORAR LA EXPRESIÓN Y LA COMUNICACIÓN..................... 59

3.3 PARA SABER MÁS. ........................................................................................................... 63

3.3.1 BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................... 63

3.3.2 WEBGRAFÍA............................................................................................................. 63

3.3.3 APLICACIONES MULTIMEDIA DE ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS............................ 65

3.3.4 ACTIVIDADES JCLIC .................................................................................................. 65

3.3.5 ÁLBUMES PICASA .................................................................................................... 66

3.3.6 RECURSOS PARA ELABORAR ACTIVIDADES............................................................. 66

3.3.7 SOFTWARE PARA ELABORAR ACTIVIDADES ............................................................ 67

4 DIFICULTADES EN EL CÁLCULO............................................................................................ 68

4.1 INTRODUCCIÓN............................................................................................................... 68


4.2.1 EJEMPLOS/MODELOS.............................................................................................. 70

4.3 PARA SABER MÁS. ........................................................................................................... 86

4.3.1 BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................... 86

4.3.2 WEBGRAFÍA............................................................................................................. 86


PRIMARIA

3

4.3.3 ACTIVIDADES CLIC: .................................................................................................. 86

5 ALUMNADO CON ALTERACIONES EMOCIONALES Y/O COMPORTAMENTALES:

AUTORREGULACIÓN, ATENCIÓN, INTERACCIÓN. ....................................................................... 88


5.1.1 Fomento de la autorregulación individualizada:..................................................... 88

5.1.2 Fomento de la autorregulación colectiva: .............................................................. 89

5.1.3 Fomento de una interacción positiva con los demás.............................................. 89

5.1.4 Desarrollo del pensamiento causal ......................................................................... 90

5.1.5 Desarrollo del pensamiento consecuencial ............................................................ 91

5.1.6 Desarrollo del pensamiento alternativo ................................................................. 91

5.1.7 Desarrollo del pensamiento de perspectiva ........................................................... 92

5.1.8 Desarrollo del pensamiento medios-fin.................................................................. 93

5.2 PARA SABER MÁS. ........................................................................................................... 94

5.2.1 BIBLIOGRAFÍA.......................................................................................................... 94

5.2.2 WEBGRAFIA............................................................................................................. 97

5.3 EJEMPLO DE UNIDAD DIDÁCTICA.................................................................................... 99

CONVENIO DE COLABORACIÓN ENTRE EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y LA COMUNITATVALENCIANA PARA EL PROGRAMA DE APOYO A LA IMPLANTACIÓN DE LA LOE

Autores y autoras:

Carmen Pinilla Padilla (Coord.), Rosana Camps Valero, Raquel Conejos Jericó, Irene GarcíaAlberola, Roberto García Ibeas, Raquel Medina Martín, Antonia Morelló Bahilo, Marta PertegazZaragoza, Belén Pinilla Padilla, Mª del Mar Rodríguez Martínez.

Imágenes extraidas de

http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/

ACCIONES DIRIGIDAS A LA PUESTA EN PRÁCTICA DE MECANISMOS DE REFUERZO TAN PRONTO COMO

SE DETECTEN LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

4

1 DIFICULTADES EN LA LECTURA

1.1 INTRODUCCIÓN

Las dificultades en la lectura repercuten negativamente en todos los aprendizajes escolares.

Tanto en la escuela como en la sociedad en general, la mayor parte de la información que

recibimos nos llega a través de textos escritos. Por ello, las dificultades en la lectura merecen

nuestra atención y debemos trabajar para conseguir que nuestros alumnos y alumnas las

superen lo antes posible. Es fundamental la detección e intervención temprana para

solucionarlas antes de que el rendimiento escolar se vea afectado.

La lectura es una actividad de gran complejidad que sólo puede realizarse satisfactoriamente

cuando se han automatizado algunos de los procesos u operaciones mentales que intervienen

en ella. Básicamente, distinguimos cuatro procesos: perceptivos, léxicos, sintácticos y

semánticos. Si bien su funcionamiento es relativamente independiente, también es cierto que

cada proceso superior se construye sobre la base del anterior y por ello es importante que el

desarrollo del aprendizaje lectoescritor se lleve a cabo de manera secuenciada y pausada.

Los primeros procesos, los puramente perceptivos, hacen referencia a la discriminación visual

y auditiva de grafemas y fonemas:

En lo referente a la discriminación visual, podemos encontrar que un alumno o alumna tenga

dificultades para hallar similitudes o diferencias entre ciertos grafemas, lo que impedirá su

identificación. Sabemos que algunos alumnos y alumnas confunden grafemas como p, b y d o

bien m y n.

Por otra parte, la discriminación auditiva de los fonemas puede llegar a ser una tarea compleja.

En este ámbito suelen presentar especial dificultad los alumnos y alumnas con problemas de

articulación que tienen, en muchas ocasiones, una imagen auditiva errónea de los fonemas.

Aunque sabemos que frecuentemente las dificultades en la lectura no son consecuencia de un

mal funcionamiento de los procesos perceptivos, no podemos dejar de trabajarlos, ya que se

encuentran en la base de todo proceso lector.

Es evidente que cualquier dificultad de tipo auditiva o visual, impedirá la adquisición de la

lectoescritura. La detección temprana de carencias de este tipo será muy beneficiosa para una

correcta intervención, ya que puede facilitar enormemente el desarrollo de procesos

superiores.

A continuación debemos hablar de los procesos léxicos, que suponen un paso más. Estos se

ponen en marcha cuando, al identificar cada una de las letras que componen una palabra,



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conseguimos dos cosas: primero, acceder a la imagen auditiva de la misma mediante la

pronunciación de todas las letras que la componen y, posteriormente, el acceso a su

significado. Esta palabra pasa, desde ese momento, a formar parte de nuestro “banco léxico”,

en el que se almacenan todas las palabras que conocemos. Cualquier nueva lectura de una

palabra que ya forma parte de este banco se realiza de forma rápida y segura. Esto explica que

muchos alumnos y alumnas tienen menos dificultades en la lectura de palabras de uso

frecuente, mientras que les cuesta más leer correctamente palabras que se utilizan poco o que

no forman parte de su vocabulario cotidiano.

Aquellos niños y niñas que tienen problemas tanto con palabras poco conocidas como con

aquellas más habituales presentan problemas en la ruta fonológica. El desarrollo fonológico

supone comprender que diferentes combinaciones de fonemas conllevan diferencias de

significado. Los alumnos y alumnas que tienen problemas de conciencia fonológica no logran

componer una imagen auditiva de una palabra, pues no pueden unir las letras que la

componen formando sílabas y consiguiendo finalmente leer la palabra. Por ello, suelen

cometer diferentes errores como omisiones, inversiones, adiciones... e incluso buscan en su

“almacén léxico” alguna palabra que se asemeje a aquella que están leyendo y cuando la

encuentran la leen en su lugar, por lo que cometen abundantes sustituciones de palabras.

El desarrollo de la conciencia fonológica es considerado actualmente como “la clave” para el

éxito en la adquisición de la lectoescritura. Por esto le debemos conceder especial

importancia.

El tercer escalón supone una complejidad mayor. Leer palabras aisladas no nos resulta útil y no

ayuda a entender el significado de un texto. Al enfrentarnos a la lectura de un texto

necesitamos establecer relaciones entre las palabras para poder llegar a la comprensión de

mensajes complejos. Es fundamental, por ejemplo, el establecer relaciones entre las palabras

de contenido y las palabras de función, como las preposiciones, los determinantes, las

conjunciones... que no tienen un significado en sí mismas. Esto nos lleva al desarrollo de los

procesos sintácticos.

Por último tenemos el procesamiento semántico. Este proceso se lleva a cabo cuando

extraemos el significado de una oración o texto y éste se integra en la memoria. Desde ese

momento se activan los conocimientos previos y se establecen vínculos entre estos y el

conocimiento adquirido a través de la lectura del mensaje nuevo. Es decir, buscamos

relaciones entre la información nueva y aquella de la que disponemos en la memoria y, al

establecerlas, llegamos al nivel superior de comprensión. La información que adquirimos con

la lectura se integra con aquella que ya teníamos y de este modo aumentan nuestros

conocimientos y, con ello, nuestra capacidad para enfrentarnos a nuevos textos.

Si estos procesos no funcionan correctamente aparecerán dificultades en la lectura, que serán

diferentes en función del componente que se encuentre deteriorado. Desde la escuela

podemos detectar qué componentes están afectados e intervenir en la mejora de éstos. Así,



6

nuestra actuación irá encaminada a entrenar y mejorar el rendimiento de los procesos que

intervienen en la lectura.

1.2 PAUTAS DE INTERVENCIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO.

Las actividades que se proponen buscan reparar cada uno de estos procesos y entrenar a

nuestros alumnos y alumnas en las operaciones mentales necesarias para la automatización

de la lectura. El mejor rendimiento en cada uno de estos componentes repercutirá

positivamente en la competencia lectora general.

A continuación se ofrece una explicación de los ejercicios que se desarrollarán para optimizar

los diferentes procesos, de manera que, al trabajar con nuestros alumnos y alumnas , seamos

capaces de entender aquello que estamos haciendo y modificar nuestra actuación en función

de la evolución de estos.

1.2.1 Ejercicios de entrenamiento perceptivo:

• Ejercicios perceptivos con símbolos gráficos: previos al trabajo de la lectura. Se

persigue mejorar la percepción visual mediante la discriminación de diferentes

elementos en dibujos sencillos.

• Ejercicios perceptivos con letras: estos ejercicios requieren por parte del alumno o

alumna un trabajo con símbolos lingüísticos, pero no suponen ninguna tarea de

lectura. Con estos ejercicios sólo vamos a trabajar la discriminación de estos símbolos

para asegurarnos de que, visualmente, nuestros alumnos y alumnas son capaces de

distinguirlos unos de otros y pueden, posteriormente, afrontar tareas más específicas

del proceso lector con éxito.

• Ejercicios en los que las letras funcionan como unidades lingüísticas: para la correcta

realización de estos ejercicios los alumnos y alumnas deben conocer el nombre de las

letras, así como ser capaces de unir cada letra minúscula con su equivalente en

mayúscula. Implican cierto grado de conocimiento de los símbolos lingüísticos.

• Ejercicios de entrenamiento auditivo: en este grupo de ejercicios trabajaremos la

percepción auditiva, para conseguir que nuestros alumnos y alumnas afiancen la

equivalencia grafema-fonema.

1.2.2 Ejercicios de entrenamiento de los procesos léxicos:

En este punto prestaremos especial atención al desarrollo de la conciencia fonológica.

Sabemos que el desarrollo de la conciencia fonológica es uno de los factores más importantes

para asegurar buenos lectores.

Los ejercicios que se proponen en este apartado irán encaminados a conseguir que el alumno:



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• Tome conciencia de que las palabras están formadas por sílabas (conciencia silábica).

• Asimile que, a su vez, las sílabas están formadas por letras o grafemas, que tienen su

equivalente fonémico (conciencia fonémica).

Estas actividades consistirán en:

• División de palabras en sílabas.

• Juegos de ritmo.

• Lectura de palabras omitiendo la letra final e inicial. A los niños y niñas les resulta más

sencillo omitir la letra final.

• Omisión de sílaba final, inicial y central.

• Inversión de bisílabos.

• Formación de nuevas palabras cambiando la letra inicial, por añadido o eliminación de

una letra.

Otros ejercicios básicos de entrenamiento que podemos realizar a modo de juegos o

pasatiempos son:

• Puzles de letras.

• Sopas de letras.

• Crucigramas silábicos.

• Crucigramas de sinfones.

1.2.3 Ejercicios para trabajar los procesos sintácticos:

Estos procesos, del mismo modo que los procesos semánticos, son denominados “superiores”

por requerir un conocimiento más profundo del lenguaje escrito. Para mejorar la capacidad de

nuestros alumnos y alumnas de establecer relaciones entre las palabras y, posteriormente,

entre las diferentes oraciones que forman un texto, de manera que puedan alcanzar niveles

óptimos de comprensión lectora, buscamos optimizar:

• La capacidad de la memoria a corto plazo.

• El conocimiento sobre el funcionamiento de las claves sintácticas: mediante tareas de

emparejamiento dibujo-oración (realizaremos también la tarea inversa, aparecen tres

dibujos y una oración), juicios de gramaticalidad (se ofrecen listas de oraciones y el

niño o niña tiene que identificar las que están bien construidas)



8

• La destreza de segmentar las oraciones en constituyentes: en este punto veremos si el

alumno o alumna puede reconocer en las oraciones el sujeto (grupo nominal) y el

predicado (grupo verbal). Trabajaremos el reconocimiento de diferentes

complementos y también las categorías gramaticales.

• Del mismo modo es importante trabajar los signos de puntuación y su correcta

ejecución, ya que contribuyen enormemente a una mejor comprensión de cualquier

texto escrito. Para mejorar el uso y lectura de los signos de puntuación podemos

comenzar utilizando señales externas, como flechas y otros símbolos, que ayudarán al

alumno o alumna a hacer las pausas pertinentes al encontrarse con la coma, el punto,

los dos puntos, etc.

1.2.4 Ejercicios para el desarrollo de los procesos semánticos:

Llegados a este punto quedan aún tres procesos por realizar:

• Extracción del significado de las oraciones: el alumno o alumna debe ser capaz de

realizar tareas como: extraer las ideas principales de un texto, hacer un dibujo sobre su

contenido, ponerle título….

• Integración del significado en la memoria: en este momento intentaremos que el

alumno, después de leer un texto, pueda reconocer de entre diferentes oraciones cual

pertenece al texto leído y cuál no, qué personajes aparecen en la lectura…

• Retención del significado: En el desarrollo de los procesos semánticos es de especial

importancia enseñar a los alumnos y alumnas a elaborar resúmenes, ya que éstos

contribuyen tanto a una mejor comprensión del texto como a una mayor retención del

significado del mismo, al omitirse los elementos irrelevantes del texto y plasmarse por

escrito las frases temáticas o proposiciones fundamentales. Conceptos más abstractos

o generales sustituyen a los originales y de este modo se integra el significado de estos

conceptos con los conocimientos previos del alumno.

Para la realización de los resúmenes que se incluyen en las actividades se proponen unas

pautas de actuación, unos pasos a seguir, con la intención de evitar que nuestros alumnos y

alumnas realicen los resúmenes como los hacen habitualmente en el aula: copiando

literalmente aquellas partes del texto que son más importantes a su modo de ver y

suprimiendo el resto. Estas pautas parten del programa diseñado por Day (Brown y Day, 1983)

que enseñó a sus alumnos y alumnas de “college” a operar con estas macrorreglas. Tenemos

que entrenar a los alumnos y alumnas para que las utilicen eficazmente.

Para finalizar y antes de pasar a desarrollar los modelos o ejemplos debemos recordar ante

todo el fin último de la lectura que es, en realidad, el que nos va a hacer más fácil el camino, el

que hará que nuestros alumnos y alumnas avancen más rápido, siempre que lo tengamos

presente en nuestro trabajo y sepamos transmitirlo “hacer leer, como se come, todos los días,



9

hasta que la lectura sea, como el mirar, ejercicio natural, pero gozoso siempre. El hábito leer

no se adquiere si él no promete y cumple placer” (Gabriela Mistral).

1.3 EJEMPLOS/MODELOS.

1.3.1 Entrenamiento perceptivo

Realizaremos en este punto actividades para entrenar la percepción visual y auditiva:

Ejercicios perceptivos con símbolos gráficos

Buscamos mejorar la percepción visual mediante la discriminación de diferentes elementos endibujos sencillos. Son ejercicios del tipo “rodea el símbolo igual al modelo”.

Ejercicios perceptivos con letras

Como dijimos anteriormente, estas actividades no suponen ninguna tarea de lectura. Sólovamos a trabajar la discriminación visual. Por tanto presentaremos distintas actividades en lasque el alumnado deba:

- Identificar las letras que son iguales a una dada.

- Rodear una letra determinada que se halla en diferentes palabras y pseudopalabras.

- Unir por columnas letras que sean iguales.

- Identificar en una palabra una sílaba determinada y rodearla. Las palabras seránprimero bisílabas, para posteriormente presentar palabras más extensas.

- Identificar sinfones en una palabra y rodearlos.

Un ejemplo de actividad sería el siguiente:

Une las letras iguales:

a b mb a pp d bd m am p d

Ejercicios en los que las letras funcionan como unidades lingüísticas

Los alumnos y alumnas deben leer en voz alta el nombre de las letras (o su sonido) y debenser capaces de unir cada letra minúscula con su equivalente en mayúscula.

Ejemplo:



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Une cada letra con su mayúscula:

A eI aU iO uE o

Ejercicios de entrenamiento auditivo

En estos ejercicios se tiene que reconocer, de entre diferentes palabras, aquellas quecontienen un sonido determinado.

Ejemplo:

- Voy a leer tres palabras y tú debes reconocer aquella que tiene el sonido “p”: padre,pipa, barril.

También podemos mostrar dibujos en los que se debe decir lo que se ve y reconocer un sonidodeterminado en las palabras que se pronuncia .

Entrenamiento de la conciencia fonológica

Llevaremos a cabo diferentes actividades para conseguir que se adquiera la concienciafonológica. Las actividades se pueden dividir en dos grupos:

Actividades para dividir en sílabas

Se debe dividir en sílabas las palabras y lo haremos con cierto apoyo visual, como escribir cadasílaba en un recuadro, dibujar un círculo para cada sílaba, dar una palma para al leer las sílabasde una palabra...

Ejemplos:

- Divide en sílabas estas palabras.

Pera

Palo

- Dibuja un círculo para cada sílaba.

estrella OOO

elefante OOOO



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- Ahora vamos a leer las palabras de la actividad anterior alargando cada sílaba. Sigue elejemplo:

Estrella eeeees -–treeeee – llaaaaa

Después léelas dando una palmada por cada sílaba.

- Dibuja un círculo para cada sílaba y pinta el círculo donde se encuentre el sonido común acada pareja de palabras. Sigue el ejemplo:

Dátil OO

Dama OO

Seco OO

Seta OO

Actividades para dividir en fonemas

Se dibujarán para cada fonema de una palabra un símbolo, por ejemplo una cruz:

- Dibuja para cada sonido de las palabras anteriores una cruz:

estrella × × × × × × × ×

elefante

Actividades en las que se debe omitir o añadir algún fonema

En estas actividades el alumno o alumna deberá omitir la primera o la última letra de unapalabra. Se aconseja comenzar con actividades en las que la letra a omitir sea una vocal.Posteriormente actividades en las que se omita la consonante y finalmente actividades conpalabras que comiencen con sinfones.

También se deben realizar actividades en las que se omita una sílaba, tanto la sílaba final comola inicial. El último paso es hacer que el alumno o alumna omita la sílaba intermedia.

Ejemplos:

- Vamos a jugar a leer estas palabras pero sin la última letra:

foto lago liolento disco paso

- Un poco más difícil, ahora hay dos consonantes juntas. No leas la primera consonante.globo grito grutaplato pluma blusa

- Estas palabras tienen tres sílabas. Vamos a omitir la sílaba central.camisa paloma rematechaqueta labrador serrucho



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Ejercicios de formación de nuevas palabras

Jugaremos a formar nuevas palabras cambiando la letra inicial, omitiendo letras oañadiéndolas. También podemos hacer estas actividades cambiando, añadiendo u omitiendosílabas.

Ejemplos

- Vamos a formar nuevas palabras cambiando la letra inicial. Sigue el ejemplo:

Casa: masa.

- Ahora formaremos nuevas palabras añadiendo una letra.

Lobo: globo

Vamos a formar nuevas palabras quitando una letra.

Rizo: río

Puzles de letras

Presentaremos puzles de letras diferentes. También pueden hacerse puzles depalabras y, posteriormente, para trabajar procesos superiores, podemos hacer puzles en losque deban componer oraciones

Ejemplos:

Crucigramas

Realizaremos crucigramas que deban completar los niños y niñas con diferentespalabras que contengan sílabas directas, inversas y trabadas.



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Sopas de letras

Las sopas de letras son de gran ayuda para mejorar la conciencia fonológica, ya que elalumno o alumna debe conseguir unir las letras en el orden adecuado para formar palabras.

1.3.2 Procesos sintácticos

Los niños y niñas deben adquirir un completo conocimiento de las claves sintácticas ydeben establecer relaciones entre las palabras que forman diferentes oraciones.Comprobaremos que conocen el papel de distintas palabras de función como preposiciones oconjunciones.

Ejercicios en los que deben subrayar la oración que se corresponda con un dibujo:

En estos ejercicios las palabras de contenido no varían, pero sí lo hacen las palabras defunción, con lo que para relacionar correctamente la oración con el dibujo deben conocer suuso.

Ejemplo:

- El gato está sobre la cama.

- El gato está bajo la cama.

- El gato corre por la casa.

Ejercicios en los que deben subrayar las frases mal construidas o corregir errores

gramaticales:

Del mismo, modo el correcto uso de las conjunciones y conectores determinará lacorrecta ejecución de estos ejercicios.

Ejemplo:

Subraya las frases que están mal construidas:

- El hombre que llegó ayer era bombero.

- La chica está de pié que lleva un traje.

- Las camisas que compré eran de algodón.

- La alumna es simpática que vino ayer.



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- La chica que lleva un vestido ha venido en coche.

- Los hombres llegaron tarde porque había tráfico.

Escríbelas correctamente:

__________________________________________

Ejercicios en los que se debe practicar la lectura atendiendo a los signos de puntuación:

Podemos utilizar pistas para indicarles la presencia de un signo de puntuación. Posteriormenteiremos eliminando los apoyos visuales:

Ejemplo:

- Lee las siguientes frases. Pon mucha atención a los signos de puntuación.

Sigue las siguientes pistas para leer las oraciones:

- Para las comas #

- Para los dos puntos Ю

- Para el punto Ω

- Para el punto y coma ∑

- La niña llevaba en la mochilaЮ: su estuche #, el almuerzo y la bolsa de aseoΩ.

- Mañana vendránЮ: Alberto#, Luís#, Jaime y PedroΩ.

- Para la cena de mañana traeránЮ: Rosa#, el pan∑;

Marta#, la ensalada∑; Sonia#, la tortilla∑; Roberto,# el Postre∑; y Toni#, la bebidaΩ.

Con el tiempo debemos ir eliminando el apoyo visual y realizar este tipo de ejercicios:

- Lee el siguiente texto con entonación y teniendo en cuenta los signos de puntuación:“Jaime lo llevaba todo en la mochila: la botella de agua, el almuerzo, la gorra para elsol y los prismáticos para poder ver bien a los pájaros de la laguna. Llevaba dos díasnervioso e impaciente. Desde que era muy pequeño le gustaba observar a las aves,pero le habían dicho que en la Albufera podría encontrar pájaros que sólo había vistoen sus libros. Su tío Luís, su prima Sara y su hermano Alberto eran sus acompañantesen la expedición. ¡Ah! Y el más importante: Pedro, el mayor de los primos, que llevaríauna magnífica cámara de fotos con uno de esos objetivos enormes. Gracias a él podríaconseguir fotografías de todos los ejemplares.”

1.3.3 Procesos semánticos

A partir de un texto realizaremos las siguientes actividades



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- Leer el texto en voz alta.

- Elegir un título para el texto.

- Inventar otro título para el cuento.

- Nombrar a los personajes del cuento.

- Realizar un dibujo sobre algún aspecto del cuento.

- Contestar diferentes preguntas de comprensión sobre el texto.

- Resumir el contenido del texto siguiendo las siguientes instrucciones.

1º Subraya de azul las oraciones que consideres poco importantes.

2º Subraya de rojo las oraciones temáticas (las que contienen la información másimportante).

3º Escribe un concepto abstracto si encuentras una lista de elementos (una palabra oexpresión que englobe los elementos de la lista)

4º Compón las oraciones temáticas que necesites.

5º Ahora sí, escribe un resumen con todos los elementos y proposiciones que has obtenido.

- Completar un texto del que se han fugado algunas palabras intentando recordar loleído:

Ejemplo:

Texto original:

A Noelia le encantaba leer. Siempre que tenía un rato buscaba su libro de cuentosfavorito y se escondía en su habitación para que nadie la molestara. De los libros quetenía le gustaban más aquellos que narraban historias sobre duendes, hadas, elfos ycaballeros de valor infinito, que vivían aventuras a lomos de caballos infatigables e ibansiempre acompañados por escuderos de fidelidad eterna. Su hermanita Natalia laespiaba a veces y Noelia se enfadaba, pero lo único que quería Natalia era escucharlaleer en voz alta e imaginar cómo eran los personajes de sus cuentos.

Texto para completar:

A Noelia le encantaba ………. . Siempre que tenía un rato buscaba su ………….. de cuentosfavorito y se escondía en su ……………….. para que nadie la molestara. Su hermanitaNatalia la espiaba a veces y Noelia se ………..……., pero lo único que quería Natalia eraescucharla leer en voz alta e imaginar cómo eran los …………………… de sus cuentos.



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- Ofrecer un final alternativo para la narración o bien inventar o desarrollar algún puntode la historia, sobre lo que sucede o bien sobre los sentimientos o pensamientos de lospersonajes.

- Ordenar cronológicamente diferentes frases sobre el argumento de la historia:

Ejemplo:

- Ordena las siguientes oraciones sobre la historia de Omar.

Los compañeros lo esperaban impacientes. Omar iba a casa de su abuelo. Omar escuchaba atento a su abuelo. Omar compartía los juegos con los amigos. Su abuelo le explicaba todas las reglas.

- Encontrar errores en un texto presentado posteriormente a la lectura del texto originalpara que el alumno o alumna intente encontrar errores a partir de la información quepueda recordar.

Ejemplo:

Texto original:

Omar era muy bueno jugando a las cartas. Su abuelo le enseñaba un juego nuevo cadavez que iba a visitarlo. Omar lo miraba atento, con sus grandes ojos negros bien abiertosy aprendía cada una de las reglas, cada uno de los trucos y artimañas, nunca trampas,para después compartir lo que sabía con sus compañeros de clase. Cuando Omar llegabapor las mañanas a la escuela sus amigos le esperaban impacientes y Omar se acercabaasintiendo con la cabeza. Muchos días en el patio él era el protagonista. Todos seagrupaban a su alrededor para mirarlo atentamente y aprender un juego nuevo.

Texto para encontrar los errores:

• En este texto aparecen muchas palabras intrusas. Intenta encontrar los errores ysubráyalos con un color.

Omar era muy bueno jugando al parchís. Su tío le enseñaba un juego nuevo cada vez queiba a visitarlo. Omar lo miraba despistado, con sus grandes ojos verdes bien abiertos yaprendía cada una de las reglas, cada uno de los trucos, para después compartir lo quesabía con sus primos. Cuando Omar llegaba por las mañanas a la escuela sus maestras leesperaban impacientes y Omar se acercaba asintiendo con la cabeza. Muchos días en elcomedor él era el protagonista. Todos se agrupaban a su alrededor para mirarloatentamente y aprender un juego nuevo.



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• Escribe de nuevo el texto sin errores:

1.4 PARA SABER MÁS.

1.4.1 BIBLIOGRAFÍA

- CUETOS VEGA, Fernando. (2008): Psicología de la lectura (7ª ed.), Editorial Escuela Española,

Valencia.

- SÁNCHEZ, Emilio. (1990):“Estrategias de intervención en los problemas de lectura” en

MARCHESI, Álvaro; COLL, Cesar y PALACIOS, Jesús, Desarrollo psicológico y educación III,

Alianza, Madrid, pp139-153.

- MOLINA GARCÍA, Santiago. (1993): Programa para el desarrollo de la capacidad lectora, CEPE,

Madrid.

- GONZÁLEZ PORTAL, Mª Dolores. (1997): Dificultades en el aprendizaje de la lectura: nuevas

aportaciones a su diagnóstico y tratamiento (4ª ed.), Ediciones Morata, Madrid.

- SOLÉ, Isabel. ( 1992): Estrategias de lectura, Editorial Graó, Barcelona,.

1.4.2 WEBGRAFÍA

- http://www.ite.educacion.es/w3/recursos2/orientacion/01apoyo/op06_f.htmPágina del Ministerio de Educación que contiene una explicación sobre las principalesdificultades de lectura y los tipos de errores que cometen los alumnos y alumnas conestas dificultades. Conociendo estos errores podemos intervenir de manera másprecisa y eficaz para que desaparezcan.También nos ofrecen pautas para evaluar las dificultades de lectura y algunasactividades que podemos realizar para mejorar la velocidad lectora y la comprensión.

- http://recursosdislexia.blogspot.com/Esta página contiene artículos, bibliografía y diferentes enlaces que nos remiten apáginas con información sobre la dislexia: causas, consecuencias, diagnóstico,tratamiento, repercusiones en el aprendizaje….

- http://www.cuadernointercultural.com/materiales/lectura/Aquí podemos encontrar todo tipo de recursos para la animación a la lectura, perotambién para trabajar la grafomotricidad y la lectoescritura desde una perspectivamulticultural. Dispone de una amplio repertorio de cuentos en distintos formatos (enPDF, mp3, vídeo…) y también con apoyo de pictogramas, en lengua de signos, endiferentes idiomas, para trabajar valores… Con ellos podemos hacer disfrutar anuestros alumnos y alumnas de la lectura y enseñarles al mismo tiempo otroscontenidos fundamentales.



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2 DIFICULTADES EN LA ESCRITURA

2.1 INTRODUCCIÓN

Según Monedero (1984, pag 144) la escritura es “la transmutación del lenguaje en gestos

motrices: el aprendizaje es necesario porque los gestos a utilizar no se dejan al arbitrio del

escribiente, sino que deben ser los previamente admitidos como tales. Sólo de esta manera es

posible que lo escrito tenga un valor de comunicación interpersonal”.

Brueckner y Bond (1986) ponen de manifiesto que los niños y niñas sienten, desde muy

temprana edad, la necesidad de la escritura como medio de expresión, siendo ésta la única

destreza de tipo motor que se desarrolla paulatinamente, a medida que el niño o niña

progresa en su vida escolar.

Según este tipo de conceptualizaciones, la ejecución motriz de la escritura debe asentarse en

la maduración del sistema nervioso central y periférico, y en un cierto grado de desarrollo

psicomotor general. La tonicidad y coordinación de movimientos han de estar lo

suficientemente establecidas, para hacer posibles los fines y actividades de las manos y de los

dedos.

Defontaine (1979) propone que la escritura es un medio de expresión para la creatividad del

niño, que precisa de un cierto nivel psicomotor y mental, difícilmente accesible antes de los

cinco años.

A partir de aquí, queda clara la relevancia de los factores de tipo motriz que inciden en la

escritura, lo cual resulta de máxima importancia al considerar el trastorno disgráfico, puesto

que este problema de la escritura se relaciona de manera esencial, con este tipo de factores.

De este modo, las alteraciones en estas capacidades acaban de configurar el déficit primordial

en la problemática disgráfica del acto escritor.

2.2 DISGRAFÍA

Definición de disgrafía:

La disgrafía es un trastorno de tipo funcional que afecta a la calidad de la escritura del sujeto,

en lo que se refiere al trazado o a la grafía.

Vayer (1977), sostiene que el sujeto para escribir correctamente, debe poseer una serie de

destrezas o requisitos básicos tales como:

• Capacidades psicomotoras generales

• Coordinación funcional de la mano

• Hábitos neuromotrices correctos y bien establecidos



19

Características disgráficas:

El conocimiento de la sintomatología específica del trastorno disgráfico evidencia aquellas

dificultades y errores de la escritura que sobresalen, de manera particular, definiendo y

caracterizando los escritos de los sujetos disgráficos, y gracias a los cuales se puede reconocer

dicha problemática.

De una manera general, el sujeto disgráfico presenta una serie de signos, o manifestaciones

secundarias de tipo global, que acompañan su grafismo defectuoso y, a la vez, lo determinan.

Entre estos signos están:

• Una postura gráfica incorrecta

• Un soporte inadecuado del útil escritor

• Deficiencias en prensión y presión

• Ritmo muy lento o excesivo

Aun nivel más específico, y centrando el énfasis en el grafismo en sí mismo, el disgráfico puede

presentar errores primarios en los siguientes aspectos:

• Tamaño de las letras excesivamente grande (por movimientos anómalos del brazo y

cogiendo el lápiz muy alto) o pequeño, (por movimientos exclusivos de dedos y

sosteniendo el lápiz muy abajo).

• Forma de las letras, que puede depender del sentido de las unidades rítmicas,

encargadas de controlar el movimiento gráfico, o bien de su tamaño, inclinación y

espaciado.

• Inclinación. Puede observarse, tanto a nivel del renglón (alineación), como a nivel de

letra. En muchos casos, estos errores se pueden deber a una excesiva inclinación del

papel o a una falta total de la misma, lo que tampoco es recomendable.

• Espaciación de las letras o de las palabras, La letras pueden aparecer desligadas unas

de otras, o todo lo contrario, es decir, apiñadas e ilegibles, lo que también puede

suceder con las palabras. En este caso, incluso se confunden los límites entre los

distintos vocablos, al no respetar los espacios de forma adecuada.

• Trazos. El tipo de trazo depende, en gran medida, de la presión ejercida sobre el lápiz y

de la pinza escritora. Los trazos pueden ser exagerados y gruesos, o demasiado suaves,

casi inapreciables.

• Enlaces entre las letras. A veces, el niño o niña no realiza las uniones entre las letras

de forma apropiada, distorsionando los enlaces. Estas uniones indebidas entre los



20

grafemas pueden deberse al desconocimiento de los mismos o a los movimientos

necesarios para su ejecución (giros y rotación de la muñeca).

2.2.1 PAUTAS DE INTERVECIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO

Picq y Vayer (1977) diseñaron una secuencia reeducativa, subdividida en los siguientes

aspectos:

1. Educación psicomotriz general

• Relajación global y segmentaria

• Coordinación sensorio-motriz

• Esquema corporal

• Control postural y el equilibrio

• La lateralidad

• La organización espaciotemporal

2. Reeducación psicomotora diferenciada

• Control segmentario

• Coordinación dinámica de las manos

3. Reeducación visomotora

4. Reeducación del grafismo

• Reeducación grafomotora preparatoria

• Corrección de errores específicos del grafismo

a) Forma de las letras

b) Tamaño o dimensión de las letras

c) Inclinaciones indebidas

d) Espaciamientos indebidos

e) Enlaces o ligamentos inadecuados



21

2.2.2 EJEMPLOS / MODELOS

Vamos a dar ejemplos de los puntos 2 y 4 ya que los otros dos puntos deben trabajarse con un

especialista.

2.2.2.1 REEDUCACIÓN PSICOMOTORA DIFERENCIADA

Ejercicios de las extremidades superiores, este entrenamiento intenta crear las mejores

condiciones de tonicidad, movimiento y coordinación para mejorar la calidad de la escritura:

2.2.2.1.1 Control segmentario:

Relajación de los miembros superiores

Toma de conciencia de la diferenciación y disociación en los movimientos de

dos series de elementos básicos: hombro-antebrazo, y muñeca-mano. P.e :

que el niño o niña intente hacer girar el brazo sin mover el hombro y que note,

con la otra mano, la separación de los dos elementos. Lo mismo se hará con el

antebrazo en cuanto al brazo, y con la mano hacia la muñeca.

1. Coordinación dinámica de las manos:

Ejercicios manuales: movimiento de cierre y apertura de los puños, unión y

separación de las manos, movimiento de imitación de gestos.

Ejercicios digitales: sacar uno a uno los dedos con la mano cerrada, dar

golpecitos con cada uno de los dedos de las manos separadamente, atar

cordones, hacer y deshacer nudos, coger pinzas…

Ejercicios de picado o perforado, de recortado o rasgado y de ensartado:

ensartar clavijas en tableros perforados, acoplar piezas en tableros de encaje,

ensartar bolas perforadas en un hilo a modo de collar…



22

2.2.2.2 REEDUCACIÓN DEL GRAFISMO

2.2.2.2.1 Reeducación grafomotora preparatoria

a) Ejercicios de prensión y presión: en los que se le enseña al niño o niña a ejecutar una

pinza escritora adecuada.

b) Ejercicios de bucles en sentido dextrógiro y sinistrógiro

c) Ejercicios de automatización de los movimientos izquierda-derecha:

///////////////// xxxxxxxxxxxx ============ OOOOOOOOO

d) Ejercicios sobre líneas rectas y curvas

e) Ejercicios sobre líneas mixtas

f) Ejercicios sobre dibujos haciendo seguimiento del contorno

Todos los ejercicios se harán siempre partiendo del trazo más grueso hasta llegar al

trazo más fino. Los ejercicios se realizarán primero en el aire, luego en la pizarra o en

lienzos con pintura de dedos y por último con lápiz en un papel.

2.2.2.2.2 Corrección de errores específicos del g rafismo

• FORMA DE LAS LETRAS

Repasado del contorno de las letras



23

Picado y recortado de las letras

Reproducción de las letras en plastilina

Simulación del formato de la letra en el aire



24

Realización de las letras en espacios gráficos grandes con tinta o pintura

Realización de las letras en hojas de papel cuadriculado y sin cuadricular

• TAMAÑO O DIMENSIÓN DE LAS LETRAS

El problema parte, en muchas ocasiones, a una mala combinación de

movimientos brazo-mano-dedo.

*Letras grandes: movimientos sólo del brazo y la sujeción alta del lápiz.

*Letras pequeñas: movimientos exclusivos de dedos y la sujeción baja del

lápiz.

La intervención debe dirigirse a ambos aspectos complementándolo con otros

recursos, como las cartillas cuadriculadas de doble pauta, puesto que

delimitan perfectamente el espacio de escritura.

• INCLINACIONES INDEBIDAS

Puede afectar, tanto a las propias letras como al renglón. Existe una gran

relación entre la inclinación de la escritura o del renglón y la posición del papel

y del cuerpo durante la escritura, por lo tanto para intentar corregir este tipo

de alteración, es imprescindible tener en cuenta estos detalles.

Ejercicios específicos que favorecen la estabilidad y la direccionalidad de la

escritura, como:

Trazado de líneas rectas

Trazado de líneas paralelas

Trazado de ondas y bucles sin inclinación

Unión de dos puntos a pulso

Practicar la escritura en cartillas de pauta lineal



25

• ESPACIAMIENTOS INDEBIDOS

Aparecen a dos niveles, bien entre líneas, o bien entre letras del mismo

renglón. Pueden deberse a problemas de inclinación o pro trazos inadecuados.

Para la superación de los errores de espaciamiento hay que atender a estas

dos dimensiones.

Con la ayuda de las pautas, especialmente las cuadriculadas, que permiten al

niño o niña delimitar los espacios entre palabras de una forma controlada.

2.3 DISORTOGRAFÍA

Definición de disortografía:

Según García y Vidal (1989, pag 227), se puede definir la disortografía como el conjunto de

errores de la escritura que afectan a la palabra y no a su trazado o grafía.

Al hablar de disortografía, se deja al margen la problemática de tipo grafomotor, y se centra el

énfasis en la aptitud para transmitir el código lingüístico hablado o escrito por medio de los

grafemas o letras correspondientes, respetando la asociación correcta entre los fonemas y sus

grafemas, las peculiaridades ortográficas de algunas palabras, en las que no es tan clara esa

correspondencia, y las reglas de ortografía.

2.3.1 PAUTAS DE INTERVENCIÓN Y POSIBLES MECANISMOS DE REFUERZO

• Sustitución de un fonema por otro

• Sustituciones de letras similares

• Omisiones y adiciones

• Inversiones y rotaciones

• Uniones y separaciones

• Confusiones en palabras con fonemas que admiten doble grafía

• Confusiones de palabras con fonemas que admiten dos grafías en función de

las vocales- g/j, c/z

• Omisión-adición de “h”

• Escritura de letras mayúsculas

• Escritura de “n” por “m”, antes de “p”, o “b”.

• Sustitución de “r” por “rr”.



26

2.3.1.1 EJEMPLOS / MODELOS

REGLAS ORTOGRÁFICAS

Utilización de la “m“

Antes de p y b siempre m escribiré

Rodea las palabras con mp o mb y escríbelas donde corresponda.

El ciempiés lleva un sombrero.

Lee un libro a la sombra de un matorral.

Tiene una cantimplora, por si le entra sed.

mb:_______________________________________________________

mb:_______________________________________________________

Escribe mp o mb y completa las frases con algunas de las palabras que has formado.

Ala___re co_____añero ca____iar fia____re

Ca___eón ca_____amento ca___esino ha____re

Como un bocadillo de _______________________.

Pasé un mes en un _________________________.

Lo arregló con un poco de ____________________.

Su equipo es el _____________________ de la liga.

Autocorrección. Escribe m o n según la regla ortográfica “Antes de p y b siempre m

escribiré“. (En la parte de detrás del folio o cartulinas se escribe la palabra

correctamente, para que los alumnos y alumnas se corrijan de manera automática).

colu___pio / columpio la___para /lámpara

a___bulancia/ambulancia co__trato/contrato

co___encer/ convencer ca____pana/campana

Completa el texto del cuadro con la regla ortográfica estudiada.



27

Antes de_____ y______ siempre ______escribiré .

Ejemplos__________y___________.

Utilización de la “b“

Los grupos con consonánticos br y bl

siempre se escriben con b

Rodea y escribe las palabras que llevan br o bl donde corresponda.

La bruja Blanca tiene hambre. Dice unas palabras mágicas para hacer un hechizo. Su cuervo se

tapa los ojos y tiembla. En un instante, aparece unatableta de chocolate gigante.

br:____________________________________________________________

bl:____________________________________________________________

Completa con br y bl las siguientes frases.

Una fábrica de mue____es.

Un li___o de ___anca.

Una lie___e so___re un pino del pue____o.

¿Qué palabra es? Todas llevan “br“ o “bl“.

Animal, prima hermana del conejo, que vive libre en el campo: _______.

Serpiente con dos colmillos y larga lengua:____________.

Vive en África, tiene cuatro patas, larga cola y traje de rayas: ________.

Es pequeña y trotadora, de su urbe sale rica leche que se transforma en sabroso queso:

____________.

Completa el texto del cuadro con la regla ortográfica que hemos estudiado.

Los grupos consonánticos ____ y_____ siempre se escriben

con _____.

Ejemplos _______y________.

Se escriben con b todos los verbos acabados en bir menos vivir, servir, hervir



28

Colorea en rojo los verbos que acaban en -bir y de azul los que acaban en –vir.

recibir hervir subir escribir

prohibir vivir concebir servir

Escribe tres palabras derivadas de cada verbo:

Hervir: ___________________________________________________

Servir:___________________________________________________

Vivir:____________________________________________________

Prohibir:__________________________________________________

Recibir:__________________________________________________

Percibir:__________________________________________________

Escribir:__________________________________________________

Completa la regla ortográfica

Se escriben con b todos los verbos acabados en ____a excepción

de ___________, ___________ y _______________.

¿Cómo se escriben las formas verbales acabadas en –aba, -abas,-ábamos,-abais,-

aban?

_______________________________________________________________

Une con flechas

Yo cenábamos

Tú cenaban

Él cenaba

Nosotros cenabas

Vosotros cenabais

Ellos cenaba

Completa con : -aba, - abas, -ábamos, -abais, - aban

La gallina cacare_______en el corral.

El carpintero cort________la puerta.

Mientras tú pint_________, yo estudi_______

La noria gir_______ y gir__________ sin parar.



29

Se escriben con b las palabras que empiezan por

bu, bus y bur menos vuestro, vuelo y vuelto.

Escribe bu, bur y bus donde convenga:

_____fanda _____buja ______eno _____lón

_____ñuelo _____che ______itre _____que

_____rro _____car ______elo ____estro

Completa:

Se escriben con b las palabras que empiezan por ____ , _____ y_____ menos

_________, __________ y __________.

Se escriben con b las palabras acabadas

en -ilidad, -undo, -unda

menos movilidad y civilidad

Completa con la letra b :

Posi__ilidad mori____undo mori____unda

esta__ilidad vaga___ undo vaga____unda

mo__ilidad a___undo a___unda

ci__ilidad medita___undo medita____unda

Completa:

Se escriben con blas palabras acabadas en ________, ___________y____________menos

___________y ___________ .

Se escriben con b las palabras que empiezan iezan

por los prefijos -biz-y –bi, que significan dos

Relaciona:

-bizcocho - Camino que se divide en dos

-bifurcación - - Dos motores



30

-bimotor - Cada dos años

-bienal - Pan que se cuece por segunda vez

-bipolar -Dos polos

-bimensual -Dos meses

Utilización de la “g“

Todos los verbos acabados en -ger, -gir,

se escriben con g,

menos los verbos tejer y crujir

Colorea la última sílaba de los siguientes verbos:

dirigir crujir escoger rugir

tejer mugir elegir

Une con flechas :

tejer corregido

crujir tejido

corregir rugido

rugir crujiente

Completa con g o j:

Te_______iendo mu_____ia cru_____iente

Ele______ ido cru_____ió te______ido

Corri_____e mu______irá cru_____e

Te_______edor emer____ia sur_____e

Completa:

Todos los verbos acabados en _____, _____

se escriben con g menos ____________ y _______________.

El sonido de gota se escribe:

-g delante de a, o , u .

-gu delante de e , i .

Rodea de rojo ga,go,gu y de azul gue,gui.



31

Gato, ciego, ceguera, cigarra, mago,

guerrero, agua, gusano, Miguel,

agujero,guijarro, aguila, guitarra.

Clasifica las palabras anteriores

Se escriben con g Se escriben con gu

Completa con g o con gu.

Mi__el tiene muchos jug__etes,los que más le __ustan son los de peluche, en especial un

__orila, un a__uila y un ___usano. A mi tio ___abriel le encantan las __ambas y las ci__alas.

Completa:

Se escribe con “ g” las palabras que llevan ___,____,____

y con gu las que llevan ____ y ____.

Ortografía “r“ fuerte

El sonido de carro se escribe con:

r- al principio de palabra

-r después de l, n, s.

-rr- entre vocales

Rodea de rojo las palabras que suenan con r fuerte.

- La rata corre junto al perro.

- Mi tío Luís vive en Israel.

- La rana salta en el carro.

- Mi amigo Enrique juega al fútbol.

- El río pasa alrededor de la casa.

Clasifica las palabras rodeadas según esté la r fuerte:

R fuerte al principio rr fuerte entre vocales r fuerte detrás de l, n, s.

Escribe r o rr, luego coloca en el cuadro correspondiente:

Pe___o al___ededor he____ero ___ egalo en____edar

Is___ael ____ueda ___osa ca____o ___oedor.

R fuerte al principio rr fuerte entre vocales r fuerte detrás de l, n, s.

Ortografía del sonido “k”



32

Ortografía : ca-, co-, cu-, que, -quie- qui

Rodea con un círculo rojo ca-, co-, cu- y con un círculo azul que-, qui-.

queso, coco, cuna, carro, quiero, quema, casa, quince, cuento,

quinientos, cama, canción, paquete, Paquito, cara, saquito,

quiniela,concurso, carreta.

Clasifica las palabras anteriores:

Palabras con ca-, co-, cu- Palabras con que-, qui-.

Completa con “ c “ o “ qu “

sa___ito hama___a bos____e ____emadura ____azadora

cha____eta ____artera _____abello

____arco pa____ete Enri____e es____uela

chubas____ero ____amiseta me____ánico ____uello

lo____o par____e ____amisón melo___otón.

Escribe una frase de al menos seis palabras con cada pareja:

(máquina -barca),

____________________________________________________________________

(Paquito – camisa)

____________________________________________________________________

Ortografía del sonido “c”

Se escribe z delante de a,o,u y c delante de e,i

za , zo , zu , ce, ci

Rodea de rojo za, zo, zu y de azul ce,ci .

Ceniza,ciego, zona, zueco, cielo, zeta, zapato, azotea, pedazo, armazón,

anzuelo, pieza, zumo, celestial, cita, cizaña, taza, cien, caza.

Escribe cinco palabras de cada clase.

Palabras con za, zo, zu Palabras con ce, ci

Completa con c o z según corresponda:



33

Papá nos calienta la leche en el ca___o ,mamá nos prepara una tostada con mermelada de

___ere___as para mi hermano y de ___iruelas para mí. Cuando terminemos recogemos la

co___ina entre todos.

Ortografía de la “h”

Se escribe con h las palabras que empiezan

por hipo, hidra, hidro, y hemi.

Escribe h en cada punto:

-No hay que ser __ipócrita.

-El __idrógeno es muy útil.

-Con esta crema se ___idrata la piel.

-Ellos señalan el ___emisferio norte.

-Ayer fuimos al ___ipódromo.

Escribe palabras que empiecen por hipo-, hidra-, hidro- y hemi-:

Hipo:________________________________________________________

Hidra:______________________________________________________

Hidro:_______________________________________________________

Hemi:________________________________________________________

Completa el siguiente cuadro:

Se escriben con h las palabras que empiezan por

------------,------------,------------y -----------

Se escriben con h todas las formas de los verbos

haber, hacer y hallar y los verbos que pertenecen

a su familia léxica: deshacer, rehacer…

Completa con la h las siguientes formas verbales:

Yo __e comprado

Tú __as comprado

Él ___a comprado

Nosotros ___emos comprado

Vosotros ___abeís comprado



34

Ellos __an comprado

Yo __ago la maleta

Tú __aces la maleta

Él __aces la maleta

Nosotros __acemos la maleta

Vosotros __aceís la maleta

Ellos ___acen la maleta

Se escriben con h las palabras que empiezan por

hue- ,hie-, hui-, hia-,:huelo, hierba , huida, hiato.

Escribe palabras que empiecen por hue-, hie-, hui-:

Hue-:_______________________________________________________

Hie-:_______________________________________________________

Hui:________________________________________________________

Utilización de la “Mayúscula“

Usamos mayúscula al empezar un escrito,después de punto y en los nombres

propios

Lee con atención el siguiente texto:

Ayer por la mañana fui al campo con papá, estuvimos buscando setas por todo el monte. Al

llegar a casa las limpiamos y las guardamos en el frigorífico. Por la noche las freímos con aceite

de oliva y nos las comimos.¡Estaban deliciosas! Cuando llegue el próximo domingo dice papá

que iremos a buscar espárragos.

Rodea de rojo todas las letras mayúsculas.

¿Qué hay delante de cada palabra que está en mayúscula?

¿Qué regla de ortografía podemos deducir?

Completa el texto. Recuerda que usamos mayúscula al empezar un escrito, después de

punto y en los nombres propios.



35

___is abuelos viven en ___aén.___s una ciudad pequeña pero bonita.___o que más

me gusta es la ___atedral y el ___astillo de __anta __atalina.

___ivo en ___alencia , por la ciudad pasa el rio ___uria.

Completa:

Usamos mayúscula al ___________ un escrito, después de _______ y en los nombres

_________.

UNIONES Y SEPARACIONES

En los renglones siguientes aparecen varias palabras unidas; sepáralas con una línea

vertical y luego escríbelas correctamente.

1.- arena/sal/concha

Arena _ sal _ concha.

2.- cochemotorfreno

_____________________________________

3.-pasteleriapanenaimada

_____________________________________

4.- trenbicicletabarco

______________________________________

5.- lápizgomaestuche

______________________________________

CONFUSIONES EN PALABRAS CON FONEMAS QUE ADMITEN DOBLE GRAFÍA.

Z- C

Rellena los huecos con la letra que corresponda

Ca___uela lapi___ero ___ena _____errado

___eniza la___o a___azada _____orro

A___ul va____io ____urrón cre___er

___ine lan___a ____iervo an___iano

___ebra can___ión pala___io despa___io



36

INVERSIONES DE LETRAS, SILABAS , PALABRAS

Lee las sílabas siguientes y escribe palabras que empiecen por ellas o que las

contengan.

Par _________________ ________________ _________________

Bor _________________ _________________ _________________

Pur _________________ _________________ _________________

Per _________________ _________________ _________________

Bir _________________ _________________ _________________

Bra _________________ _________________ _________________

Pro _________________ _________________ _________________

Bru _________________ _________________ _________________

Pre _________________ _________________ _________________

Pri _________________ _________________ _________________

Piensa frases con las palabras anteriores y exprésalas en forma oral.

OMISIONES

Lee y rodea todas las s, que vayan escritas detrás de la letra “ a “.

saludo bolsa áspero

saltar sapo nubes

pasta pesado astro

pulseras tijeras basta

cesta bastidor isla

postales gastar frasco

plumas queso fiesta

astros salado castañas

espuma suma salida

castillo ventanas gastar

sacar pastilla rascar



37

2.4 PARA SABER MÁS

2.4.1 BIBILOGRAFÍA

FERNÁNDEZ Fernanda, LLOPIS Ana, PABLO Carmen; (1974): La dislexia, origen, diagnóstico y

recuperación. CEPE Madrid

MESANA Jesús,; (1982): Ortogarfía programada. Ediciones del castillo

MONEDERO Carmelo; (1984): Dificultades de aprendizaje escolar. Pirámide

PORTELLANO, J.A; ( 1985): La disgrafía. Concepto, diagnóstico y tratamiento de los trastornos

de la escritura. CEPE, Madrid.

RIVAS Rosa, FERNÁNDEZ Pilar; ( 1994): Dislexia. disortografía y disgrafía, Ediciones Pirámide,

Madrid.

RODRIGUEZ D.; (1991): La disortografía. Prevención y corrección.CEPE, Madrid

2.4.2 WEBGRAFÍA

http://www.doslourdes.net/abecedario%20en%20blanco.htm

Recomendamos este abecedario para los niños y niñas de dos años, como iniciación a la

lectoescritura.

Cada letra es un personaje con un cuento inventado por el narrador y cuyo nombre será

siempre el de la letra. (ejem: La señorita a es muy presumida hasta para ir al mercado, hoy

lleva un vestido de color rojo...) Tenemos cuatro fichas de todas las letras del abecedario.

Se selecciona e imprime la letra a-1. Contamos el cuento y observamos los detalles, color, ojos

como los míos, dos piernas, dos pies, dos manos...como los que tienes tu... Recortamos o

picamos y pegamos en la pizarra de corcho.

Seleccionamos la letra a-2 e imprimimos. Esta letra no lleva color, recordamos que iba vestida

de rojo, buscamos el lápiz rojo y pintamos procurando no salirnos de la figura. La pegamos en

la pizarra para comprobar que es igual a la anterior.

Las fichas a-3 y a-4 son fichas de pre escritura, Solo tienen que unir los puntitos con lápiz rojo

de punta gruesa. Y siguiendo con el cuento, puedes decir que se ha quedado así porque se ha

quitado el vestido para dormir. No tienen que aprenderse nada, solo escuchar el nombre, el

color, los detalles, discriminar el color adecuado para colorear e ir afinando la psicomotricidad

fina de la mano.



38

En las fichas personales del alumno-a las letras para colorear están a la izquierda de la ficha y

así poder colocar las vocales a la derecha junto a la letra y formar las sílabas. Recorta y pega la

vocal. (ejemplo: fa)

http://boj.pntic.mec.es/~jverdugo/grafomotricidad.htm

En esta página se pueden descargar fichas de ejercicios para trabajar la grafomotricidad, la

lectoescritura, y las matemáticas.

Enlaces para Educación Infantil, Educación Primaria y generales.

También puedes descargar canciones, poesías y actividades clic.

http://www.ciudad17.com/MaterialImprimible.htm

Se pueden descargar fichas para trabajar el trazo y además hay cinco pestañas, para peques,

para medianos, la naturaleza, y material imprimible. En cada una podemos encontrar

diferentes ejercicios para trabajar con el ordenador.

http://www.doslourdes.net/peliculas_trazo_letras.htm

Vídeos demostrando como se realiza el trazo de las letras y de los números.

http://boj.pntic.mec.es/~jverdugo/lectoescritura.htm

Fichas con todas las letras y números para pintar.

http://centros.edu.xunta.es/ceipdefrions/webantiga/descarga/trazogal.htm

38 fichas para trabajar el trazo

http://www.profes.net/rep_documentos/Monograf/Grafomotricidad_parte_1.pdf

Fichas para trabajar la grafomotricidad.

http://orientacionandujar.wordpress.com/grafomotricidad/

En el Departamento de Orientación hay una pestaña en la que hay fichas para trabajar el trazo

descargables.

http://www.ceipcigales.org/paginaweb/fichas/

Contiene fichas descargables para trabajar la ortografía y las reglas gramaticales.

http://www.waece.org/fonemas/

Actividades de refuerzo para la identificación, realización y discriminación de letras.



39

http://orientacionandujar.files.wordpress.com/2009/03/programa-de-lectoescritura-vocales-

completo-orientacionandujar.pdf

Programa de lectoescritura muy completo

http://www.primeraescuela.com/themesp/alfabeto.htm

Fichas para trabajar el trazo y además mucho material de todo tipo para trabajar en el aula.

http://www.meduco.org/index.php?Materiales_primaria

Materiales para ayudar al profesorado voluntario con inmigrantes. En este material

encontramos fichas para trabajar la grafía y ortografía.

http://www.obrasocialcajamadrid.es/Ficheros/CMA/ficheros/OSEduca_EPIManualAlpha.PDF

Manual de alfabetización para inmigrantes, con fichas para trabajar la grafía y la ortografía.

2.4.3 RECURSOS INTERACTIVOS

http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2003/letras/

Trabaja la discriminación auditiva y visual de los fonemas

http://www.waece.org/lectoescritura/lecto/index.php

Portal audio visual de lectoescritura

http://www.vedoque.com/juego.php?j=clase.swf&ancho=600&alto=450

Portal para trabajar las letras de forma interactiva

http://educpreescolar.blogspot.com/2007/12/actividades-interesantes-diversas.html

Además de fichas elaboradas para trabajar la grafía, muchas actividades explicadas para

trabajar la lectoescritura.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~11000642/TIC/pepe/html/menu3.html

Programa interactivo para trabajar la lectoescritura

http://aulapt.wordpress.com/2008/09/30/mtodo-de-lectoescritura-de-jos-bustillo-redn/

Fichas imprimibles y muchos recursos para trabajar la lectoescritura

http://www.edu.xunta.es/contidos/premios/p2003/b/karaoke/karaoke.html

Karaoke literario, se elige un texto y una velocidad y puedes elegir entre cuentos y versos.



40

http://childtopia.com/index.php?module=home&func=aeletras&myidioma=spa&idphpx=jueg

os-educativos-childtopia

590 fichas para imprimir, para trabajar la lectoescritura y también de forma interactiva.

http://www.isftic.mepsyd.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2003/vocales/escritura/inicio

.htm

Recursos interactivos para trabajar la lectoescritura

http://www.edu365.cat/primaria/muds/castella/abecedario/index.htm

Te enseña a realizar postales, descripciones, redacciones, libros…

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/intervideo/Zooletras/pageszoo/intro.html

Material multimedia para trabajar la lectoescritura. Aunque es para un nivel de infantil el

material y la metodología que se utiliza es muy interesante.

http://recursostic.educacion.es/observatorio/web/es/software/software-educativo/449-mis-

primeras-fuentes

Facilita la construcción de ejercicios desde diferentes programas informáticos

http://www.lcc.uma.es/~cristina/mito/

Juego diseñado para que los niños y niñas entre 8 y 12 años aprendan la ortografía. Se puede

trabajar tanto en inglés como en español.

http://ortoflash.masterd.es/

Juego para niños y niñas entre 8 y 12 años para trabajar la ortografía

http://contenidos.educarex.es/mci/2006/08/html/menu.htm

Material digital para el aprendizaje activo de la ortografía

http://www.educa.madrid.org/binary/851/files985/


http://concurso.cnice.mec.es/cnice2006/material100/index.htm


http://contenidos.educarex.es/mci/2007/29/

Parchis para trabajar la ortografía, muy divertido.



41

http://www.reglasdeortografia.com/index.php

Recopilación de las reglas ortográficas. Muy completo y sencillo.

http://www.infantil.profes.net/especiales2.asp?id_contenido=40455

Fichas y taller para trabajar la grafomotricidad.

2.4.4 HERRAMIENTAS DE AUTOR

Herramientas gratuitas que permiten crear ejercicios, actividades u otros contenidos bajando

el programa al ordenador.

www.exelearning.org/wiki

www.dic.xtec.cat/es/jclic/index.htm

www.hotpot.wic.ca

www.educa.jccm.es/educa-jccm/cm/temes/cuadernia

www.webardera.net



42

3 DIFICULTADES EN LA EXPRESIÓN ORAL

3.1 INTRODUCCIÓN

El lenguaje es el instrumento fundamental de comunicación, es el elemento estructurador del

pensamiento y la acción, un factor decisivo en el desarrollo afectivo y psicológico y el principal

medio de información y cultura (Monfort y Juárez, 2008). La adquisición del lenguaje en el niño

o niña empieza de forma espontánea, natural, alrededor del primer año de vida y continúa

durante toda la infancia. No es sólo consecuencia del desarrollo madurativo y psicológico, sino

que es también aprendizaje cultural. El niño o niña interrelaciona con su entorno, con las

personas que componen su entorno familiar y social. Los niños y niñas llegan a la escuela

sabiendo hablar. Su amplitud léxica y expresiva dependerá del escenario comunicativo en el

que haya crecido el niño.

Sin embargo, existen alteraciones en la adquisición y desarrollo del lenguaje que se

manifiestan en los niños y niñas con trastornos del lenguaje y cuyo origen es la consecuencia

de una o varias causas: físicas, madurativas o sociales.


Puesto que el lenguaje es un aprendizaje se puede enseñar y mejorar. En este sentido, la

escuela juega un papel muy importante ofreciendo al niño o niña una gran variedad de

situaciones de interrelación, de recursos, de habilidades, de instrumentos para que llegue a ser

un hablante competente, capaz de comunicarse mejor en situaciones diferentes. Así pues, el

objeto final del aprendizaje será la competencia comunicativa.

Por otra parte, la escuela debe poner especial énfasis en el alumnado que presenta

condiciones desfavorables de partida desde un punto de vista social, económico, cultural,

étnico o personal puesto que son estos alumnos y alumnas los que presentan un mayor déficit

en la expresión oral. El que el niño o niña sepa hablar le facilitará la integración con sus

compañeros y podrá satisfacer sus necesidades de comunicación, de relación.

La autora María Elena Rodríguez nos indica que la escuela es un ámbito privilegiado donde los

niños y niñas pueden adquirir y desarrollar los recursos y las estrategias lingüísticas necesarias

para superar la desigualdad comunicativa y es responsable de la enseñanza de los géneros más

formales, como la exposición, el debate, la entrevista, etc., géneros que no se aprenden

espontáneamente sino que requieren una practica organizada (revista Lectura y Vida, “Hablar

en la escuela: ¿para qué?...¿cómo?”, 1995).

Una vez establecido el objetivo, cabe abordar otro aspecto, el del diagnóstico.



43

El objeto del diagnóstico no es poner una etiqueta al niño, sino averiguar la naturaleza de la

dificultad que permita el diseño de un programa de intervención. Un buen diagnóstico es el

principio de una buena intervención. Hay que recoger datos de diferentes fuentes (entorno

familiar, escolar y social) a través de test, de registros evolutivos, de registros de observación…

El diagnóstico no es competencia del maestro o maestra, sino de los profesionales encargados

de esta tarea. Pero, sin embargo tiene un papel muy importante porque va a poder detectar

los problemas que sus alumnos y alumnas presentan al tener un contacto diario con ellos y

además podrá controlar la eficacia de los programas implantados.

Hay una serie de síntomas que el profesorado debe tener en cuenta a la hora de detectar al

alumnado con dificultades en el lenguaje oral:

− Síntomas fonético-fonológicos.

Hacen referencia a las alteraciones del habla: articulación incorrecta de fonemas, omisiones,

sustituciones, inversiones, omisión de las consonantes finales, de las sílabas complejas, poco

ritmo y flexión en las frases…

− Síntomas léxico-semánticos.

Hacen referencia al desarrollo del léxico, tanto a nivel receptivo como expresivo: pobreza de

vocabulario, dificultad de comprensión de enunciados, uso de muletillas y frases hechas…

− Síntomas morfosintácticos.

Hacen referencia a déficits gramaticales y sintácticos en la interpretación y producción de

mensajes: concordancia de género y número, mal uso de tiempos verbales, la complejidad y

longitud de la frase no se corresponde con la edad…

− Síntomas pragmáticos.

Hacen referencia a las dificultades en el uso del lenguaje: conversación sobre un tema

entrecortada, falta de coherencia y claridad, falta de organización del discurso, escasas

formas sociales de la comunicación oral…

Efectuado el diagnóstico y según el grado de dificultad que presente el alumno, se decidirán

las medidas curriculares y organizativas más adecuadas para cada caso individual. El alumno o

alumna podrá ser atendido en el aula de audición y lenguaje, en el aula de apoyo, en el aula de

compensatoria o en el aula ordinaria con la posibilidad de introducir un profesor o profesora

de apoyo.

El número excesivo de alumnos y alumnas y otras circunstancias hacen difícil que el maestro o

maestra de los niños y niñas con retraso del lenguaje puedan llevar a cabo actividades

específicas con ellos en el aula ordinaria. Pero, al menos puede realizar actividades a modo de

juego con todo el grupo favoreciendo el desarrollo y estimulación del lenguaje oral en estos

niños y niñas en cuestión.

El maestro o maestra debe programar dentro del currículo ordinario, actividades que propicien

la comunicación y el buen uso del lenguaje. No sólo debe aprovechar el área de lengua para



44

estimular el lenguaje, sino todas las demás materias. La expresión es la materia prima, los

niños y niñas deben hablar, desarrollar la capacidad de comunicación, la participación, la

atención y la cooperación. El profesor o profesora debe guiarles para que aprendan a respetar

los turnos de palabra, a escuchar y a utilizar el lenguaje en las distintas situaciones. Debe evitar

la fijación de los errores y reforzar los logros comunicativos.

El maestro o maestra debe combinar la comunicación espontánea con la programación de

actividades que desarrollen y potencien la expresión oral. El desarrollo de la capacidad

expresiva es lento y hay que planificarlo. Se requiere práctica y continuidad. En la planificación

hay que tener en cuenta una serie de puntos:

− Tipo de texto

− Contenidos gramaticales, semánticos, morfológicos…

− Actividades que vamos a realizar

− Materiales que vamos a utilizar

− Desarrollo del ejercicio

− Duración de la actividad

− Interacción más adecuada ( parejas, pequeño grupo…)

− Espacio necesario

− Evaluación

En cuanto a la interacción en el aula, además de los agrupamientos clásicos (parejas, pequeño

grupo, grupo clase o gran grupo) podemos utilizar otros, como el agrupamiento en pirámide y

en circunferencia.

− Agrupamiento en pirámide. Primero interactúan por parejas, luego se pone en común

en grupos de cuatro, luego de ocho y al final en gran grupo.

− Agrupamiento en circunferencia. Se forman dos circunferencias concéntricas con el

mismo número de alumnos y alumnas, los de dentro miran hacia fuera y los de fuera hacia

dentro de manera que quedan cara a cara formando parejas. Al tiempo que se va

desarrollando la actividad, las circunferencias van girando en sentido contrario, de manera

que se van formando nuevas parejas.

− Agrupamiento de mercado. Los alumnos circulan libremente por el aula y, a una señal,

conversan con su compañero más próximo.

Respecto a las actividades, cualquier tipo de actividad puede servir de pretexto para impulsar

la expresión oral. Cuanto más diferentes sean los materiales y los recursos empleados, y más

variadas las situaciones planteadas, más diversos y ricos serán los modelos lingüísticos que

surjan de la actividad. Muchas de las actividades de expresión oral tienen un componente

escrito por lo que el final de todas ellas será la verbalización de la actividad.

A continuación enumeramos algunas actividades tipo, a modo de referencia, que se pueden

realizar en el aula y que abarcan diversos aspectos del lenguaje:



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Aspecto fonético-fonológico

• Juegos de discriminación y asociación de sonidos.

• Juegos de percepción auditiva.

• Discriminación de fonemas.

• Discriminación de palabras.

• Juegos de atención.

• Juegos de imitación.

• Juegos con lotos fonéticos.

• Juegos de conciencia silábica y fonológica.

• Aprendizaje de rimas, canciones, adivinanzas y trabalenguas.

Aspecto léxico-semántico

• Juegos de aprender palabras nuevas.

• Juegos de imitación y generalización.

• Clasificar palabras.

• Familias semánticas.

• Familias de palabras.

• Contrarios y sinónimos.

• Asociar palabras.

• Semejanzas y diferencias.

• Seriaciones.

• Comparaciones.

Aspecto morfosintáctico

• Formación de plurales regulares e irregulares.

• Formación de género.

• Formación de aumentativos y diminutivos.

• Juegos con el número y el orden de las palabras.

• Juegos con el uso de los nexos.

• Juegos con el empleo de las flexiones verbales.

• Juegos con las frases.

• Juegos con textos.

• Juegos de secuencializar historias.

• Descripciones.

• Narraciones.

• Cuentos.

• Diálogos espontáneos.



46

Aspecto pragmático

• Juegos para: preguntar, saludar, mandar, rechazar, pedir (un deseo, permiso, ayuda),

expresar, describir, expresar…

• Juegos de rol.

• Simulación y resolución de problemas.

• Dramatizaciones.

• Diálogos dirigidos.

• Debates.

• Exposiciones.

La evaluación de una actividad oral es más rápida y ágil. No hay que fijarse sólo en los errores

gramaticales sino en la fluidez y en los comportamientos no verbales, es decir, se debe

observar el comportamiento corporal (de pie, sentado…), el comportamiento con los otros (si

deja hablar, si respeta los turnos…), la participación…

En principio y como punto de partida se deben corregir sólo los errores más importantes o

básicos. También hay que tener en cuenta a qué tipo de alumno o alumna estamos

corrigiendo, si un niño o niña es muy tímido y se le corrige podemos crear en él o ella un

mayor retraimiento.

La corrección puede ser inmediata o diferida. En la corrección inmediata se indica el error

concreto en un caso claro en el momento en que ocurre y en la corrección diferida el maestro

o maestra toma nota de los errores y se los indica al alumno o alumna una vez finalizada la

actividad.

A continuación ofrecemos algunas actividades que se pueden realizar en el aula, siendo el

maestro o maestra quien decidirá la actividad más adecuada, así como el grado de

complejidad en la ejecución y el tipo de agrupamiento, siempre en función de la edad y de las

características particulares de los alumnos y alumnas .

3.2.1 ACTIVIDADES DE FONÉTICA-FONOLOGÍA

El silencio

Jugamos a no hacer ruido, a escuchar el silencio. Andamos sin hacer ruido, nos sentamos, nos

levantamos, movemos los pies…

Discriminar sonidos

Mediante grabaciones o haciendo ruidos en la clase deben acertar qué es.

Los sonidos pueden ser de la Naturaleza, de la ciudad, de animales, de objetos, de

instrumentos musicales, de vehículos...



47

Discriminación de fonemas

Podemos realizar diferentes actividades para trabajar la conciencia fonológica.

• Con o sin apoyo visual, pedimos a los alumnos y alumnas que digan palabras que

contengan un determinado fonema en posición inicial, medial o final.

• El profesor o profesora dirá palabras sin significado a las que los alumnos y alumnas

deberán añadir un determinado fonema en diferentes posiciones.

• ¿Qué diremos si añadimos el sonido /s/? ol – sol, onido – sonido, ma a – masa, cami a –

camisa, casa – casas, pece – peces…

• Igual que la actividad anterior pero omitiendo el fonema.

¿Qué diremos si suprimimos el sonido /s/ en las palabras sal, seta, tesoro, máquinas…

• Añadir dos o más fonemas diferentes a la misma terminación.

…ama → cama, dama

…ato → gato, rato

• Discriminar el sonido que se ha omitido.

¿Qué sonido de libro hemos suprimido en libo?

¿Qué sonido de blando hemos suprimido en bando?

¿Qué sonido oyes en caro que no está en aro?

• Invertir el orden de los sonidos.

Vamos a decir sal al revés.

Decimos amor al revés.

Decimos monja al revés.

Decimos sofá al revés.

Veo – veo

Se puede jugar al clásico juego del veo-veo con todos los alumnos y alumnas sentados en

círculo.

Veo, veo

¿Qué ves?

Una cosita

¿Qué cosita es?

empieza por la "C"

Palabras que se transforman

• Oralmente el profesor o profesora dice una palabra y el alumno o alumna tiene que

cambiar una letra y formar otra palabra: puente-fuente, pato-gato, maceta-maleta… Esta

actividad puede realizarse a modo de juego y por equipos.

• Se puede variar el juego utilizando tarjetas donde estará escrita la palabra resaltando en

rojo la letra que tiene que cambiar. Una tarjeta para cada alumno, por turnos y oralmente

dirán la palabra original y la nueva o nuevas si hay más de una posibilidad.



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puente gato maceta

• Sentados en círculo. El profesor o profesora dice una palabra, por turnos los alumnos y

alumnas van transformándola en otra cambiando una letra cada vez: casa-masa-mala-

mula-musa-mesa… Cuando un alumno o una alumna no pueda seguir se cambia la palabra.

Fuga de vocales

El profesor o profesora escribe en la pizarra palabras sin vocales que contengan un

determinado fonema. Los alumnos y alumnas deben adivinar de qué palabras se trata y

decirlas en voz alta.

C_j_, l_j_, l_nt_j_s, c_rr_j_...

Stop

Preparar una tabla de doble entrada con columnas y filas. En cada columna escribirán una

categoría y al principio de cada fila el fonema que vamos a trabajar. Por equipos buscarán una

palabra de cada categoría que empiece o contenga el fonema y tras un tiempo acordado el

profesor o profesora dirá ¡stop! y ya no podrán escribir más. Cada equipo dice en voz alta las

palabras que han escrito y aquellas que se repiten se eliminan. Se dará un punto por cada

palabra no repetida.

animales alimentosprendas

vestir

cualidade

sacciones

/K/ caballo queso camisa pequeño correr

Dominó fonético

Se preparan tarjetas de 8 x 4 cm. con raya en medio. Con ellas elaboramos un dominó fonético

con imagen-nombre según el fonema que queremos trabajar. Se juega en grupos de cuatro

con las reglas básicas del dominó pero al tiempo que ponen la ficha deben pronunciar la

palabra con corrección, si no la pronuncian o la pronuncian incorrectamente, pierden el turno

y no colocan ficha.

El número de fichas se calcula [n.(n-1):2]+n, siendo n el número de variables. Así, si tenemos 5

dibujos y 5 palabras (10 variables) necesitaremos 55 fichas que contendrán todas las

combinaciones posibles.

Otra variante consiste en utilizar solamente fichas con dibujos que contengan uno o más

fonemas.



49

Loto fonético

Se entrega al alumno o alumna una hoja con dibujos que contengan el fonema que estamos

trabajando y una ficha con una tabla de nueve o doce cuadrículas en las que pegará nueve

dibujos elegidos entre los anteriores. El profesor o profesora ira nombrando los dibujos en voz

alta y los alumnos y alumnas los irán tachando. El primero que consiga tachar todos los de su

ficha, para el juego diciendo “bingo”. El profesor o profesora comprobará que el bingo es

correcto.

Discriminación de sílabas

Actividades para la concienciación silábica.

• Dividir palabras en sílabas. Cada golpe de voz lo asociamos a una palmada.

casa:ca – sa (dos palmadas), cafetera: ca – fe – te – ra (cuatro palmadas)

• Buscar palabras con un determinado número de sílabas.

El profesor o la profesora da una, dos, tres… palmadas y los alumnos y alumnas buscarán

palabras que respondan al esquema.

sol, col, ras…

pelo, goma, suelo…

• Buscar palabras que tengan una sílaba determinada en posición inicial, medial o final.

• Dada una serie de palabras deben añadir una sílaba para formar otras.

Pelo, pera, venta… → pelota, sopera, ventana…

• Dada una serie de palabras deben eliminar una sílaba para formar otras.

Pantalón, zapato, gusano… → talón, pato, sano…

• Ordenar sílabas para formar palabras.

qui – má – na → máquina

la – pa – bra → palabra

• Dadas dos, tres o cuatro tarjetas con sílabas deberán formar palabras de dos, tres o cuatro

sílabas combinando una sílaba de cada una de las tarjetas.



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ma

so

pa

cu

ni

la

cha

le

ra

ta

do

bra

Encadenar palabras

Cada alumno o alumna pronuncia una palabra y el siguiente continúa la serie con otra que

empiece por la sílaba final de la anterior: caja-jarra-ramo-motor-torta… Cuando algún alumno

o alguna alumna no encuentra una palabra para seguir, queda eliminado.

También se pueden encadenar palabras por el fonema final.

Caja-animal-limón-niño…

Rimas

Podemos trabajar con rimas, tanto consonantes como asonantes, a través de diversas

actividades, así:

• Dado un número determinado de palabras, pedimos al alumno o alumna que las agrupe por

su rima.

• Dado el primer verso de un pareado, deberán inventar el otro.

• Dada una palabra buscarán otra que rime con ella y formarán un pareado.

El teléfono

Podemos utilizar el juego del teléfono para repetir palabras con un determinado fonema o de

especial dificultad.

Formamos dos grupos. El profesor o la profesora dirá al oído del primer niño o niña una

palabra, que éste dirá al oído del siguiente. El grupo que consiga que al final la palabra sea la

correcta, sumará un punto.

Palabras que crecen

El profesor o la profesora dice una letra que va creciendo con fonemas añadidos al principio o

al final.

E I A

EN IR AL

VEN IRA CAL

VENA TIRA CALA

AVENA TIRAR CALAR

Trabalenguas

Aprender trabalenguas sencillos en los que aparezcan fonemas que puedan resultar difíciles.



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Compadre, cómprame un coco.

Compadre, no compro coco,

porque poco coco como,

porque poco coco compro.

Pablito clavo un clavito,

¿qué clavito clavo Pablito?

Retahílas

Aprender e inventar retahílas.

Todos cuentan hasta ocho

En la casa de Pinocho.

Un, dos, tres, cuatro,

Cinco, seis, siete y ocho.

En un café se rifa un gato,

al que le toque el número cuatro,

uno, dos, tres y cuatro.

Acertijos.

Aprender e inventar acertijos.

¿Qué animal es el que tiene más dientes?

¿Cuál es el día más largo de la semana?

Cien patos metidos en un cajón, ¿cuántas patas y picos son?

Declamamos

Los alumnos y alumnas deben declamar con distintas entonaciones la misma frase. Primero

sin expresar situaciones concretas, únicamente cambiando el tono y posteriormente

adaptando la entonación a situaciones de alegría, sorpresa, miedo, extrañeza, normalidad…

Trabajo el lunes, ¿trabajo el lunes?, ¡trabajo el lunes!...

3.2.2 ACTIVIDADES DE LÉXICO-SEMÁNTICA

Hallar el verbo

En esta actividad se trata de hallar el verbo que sirve para expresar una acción:

“De qué otra manera se puede decir…?”

… hacer paquetes → empaquetar

… hacer más ancho → ensanchar

… hacer más suave → suavizar

… quitar la tapa → destapar

… quitar la suciedad → limpiar

… ponerse la ropa → vestirse



52

Un barco cargado de…

Jugamos al clásico juego de “De La Habana ha llegado un barco cargado de…” Sentados en

círculo y por orden, cada alumno o alumna dice una palabra, quedando eliminados los que no

pueden seguir. Podemos complicar más la actividad si las palabras se van arrastrando.

Esta actividad es útil para ampliar campos semánticos, categorías gramaticales o cualquier otro

aspecto que nos interese trabajar.

De La Habana ha llegado un barco cargado de frutas : manzanas, naranjas, piñas…

De La Habana ha llegado un barco cargado de verbos: comer, dormir, dibujar…

De La Habana ha llegado un barco cargado de palabras compuestas: sacapuntas,

parachoques…

Cualidades y acciones

Les decimos un nombre y deben buscar cualidades (adjetivos) y acciones que se le puedan

aplicar.

Nombre: mesa

Cualidades: pequeña, grande, marrón, suave, áspera…

Acciones: escribir, comer, estropear, limpiar…

Palabras que empiezan por…

El objetivo de este juego es componer palabras. Con todo el grupo o en grupos pequeños

deben buscar palabras que empiecen por…

Tele: teléfono, televisión, teledirigido, telecomunicación…

Des: desteñir, desmontar, despedir, destituir…

Palabras que acaban en…

Igual que la actividad anterior pero deben buscar palabras que acaben en…

-ero: zapatero, frutero, carnicero..

-ería: zapatería, frutería, carnicería…

Formar tres derivados de una palabra

Sentados en círculo cada alumno o alumna dirá una palabra derivada (incluyendo la inicial), al

llegar al cuarto si no conoce otra, empezará con una nueva palabra y una nueva familia de

palabras.

Dime lo contrario

Se forman dos equipos. El primer jugador del equipo A propone una palabra al primer jugador

del equipo B, quien deberá decir el contrario y después proponer un nuevo término para el



53

segundo jugador del equipo A... Si no sabe, pierde el punto y continúa el segundo jugador de

su equipo. Así hasta terminar todos los jugadores. Gana el equipo que haya dicho más

contrarios y tenga más puntos.

Emparejar contrarios

Se prepara una baraja para cada grupo con 32 cartas con palabras contrarias. En grupos de 4,

se reparten 4 cartas y el resto queda en el centro boca abajo. El objetivo es formar parejas de

contrarios. El primer jugador roba del centro, si le interesa la carta se la queda y si no la deja

en medio boca arriba. El siguiente puede robar del montón boca abajo o del montón boca

arriba si le interesa la carta que se ve. Gana quien más parejas forme.

Las parejas pueden referirse a sustantivos, adjetivos, verbos y adverbios (arriba-abajo, cerca-

lejos…)

Emparejar sinónimos

La misma dinámica que la actividad anterior pero con palabras sinónimas.

Memory de sinónimos

Se forman pequeños grupos. Confeccionamos cartas con palabras sinónimas. Se disponen boca

abajo y por turnos cada alumno o alumna tratará de formar parejas recordando la posición de

las cartas. El alumno o alumna que forme una pareja puede seguir jugando hasta que falle,

pasando entonces el turno al siguiente. Gana el que más parejas forme.

También se pueden confeccionar cartas para trabajar antónimos.

Decimos lo mismo

Proponer una frase y pedir que cambien una palabra sin cambiar el significado de la frase:

El sol brilla en el cielo → El sol resplandece en el cielo.

Los exámenes empiezan esta semana → Los exámenes comienzan esta semana.

Formar familias de palabras

Se forman grupos de 4 o 5 alumnos y alumnas . El profesor o la profesora dice una palabra y

tras un tiempo acordado los grupos dirán en voz alta sus palabras. Cada palabra es un punto.

Gana el grupo que tenga más puntos.

Buscar nombres de…

Para iniciar a los alumnos y alumnas en el concepto de campo o familia semántica, se pueden

hacer actividades a partir de láminas les pedimos que busquen nombres de muebles, de

animales de granja, de vehículos…

Agrupar por familias semánticas

Se forman grupos y se reparte a cada equipo dibujos o fotografías de diferentes familias

semánticas para que los clasifiquen, después cada equipo enumerará los elementos de una



54

sola familia y dirá la característica común que la define. El resto comprobará que la

clasificación y la característica son correctos.

Acrósticos de campos semánticos

Se colocan en vertical las letras de una palabra y deben decir palabras del mismo campo

semántico que empiecen por cada una de esas letras.

Periquito

Elefante

Ratón

Rinoceronte

Orangután

La palabra intrusa

Deben averiguar la palabra intrusa en la familia semántica.

Libro, libreta, lápiz, bolígrafo, camión, goma, colores…

Rosa, violeta, clavel, pino, margarita, jacinto…

Familias que crecen

El profesor o la profesora propone una familia semántica y por equipos deben buscar todas las

palabras que conozcan, anotarlas y tras el tiempo acordado, leerlas en voz alta. Se dará un

punto por palabra. Gana el equipo que al final consiga más puntos.

El ahorcado

Podemos jugar a este juego clásico pero con palabras de una misma familia, o de un mismo

campo semántico. También favorecemos la conciencia fonológica.

Semejanzas y diferencias

Dadas dos palabras de una misma familia semántica, el alumno o alumna debe decir en qué se

parecen y en qué se diferencian.

¿Un lápiz y una goma? Los dos son objetos de la clase pero una sirve para escribir y el otro

para borrar.

¿Un camión y un avión? Ambos son vehículos pero uno es aéreo y el otro terrestre.

Comparamos

El profesor o la profesora propone un nombre y un adjetivo y el alumno o alumna debe hacer

una comparación. Primero se comparan cosas concretas y luego abstractas.

Ojos negros como…, tomate rojo como…, hombre libre como…



55

3.2.3 ACTIVIDADES DE MORFOSINTÁXIS

Discriminación de palabras

Actividades para la concienciación de la palabra.

• Dividir la tira fónica en palabras. Cada palabra la asociamos a una palmada.

María desayuna cereales (tres palmadas)

• Buscar palabras con un determinado número de palabras.

• El profesor o la profesora da una, dos, tres… palmadas y los alumnos y alumnas buscarán

frases que respondan al esquema.

Una palmada → ¡Voy!, ¡vete!

Dos palmadas → Toma esto, no quiero…

• Dada una frase deben añadir una palabra para formar otra.

No me gusta la cebolla → No me gusta la cebolla cruda.

• Dada una frase deben omitir una palabra para formar otra.

No quiero que vengas mañana → Quiero que vengas mañana.

• Omitir palabras de una frase y dar tantas palmadas como palabras se han omitido.

Mi primo Juan come un bocadillo de jamón → Juan come un bocadillo (cuatro palmadas)

• Ordenar palabras para formar frases. El profesor o la profesora dice la frase o reparte

tarjetas con las palabras desordenadas.

estaciones- año-son-las-del-cuatro → las estaciones del año son cuatro

• Dadas dos, tres, cuatro… tarjetas con palabras deberán formar frases de dos, tres, cuatro…

palabras combinando una palabras de cada una de las tarjetas.

Los

Las

El

La

maleta

sol

patos

cucharas

brilla

están

nadan

está

sucias

despacio

rota

mucho

La frase que crece

Sentados en circulo el profesor o la profesora propone el principio de una frase y por turnos, el

siguiente añade una o más palabras, máximo tres. Cuando ya no puedan o sepan seguir se

empieza de nuevo.

Nombre: El niño

El niño → El niño rubio → El niño rubio come → El niño rubio come un bocadillo…

Formamos frases

Los alumnos y alumnas formarán frases partiendo de diferentes propuestas:

Formar frases con nombre-verbo, concordando el número: libreta-escribir, coches-circular…



56

Formar frases con nombre-adjetivo: víbora-peligrosa, bufanda-suave…

Formar frases con nombre-adjetivo-verbo: libreta-usada-escribir…

Formar frases diferentes con la misma palabra.

Formar frases con un número determinado de palabras.

Rompecabezas de frases

Se preparan tiras con frases. En grupos, se recortan las palabras y se mezclan. El grupo que

consiga ordenar las frases primero gana.

Carrera de frases

Dar a cada grupo una caja de palabras de todas las categorías: llenas (nombres, adjetivos,

verbos, adverbios) y vacías (artículos y nexos). El objetivo es que formen frases entre todos. El

grupo obtiene un punto por cada frase correcta que construye.

Masculino-femenino

El profesor o la profesora propone una frase con el propósito de jugar con el género. Los

alumnos y alumnas deben inventar otras frases cambiando sólo el sujeto y alternando “el-la”

al principio. Por ejemplo:

El pantalón está en la maleta.

La camisa está en la maleta.

El pañuelo está en la maleta…

También podemos alternar “los-las” jugando así también con el número.

Encadenar series en masculino-femenino

La actividad consiste en alternar series de palabras a una señal del profesor: gato-tomate-

teléfono (señal) mesa-chaqueta-casa-libreta (señal) libro-árbol…

Encadenar series en singular-plural

Igual que en la actividad anterior los alumnos y alumnas alternaran series de palabras a una

señal del profesor: silla-limón-rana (señal) fresas-perros-coches-peces (señal) caja-pan…

Concordancia de tiempos verbales

Podemos realizar varias actividades con este propósito:

• Dada una frase en un tiempo determinado, el alumno o alumna debe decir otra sin

cambiar el tiempo. Por ejemplo: Ayer comí mucho → El lunes comí lentejas.

• Completar frases atendiendo al marcador temporal. Por ejemplo: Mañana…, La semana

pasada…

• Completar frases siguiendo la temporalidad marcada por un verbo inicial. Por ejemplo:

Iremos al campo y… Ayer me caí y…



57

• Contestar preguntas relacionadas con acciones situadas en el tiempo. Por ejemplo: ¿Qué

hiciste ayer al salir de clase? ¿Qué harás mañana?

• Construir frases con diferentes marcadores temporales y el mismo verbo. Por ejemplo:

Ayer/Hoy/Mañana… ir. El curso pasado/Ahora/el curso que viene… estudiar.

Repeticiones

Ésta es una actividad muy mecánica que sirve para reforzar estructuras gramaticales. Sentados

en círculo el profesor o la profesora propone una estructura y el primer alumno o alumna

responderá y preguntará al siguiente.

¿Qué hubieras hecho si …?

Yo hubiera… y tú, ¿qué hubieras hecho si…?

¿Qué cosas cogerías para…?

Yo cogería… y tú, ¿qué cogerías para…?

Imagínate que…

Sentados en círculo se proponen situaciones imaginarias en las que el alumno o alumna debe

expresar lo que diría.

Imagínate que eres un ratón, ¿qué le dirías a un gato?

Imagínate que eres una cometa, ¿qué le dirías al viento?

Imagínate que eres una goma, ¿qué le dirías a un lápiz?

Empieza el profesor, el primer alumno o alumna que responde le pregunta al siguiente y así

hasta el final.

Descripciones

El maestro o maestra lleva dibujos o fotografías de personas, paisajes, objetos… con las que se

pueden hacer diferentes actividades.

• En grupo o por parejas. Un alumno o alumna describe una fotografía o dibujo y después la

muestra al resto para que contrasten la foto con la imagen que se habían formado

mentalmente.

• Por parejas. Un alumno o alumna describe el dibujo que tiene y el otro va dibujándolo.

Después comparan el original y el dibujo.



58

• Por parejas. Se reparte a cada miembro el mismo dibujo pero cada uno posee una

información que el otro no posee. El objetivo es conseguir la información que nos falta sin

ver el dibujo.

• Por parejas. Se reparte a cada miembro el mismo dibujo pero con diferencias. El objetivo

es encontrar las diferencias.

En mi dibujo hay un niño bañándose.En el mío también. ¿cómo es el niño?

Es moreno.

El mío es castaño…

Detectives y ladrones

Un alumno o alumna es el detective y otro el ladrón. El detective sale de clase y el resto

acuerda quién es el ladrón. Mediante preguntas cerradas de SI o NO, debe averiguar el

nombre del ladrón.

Palabras prohibidas

Por grupos. Un alumno o alumna describe un objeto sin usar las palabras prohibidas que tiene

escritas en una ficha. Los demás tratarán de adivinar la palabra.

Palabra: avión.

Palabras prohibidas: vehículo, alas, volar, aire.



59

3.2.4 ACTIVIDADES PARA MEJORAR LA EXPRESIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Puesta en común

Al final del día los alumnos y alumnas pueden realizar una puesta en común de las actividades

que han realizado, las que más les han gustado, las que menos, experiencias gratas,

conflictos… favoreciendo así la expresión espontánea.

Relatos espontáneos

Periódicamente cada alumno o alumna contará al resto una experiencia de su vida que por

algún motivo ha quedado en su memoria.

Relatos fantásticos

A continuación se citan algunas actividades, inspiradas en la célebre Gramática de la Fantasía

de Gianni Rodari, tendentes a desarrollar la capacidad creativa de los alumnos y alumnas . Para

facilitar la tarea pueden primero escribir la historia y después narrarla al resto de la clase.

• Se le pide a un niño o niña que escriba una palabra en la pizarra, mientras otro se tapa

los ojos. Cuando todos han visto la palabra que ha escrito su compañero, se borra esa

palabra, y el niño o niña que se tapó los ojos sale a la pizarra y escribe otra al azar.

También podemos abrir un libro por una página cualquiera y elegir dos nombres al

azar que se enlazarán por un nexo cualquiera(con, sobre, en…) y constituirán el punto

de partida de una historia. Ejemplo: zapato-árbol El zapato en el árbol, El zapato del

árbol… Individualmente, por parejas o en pequeño grupo se va creando una historia.

• A partir de dos palabras los alumnos y alumnas crearán personajes que serán losprotagonistas de las historias. Así hombre-vidrio, niño-algodón… Según suscaracterísticas imaginarán sus miedos, sus capacidades, sus limitaciones…

• Formular una hipótesis mediante la fórmula “¿Qué pasaría si…?” que servirá de puntode partida para crear una historia.

¿Qué pasaría si vas en un ascensor y aterrizas en la Luna?

¿Qué pasaría si todo lo que tocaras se convirtiese en chocolate?

¿Qué pasaría si al llegar al colegio se hubiese convertido en un parque de

atracciones?

¿Qué pasaría si un niño tuviera dos sombras?

Se les puede hacer una serie de sugerencias para que empiecen: escoger al

protagonista de la historia, reacciones de las distintas personas, incidentes que

ocurrirían, diálogos que surgirían, introducir a las personas que conocen.

• Se hace una lista con preguntas, los alumnos y alumnas escriben las respuestas en

papeletas. Se mezclan las respuestas a cada pregunta y después se saca una al azar. A



60

partir de la información obtenida los alumnos y alumnas crearán una historia.

Ejemplo:

¿Quién era? Un oso

¿Dónde estaba? En un autobús

¿Qué hacia? Leía el periódico

¿Qué dijo? ¿Qué hora es?

¿Qué contestó la gente? Empieza el lunes

¿Cómo terminó? Le dio las gracias

• Los alumnos y alumnas escogen figuras e imágenes de revistas y se pegan encartulinas. Se van sacando las cartulinas e inventando una historia. Cada carta tieneque relacionarse con la precedente.

• Los alumnos y alumnas crearán historias basadas en la desaparición de objetos.El azúcar desaparece y el mundo se vuelve amargo por culpa del Mago Amargo.Desaparece el papel, el sol, los objetos cotidianos, la mesa, las casas...

Cuentos

Los cuentos poseen un alto valor educativo y pedagógico pues desarrollan la sensibilidad,

enriquecen el vocabulario, facilitan la estructuración temporal, estimulan la memoria,

desarrollan la fantasía… y suscitan múltiples actividades. El profesor o la profesora utilizará la

audición o la lectura de un cuento como hilo conductor para trabajar con los alumnos y

alumnas diferentes actividades que fomenten el lenguaje, tanto en su dimensión expresiva

como comprensiva.

Fábulas y poesías

Al igual que con el cuento, también podemos usar las fábulas y las poesías como hilo

conductor para realizar multitud de actividades de expresión oral.

Improvisación

Los alumnos y alumnas deberán improvisar una situación comunicativa a partir de unpersonaje, de un lugar, de una situación... Para ello se puede partir de diferentes estímulos:

• Una palabra: a partir de palabras como alegría se pueden desarrollar situaciones en lasque el concepto se ponga de manifiesto; por ejemplo: una fiesta de cumpleaños,aprobar el curso...•

• Un tema: el tema de una excursión estimula siempre la imaginación del grupo.

• Una imagen: la fotografía de una persona haciendo deporte puede ser una motivación

para improvisar una escena en un gimnasio.• • Un sonido: el de un coche de policía dará pie a la construcción improvisada de una

historia.



61

En los niveles iniciales es aconsejable practicar primero un diálogo y sólo después improvisar,

en grupos, el resto de la historia; en los niveles avanzados se puede improvisar directamente el

diálogo completo.

Diálogos dirigidos

Son actividades pautadas de diálogo en las que los alumnos y alumnas practican de forma

controlada determinadas funciones lingüísticas: saludar, pedir, mandar, ofrecer… Estos

ejercicios ofrecen modelos de comportamiento interactivo por lo que pueden ser útiles para

alumnos y alumnas que están adquiriendo los hábitos de rutinas comunicativas.

Simulación y resolución de problemas

Los ejercicios de simulación consisten en plantear un problema en un sentido amplio a un

grupo de alumnos y alumnas : una carencia, necesidad, un conflicto… Los alumnos y alumnas

pueden formar parte de la situación o no. A veces las soluciones son imaginarias. Son

actividades motivadoras y abiertas.

Ejemplo: imaginad que sois un equipo de fútbol y estáis en un país extranjero para disputar un

partido, se han perdido vuestros equipajes y jugáis dentro de una hora. Debéis encontrar una

solución.

Si el grupo es numeroso, se pueden formar grupos más pequeños y después poner en común

las soluciones y acordar cual es la mejor. También se puede utilizar el agrupamiento en

pirámide.

Juegos de rol

El alumno o alumna debe asumir un papel o rol diferente a su personalidad, no requiere

ensayos ni representaciones finales. No hay textos predeterminados, los diálogos son

espontáneos. El profesor o la profesora plantea una situación comunicativa sobre diferentes

temas y con distinto número de participantes. A cada participante se le entrega una ficha con

su rol o papel y se les da un tiempo para que preparen lo que van a decir.

Es conveniente que los roles estén relacionados con la edad, las necesidades y los intereses del

grupo.

Propuestas de situaciones:

• Dos grupos de personas discuten porque quieren ver canales diferentes de televisión.

• Madre e hijo por la mañana al levantarse.

• Padre e hijo por las notas.

• Cliente y dependiente en una tienda, el cliente considera que ha sido mal atendido.

• Profesor o profesora que habla con otro profesor o profesora de sus alumnos y

alumnas .

• Profesor o profesora que riñe a sus alumnos y alumnas por no hacer el trabajo.

• Dos amigos que se encuentran por la calle y hace mucho que no se ven.

• Amigos que van al cine y discuten sobre la película que van a ver.

• Un paciente que va al médico porque se encuentra mal.



62

Dramatización o escenificación

En la escenificación los alumnos y alumnas deberán preparar el escenario y representar ante

sus compañeros y compañeras u otro público un texto previamente seleccionado, propio o

ajeno.

Algunas actividades que podrían realizarse utilizando esta técnica son:

• La elaboración de un pequeño diálogo en pequeños grupos; esta actividad permite quelos alumnos y alumnas desarrollen el tema que les interese y digan lo que quieran.•

• El recitado y la interpretación de un poema.• • La adaptación teatral o la manipulación de un cuento tradicional.• • El montaje de una escena teatral o de una leyenda.

• La representación de una pequeña obra creada por el grupo.

Exposiciones

• El alumno o alumna debe realizar una exposición oral sobre un tema concreto,

sencillo, a su alcance. El profesor o profesora dará pautas al alumno o alumna de cómo

realizar la exposición, cómo buscar información y cómo realizar un guión que le sirva

de guía, recalcar que el guión no es para leer.

• Al resto de la clase hay que darle alguna razón para escuchar: tomar notas, hacer

preguntas al final, hacer un pequeño resumen…

• Hay que distribuir el espacio de forma adecuada, el alumno o alumna debe estar

delante de la clase, mirando a los compañeros.

• Es importante evaluar la intervención desde el punto de vista comunicativo y

lingüístico.

Debates

• El profesor o profesora o los alumnos y alumnas proponen un tema o problemática

sobre el que debatir, no se aportan soluciones, sólo se exponen argumentos.

• Para preparar un debate el profesor o profesora debe tener en cuenta estas pautas:

• Formalizar los turnos de palabras de manera que todos los miembros de la clase

puedan hablar.

• Dar papeles determinados a algunos alumnos y alumnas : modelador, apuntador de

incorrecciones, controlador del tiempo.

• Proporcionar información o materiales para que los alumnos y alumnas preparen el

debate.

• Evaluar la actividad desde el punto de vista comunicativo y lingüístico.



63


3.3.1 BIBLIOGRAFÍA

Aller Martínez, C. y Aller García, C. Juegos y actividades de lenguaje oral: procesos didácticos

Marfil

Acero, P. y Gomis, M.J. Juegos con fonemas 1 y 2 CEPE

Aguado, G. El desarrollo de la morfosintaxis en el niño CEPE

Arriaza Mayas, J. C. Cuentos para hablar CEPE

Arriaza Mayas, J. C. La estimulación del lenguaje oral CEPE

Badía, D. y Milá, M. Juegos de expresión oral y escrita Graó

Calafi, M. y otras. Percepción auditiva del lenguaje. Programa para su entrenamiento Ars

Médica

Carrillo, A. y Carrera, C. Programa de habilidades metafonológicas CEPE

Cervera, J. La dramatización en la escuela Bruño

Domínguez, I. Estimulación del Lenguaje 1 Nivel 6 años. CEPE.




Domínguez, I. Estimulación del Lenguaje 5 Nivel 10-11 años. CEPE.

Eines, J. Didáctica de la dramatización Gedisa

Gelabert, M.J. y otros Repertorio de funciones comunicativas del español SGEL

Jacquet, J. y Casulleras, S. 40 Juegos para practicar la Lengua Española Graó.

Mackay G. y Anderson C Enseñando a niños con dificultades pragmáticas de comunicación

Entha

Monfort, M. y Juárez, A. El niño que habla CEPE

Pinilla, R. Y Aquaroni, R.¡Bien Dicho!: Ejercicios de expresion oral (Incluye Audio-Cd) Sgel

Recasens, M. Cómo estimular la expresión oral en clase CEAC.Recasens, M. Comprensión y expresión oral CEAC

Rodari, G. Cuentos para jugar Alfaguara

Rodari, G. Gramática de la fantasía Del Bronce

Vallés, A. Conciencia fonológica Promolibro

Vallés, A. Separación de palabras Promolibro

3.3.2 WEBGRAFÍA

http://orientacionandujar.wordpress.com/

Blog con numerosos recursos educativos totalmente accesibles y gratuitos.

http://web.educastur.princast.es/proyectos/lea/

Web de logopedia con muchos materiales que pueden servir para el aula ordinaria.

http://aulapt.wordpress.com/

Web del aula de PT con muchos materiales que pueden servir para el aula ordinaria.



64

http://www.educacontic.es/

Web sobre el uso de las TIC en las aulas.

http://www.proyectoagrega.es/default/d-catalogo-de-contenidos.-espa%F1ol

Catálogo de objetos digitales educativos de la plataforma Agrega.

http://www.leoloqueveo.org/inicio.htm

Web-diccionario para facilitar el aprendizaje de vocabulario.

http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2003/letras/

Aplicación multimedia de discriminación de fonemas.

http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2007/lectoescritura_adaptada/le

a/menuppal.html

Aplicación multimedia para la enseñanza aprendizaje de la lectoescritura.

http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/proyectos2004/ale/index.ht

ml


http://ntic.educacion.es/w3//eos/MaterialesEducativos/mem2007/cueva_tragapalabras/


http://cvc.cervantes.es/ensenanza/mimundo/mimundo/default.html


http://www.genmagic.net/educa/course/view.php?id=4

Actividades para PDI (pizarra digital).

http://miclase.wordpress.com/category/1-lengua/

Recursos para el área de lengua.

http://roble.pntic.mec.es/arum0010/#lengua

Web con enlaces a juegos educativos interactivos en línea (lengua y mucho más).

http://www.unamadecontes.cat/inici/mapa/

Cuentos del mundo multimedia.

http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/cuentos/index.html

Actividades basadas en cuentos y leyendas II

http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/cuentos2/index.html

Actividades basadas en cuentos y leyendas III

http://nea.educastur.princast.es/flash/cuento/index.htm

Cuento interactivo “El cuento del Nea”

http://www.cuentosinteractivos.org/

Cuentos interactivos.

http://www.juegosdepalabras.com/index.html

Juegos de palabras

http://www.elhuevodechocolate.com/index.html

Acertijos, adivinanzas, trabalenguas… y mucho más.



65

3.3.3 APLICACIONES MULTIMEDIA DE ESPAÑOL PARA EXTRANJEROS

http://ntic.educacion.es/w3//recursos/infantil/comunicacion/espanol_primeras_edades/index

.html

http://recursostic.educacion.es/primaria/enpocaspalabras/web/

http://ntic.educacion.es/v5/web/profesores/orientacion_educativa/espanol_facil/

http://www.aurora.patrick-nieto.fr/

http://www.linguasnet.com/lessons/home_es.html

http://www.edu.gva.es/polin/es/publi_ven.html

3.3.4 ACTIVIDADES JCLIC

Todas las actividades que se relacionan a continuación son de apoyo para el aprendizaje de la

lectoescritura. Todas llevan soporte sonoro por lo que también son adecuadas para reforzar la

expresión oral.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3623 Actividades para trabajar el triángulo

alveolar: los sonidos l-r-d.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=1009 Discriminación de sonidos.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3529 Conciencia fonológica.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3528 Actividades de ordenar frases, memorizar.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3434 Actividades con el léxico del campo

semántico de las prendas de vestir, los

alimentos y cosas de clase para infantil, ciclo

inicial y aula de acogida.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3412 Actividades orales con el léxico del campo

semántico de la clase.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3387 Actividades pensadas para que niños y niñas

mirando un dibujo y escuchando su nombre

lo sepan escribir.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3325 Actividades clasificadas en discriminación

auditiva y visual y asociación de imágenes,

fonemas, sílabas, palabras y escritura de

palabras y interpretación de frases.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3297 Actividades para el aprendizaje de la

lectoescritura. En español.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3134 Actividades que refuerzan el aprendizaje de la

lectoescritura. En español.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=2145 Actividades de palabras que contienen los

grupos consonánticos: pl, bl, fl, gl, cl.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=2084 Actividades que trabajan las sílabas trabadas

bra, fra y tra. En español.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=2037 Actividades de lengua española para niños y

niñas rumanos.



66

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=1256 Actividades para trabajar las consonantes: l,

m, s, t, p, y n. En español.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3211 Actividades con monosílabos y bisílabos.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=2052 Actividades de lengua española para niños y

niñas chinos.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=2040 Actividades para trabajar sílabas trabadas o

sinfones. En español.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=1257 Actividades para el aprendizaje de la lectura.

El paquete está dividido en 14 partes con 14

consonantes diferentes: p, s, l, m, t, n, d, ll,

b/v, ñ, c/q, f, r/rr, ch.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=1165 Actividades de identificación y discriminación

de los fonemas l, r y d en posición inicial e

intermedia. En español.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3060 Actividades sobre algunos de los cuentos

dónde aparece el personaje del lobo. En

español.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=3092 Actividades sobre el cuento de Caperucita

Roja.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=2903 Actividades basadas en el cuento de El

soldadito de plomo.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=2005 Actividades sobre el cuento de La ratita

presumida.

http://clic.xtec.cat/db/act_es.jsp?id=1254 Actividades sobre el cuento de El pollito

Chiqui. En español.

3.3.5 ÁLBUMES PICASA

http://picasaweb.google.com/Eugenia.Romero.Logopedia/LAMINASEXPRESINORAL_PRAGMTI

CA#

http://picasaweb.google.com/MaestrosAyL/LAMINASTEMATICASEXPRESIONORAL#

http://picasaweb.google.com/ruth3186/LaminasDeNarracion#

http://picasaweb.google.com/MaestrosAyL

http://picasaweb.google.com/loregarmar

http://picasaweb.google.com/isafe2006ster/SECUENCIASTEMPORALESYORDENACIONES#

http://picasaweb.google.com/ruth3186/ProduccionDeTextosSecuenciasTemporalesYDescripci

on# http://picasaweb.google.com/ruth3186/SECUENCIASTEMPORALES_1#

http://picasaweb.google.com/cguille3/SECUENCIASTEMPORALES1#

http://picasaweb.google.com/branvivian/SECUENCIASTEMPORALES#

3.3.6 RECURSOS PARA ELABORAR ACTIVIDADES

http://flickrcc.bluemountains.net/flickrCC/index.php

Buscador de imàgenes de Flickr Creative Commons



67

http://blogs.sitepoint.com/2009/04/30/30-creative-commons-sources/

Archivos bajo la licencia Creative Commons.

http://commons.wikimedia.org/wiki/Main_Page

Archivos bajo la licencia Creative Commons.

http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/

Banco de imágenes y sonidos

http://efectos-de-sonido.anuncios-

radio.com/gratis/index.php?option=com_weblinks&catid=70&Itemid=4

Clips de sonidos

http://www.jamendo.com/es/

Música libre

3.3.7 SOFTWARE PARA ELABORAR ACTIVIDADES

http://www.vocaliza.es/

Herramientas totalmente gratuitas y de libre distribución para crear actividades para alumnos

y alumnas con déficits en el habla y el lenguaje.

http://audacity.sourceforge.net/download/

Editor de sonido libre y gratuito.

http://prezi.com/

Herramienta para crear presentaciones online.

http://www.sliderocket.com/

Herramienta para crear y compartir presentaciones online

http://www.slideshare.net/

Herramienta para compartir presentaciones online.

http://www.taringa.net/posts/arte/1763231/10-Excelentes-Editores-de-Video-Libres-Para-

Linux.html

Editores de video gratis para Linux.

http://es.goanimate.com/

Herramienta para crear animaciones

http://www.glogster.com/

Herramienta para crear pósters digitales

http://www.wordle.net/

Herramienta para crear “nubes de palabras”

http://apliedu.xtec.cat/petites_histories/index.php?lang=es

Herramienta para crear historias.



68

4 DIFICULTADES EN EL CÁLCULO.

4.1 INTRODUCCIÓN

Paso 1: Detección de las dificultades

En primer lugar es imprescindible realizar una evaluación del alumno o alumna para detectar

qué clase de dificultades presenta en el ámbito del cálculo. Para ello nos basaremos en

Miranda, A. (1998), que determina como principales manifestaciones de las dificultades en el

cálculo, las siguientes:

Dificultades en la identificación correcta de los números. Capacidad para reconocer y

discriminar entre distintas formas.

Incapacidad para establecer correspondencias recíprocas. Dificultates para entender

que cada objeto está representado o se corresponde con una notación numérica.

Escasa habilidad para contar comprensivamente. Es necesario comprender el valor del

número.

Dificultad en la comprensión de conjunto. Deben comprender los conceptos de

“grande”, “pequeño”, “más” y el concepto de número para comparar dos conjuntos.

Dificultades para adquirir las nociones de conservación del número o la comprensión

de que el valor de una cantidad no cambia, aunque cambie su forma o disposición.

Dificultades para comprender el valor de un número según su posición, es decir, que

según su ubicación hará referencia a una unidad, a una decena o a una centena.

Dificultad para realizar cálculos, donde pueden intervenir factores como déficits en

memoria hasta confusiones en la direccionalidad o en la presentación de las

operaciones a realizar.

Dificultad en la comprensión del concepto de medida. Dificultad para realizar

estimaciones correctas cuando las unidades no son precisas.

Dificultades en la lectura de la hora. Deben comprender el concepto de hora, minuto y

segundo, así como diferenciar entre las dos manecillas.

Dificultad para comprender el valor de las monedas.



69

Dificultades para comprender el lenguaje y los símbolos matemáticos: suma (+), resta

(-), multiplicación (x)...

Dificultades para la resolución de problemas orales. Dificultades en la comprensión del

problema de un enunciado en relación a: longitud del mismo, cantidad de información

innecesaria, abreviaciones, puntuación, palabras con varios significados y términos

técnicos.

La evaluación del alumno o alumna consistirá en la realización de una actividad de cada uno de

los ítems anteriores seleccionadas de ntre los ejemplos propuestos.

Paso 2: Atención al alumnado

En función de las dificultades detectadas se realizará un plan de intervención. Para ello

deberemos tener en cuenta, junto con el asesoramiento del orientador educativo y la comisión

de coordinación pedagógica, el tipo de atención que necesita:

- Aula de compensatoria: Individualizada o pequeño grupo.

- Refuerzo dentro o fuera del aula-clase.


Dificultades en el cálculoDificultades en el cálculoDificultades en el cálculoDificultades en el cálculo

1111 2222 3333 4444 5555 6666 7777 8888 9999 10101010 11111111 12121212

Identific

ació

Establir

corre

spondènci

es re

cíproques

Comptar

comprensivame

nt

Comprensió de

conjunts

Conservació del

nombre

Valor d

’un

nombre segons

la seua posició

Realitz

ar

càlculs

Concepte de

mesura

Lectura de

l’hora

Valor d

e les

monedes

Llenguatge i

símbols

matemàtics

Resolució de

problemes orals

1. Aprenc els

nombresX X X

2. Juguem amb

els conceptesX X

3. Los números

gigantesX X X

4. No puedo

másX

5. Formamos

unos prismáticos

de explorador

X X X



70

6. Somos los

niños de la

lotería

X X X

7. Elegimos

pocos juguetes

para Navidad

X X X

8. La baralla

marejadaX X X

9. Compta que

et comptaX X X X

10. Adivina el

númeroX X

11. Vamos de

paseoX

12. Operem X X X

13. Quina hora

és?X X

14. Poals i

cabassosX X X

15. El mercat X X X X X

16.- Pistas X X

17.- Signos

matemáticosX

4.2.1 EJEMPLOS/MODELOS

Actividad 1: Aprendo los números.

Dificultades que trabaja:

- Dificultades en la identificación correcta de los números.

- Incapacidad para establecer correspondencias recíprocas.

- Poca habilidad para contar comprensivamente.

Desarrollo:



71

Estos objetivos podemos conseguirlos con la realización de actividades como las que a

continuación se detallan:

• Realizar los números con plastilina o barro para pintarlos después, de manera que al

tocarlos y descubrir sus formas eviteos confusiones.

• Dibujarlos en arena a medida que se vayan nombrando.

• Aprender canciones relacionades con los números (el uno es un soldado que hace la

instrucción, el dos es un patito que está mirando al mar...)

• Dibujar o recortar y pegar en una cartulina (en principio del 0 al 10) diferentes objetos

en función de la cantidad que estemos trabajando. De esta manera tendremos el

número y además la cantidad para establecer correspondencias recíprocas.

• Colocar una tira en miniatura con los números del 0 al 10 sobre la mesa en una

esquina.

• En cada número dibujaremos un puntito rojo para marcar el comienzo de la grafía y un

caminito para seguir. Si lo plastificamos y se escribe con rotuladores borrables

podremos reutilizarlo.

• Realizar fichas de numeración con la grafía del número punteada para repasarla,

escribir hacai delante y hacia a trás, escribir los números anterior y posterior.

• Señalar, entre un conjunto de números mezclados el que cada vez se le pida para que

los discrimene visual y auditivamente.

El uno es un soldado quehace la instrucción

El dos es un patito que estámirando al mar

Rodea los 4 que veas:

1 5 6 9 10 0 4 2

4 2 3 5 4 7 8 1

9 4 5 10 2 6 4 3



72

• Pintar dibuijos similares a puzles atendiendo al código de colores. Ejemplo: 1: verde;

2: rojo: 3; azul...

• Elaborar un bingo con los números de 0 - 99.

Actividad 2: Juguemos con los conceptos.


- Dificultades en la comprensión de conjuntos.

- Dificultades para adquirir las nociones de conservación del número.

Desarrollo:

Para poder desarrollar estos objetivos se necesaita haber desarrollado los conceptos de

grande, pequeño, pocos, algunos, mitad, mayor que, menor que, largo, corto, derecha,

izquierda, diferenciación de figuras geométricas, los colores...de forma que se tenga la

capacidad de comparar dosconjuntos o, aunque la forma cambie de posición, el alumno o

alumna se dé cuenta de que permanece el número. Se trata de hacer fichas con estos

conceptos así como de experimentar con el propio cuerpo y el propio entorno.

Algunos ejemplos de fichas pueden ser:

- Pinta de verde el círculo con algunas flores y de color rojo el que contiene muchas

flores:

- Pinta de azul los cuadrados, de rojo los círculos y de amarillo los triángulos:



73

- Pinta sólo el dibujo que esté en la misma posición que el primero:

Actividad 3: Los números gigantes.

Dificultades que se trabajan:

• Identificación correcta del número.

• Establecer correspondencias recíprocas.

• Contar comprensivamente.

Desarrollo:

Los niños y niñas necesitan vivir el número, por ello proponemos la siguiente actividad

psicomotriz:

• Dibujamos en el suelo con tiza, pintura o con cinta aislante el número que deseemos

trabajar en grande. La idea es que permanezca para facilitar la transferencia fuera de

la clase de psicomotricidad.

• Realizamos distintas propuestas: caminar uno a uno por encima del número en el

sentido de la grafía del mismo, caminar toda la clase junta o por grupos de unos diez

niños y niñas (dependiendo del tamaño del número realizado) también en el sentido

que se realiza la grafía.



74

• Realizamos una foto cuando el número está ocupado por niños y niñas de forma que la

podemos utilizar para hacer carteles que utilizaremos a la hora de trabajar el número.

• Les pedimos a los niños y niñas que del entorno tienen que aportar el mismo número

de objetos que el número que estamos trabajando. Cada niño o niña explica al grupo

el o los objetos que ha traído.

• Como ampliación: contamos los objetos que hay en total, siempre teniendo contacto

con los objetos.

• La idea es que a medida que se trabajan los números realicemos esta actividad y, de

ese modo, siempre se pueda repasar.

Actividad 4: No puedo más.



Desarrollo:

• Palmeamos al mismo tiempo que decimos el número. Debe coincidir el número de

palmeos con el número que decimos. El maestro o maestra le sirve de modelo al niño

o niña que lo repite.

• Posteriormente se cambian los roles. El niño o niña lo hace y el maestro o maestra lo

repite, proporcionándole feed-back.

• A medida que se va ampliando la secuencia numérica la actividad resulta más

complicada.

• Podemos incluir una sola inspiración de aire para decir los números. De esta forma se

hace la actividad más divertida.

• Quien incumpla las normas vuelve a empezar.

Actividad 5: Formamos unos prismáticos de explorador.





75



Desarrollo:

• Se trata de un juego con los dedos de las manos.

• Lo primero que hemos de hacer es contar las uñas de los dedos. (Es recomendable que

lo hagan en voz alta y manipulando las uñas).

• Le comentamos al niño o niña que una las uñas de cada una de sus manos, al mismo

tiempo que verbaliza la secuencia numérica. La unión se produce índice de la mano

derecha, con índice de la mano izquierda y así sucesivamente.

• Se puede producir una disonancia cognitiva porque antes tenían 10 uñas y ahora sólo

5. Se puede introducir concepto de la multiplicación.

• Una vez las ha unido, las manos se quedan en forma prismáticos con los que podemos

explorar.

Actividad 6: Somos los niños de la lotería.




• Comprender el valor del número según su posición.

Material:

Folios. Es recomendable folios de colores al principio, donde esté consensuado entre todos, el

color que corresponde a cada unidad, decena, centena…

El material debe estar al alcance de los grupos de forma que facilite la rápida elaboración del

número pedido por los compañeros.

Desarrollo:

- La actividad la realizamos con dos grupos de unos 4-5 niños.

- Cada niño o niña debe elegir un número del 0 al 9 y lo dibuja en grande en un cartón.

- Lo muestra al resto de los compañeros.



76

- Cada uno de los grupos debe formar un número, poniéndose de acuerdo con quién es

la unidad, decena, centena…

- Los demás niños y niñas de la clase escriben los números formados por los

compañeros y compañeras.

- Una vez se ha realizado el juego varias veces, los demás niños y niñas pueden pedir

que los grupos escriban el número que corresponda a las instrucciones dadas: un

número más alto, uno más bajo, un número que acabe en par…

- También se puede trabajar la comparativa de números a partir de instrucciones dadas

por los compañeros y compañeras y formación de los números por parte de los grupos.

Actividad 7: Elegimos pocos juguetes para Navidad.



• Comprender el valor del número según su posición.

• Adquirir nociones de conservación del número.

Desarrollo:

- Cada uno de los niños y niñas debe elegir los juguetes que desea que traigan los Reyes

Magos o Papá Noel.

- Se han de aportar cantidad de folletos de propaganda.

- Los niños y niñas se han de fijar en los precios y han de seleccionar juguetes siguiendo

instrucciones: coloca a la derecha del papel el juguete más caro, coloca en escalera del

juguete más barato al más caro…

Activitat 8: La baraja marejada.



- Poca habilidad para contar comprensivament.



77

- Dificultades para comprender el valor de un número por su posición.

Material:

- Cartulinas

Desarrollo

Preparar una baraja con 100 cartas, una para cada número del 0 al 99. Cada carta tendrá el

número correspondiente escrito con cifras y con letras. La cifra de las decenas y la de las

unidades estará diferenciada por colores.

Sería conveniente que la baraja la elaborara el propio alumnado, siguiendo un modelo.

Una vez elaborada la baraja, se aprovechará para diferentes actividades. Por ejemplo:

- Maestra + 1 alumna: por turno, una gira una carta y lee el número, mientras que la

otra dice el número siguiente, o 2 más, o 10 más, o 2 menos...

- Maestra + 2 alumnas como mínimo:

Se reparten 10 cartas por persona. Se gira la primera de les que han quedado en el

montón. La persona que va de mano lee el número en voz alta y a continuación

dice el número siguiente también en voz alta, que es el que es busca. Si alguien

tiene ese número, lo saca y el juego sigue, lanzando la carta que quiera de las

suyas para continuar. Si nadie tiene el número que se busca, quien va de mano

dice en voz alta el siguiente, y si hace falta el siguiente, y así sucesivamente hasta

que alguien tenga la carta que se busca. Gana quien se quede sin cartas en primer

lugar.

D U

dotze

D U

______



78

Se reparten 7 cartas por persona. Se gira la primera de las que han quedado en el

montón. El jugador que va de mano lee el número en vez alta y a continuación

lanza una carta que sea mayor (del 99 pasa al 1). Si no tiene, va robando hasta que

les alga una. Gana quien se quede sin cartas en primer lugar.

Se reparten 7 cartas por persona. Se gira la primera de las que han quedado en el

montón. El jugador que va de mano lee el número en vez alta y a continuación

todos lanzan una carta mayor. Si alguien no tiene, no puede lanzar. Quien haya

lanzado la carta mayor se las queda todas. Cuando se terminen las cartas, se

cuentan. Quien más tiene, gana.

Actividad 9: Cuenta que te cuenta. TOÑO


- Incapacidad para establecer correspondencias recíprocas.

- Dificultat en la comprensión de conjuntos.

- Dificultades para adquirir las nociones de conservación del número.

- Dificultades para realizar cálculos.

Material:

- Etiquetas

Desarrollo

Contar y poner etiquetas a todos los “conjuntos” de la clase. Si es posible, hacer

comparaciones con los diferentes conjuntos.

Ej. Cada uno cuenta en voz alta los objectos que hay en su estuche, al tiempo que va

señalandolos con el dedo. Cuando acaba, escribe la cantidat a una etiqueta y la pega en el

estuche. Comparando los diferentes estuches: el de Andres tiene 21, mientras que el de

Carlos, a pesar de ser más grande, tiene 18. El estuche que más objetos tiene es el de Laura.

¿Cuantos objetos tienen entre Andres y Laura? Etc.



79

Otras posibilidades: comparar el número de libros de Matemáticas y de Religión, las páginas

usadas por cada uno en la libreta de Matemáticas, los objetos que cada uno tiene en su bolsa

de E.F., los rotuladores y los lapices de madera, etc. Contar y poner etiqueta a la caja de

juegos, a cada monton de libros o libretas, a los murales que hay en la pared, etc.

Actividad 10: Adivina el número



- Dificultades en la comprensión de conjuntos.

Material:

- Figuras de números (pueden estar hechas de diferentes materiales: madera,

plástico…).

- Un pañuelo.

- Una bolsa.

- Diferentes objetos para realizar agrupaciones.

Desarrollo:

Parte 1: Reconocer de forma táctil los números que hay dentro de la bolsa. Se irán sacando

uno a uno, y el alumno o alumna llevará los ojos vendados con el pañuelo.

Parte 2: Cuando haya sacado 3 números, se le destapan los ojos, y tiene que reconocer de

entre diferentes conjuntos de objetos, el equivalente a los números que tiene.

Ejemplo: si tiene un 9, tendrá que ponerlo bajo los nueve cromos.

Parte 3: Uniendo dos de los números, tiene que decir el número resultante.

Cuando se va adquiriendo más dominio, se pueden incluir más partes:

Parte 4: Formar con los tres números todas las combinaciones posibles de números.

Parte 5: Ordenar esos números de mayor a menor, o viceversa.

Parte 6: Sumar dos números.

Parte 7: Restar dos números.

Actividad 11: Vamos de paseo



80


- Escasa habilidad para contar comprensivamente.

Material:

- Coche de juguete.

- Dibujo de un puente.

- Dibujo de una piedra.

- Cartel con las palabras: marcha atrás.

Desarrollo:

Se coloca a los alumnos y alumnas en círculo y se va pasando el coche.

El primer alumno o alumna que lo tiene en sus manos, dice el número “uno” y lo pasa al

compañero, al que le corresponderá decir “dos”, y así sucesivamente, hasta que aparece un

puente (el maestro o maestra coloca el cartel entre dos alumnos o alumnas ), con lo que se

pasará el turno de un alumno, y el siguiente tendrá que continuar con la secuencia.

Si aparece una piedra en el camino, deberán saltar un número (por ejemplo, si van por el

quince, el siguiente alumno o alumna deberá decir diecisiete).

Si aparece la marcha atrás, cambiará el sentido, y deberán contar hacia atrás, pudiendo

aparecer igualmente el puente o la piedra.

El juego puede ofrecer distintas variantes:

- Comenzar a contar por un número más elevado (por ejemplo: 87, 123…) y a partir de

ahí continuar del mismo modo anteriormente explicado.

- Jugar la secuencia con números pares o impares.

- Dar un valor diferente al puente y a la piedra (sumar 3 o restar 5).

Actividad 12: Operar.



- Dificultades para realizar cálculos.

- Dificultades para comprender el lenguaje y los símbolos matemáticos.

Material:



81

- 4 tarjetas, cada una de un color, con un símbolo matemático por una cara (+, -, x, : ) y

la explicación del mismo por la otra (suma, resta, multiplicación, división). Según el

nivel, utilizaremos todos los signos o solamente la suma y la resta, por ejemplo.

- Una colección de tarjetas de otro color con números (según el nivel, incluiremos

solamente números de una cifra, de dos, de tres...).

Desarrollo:

Siempre asociaremos cada signo matemático con un color. Por ejemplo: + , - , x, :.

1a parte: Individualmente, por parejas o por grupos, jugar a elegir dos tarjetas con números y

una con símbolo y hacer la operación correspondiente. En un primer momento, se puede girar

la tarjeta del símbolo para comprobar que operación se debe hacer, pero progresivamente ir

eliminado la posibilidad, por ejemplo haciendo que puntue más si no hace falta girarla. Si se

juega en parejas o en pequeños grupos, unos pueden elegir las tarjetes, por turnos, pero todos

han de realizar la operación, de manera que gana quien primero la realiza correctamente. Se

puede establecer que las operaciones se realicen en papel o mentalmente.

2a parte: Individualmente, completar series

Actividad 13: ¿Qué hora es?.


- Dificultades para leer la hora.

- Dificultades para comprender el valor de las monedas.

Material:

- Un reloj de agujas que se construirá cada alumno.

- Tarjetas con diferentes horas escritas.

Colección de monedas y billetes. En un primer momento, podemos tener las diferentes

monedes y billetes clasificados en cajitas con el rótulo correspondiente



82

Desarrollo

Buscar un modelo de reloj para que cada alumno lo fabrique. Las dos agujas, la grande y la

pequeña, se pueden enganchar con un encuadernador para que puedan girar. Sería

conveniente que apareciera información relativa a las horas, los minutos y como se leen las

horas intermedias. Ej.:

Imagen extraida de http://recursostic.educacion.es/bancoimagenes/web/

Por parejas, uno extrae una tarjeta con una hora escrita y la lee en voz alta para que el otro

marque esa hora en su reloj. Para aprovechar el juego y familiarizarse al mismo tiempo con las

monedas, la puntuación se hará con euros. Si un jugador acierta, se llevará un euro. Cuando

tenga cinco euros lo cambiará por un billete de cinco, cuando tenga diez por un billete de diez,

etc. Si un jugador que ya tiene cinco euros se olvida de cambiarlos y el otro se percata, los

pierde.

Actividad 14: Cubos y capazos.


- Dificultades en la comprensión del concepto de medida.


- Dificultades para realitzar cálculos.

I quart

I mitja

Menys quart

En punt

I cinc

I deu

I vint

I vint-i-cincMenys vint-i-cinc

Menys vint

Menys deu

Menys cinc



83

Material:

- Medidas de capacidad, peso y longitud convenientes: taza de café, vaso de vidrio,

jarra, botella de agua, cubo, medidas de peso de 100grs, 200grs, ½ kg, 1kg, un paquete

de azucar o arroz, de patatas... una regla y un metro.

- Balanza de peso para comprobar las estimaciones que hacen los alumnos.

- Pizarra blanca, rotuladores, calculadoras, libreta y lapiceros.

- Tarjetes de cartulina con las medidas de cada uno de los recipientes.

- Desarrollo

Iremos al laboratorio o taller de la escuela ya que es posible que esta actividad requiera de un

espacio más amplio y que esté acondicionado con fregaderos, balanzas...

Diremos a los alumnos que traigan de casa alimentos envasados y otros objectos con los cuales

quieran experimentar. Haremos cartelitos con las mededas y los plastificaremos. Los que sean

de capacidad en cartulina azul, los de peso en cartulina roja y los de longuitud de color violeta.

De esta manera diferenciaremos las distintas medidas que hay y las asimilaremos mejor.

Colocaremos todos los productos en una mesa o tarima y por grupos haremos estimaciones

del peso. Hay que decir que antes se habrá que explicar las correspondencias de cada medida

con su propia unidad (capacidad en litros, peso en gramos...) y la escala de la misma (m, cm,

dm, km...).

Cada grupo tendrá una pizarrita blanca y un representante. Es coloca un producto encima de la

tarima o mesa y el maestro dice: “¿Cuanto puede pesar la libreta, el arroz, las patatas...?”.

Cada equipo tiene un minuto para resolver el enigma con los càlculos pertinentes o bien con la

calculadora, con lo cual podremos introducir el uso de la misma. Acabado el minuto, el

representante pone en la pizarra la estimación que ha hecho el grupo con la cartulina del color

correspondiente a aquello que se esta midiendo. Se pesa en la balanza y el equipo que gane va

acumulando puntos que serán cambiados para aquello que se haya determinado: adhesivos,

dibujos para pintar, jugar...

Dentro del mismo juego se puede colocar encima de la tarima dos productos con una pesa de

60 gr por ejemplo (puede ser otra cantidad) y al otro lado el peso de todo el conjunto, de

manera que tendremos que descontarar al producto total los 60gr y despues dividir entre dos

para obtener el peso de cada uno.



84

Actividad 15: El mercado.


- Dificultades en la identificación correcta de los números

- Dificultades en la realitzación de cálculos.

- Dificultades para comprender el lenguaje y los símbolos matemáticos.

- Dificultades en la resolución de problemas orales.

- Dificultades para comprender el valor de las monedas.

Material:

- Colección de monedas y billetes. En un primer momento, podemos tener las diferentes

monedes y billetes clasificadas en cajitas con la rótulo correspondiente.

- Juguetes de alimentos de plástico, piezas de ropa, maquinitas de juegos.

Desarrollo

Con todo el mercao preparado se plantea una situación de compra–venta y se verbalizan los

elementos que van apareciendo en la mayoria de los problemas: la situación que se da, las

datos, la operación necesaria y la solución. Preparemos quatre rótulos y los pegaremos en la

pizarra del aula:

Plantearemos un problema de forma oral y lo trabajaremos con los rótulos. Despues los

daremos escritos para que lo lean los propios alumnos una vez lo hemos dicho antes, de

manera que los posibles problemas de comprensión, vamos reduciendolos. Una vez hecho

esto lo haremos entre todos y lo pasaran a sus libretas. Además, la misma situación creada

anteriormente, la dramatizaremos y es cuando jugamos con el dinero.

Actividad 16: Pistas


• Escasa habilidad para contar comprensivamente.

• Dificultad en la comprensión de conjunto.

¿Qué estàpasando?

¿Cuáles sónlos datos?

¿Qué operaciónharemos?

Solución



85

Material:

• Cuadrícula con los números que se desee trabajar (por ejemplo: de cero a 100, de 100

a 200…).

• Cuadrícula sin números, a rellenar por los alumnos y alumnas .

• Tarjetas con los números a trabajar.

• Una bolsa.

Desarrollo:

Un alumno o alumna elige un número al azar de la bolsa, y los demás alumnos y alumnas

deberán adivinarlo mediante preguntas (por ejemplo: ¿está entre 50 y 70?, ¿es mayor de 40?)

que sólo puedan obtener como respuesta sí o no.

Cada alumno o alumna tiene delante la cuadrícula con los números (ésta puede estar en

blanco, y previamente al juego los alumnos y alumnas deberán rellenarla ).

Según la respuesta de las preguntas, irán tachando los números eliminados, hasta dar con el

correcto.

Actividad 17: Signos matemáticos


• Dificultades para comprender el lenguaje y los símbolos matemáticos.

• Dificultades en la resolución de problemas (en concreto, en elegir la operación).

Material:

• Cartulinas.

Desarrollo:

Esta actividad pretende elaborar junto con los alumnos y alumnas carteles explicativos en los

que aparezca cada signo matemático y, a continuación, diferentes palabras que sean

sinónimas, con el fin de ayudarles a comprender cuándo utilizar cada uno.

suma (+) resta (-) división (:)

Agregar

Añadir

Quitar

Gastar

Repartir



86

Juntar

Poner

Reunir

Total

Dar

Regalar

Diferencia

Deben colocarse en un lugar visible de la clase, para que hagan de refuerzo.


4.3.1 BIBLIOGRAFÍA

GIL, Mª Dolores; (1996):“Dificultades en el aprendizaje” en FORTES, Mª Carmen; FERRER,

Antonio y GIL, Mª Dolores (coord.),Bases psicológicas de la educación especial. Promolibro,

Valencia, 1996, pp 321 – 354.

MIRANDA, Ana y cols; (1988): Las dificultades en el aprendizaje de las matemàticas: un

enfoque evolutivo, Aljibe , Málaga.

4.3.2 WEBGRAFÍA

http://www.icceciberaula.es/content/view/18/48/:

Aquí encontrarán el catálogo de la editorial ICCE donde pueden consultar material para

trabajar diferentes aspectos como la discriminación perceptiva, razonamiento lógico básico,

cálculo, problemas, esquema corporal…

4.3.3 ACTIVIDADES CLIC:

http://clic.xtec.cat/ca/index.htm

- Aprendiendo a sumar y restar http://clic.xtec.cat/db/act_ca.jsp?id=3640

- El reloj. Interpretación de las horas del reloj

http://clic.xtec.cat/db/act_ca.jsp?id=3322

- ProblemáTICas Primaria: Resolución de problemas de medida, aritméticos,

razonamiento, geométricos, de tanteo, etc. Se llevó el tercer premio en 2009 de

materiales educativos.

http://ntic.educacion.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2009/problematic/index.html



87

• Portal de la Conselleria: Mestre a casa http://mestreacasa.gva.es/web/guest/inicio

buscar a la dreta la pestanya “recursos educatius”. Primària. Primer cicle. Las

aventuras de Danny and Daddy.

• Repositorio de contenidos AGREGA: http://www.proyectoagrega.es. Merece la pena

descargarse el catálogo de contenidos en:

http://www.proyectoagrega.es/client/catalogue/CatalogoAgrega_es.pdf

Otro material educativo

Ejercicios de recuperación del cálculo 1, 2, 3, 4. Fernanda Fernández Baroja, Ana M ª Llopis

Paret y Carmen de Pablo Marcos, 2007 (5ª Edición) CEPE.



88

5 ALUMNADO CON ALTERACIONES EMOCIONALES Y/OCOMPORTAMENTALES: AUTORREGULACIÓN, ATENCIÓN,INTERACCIÓN.


Paso 1: Detección de las dificultades

Resulta necesario evaluar qué tipo de alteraciones emocionales y/o comportamentales

presenta el alumno o alumna para poder aplicar el programa que mejor se ajuste a sus

necesidades. Cabe señalar que esta evaluación correrá a cargo del orientador u orientadora

educativos y, en la medida de nuestras posibilidades como maestros o maestras,

colaboraremos junto a ellos. En otros casos es posible que el alumno o alumna ya venga

diagnosticado por el servicio de neuropediatría y se nos asesore.

Paso 2: Atención al alumnado

En función de la evaluación, elegiremos o diseñaremos, junto con el apoyo del orientador

educativo, el programa de intervención que mejor se ajuste a las necesidades del alumno o

alumna.

Paso 3: Selección y aplicación de las actividades

Como extracto del análisis de distintos métodos recogidos en la bibliografía, podemos aportar

una serie de ideas generales o estrategias que podemos emplear en casos con alteraciones

emocionales y/o comportamentales.

5.1.1 Fomento de la autorregulación individualizada:

• El alumno o alumna debe saber qué se espera de él o ella exactamente y en cuánto

tiempo. Para ello hay que explicárselo con pautas claras y sencillas.

• Los objetivos son a corto plazo. A medida que se vayan cumpliendo, se puede ampliar

su evaluación. Pueden ser de sesión, mañana y/o tarde, día, semana...

• El niño o niña debe autoevaluarse en el tiempo indicado para conseguir el objetivo.

Una vez conseguido, se le proporciona un refuerzo positivo evitando que sea material.

• A medida que vaya consolidando conductas adecuadas, se intenta que las transfiera a

otros contextos y personas.

Si el/la niño/a muestra falta de concentración, agresividad...,antes de empezar a utilizar

estas técnicas realizaremos ejercicios de relajación como la Técnica de la Tortuga.



89

5.1.2 Fomento de la autorregulación colectiva:

Siguiendo las ideas de Meichenbaum y Goodman basadas en el lenguaje interior:

• ¿Qué tengo que hacer? Se debe marcar un objetivo claro, a muy corto plazo.

• ¿De cuántas maneres puedo hacerlo?

• ¿Cuál es la mejor? Trabajando la capacidad de análisis.

• ¿Qué tal lo hice? Fomentando de esta forma la autoevaluación.

Esta técnica se debe trabajar en distintas situaciones, explicándolas, ejemplificándolas y

analizándolas con el alumnado, de forma que se conviertan en sus propias técnicas de solución

de conflictos.

5.1.3 Fomento de una interacción positiva con los demás.

Nuestro alumnado deberá adquirir un conjunto de destrezas necesarias para vivir en sociedad:

la capacidad de entender y relacionarse con otras personas, de evitar conflictos o resolverlos…

En concreto, para resolver los conflictos hay que “saber pensar”, hay que empezar por

diagnosticar bien el problema, luego hay que imaginar soluciones alternativas y prever las

consecuencias que éstas soluciones tendrían, hay que mirar el problema desde la perspectiva

del otro y, por último, hay que tener muy claro lo que queremos conseguir y con qué medios

contamos para lograr estos objetivos.

Metodología:

(El estudio y la puesta en práctica se ha hecho siguiendo los libros de Manuel Segura:

“Relacionarse bien” y “Enseñar a convivir no es tan difícil”. Además, se ha ampliado con otras

actividades que también trabajan estos diferentes tipos de pensamientos.)

Se trata de trabajar los distintos tipos de pensamiento:

• Pensamiento causal.

• Pensamiento consecuencial.

• Pensamiento alternativo.

• Pensamiento de perspectiva.

• Pensamiento medios-fin.



90

A continuación, definiremos cada uno de ellos y ejemplificaremos cómo trabajarlos.

5.1.4 Desarrollo del pensamiento causal

Es la capacidad de determinar dónde está el problema, de formularlo. Es la habilidad de

diagnosticar correctamente los problemas interpersonales. Las personas que no aplican esta

forma de pensamiento suelen atribuir sus problemas a los otros (“es que el maestro/a la ha

tomado conmigo”) o a la mala suerte.

Para diagnosticar bien, lo fundamental es la información, hay que saber buscar la información

necesaria, dondequiera que ésta se encuentre, y hay que saber interpretar esta información.

La base de un buen pensamiento causal es una buena información.

El pensamiento causal tarda un poco en aprenderse porque requiere madurez y objetividad,

pues quien no tiene pensamiento causal, no sólo no podrá resolver sus problemas

interpersonales, sino que ni siquiera podrá formularlos.

Tenemos que entrenarnos, primero nosotros y luego entrenarlos a ellos, en distinguir muy

bien lo que es un hecho de lo que es una opinión, una imaginación, un deseo, o un temor.

En resumen, se llama pensamiento causal a la habilidad de encontrar la causa de un hecho

(¿Por qué se cayó este niño de la bicicleta?) o de una emoción (¿Por qué está tan contenta

esta niña?). Es saber buscar la explicación verdadera de algo que ha sucedido.

Para aprender este pensamiento causal podemos realizar las siguientes actividades:

• Juego de ¿por qué tal cosa? Pág. 64 y 65 del libro Relacionarnos bien, de Manuel

Segura.

• Juego del dominó de las emociones. Pág. 69 del libro Relacionarnos bien, de Manuel

Segura.

• Juego de exponer un hecho. Pág. 34 del libro Enseñar a convivir no es tan difícil, de

Manuel Segura.

• Dramatización de distintas situaciones.

• Cuentos, cómics o películas. Pág. 43-48 de Enseñar a convivir no es tan difícil, de

Manuel Segura.

Por otra parte, trabajar sobre el conocimiento de uno mismo para saber qué es lo que nos

hace tener un determinado estado anímico, puede ayudar a desarrollar el pensamiento

causal, puesto que contribuirá a encontrar la causa de una emoción. Con ese objetivo,

podemos basarnos en la Capacidad de Conocer citada en el artículo de Delors “Los pilares de

la educación”.



91

• Nos queremos (fomento de la autoestima): Dibujar un corazón en un espejo y que

coincida la cara del niño o de la niña dentro. Se le pide que diga tres cosas que le

gustan de sí mismo o de sí misma y tres que no le gustan. Reflexionamos

conjuntamente sobre acciones que reflejen cómo se siente cuando manifiesta cada

una de sus características descritas.

• Buzón de sentimientos: Se realiza y decora una caja y se le explica a la clase que es un

lugar donde poder compartir con los demás cómo nos sentimos. Diariamente se revisa

la caja a ver si ha habido algún escritor de sentimientos. Si la persona es anónima, lo

leemos nosotros. Si no es así, lo lee el escritor.

5.1.5 Desarrollo del pensamiento consecuencial

Se trata de la capacidad de prever las consecuencias de actos y dichos, propios y ajenos. DecíaHegel que la madurez humana consiste en prever las consecuencias de nuestros actos yasumirlas.

Nunca ha sido fácil el pensamiento consecuencial, pues se trata de adivinar el futuro,imaginando con la mayor exactitud posible cuáles serán mis reacciones después de hacer odecir tal cosa, y cuáles serán las reacciones de los demás.

Con el pensamiento consecuencial, lanzamos el pensamiento hacia adelante, hacia lasconsecuencias que pueden tener nuestras acciones y nuestras palabras para prever lasconsecuencias antes de hablar o actuar.

Las personas impulsivas y agresivas suelen carecer de este pensamiento.

Para aprender este pensamiento podemos realizar las siguientes actividades:

• Asambleas.

• Juego de “¿Qué pasaría si...?” Pág. 73-77 del libro Relacionarnos bien, de Manuel

Segura.

• Problemas interpersonales. Pág. 72, 73, 82 y 83 del libro Relacionarnos bien, de

Manuel Segura.

• Actividades Pág. 36 de Enseñar a convivir no es tan difícil, de Manuel Segura.

• Consensuar con la clase una normas de organización, distribución y comportamiento.

Todo el alumnado debe colaborar en su elaboración. Además, también tendremos que

consensuar las consecuencias, tanto positivas como negativas, que conlleva el

cumplimiento/incumplimiento de la norma. Ambas normativas las colocaremos en un

lugar visible del aula.

5.1.6 Desarrollo del pensamiento alternativo

Es la capacidad de generar el mayor número posible de soluciones, una vez que estáformulado el problema.

Este pensamiento (que suele faltar tanto a los impulsivos como a los tímidos), no sólo esnecesario para explicar, sino también y principalmente para decidir lo que se debe hacer.



92

De todas las soluciones posibles habrá que elegir la mejor o la menos mala. El pensamientoalternativo es seguramente el más importante, el primero que se necesita para una relaciónhumana correcta, es decir asertiva, o lo que es lo mismo, eficaz y justa. Quien no tiene estepensamiento, no sabe por dónde tirar y suele buscar una salida violenta. Antonio Machadodecía que “de cada diez cabezas, una piensa y nueve embisten”. Quienes embisten son laspersonas que no aplican pensamiento alternativo.

Este pensamiento alternativo es también necesario para ejercitar bien el pensamiento causal,para no contentarnos con la primera explicación que se nos ocurra ante una situacióndeterminada. Es decir, sirve para explicar el pasado y para decidir el futuro.

Para desarrollar este pensamiento podemos realizar las siguientes actividades:

• Juego de “¿Por qué tal cosa?” Pág. 64 y 65 del libro Relacionarnos bien, de Manuel

Segura.

• Buscar la causa de las emociones. Pág. 56 y 57 del libro Relacionarnos bien, de Manuel

Segura.

• Actividades del capítulo 11 del libro Relacionarnos bien, de Manuel Segura. (Pág. 97-

103)

• Plantearnos cualquier situación real o imaginaria donde sea necesario decidir y

entonces anotar, o decir entre todos, el mayor número posible de decisiones que se

podrían tomar. (Ejemplo Pág. 35 del libro Enseñar a convivir no es tan difícil, de

Manuel Segura).

• Trabajar con cómics o con películas. Pág. 43-48 del libro Enseñar a convivir no es tan

difícil, de Manuel Segura.

• Técnica DIA (basada en una de las estrategias del Programa de Responsabilidad

Personal y Social que Carmina Pascual y Amparo Escartí están desarrollando en

España). Se basa en seguir los siguientes pasos para resolver un conflicto en el aula:

D (descripción): Realizamos una descripcicón de aquello que nosostros hemos

observado o nos hemos enterado que ha sucedido sin emitir ningún juicio de

valor.

I (informamos): Comunicamos nuestra opinión sobre lo sucedido, emitiendo

nuestro propio juicio de valor y haciendo hincapié en los sentimientos del otro.

A (alternativas): Las personas implicadas han de trabajar sobre este tipo de

pensamiento teniendo la oportunidad de formular alternativas ante sus

actuaciones sobre el conflicto que se ha establecido.

5.1.7 Desarrollo del pensamiento de perspectiva

Se trata de la capacidad de ponerse en el lugar del otro, “en el pellejo del otro”, como se diceen castellano; los indios hablan de calzarse unos días los mocasines del compañero antes deopinar sobre él. Cuando este pensamiento de perspectiva llega también a una sintonía afectivacon la otra persona, se llama empatía. La condición más importante para relacionarnos bien esel pensamiento de perspectiva, o la capacidad de ponernos en el lugar del otro, de mirar lascosas con sus ojos como las ve él.



93

Para adquirir este pensamiento podemos realizar las siguientes actividades:

• Actividades de la pág.57 y 58 del libro Relacionarnos bien, de Manuel Segura.

• Juego de “¿Por qué tal cosa?” Pág. 64 y 65 del libro Relacionarnos bien, de Manuel

Segura.

• Actividades Pág. 37 de Enseñar a convivir no es tan difícil, de Manuel Segura.

• Buzón de sentimientos: Si hemos realizado en nuestra aula esta actividad, podemos

ampliar la utilización del buzón haciendo que una vez leída la carta, hemos de

propiciar el fomento de la empatía a través de la conversación, el diálogo, la

reflexión... Esta actividad está basada en el vídeo de Toshiro Kanamori.

• Mural de las soluciones: Se establece la norma consensuada de que cualquier persona

que se sienta dolida con alguien, debe comunicarlo en el mural de los dolidos. La

persona que ha cometido la infracción debe recompensar al dolido escribiéndole en el

mural de las soluciones.

5.1.8 Desarrollo del pensamiento medios-fin

Se trata de la capacidad de trazarse objetivos claros y saber seleccionar los mejores mediospara conseguirlos. Primero, ser capaces de precisar los propios objetivos. Segundo, sercapaces de ordenar esos objetivos por orden de prioridad, para lo que se requiere una menteclara y una buena jerarquía de valores. Tercero, saber planificar la búsqueda de los medios quehagan falta, para alcanzar los objetivos en el tiempo propuesto.

Para adquirir este pensamiento podemos realizar las siguientes actividades:

• Actividades Pág. 39 y 40 de Enseñar a convivir no es tan difícil, de Manuel Segura.

• Actividades Pág. 47 y 48 de Enseñar a convivir no es tan difícil, de Manuel Segura.

• Programa de “Piensa en voz alta” de Camp y Bash. Consiste en que el niño o niña vaya

expresando oralmente los procedimientos que va realizando para alcanzar el objetivo

propuesto. Es a modo de autoconversación. Necesita de un modelaje previo, de forma

que el niño o niña vaya interiorizando la técnica.

• Propuesta de estructuración de una sesión del Programa de Responsabilidad Personal

y Social, basado en Carmina Pascual y Amparo Escartí:

1º “Reunión inicial”: Toma de conciencia del objetivo a conseguir. En principio

será el docente quien imponga el objetivo. Poco a poco, y a medida que se

vayan familiarizando con la técnica, será el propio alumnado quien se los

autoformule.

2º “La responsabilidad en la acción”: Proporcionar herramientas que faciliten

la consecución de los objetivos.

3º “Reunión final”: La reflexión grupal: cada uno de los niños y niñas analiza si

ha conseguido el objetivo propuesto y cómo lo ha hecho.

4º Autoevaluación: Con el pulgar hacia arriba si el alumno o alumna considera

que ha cumplido con el objetivo o a la inversa si considera que no lo ha

alcanzado. Quienes lo han superado les relatan posibilidades de consecución



94

del objetivo. Quienes no lo han superado comprueban con el grupo el mal uso

del medio utilizado.


5.2.1 BIBLIOGRAFÍA

BORBA, Michele; (2004): Inteligencia moral: las 7 virtudes que los niños deben aprender para

hacer lo correcto, Paidós, Barcelona.

Inteligencia moral es un libro que ofrece muchos recursos para aplicar con nuestros alumnos y

alumnas , con el fin de ayudarles a adquirir las 7 virtudes que los ayudarán a formarse

íntegramente como personas.

Destaca la sencillez del lenguaje, facilitando su comprensión, por lo que es recomendable

tanto para el trabajo diario en el aula, como para recomendarlo a las familias interesadas y

preocupadas por el bienestar de sus hijos.

En cuanto a la metodología utilizada, en cada uno de los siete capítulos correspondientes a las

siete virtudes se encuentra:

• Una autoevaluación.

• Métodos prácticos para realzar cada virtud.

• Una historia real con un niño como protagonista que ilustra cada virtud.

• Cuestiones para debatir.

• Recursos adicionales para mejorar la virtud.

Cabe destacar, por su efectividad, la técnica del 1+3+10 (pág. 143) para trabajar el

Autocontrol.

CAMP Bonnie W. y BASH Mary Ann S. (1998): Piensa en voz alta. Habilidades cognitivas y

sociales en la infancia. Promolibro Editorial, Valencia.

En este libro podemos encontrar actividades prácticas con las que promover el desarrollo de

las habilidades de resolución de problemas del niño o niña a través del entrenamiento de la

mediación verbal en problemas sociales y cognitivos.

CARPENA, Anna; (2001): Educació socioemocional a primària: materials pràctics i de reflexió,

Eumo Editorial, Barcelona.



95

Programa para desarrollar las habilidades emocionales y sociales del alumnado. Se estructura

en cuatro apartados: autoestima, gestión de emociones y sentimentos, empatia y resolución

positiva de conflictos. Incluye:

• Unas consideraciones generales de cada bloque, que quieren ser una reflexión

para el docente que las aplicará.

• Unas pautas dirigidas a las familias. Se considera que la participació de los

padres y madres en el programa ayuda a la generalitzación de los aprendizajes.

Cabe por tanto informar del trabajo, demandar cooperación y motivar a

integrar estrategias y valores dentro de la família.

• Un apartado práctico con propuestas de intervención presentadas en forma de

actividades .

Pretende ser un programa de todo el centro y poner en práctica, por tanto, para todo el

equipo pedagógico.

Nace de la creencia que, por una parte, en un ambiente acogedor disminullen los conflictos y,

cuando estos conflictos se producen, la intervención de los educadores es más eficaz; y de

otra, que es imprescindible la necesidad de impulsar interacciones positivas .

DELORS, Jaques (1994): “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un

tesoro. El Correo de la UNESCO, pp. 91-103.

ESCARTÍ, Amparo (coord); (2005): Responsabilidad personal y social a través de la educación

física y el deporte, Graó, Barcelona.

En este libro encontramos aspectos conceptuales y metodológicos referidos al Programa de

Responsabilidad personal y social que hemos explicado de forma esquemática en el

Pensamiento Medios-fin. La idea original parte de Don Hellison.

En primer lugar se realiza una presentación del programa citando los distintos niveles de

responsabilidad. Posteriormente especifica métodos para incluirlo en la rutina diaria del aula y

analiza la figura del docente en el programa a nivel de interacciones, actitudes, cualidades...

En el propio libro podemos observar ejemplificaciones prácticas del Programa dentro de

unidades didácticas de Educación Física.

El libro está centrado en el aula de Educación Física pero la idea de fomento de la autonomía y

responsabilidad en todos los niveles la podemos transferir al resto de materias.



96

HUEBNER, Dawn; (2008): “Qué puedo hacer cuando estallo por cualquier cosa: un libro para

ayudar a los niños a superar sus problemas con la ira”, Tea Ediciones, Madrid.

Este material, aunque es de aplicación directa con el alumnado, ofrece diversas posibilidades

para que cada alumno o alumna aprenda a controlar los estallidos de ira.

El docente decidirá si emplear las técnicas en gran grupo, pequeño grupo o de forma

individual.

En primer lugar, les enseña cómo identificar los signos de alerta antes de que el estallido les

pueda aportar consecuencias indeseadas.

En segundo lugar, ofrece diversas opciones para autocontrolarse ante los signos de alerta.

Destacar como muy importante la forma sencilla en la que explica qué sucede y de qué formas

ponerle solución, ya que al realizar diversas metáforas, los alumnos y alumnas logran una

mayor comprensión de lo que les sucede (por ejemplo, les explica que su cuerpo es como un

coche, que mientras estás atento, circula bien por la carretera, pero en el momento en el que

perdemos el control, podemos tener un accidente).

MENA PUJOL, B. y otros; (2006): El alumno con TDAH. Guía práctica para educadores, Mayo

Ediciones, Barcelona.

Contiene ejemplos claros de estrategias que se pueden utilizar para ayudar al alumnado con

TDAH a:

• Superar las dificultades de aprendizaje asociadas al trastorno.

• Mejorar su comportamiento.

• Fomentar su autoestima

Además incluye recomendaciones generales para el aula.

PICHARDO, MªCarmen,”Dificultades ligadas a la hiperactividad y al déficit de atención”, en

ARCO, J.Luis y FERNÁNDEZ, Antonio (coord.), Necesidades educativas especiales, Mc Graw Hill,

Madrid, 2004, pp 177-188.)

SEGURA, Manuel y ARCAS, Margarita;(2004): “Relacionarnos bien” en Narcea, Madrid.

Es el libro que hemos utilizado como base del trabajo para fomentar una interacción positiva

(v. actividades señaladas en el punto anterior para desarrollar cada tipo de pensamiento).

SEGURA, Manuel; (2005): Enseñar a convivir no es tan difícil” Editorial Desclée de Brouwer.

Bilbao.



97

Este libro nos ofrece una visión clara y valiosa sobre los tipos de pensamiento que los alumnos

y alumnas deben adquirir para saber resolver los conflictos, porque para ello deben aprender

a pensar (Capítulos 2, 3 y 4).

También nos habla sobre los estadios del crecimiento moral, planteando dilemas morales, así

como de las habilidades sociales que nuestros alumnos y alumnas deben aprender, siguiendo

unas pautas: justicia y eficacia.

VALLÉS ARÁNDIGA, Antonio;(2006): Alumnos con inatención, impulsividad e hiperactividad.

Intervención multimodal. Eos, Madrid.

En este libro se describen detalladamente qué entendemos por atención, impulsividad e

hiperactividad y cada una de sus modalidades, los déficits que podemos encontrar en cada una

de ellas, los posibles factores influyentes y los distintos tipos de evaluación de las mismas. En

concreto, los apartados que más nos pueden interesar serían los de intervención (capítulos 9 y

10).

VALLÉS ARÁNDIGA, A. y VALLÉS TORTOSA, C.; (1997): Programa de solución de conflictos

interpersonales. Eos, Madrid.

De este libro existen tres niveles: el primero para 2º ciclo de Primaria, el segundo para el tercer

ciclo y el tercero para Educación Secundaria.

Este programa consiste en mostrar un caso práctico a los alumnos y alumnas sobre algún

conflicto que suele ser habitual en el centro escolar y, a continuación, se realiza un taller con

preguntas y respuestas siguiendo la siguiente pauta:

1.- Identificación del problema.

2.- Generación de soluciones.

3.- Previsión de las consecuencias.

4.- Aplicación de la solución elegida. En este punto se les pide a los alumnos y

alumnas autoobservación, autoevaluación y autorreforzamiento.

5.2.2 WEBGRAFIA

FUNDACIÓN PRIVADA ADANA: http://www.fundacionadana.org/.

Fundación que trabaja con personas con déficit de atención. En su portal nos explican sus

objetivos e intereses de la siguiente manera:

“ADANA tiene la finalidad de mejorar la calidad de vida de las personas con TDAH (Trastorno

por Déficit de Atención con Hiperactividad). Creada para informar, formar y ayudar a todos los

que estén interesados en este trastorno, pretende desarrollar todos los medios posibles para



98

reducir los efectos negativos que el TDAH provoca en niños, jóvenes y adultos, para que éstos

se integren felizmente en su vida diaria.

Su objetivo es sensibilizar a los padres, profesionales de la salud, maestros,maestras,

profesores, profesoras, escuelas y en general a la sociedad para que se dé un cambio de

actitud y se aprendan estrategias para su manejo”

BAOBAB PARENTS: http://www.baobabparents.com

Se trata de una página bastante interesante donde familias, profesionales de la enseñanza y

los propios niños y niñas pueden, a través del juego que se les propone, aumentar sus

habilidades sociales, mejorar su atención, desarrollar emociones, adquirir nuevas herramientas

de trabajo, etc.

Portal de la APNA DAH (Asociación de Padres de Niños, Adolescentes y Adultos con TDAH,

Valencia). http://www.apnadah.org

Contiene una guía para docentes que trata por separado el Déficit de Atención, la

Hiperactividad y la Impulsividad, describiendo en cada uno de los tres casos los síntomas e

incluyendo unas pautas para mejorarlas y controlarlas y un anexo con modelos de ejercicios

prácticos.



99

5.3 EJEMPLO DE UNIDAD DIDÁCTICA

“EL COLOR DE LOS PÁJAROS”

INTRODUCCIÓN

Esta propuesta no se centra en la reeducación de problemas del habla sino que se

centra en la prevención de las dificultades en el lenguaje oral y en el enriquecimiento

de la comunicación lingüística y no lingüística. Pretende propiciar la expresión oral a

través de una serie de actividades que tendrán como eje central un cuento de origen

australiano que cuenta por qué los pájaros tienen colores.

Sin perder de vista que nuestro objetivo es la expresión oral, es obvio que también

trabajaremos la expresión escrita ya que hay numerosas situaciones de comunicación

que combinan varios usos y permiten relacionar ambos aprendizajes y apoyarse uno

en el otro.

La unidad va dirigida al segundo o tercer ciclo de primaria y en ella se proponen una

serie de actividades de fonética-fonología, de léxico-semántica, de morfosintaxis y de

expresión y comunicación. Incluiremos actividades basadas en las nuevas tecnologías

porque consideramos que son un recurso motivador que estimula el interés por el

aprendizaje.

Esta unidad no es una unidad cerrada, por ello las actividades no están organizadas en

sesiones ni se indica el tipo de agrupamiento de alumnos para cada actividad, para que

sea el profesor quien las programe de la forma más adecuada a las características

específicas de su grupo.

Para fijar los objetivos generales, se han tenido en cuenta los contenidos del bloque 2

del área de lengua castellana y valenciana que hacen referencia a “Hablar, escuchar y

conversar”

OBJETIVOS GENERALES

1. Participar de forma activa en interacciones de las actividades, con actitud de

cooperación y respeto en situaciones de aprendizaje compartido, con interés

por expresarse con entonación y pronunciación adecuadas.



100

2. Conocer y usar las estrategias y las normas para el intercambio comunicativo:

escucha atenta, exposición clara y respeto del turno de palabra; respetando las

aportaciones de los demás y poniendo atención a las fórmulas de cortesías y de

relación social.

3. Comprender textos orales con secuencias narrativas y descriptivas captando el

sentido global del texto y las ideas principales y secundarias.

4. Producir textos orales en prosa, tanto de carácter cotidiano (explicaciones de

clase, trabajos en equipo, debates y conversaciones entre iguales) como de

carácter más formal (narraciones, resúmenes orales de textos, cuentos

populares y descripciones sencillas).

5. Usar adecuadamente los elementos lingüísticos y no lingüísticos en las

producciones orales: gesto, ritmo y entonación. Comprensión y expresión de

mensajes verbales y no verbales.

6. Valorar el saber escuchar como medio para adquirir información y para

aprender.

7. Esforzarse por utilizar las formas correctas de la lengua oral tanto en las

situaciones formales como informales.

RELATO: EL COLOR DE LOS PÁJAROS

Se presentará el cuento “El color de los pájaros” a los alumnos, optando para ello entre

varias posibilidades:

El profesor o los alumnos o alumnas leerán en voz alta el texto escrito

en papel.

Ver ANEXO 1 El color de los pajaros

Leerán el texto en la presentación preparada para tal fin.

Ver PRESENTACIÓN 1 El color de los pajaros

Otra opción es escuchar el cuento en un reproductor de mp3 o a través

del ordenador.

Ver PISTA 1 El color de los pájaros

Como proyecto final de esta unidad, podemos realizar un mural en la clase donde

iremos poniendo los materiales elaborados por los alumnos. También podemos crear

un mural digital con la aplicación Glogster con la misma finalidad, colgar imágenes,

audio, materiales...



101

Ver ejemplo en http://amb6666.glogster.com/el-color-de-los-pajaros/

La mayoría de las actividades que se proponen a continuación, giran en torno al relato

anterior y están agrupadas en bloques, atendiendo al aspecto del lenguaje que más se

trabaja.

EXPRESIÓN Y COMUNICACIÓN

OBJETIVOS

• Distinguir las partes de un cuento: principio, nudo y desenlace.

• Distinguir los personajes de una narración: personaje principal y secundarios.

• Inventar un pequeño diálogo adecuado a unos personajes.

• Utilizar el lenguaje oral con corrección.

• Utilizar el lenguaje oral para interactuar con sus compañeros.

• Dramatizar e interpretar el cuento.

CONTENIDOS

• El cuento: partes y personajes.

• El diálogo.

• La descripción.

• La dramatización.

ACTIVIDADES

1. Partes de la narración y personajes.

El profesor hará preguntas que los alumnos deberán contestar con el objetivo de que

tomen conciencia de las partes de las que consta una narración y también de los

personajes que aparecen.

¿Qué pasaba al principio? ¿Qué decidieron? ¿Y qué pasó después?... ¿Cómo

acaba la historia?

¿Qué personajes aparecen en la historia, solamente pájaros? ¿Hay algún

personaje más importante que el resto? ¿Porqué?...

2. Final de la historia.

El profesor pedirá a los alumnos que inventen un final distinto para la historia.



102

3. Biografía.

Cada alumno elegirá un personaje de la historia e inventará su biografía.

4. Preguntas y respuestas.

Los alumnos inventarán dos preguntas y sus respectivas respuestas para cada uno de

los pájaros que aparecen.

5. Descripciones.

Los alumnos imaginarán y describirán el lugar donde viven los pájaros de la historia.

Después, con el apoyo de imágenes, describirán a los pájaros. También pueden realizar

la actividad a modo de adivinanza, describirán un pájaro sin decir su nombre para que

los demás adivinen de quien se trata.

Ver ANEXO 2 Descripcion personajes DOC

ANEXO 2 Descripcion personajes PDF

PRESENTACIÓN 2 Personajes del cuento

6. Diálogos.

Los alumnos, tras un tiempo de preparación, inventarán e interpretarán los diálogos

entre los personajes que el profesor les muestra.

Ver ANEXO 3 Dialogos DOC

ANEXO 3 Dialogos PDF

PRESENTACIÓN 3 Dialogos

7. Dramatización del cuento.

El profesor y los alumnos acordarán quienes representarán a cada personaje y entre

todos prepararán todo lo necesario para la representación: el guión, los diálogos, la

ambientación y la caracterización.

El profesor debe procurar que todos los alumnos tengan un papel activo en la

representación, que todos tengan una tarea asignada. Todos deben implicarse, de una

forma u otra, en el proyecto.

En cuanto a la caracterización, los alumnos se vestirán de un color acorde con su

personaje y utilizarán una máscara que colorearán según el personaje asignado.

Ver ANEXO 4 Mascaras DOC

ANEXO 4 Mascaras PDF



103

FONÉTICA Y FONOLOGÍA

OBJETIVOS

• Pronunciar correctamente los fonemas /r/ y /rr/ integrándolos en el lenguaje

espontáneo de los alumnos.

• Desarrollar la capacidad de discriminar sonidos.

• Desarrollar la memoria auditiva.

CONTENIDOS

• Los fonemas/r/ y /rr/

• Discriminación de fonemas.

• Rimas.

• Trabalenguas.

ACTIVIDADES

1. Discriminación auditiva

El profesor dice en voz alta los nombres de los pájaros del cuento y los alumnos

levantarán un brazo si el nombre tiene el sonido /r/ y los dos brazos si tiene el sonido

/rr/. El profesor pedirá a los alumnos que digan más nombres de pájaros, o de

animales en general, que contengan los fonemas /r/ y /rr/ en cualquier posición.

/r/: periquito, canario, loro, perdiz, tórtola…

/rr/: urraca, pavo real, petirrojo, ruiseñor, cotorra…

2. Palabras que se transforman.

Oralmente el profesor dice una palabra y el alumno tiene que cambiar una letra y

formar otra palabra:

LORO, PAVO, REAL, TERRERA, JAULA, PATA, PICO, ALAS, COLA.

3. Fuga de sonidos.

Dada una lista de palabras los alumnos deben suprimir el sonido /r/ o /rr/:

urraca, periquito, pavo real, canario, loro, gorrión, porrón, serreta, negrón, perdiz,

urogallo, pardela, piquero, cormorán, garza, garcilla, buitre, grulla, petirrojo, chorlitejo,

corregimos, falaropo, charrán, fumarel, frailecillo, tórtola, cotorra, carraca, abejarruco,

torcecuello, alondra, terrera, golondrina, mirlo, lavandera, ruiseñor, zorzal, zarcero,

curruca, mosquitero, graja, rabilargo, estornino, picogordo, escribano.



104

4. Fuga de vocales

El profesor escribe en la pizarra algunos nombres de la lista anterior sin vocales y los

alumnos deben adivinar de qué palabras se trata y decirlas en voz alta.

_rr_c_ p_r_qu_t_ c_n_r_ _ g_rr_ _ n l_r_ p_rd_z

5. Stop

Preparar una tabla de doble entrada con columnas y filas. En cada columna escribirán

una categoría y al principio de cada fila el fonema que vamos a trabajar, en este caso

la /r/ y la /rr/. Los alumnos buscarán una palabra de cada categoría que empiece o

contenga el fonema y tras un tiempo acordado el profesor dirá ¡stop! y ya no podrán

escribir más. Dirán en voz alta las palabras que han escrito y aquellas que se repiten se

eliminan. Se dará un punto por cada palabra no repetida.

Ver ANEXO 5 Stop

6. Loto fonético

Se entrega al alumno una hoja con dibujos que contengan los fonemas /r/ y /rr/ y una

ficha con una tabla de nueve o doce cuadrículas en las que pegará nueve dibujos

elegidos entre los anteriores. El profesor ira nombrando los dibujos en voz alta y los

alumnos los irán tachando. El primero que consiga tachar todos los de su ficha, para el

juego diciendo “bingo”. El profesor comprobará que el bingo es correcto.

Ver ANEXO 6 Loto fonetico

7. Rimas

Unir las palabras que riman y formar pareados.

águila hamaca

urraca Mario

periquito página

pavo real toro

canario bonito

loro colchón

gorrión corral



105

8. Repetir y aprender trabalenguas:

- Curro corre por el cerro tras el carro.

- El perro de San Roque no tiene rabo

porque ramón Ramírez se lo ha robado.

- Doña Dórriga, Dárriga, Dírriga,

trompa pitárriga,

tiene unos guantes

de pellejo, de zórriga, zárriga, zírriga,

trompa pitárriga,

que le vienen grandes.

Trabalenguas sacados de http://www.elhuevodechocolate.com/index.html

LÉXICO Y SEMÁNTICA

OBJETIVOS

• Ampliar el vocabulario básico.

• Formar familias de palabras derivadas a partir de una dada.

• Clasificar palabras pertenecientes a una misma familia de palabras.

• Enumerar palabras pertenecientes a un mismo campo semántico.

• Clasificar palabras pertenecientes a un mismo campo semántico.

• Realizar comparaciones atendiendo a las semejanzas y a las diferencias.

CONTENIDOS

• Campos semánticos.

• Familias de palabras: derivación y composición de palabras.

• El adjetivo: cualidades de los animales, personas o cosas.

• La comparación: semejanzas y diferencias.

• Adivinanzas.

ACTIVIDADES

1. Agrupar por campos semánticos.

El profesor reparte una serie de fotografías (animales, alimentos, prendas de vestir y vehículos)

y pide a los alumnos que clasifiquen las imágenes. Una vez clasificadas les preguntará por qué



106

las han agrupado así, qué tienen en común, aprovechando esta actividad para explicar el

concepto de campo semántico.

Ver ANEXO 7 Campos semanticos

2. De La Habana ha llegado un barco cargado de…

Jugar al juego de “De La Habana ha llegado un barco cargado de…” con campos semánticos.

- De La Habana ha llegado un barco cargado de muebles.

- De La Habana ha llegado un barco cargado de frutas.

- De La Habana ha llegado un barco cargado de flores.

- De La Habana ha llegado un barco cargado de colores.

- De La Habana ha llegado un barco cargado de árboles.

- De La Habana ha llegado un barco cargado de pájaros.

Para que la actividad resulte más motivadora, al final pueden realizar un mural con las palabras

de los campos semánticos utilizando la herramienta Wordle de Internet.

Ejemplo de campo semántico de frutas.

Naranja, manzana, membrillo, níspero, piña, caqui, sandía, mandarina, cereza, plátano, coco,

melocotón, uva, kiwi, nuez, granada, melón, avellana, almendra, aguacate, fresa, pomelo, higo,

pera, mango, frambuesa, papaya, dátil, ciruelo, albaricoque.

Imagen creada en http://www.wordle.net/show/wrdl/3134338/frutas

3. La palabra intrusa.

Dada una serie de plabras los alumnos deben descubrir cúal es la palabra intrusa y por qué.

- Libro, libreta, boligrafo, azul, carpeta, tijeras, pegamento, cartulina, goma.

- Águila, urraca, periquito, merluza, pavo real, canario, loro, gorrión.

- Mano, dedo, ojo, corazón, nariz, cuchara, pierna, codo, oreja, estómago.



107

- Azul, rojo, marrón, amarillo, arco iris, naranja, violeta, granate, negro.

- Tarta, helado, bombón, queso, flan, galleta, batido, natilla, caramelo.

- Pimiento, cebolla, acelga, calabacín, pera, zanahoria, col, berenjena.

4. Palabras cruzadas.

El profesor dice una palabra, se colocan las letras en vertical y los alumnos deben decir

palabras que empiecen por cada una de las letras o que la contengan y que

pertenezcan al mismo campo semántico.

Por ejemplo:

P e z

g a c E l a

e R i z o

R a t ó n

m O n o

5. Agrupar familias de palabras.

El profesor reparte fichas con palabras de diferentes familias de palabras y pide a los alumnos

que las agrupen. Una vez clasificadas les preguntará por qué las han agrupado así, qué tienen

en común, aprovechando esta actividad para explicar el concepto de familia de palabras.

Ver ANEXO 8

6. De La Habana ha llegado un barco cargado de…

Jugar al juego de “De La Habana ha llegado un barco cargado de…” con familias de palabras.

- De La Habana ha llegado un barco cargado de palabras que son familia de pájaro.

- De La Habana ha llegado un barco cargado de palabras que son familia de fruta.

- De La Habana ha llegado un barco cargado de palabras que son familia de flor.

- De La Habana ha llegado un barco cargado de palabras que son familia de color.

- De La Habana ha llegado un barco cargado de palabras que son familia de árbol.

Al igual que en la actividad 2, pueden utilizar la herramienta Wordle y hacer un mural con las

familias de palabras.

Ejemplo de familia de palabras:

Pájaro, pajarería, espantapájaros, pajarera, pajarero, pájara, pajarota, pajarotada, pajarita,

pajarito, pajarillo, pajarraco.



108

Imagen creada en http://www.wordle.net/show/wrdl/3059357/familia_palabras

7. La palabra intrusa.

Al igual que en la actividad 3, los alumnos deben descubrir cúal es la palabra intrusa de la serie

y por qué.

- Carnicería, carnicero, cartón, carnaza, carnívoro, caníbal

- Niño, niñera, niñez, nieto, niñería, aniñado, niña.

- Digno, dimitir, dignarse, indignar, dignificar, dignatario.

- Casa, casita, casona, casero, caserío, casual, caserón.

- Camino, caminante, caminata, camión, caminito, caminar.

- Papel, palma, empapelar, papeleo, papelillo, papelera.

8. Adivinanzas.

Primero el profesor leerá algunas adivinanzas para que las solucionen.

¿Quién hace su casa

en la verde rama,

y allí a sus hijos

solicita y llama?

(El pájaro)

Nadie admira tu cantar,

ni tus patas, ni tu pico.

Todos se quedan

prendados de tu abanico.

(El pavo real)

Viajeras somos

de negros vestidos,

debajo de las tejas

hacemos los nidos.

(Las golondrinas)

Soy señor muy elegante

y excelente nadador,

y puedo hacer con mi cuello

signos de interrogación.

(El cisne)



109

Posteriormente los alumnos buscarán otras en Internet sobre el vocabulario trabajado,

harán un recopilatorio y las leerán en clase para que las acierten sus compañeros.

En esta web encontrarán un buen número de adivinanzas:

http://www.elhuevodechocolate.com/index.html

9. Semejanzas y diferencias.

Los alumnos establecerán semejanzas y diferencias entre las imágenes que el profesor

les muestra. Utilizaremos los pájaros del cuento para realizar esta actividad, deberán

expresar en qué se parecen y en qué se diferencian con el objeto o animal que les

mostramos.

Ver ANEXO 9 Semej y difer DOC

ANEXO 9 Semej y difer PDF

PRESENTACIÓN 4 Semejanzas y diferencias

MORFOSINTAXIS

OBJETIVOS

• Segmentar la frase en palabras.

• Utilizar correctamente las formas singular-plural de los nombres, adjetivos y

verbos y guardar la concordancia de número al formar frases.

• Utilizar correctamente las formas masculino-femenino de los nombres y

adjetivos y guardar la concordancia de género al formar frases.

• Utilizar correctamente las formas o flexiones verbales y guardar la

concordancia de tiempo y persona al formar frases.

• Desarrollar la expresión oral mediante la construcción de frases.

• Construir estructuras morfosintácticas cada vez más amplias a partir de una

dada.

• Ordenar adecuadamente las palabras de una frase para que tenga sentido.

CONTENIDOS

• La frase y la palabra: segmentación de frases en palabras.

• La frase: ordenar y ampliar frases.

• El género y el número: concordancia.

• Tiempos verbales: pasado, presente y futuro.

• Descripción de imágenes.



110

ACTIVIDADES

1. Discriminación de palabras.

Estas actividades tienen como fin que los alumnos adquieran conciencia de la palabra.

Primero, utilizando frases del cuento, el profesor les pedirá que den una palmada por

cada palabra que oigan.

• Al principio de los tiempos todos los pájaros eran de color marrón.

• Ella estuvo de acuerdo.

• La encargada de comunicar la noticia por todo el planeta fue el Águila.

• La primera que se decidió fue la Urraca.

• Yo quiero manchas blancas, azules y amarillas por todo el cuerpo.

• Los demás pájaros sonrieron ya que conocían lo presumido que era el Pavo Real.

• El Loro llegó chillando.

• Todos pensaron que era muy atrevido al elegir esos colores.

• Poco a poco, el resto de los pájaros fueron pasando por las manos de la Madre

Naturaleza.

• Ya no quedan colores en mi paleta.

• Espera —gritó la Madre Naturaleza—, he encontrado una pequeña gota de color

amarillo en mi paleta.

Después harán el proceso contrario, deberán construir frases dado un número de

palabras. El profesor dibujará en la pizarra un círculo por cada palabra y los alumnos,

oralmente, irán construyendo frases.

Por ejemplo:

OOOOO Los pájaros no tenían colores

OOOOOOOO El pavo real es un pájaro muy presumido

2. Rompecabezas de frases.

El profesor reparte una ficha con frases. Los alumnos deberán recortar las frases para

recomponerlas después.

Ver ANEXO 10 Rompecabezas

3. Las frases que crecen.

El objetivo de esta actividad es que los alumnos formen frases respetando la

concordancia de género y número.



111

El profesor dirá una palabra y los alumnos añadirán otras alargando la frase hasta que

ya no puedan seguir, cambiando entonces a otra. Añadirán una sola palabra cada vez

arrastrando las anteriores.

El pájaro…

La urraca…

Los gorriones…

Las camisas…

El pantalón…

La manzana…

Los aviones…

Las bicicletas…

4. Concordancia tiempo-persona-número.

• El profesor dirá una frase y los alumnos dirán otras cambiando el sujeto pero

respetando el tiempo, la persona y el número.

Ejemplo en presente:

El canario come semillas → El león come carne.

Los albaricoques están verdes → Los libros son nuevos.

La prima de mi amigo se llama Elena → La niña juega con su coche.

Las ramas son tan altas que tocan el tejado → Las ventanas están cerradas.

• Dado un marcador temporal, los alumnos formarán frases.

Ayer por la mañana…

La semana que viene…

Dentro de un rato…

El año pasado…

5. Descripciones.

Los alumnos describirán imágenes de forma clara, precisa y con corrección, de manera

que el resto de los alumnos se formen una imagen mental de la misma, imagen que

posteriormente contrastarán con la real.

Ver ANEXO 11 Descripciones DOC

ANEXO 11 Descripciones PDF

PRESENTACIÓN 5 Descripciones

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Actividades Para DEA