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Universidad Rafael Landívar
Facultad de Humanidades
Campus de Quetzaltenango
“AGRESIVIDAD EN HIJOS DE MIGRANTES” (ESTUDIO
REALIZADO EN LA ESCUELA OFICIAL RURAL MIXTA SAN
RAFAEL PACAYÁ SECTOR II, COATEPEQUE,
QUETZALTENANGO)
TESIS
José Federico Llanera Fernández
Carné 2373207
Quetzaltenango, julio de 2013
Campus de Quetzaltenango
Universidad Rafael Landívar
Facultad de Humanidades
Campus de Quetzaltenango
“AGRESIVIDAD EN HIJOS DE MIGRANTES” (ESTUDIO
REALIZADO EN LA ESCUELA OFICIAL RURAL MIXTA SAN
RAFAEL PACAYÁ SECTOR II, COATEPEQUE,
QUETZALTENANGO)
TESIS
Presentada a Coordinación de Facultad de
Humanidades
Por:
José Federico Llanera Fernández
Previo a conferirle en el grado académico de:
Licenciado
El título de
Psicólogo Clínico
Quetzaltenango, julio de 2013
Autoridades de la Universidad Rafael Landívar
del Campus Central
Rector Padre Rolando Enrique Alvarado S. J.
Vicerrectora Académica Doctora Lucrecia Méndez de Penedo
Vicerrector de Investigación
y Proyección Social Padre Carlos Cabarrús Pellecer S. J.
Vicerrector de Integración
Universitaria Padre Eduardo Valdés Barría S. J.
Vicerrector Administrativo Licenciado Ariel Rivera Irías
Secretaria General Licenciada Fabiola Padilla de Lorenzana
Autoridades de la Facultad de
Humanidades
Decana M.A. Hilda Caballeros de Mazariegos
Vicedecano M.A. Hosy Benjamer Orozco
Secretaria M.A. Lucrecia Arriaga
Directora del Departamento
de Psicología M.A. Georgina Mariscal de Jurado
Directora del Departamento
de Educación M.A. Hilda Díaz de Godoy
Directora del Departamento de
Ciencias de la Comunicación M.A. Nancy Avendaño
Director del Departamento
de Letras y Filosofía M.A. Ernesto Loukota
Representantes de Catedráticos
ante Consejo de Facultad Lic. Ignacio Laclériga Giménez
Licda. María de la Luz de León
Miembros del Consejo
Campus de Quetzaltenango
Director de Campus Arquitecto Manrique Sáenz Calderón
Subdirector de Integración
Universitaria Msc. P. José María Ferrero Muñiz S. J.
Subdirector de Gestión General Msc. P. Mynor Rodolfo Pinto Solís S. J.
Subdirector Académico Ingeniero Jorge Derik Lima Par
Subdirector Administrativo MBA. Alberto Axt Rodríguez
Asesor
Dr. Josué Fernando Mijangos Pacas
Revisor de Fondo
Dr. Carlos Dionisio Ovalle
Agradecimientos
Agradecimiento general Imposible sería mencionar una a una a todas
aquellas personas que directa o
indirectamente han sido responsables de que
mi persona lograra llegar hasta este punto de
carrera profesional. Mis agradecimientos por
lo tanto, van dirigidos a cada uno de mis
familiares, maestros, amigos, compañeros y
dependientes que de alguna manera
colaboraron en este paso de mi vida.
Dedicatorias
A Dios
Por el don de la vida y por haberme guiado en
cada momento de mi carrera universitaria.
A mis padres
Porque gracias a su apoyo y esfuerzo pude
formarme académicamente desde los
primeros años de escuela hasta culminar la
primera fase de la carrera universitaria.
A mis hermanos
Quienes de alguna manera me dieron aliento
en momentos precisos de mi vida.
A mis mentores
Quienes siempre confiaron en que algún día
lograría llegar a hacer cosas importantes.
A mis amigos
Porque con la convivencia pude aprender el
día a día en la vida real.
A mis compañeros
Porque gracias al apoyo mutuo logramos
juntos culminar una meta más en la vida.
A mis dependientes
Quienes me confiaron la tarea de cambiar sus
vidas.
Índice
Pág.
I. INTRODUCCIÓN ......................................................................................... 1
1.1 Agresividad ................................................................................................... 10
1.1.1 Dificultades de la Conceptualización ............................................................ 10
1.1.1.2 Niveles de Definición .................................................................................... 10
1.1.2 Conceptos .................................................................................................... 12
1.1.3 Tipos de Agresión......................................................................................... 13
1.1.4 Bases Sociológicas de la Agresividad .......................................................... 14
1.1.5 Tipos de Agresión Infantil ............................................................................. 15
1.1.6 Agresividad en Niños y Niñas ....................................................................... 16
1.1.7 Agresividad en la Primera Infancia ............................................................... 17
1.1.8 Agresividad en la Segunda Infancia ............................................................. 17
1.1.9 Intimidación .................................................................................................. 19
1.2 Migración y Migrantes .................................................................................. 20
1.2.1 Definición ...................................................................................................... 21
1.2.2 Redes Migratorias y Migración Internacional ................................................ 21
1.2.3 El Caso de Guatemala ................................................................................. 21
1.2.4 Migrantes en Tránsito por Guatemala .......................................................... 23
1.2.5 Derechos de la Población Migrante y Desarraigada .................................... 25
1.2.6 Migrantes Guatemaltecos en Estados Unidos .............................................. 28
1.2.7 Migración Retornada .................................................................................... 28
1.2.7.1 Rasgos de la Juventud Adulta Retornada .................................................... 29
1.2.7.2 Valoración del País de Origen ...................................................................... 29
1.2.8 El Contexto Migratorio en Guatemala ........................................................... 30
1.2.9 Remesas ...................................................................................................... 32
1.2.10 Visiones Académicas y Políticas Sobre los Hijos y las Hijas de Migración .. 33
1.2.11 Ausencia de los Padres en Procesos Emigratorios ...................................... 36
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................ 39
2.1 Objetivos ...................................................................................................... 40
2.2 Hipótesis ....................................................................................................... 40
2.3 Variables de Estudio ..................................................................................... 41
2.4 Definición de Variables ................................................................................. 41
2.5 Alcances y Límites........................................................................................ 41
2.6 Aporte ........................................................................................................... 42
III. MÉTODO ...................................................................................................... 43
3.1 Sujetos ......................................................................................................... 43
3.2 Instrumento ................................................................................................. 43
3.3 Procedimiento .............................................................................................. 43
3.4 Diseño .......................................................................................................... 44
3.5 Metodología Estadística ............................................................................... 45
IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS ..................................................................... 46
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS .................................................................. 53
VI. CONCLUSIONES......................................................................................... 57
VII. RECOMENDACIONES ................................................................................ 58
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................ 59
Anexo I
Anexo II
Resumen
La presente investigación fue realizada con el objetivo de apreciar los niveles de agresividad en
hijos de migrantes de la Escuela Oficia Rural Mixta San Rafael Pacayá, municipio de
Coatepeque, departamento de Quetzaltenango.
Se trabajó con el cien por ciento de la población de hijos de migrantes de los grados cuarto,
quinto y sexto de primaria. Se tomaron ambos géneros, edades de 9 a 14 años, con un total de
67 participantes, 35 niños y 32 niñas.
El cien por ciento de los sujetos participantes pertenecía al área rural.
Se elaboró un instrumento con diseño de escala de Lickert para obtener los niveles de
agresividad, el cual fue fundamentado en base a investigación bibliográfica y por medio de
aplicación a un primer grupo con características similares a la población de estudio. Se contó
con un 95% de confiabilidad en la obtención de resultados.
Para la investigación se empleó el método estadístico inferencial, ya que se utilizó un
instrumento no estandarizado, además de ser éste el modelo usado para investigaciones
exploratorias donde existen pocos antecedentes de las mismas y permite dar cabida a nuevos
supuestos después de terminado el trabajo de campo.
Al terminar la investigación, se obtienen resultados negativos a los supuestos planteados al
inicio. Los factores de riesgo para presentar conductas agresivas, la población total que
presenta conductas agresivas, la diferencia entre participantes de género masculino y
femenino, son aceptados en el valor nulo. Mientras, es posible observar las conductas
agresivas más frecuentes y la correlación que existe entre ellas.
1
I. INTRODUCCIÓN
En el desarrollo psicológico de un niño se incluyen algunas conductas que pueden interpretarse
como normales o tolerables según el contexto en que éste se desenvuelva. Para dicho
desarrollo se necesitan otras variables que influyen directamente en él.
Estas variables suelen ser, en la mayoría de los casos, el grupo primario de apoyo, entendido
como la familia, y grupos secundarios, como la escuela y otros.
Al hablar de niños y su desarrollo psicológico, también se habla, entonces, de los grupos que le
ayudan a desenvolverse. Pero si éstos llegan a ser deficientes, pueden traer como
consecuencia una desviación de lo culturalmente tomado como normal.
Cuando se llega a extremos en estas desviaciones, se pueden obtener conductas que
sobrepasan simples rebeldías u ocasionales berrinches en caso de niños y adolescentes. Estas
mismas tienen un sentido más agravado, al punto que se consideran como parte del estudio de
la Psicología de la anormalidad, o dicho de otra forma, conductas consideradas como
trastornos disociales, dentro de las cuales se puede incluir la agresividad.
La conducta agresiva es común en las aulas de clase, y su patología está ampliamente ligada a
muchas dificultades personales y familiares de quienes las presentan. Sin embargo, en el caso
de Guatemala, este tipo de conductas sí se observa, pero no se estudian sus causas de una
manera muy descriptiva, cuanto sí de una forma meramente estadística.
Dentro del país se tiene al fenómeno de la migración, principalmente hacia territorio
norteamericano o internacional, más que hacia otra localidad dentro de la misma nación.
Muchos estudios en distintos países han aportado datos acerca de las dificultades sociales que
los hijos de esta población migrante pueden llegar a tener dentro de las aulas; mas, el área de
problemas de conducta, tiene muy poco campo estudiado.
Asimismo, dentro del territorio guatemalteco, el fenómeno migratorio suele tener mayor auge
dentro de comunidades rurales. Y en esta línea, tiende a ser más presente en comunidades
lejanas a ciudades grandes.
Desde esta perspectiva, nace la iniciativa de buscar más información acerca de lo que sucede
dentro de las aulas de las escuelas rurales, y específicamente, para apreciar si ser hijo de
2
migrantes llega a ser un factor de riesgo para desarrollar un trastorno de conducta más serio
que la agresividad propia en el ser humano.
A continuación se presentan algunos estudios previos sobre la problemática planteada
anteriormente.
Díaz (2009), en la tesis titulada Relación entre autoeficacia académica y rendimiento
académico en estudiantes de sexto primaria de la escuela oficial urbana mixta No. 23 España;
utilizó un modelo de investigación descriptivo; trabajó con una muestra de 26 estudiantes, 10
de género femenino y dieciséis de género masculino que cursaban el sexto año de educación
primaria, de entre once y dieciséis años; se centró en la correlación entre autoeficacia y
rendimiento académico; y llegó a las siguientes conclusiones: No existe correlación
estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre la auto-eficacia académica y el rendimiento
académico en los estudiantes de sexto primaria de la Escuela Oficial Urbana Mixta No.23
España, jornada vespertina. No existe correlación estadísticamente significativa a nivel de 0.05
entre autoeficacia y rendimiento en los estudiantes de sexto primaria de la Escuela Oficial
Urbana Mixta No.23 España, género masculino, jornada vespertina. No existe correlación
estadísticamente significativa a nivel de 0.05 entre autoeficacia y rendimiento en los
estudiantes de sexto primaria de la Escuela Oficial Urbana Mixta No.23 España, género
femenino, jornada vespertina.
Asimismo, planteó las siguientes recomendaciones: Para fortalecer la autoeficacia en los
alumnos se recomienda a los maestros, darles a padres de familia y alumnos pláticas sobre
autoeficacia y como mejorar el rendimiento académico. Debe estimularse a los estudiantes que
trabajan y estudian, ya que son aquellos que debido a sus responsabilidades se trazan
mayores metas.
Castellanos (2009), en el artículo titulado Promueven potencial de jóvenes con conflictos
escolares en área rural de Guatemala, publicado el trece de febrero de 2009, en la revista
virtual It now, informa que desde su creación como plan piloto en el año 2001, el centro de
computación en Tecpán implementa un programa de capacitación para los estudiantes,
promoviendo la introducción de la tecnología en la educación a fin de incrementar las
oportunidades laborales de los futuros profesionales del interior.
Es así como estudiantes de once a dieciocho años de edad, que cursan el nivel básico y
diversificado, utilizan con familiaridad las herramientas de Office. Alumnos del proyecto sobre
3
la creación de una nueva empresa diseñaron un anuncio promocional de televisión para dar a
conocer un producto, utilizando Windows Movie Maker.
Galán (2008), en la tesis titulada Modificación de conductas no adecuadas y estimulación de
conductas deseadas en niños y adolescentes de las edades de seis a catorce años del centro
de educación especial Alida España de Arana. En dicho estudio, se lograron encontrar las
siguientes conclusiones generales: La atención fuera de las aulas es indispensable para
mejorar la conducta de los alumnos, debido a que se les proporciona una atención más
individualizada y puede corregirse con mayor facilidad los problemas de conducta a través de
modificadores y a la vez se observaron las destrezas de cada niño y se estimularon para un
mejor comportamiento en el aula, como en su hogar.
Con lo cual se obtuvieron las recomendaciones siguientes: Continuar con la orientación y
apoyo a los padres de familia de los alumnos con problemas de conducta, para contribuir a una
mejor integración social, educativa y familiar. Brindar información esencialmente a los padres
de familia y a los educadores sobre los efectos negativos que causan los problemas
emocionales en los niños, niñas y adolescentes ocasionándoles los problemas conductuales y
cómo esto interfiere en su desarrollo integral.
Armendaris, Guzmán, Rodríguez (2008), en la revista Saúde mental, alcohol e drogas;
publicado en febrero; en el artículo Efecto de la autoestima sobre el consumo de tabaco y
alcohol en adolescentes del área rural de Nuevo León, México; trabajaron con estudiantes de
secundaria del área rural del estado de Nuevo León, México. Utilizaron un diseño descriptivo-
correlacional en base al consumo de alcohol y la autoestima, y obtuvieron los siguientes
resultados: El consumo de alcohol en la población fue de 61.9%. La edad media de consumo
se estableció en los 13,6 años. La edad de inicio de consumo de tabaco y alcohol fue de 12
años, con una probabilidad mínima de empezar a los 6 años. La correlación entre el consumo
de alcohol y tabaco con la autoestima fue de una media de 56.7 en adolescentes que
consumen respecto al índice con una media mayor en 0.5 de adolescentes que no consumen.
Paz, (2007) en la tesis Terapia de juego cognitivo-conductual para disminuir la agresividad de
los niños de 7 a 9 años de la escuela oficial urbana mixta no. 154, la alameda, trabajó con un
grupo de 20 niños de la Escuela Oficial Urbana Mixta No. 154, La Alameda, de sexo masculino,
de 7 a 9 años de edad; se situó en el tema de la terapia de juego cognitivo conductual para
disminuir la agresividad; y llegó la las conclusiones siguientes:
4
Sí existe una diferencia estadísticamente significativa a un nivel de confianza de 0.05 en las
conductas agresivas entre el grupo control y el grupo experimental luego de aplicar un
programa de Terapia de Juego enfocado en técnicas Cognitivas-Conductuales. Asimismo,
sí existe diferencia estadísticamente significativa a un nivel de 0.05 en las conductas
agresivas que presenta el grupo experimental entre la aplicación del pre-test y el post-test
luego de participar en la Terapia de Juego cognitivo-conductual. Por lo tanto, la Terapia de
Juego Cognitivo-Conductual sí disminuyó la agresividad de los niños de 7 a 9 años de sexo
masculino de la Escuela Oficial Urbana Mixta No. 154, la Alameda.
Por lo que tuvo las siguientes recomendaciones:
Desarrollar programas enfocados en la Terapia de Juego con técnicas Cognitivas-
Conductuales, ya que se demostró que es una terapia útil para aquellos que desean bajar
conductas agresivas en niños de siete a nueve años. Utilizar el Test FTT (Test de los
Cuentos de Hadas), para cuando se deseen medir conductas agresivas en niños de 7 a 9
años, ya que es un instrumento que posee escalas específicas para dichas conductas,
entre otras. Y por ende, realizar más investigaciones de tipo experimental, con distintas
poblaciones para que se compruebe si es efectiva la Terapia de Juego Cognitivo-
Conductual para disminuir la conducta agresiva.
García, (2007) en la tesis Aplicación de un programa con orientación cognitivo-conductual para
reducir agresividad en niños y niñas de siete a doce años, trabajó con 3 sujetos comprendidos
en las edades de siete, ocho y diez años, de género masculino, específicamente pacientes del
Instituto de Psicología “Dr. José Pacheco Molina” de la Universidad Rafael Landívar; se situó
en el tema de la reducción de agresividad por medio de un programa de orientación cognitiva
conductual; con lo cual llegó a las siguientes conclusiones:
La aplicación del Programa con orientación cognitiva-conductual para reducir agresividad
en niños de siete a doce años que asisten a terapia individual al instituto de Psicología “Dr.
José Pacheco Molina” de la Universidad Rafael Landívar, fue efectivo ya que se
disminuyeron la mayoría de los indicadores de agresividad en todos los sujetos de estudio.
Al poner en práctica las técnicas aprendidas en el Programa con orientación cognitivo-
conductual para reducir agresividad, los sujetos disminuyeron ciertas actitudes agresivas en
los diferentes ámbitos en los que se desenvuelven, tales como escuela, casa y ámbito
5
social con vecinos, amigos y otros familiares. Este cambio de actitud se dio de una forma
gradual y conforme los sujetos iban adquiriendo las nuevas habilidades.
Con lo que aportó las siguientes recomendaciones:
El Programa con orientación cognitivo-conductual para reducir agresividad en niños de siete
a doce años puede ser de utilidad en las escuelas o colegios como una alternativa para
disminuir los índices de agresividad y violencia que se viven en el país, ya que la edad
escolar en la que se encuentran permite aprender habilidades que se pueden aplicar en la
vida.
Gómez, (2007) en la tesis Nivel de Agresividad en Niños del Nivel Primario trabajó con una
muestra de 106 niños del nivel primario de una población de 150 niños de sexto grado de las
escuelas para varones de nivel primario de la ciudad de Quetzaltenango, específicamente de
las zonas uno y dos, residentes en su mayoría de la cabecera departamental, y en una minoría
procedentes del área rural especialmente del altiplano occidental, comprendidos entre las
edades de diez a catorce años, se situó en el tema específico de niveles de agresividad en
estudiantes del nivel primario; y llegó a las siguientes conclusiones: El grupo de niños
investigados obtuvo un nivel de agresividad según la interpretación de la prueba aplicada un
poco elevada a la edad de ellos, lo cual indica que fue detectado a tiempo para evitar que se
fije más en los niños y se convierta en un patrón de conducta. La agresividad en los niños
repercute en su interacción social, provocándole problemas de adaptación, los cuales no le
permiten sentirse bien con el entorno. Se ha demostrado que la agresividad es un patrón de
conducta que se aprende en el ambiente familiar y social y que el niño desarrolla y se convierte
en una forma de vivir que aparentemente es normal.
Con lo cual puntualiza las siguientes recomendaciones: Se recomienda a los padres, estar
conscientes y abiertos al cambio en temas como la agresividad y las consecuencias que estas
conllevan en los hijos. A los docentes capacitarse en cuanto a técnicas que disminuyan la
agresividad en los alumnos y de esa manera poder cumplir los objetivos de brindar una
educación integral.
Isla (2002), en la monografía titulada Trastorno disocial de la conducta, menciona que La
definición o delimitación conceptual de lo que constituyen los trastornos conductuales es una
tarea muy difícil, debido a que son demasiadas y muy complejas las variables implicadas en su
manifestación y evolución. Lamentablemente no existe un consenso por parte de aquellos
6
investigadores cuyo centro de interés es el comportamiento humano y aquellos profesionales
que se ocupan de la evaluación y modificación de la conducta. Sin embargo, el tipo de
conducta que expresan generalmente estos trastornos son aquellas denominadas conductas
disruptivas, y reciben tal nombre debido a que su presencia implica la interrupción o desajuste
en el desarrollo evolutivo del niño, imposibilitándolo para crear y mantener relaciones sociales
saludables, tanto con adultos como con los miembros del entorno propio.
Al hablar precisamente del trastorno de conducta disocial, se tiene que forma parte de lo que el
DSM IV-TR especifica como uno de los trastorno de aparición en la infancia y la adolescencia,
encontrándose en el subgrupo de los trastornos de la conducta perturbadora junto con el TDAH
(trastorno por déficit atencional con hiperactividad) y el trastorno negativista desafiante. Los
tipos de comportamientos que se presentan en el Manual Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales (DSM IV-TR) pueden ser operacionalizados en cuatro categorías o
agrupaciones:
Comportamientos agresivos.
Comportamientos no agresivos con daño a la propiedad privada (sin daño a personas).
Fraudes o robos.
Violaciones a las normas.
Córdoba (2011), en la tesis titulada Las condiciones de reincorporación a la sociedad
guatemalteca, para los migrantes ilegales que han sido deportados de los Estados Unidos de
Norteamérica; trabajó con un modelo bibliográfico, en el cual especifica conceptualmente que,
la movilidad física se llama generalmente migración. Esto es el movimiento de las personas de
un punto geográfico a otro, y es un fenómeno cada vez más frecuente en la sociedad moderna.
En él se incluye el traslado forzoso de grandes grupos de población, la evicción y
desposeimiento de las personas indeseables, la permanente migración voluntaria de un país a
otro o de una región a otra dentro del mismo país, como también el cambio de residencia local.
También denota que la forma de movimiento de población que en el curso de la evolución
cultural sigue en la dispersión. Los que participan en ella, además de una cultura económica y
de una inteligencia avanzadas, poseen ya los conocimientos geográficos suficientes para saber
7
lo que hacen. El movimiento obedece a un plan, a un propósito y a una voluntad reflexiva. Se
produce con la rapidez que permiten los medios de transporte.
Como resultado de este estudio se obtuvieron las siguientes conclusiones: A pesar que existen
proyectos para la reincorporación de retornados y deportados, se ha encontrado dificultad al
momento de ponerlos en práctica, ya que para la aplicación es necesario el apoyo del Estado, y
así lograr coordinarse y aplicar dichos planes de una forma conjunta y no aisladamente. Se han
creado proyectos los cuales han sido de gran efectividad y otros que no han sido posibles, el
proyecto que ha tenido mejores resultados, logrando evitar la migración irregular en varios
casos es el Programa de Migración Temporal en Canadá, con lo cual se prueba el logro que se
podría obtener si se realizaran más planes para apoyar a estas personas.
Con lo cual se obtuvieron las siguientes recomendaciones: Se recomienda que el Estado a
través de los ministerios y demás entidades apoyen los proyectos existentes, creando fuentes
de trabajo, condiciones de seguridad y salud, para que las personas puedan encontrar en el
país una vida mejor y para los que han sido deportados puedan reincorporarse a la sociedad.
López (2010), en la tesis titulada Proceso de deportación de migrantes guatemaltecos: el rol de
la Oficina de Protección Consular del Consulado General de Guatemala en Los Ángeles,
California EE.UU; recurrió a un modelo de investigación bibliográfica, en el cual refiere
información acerca del Marco Institucional de EE.UU de asuntos migratorios, que, luego de los
ataques del once de septiembre de 2001, se crea el Departamento de Seguridad Nacional
(Department of Homeland Security o DHS) para velar por la forma más eficaz en el
cumplimiento de las leyes de inmigración, aduanas y proteger a Estados Unidos de ataques
terroristas, uniendo las dependencias de la ley del antiguo Servicio de Inmigración y
Naturalización (Immigration and Naturalization Service o INS) y el antiguo Servicio de Aduanas
de Estados Unidos (U.S. Customs Service). También el Servicio de Inmigración y Control de
Aduanas de Estados Unidos (U.S. Immigration and Customs Enforcement o ICE), encargado
de realizar las deportaciones de los indocumentados y tiene como objetivo: Proteger a Estados
Unidos y defender la seguridad pública, identificando las actividades criminales y eliminar los
puntos débiles que representan una amenaza para la seguridad fronteriza, económica, de
transporte e infraestructura de la nación. Es importante señalar que en los últimos 15 años las
leyes migratorias de Estados Unidos y México se han endurecido para contener el flujo
migratorio de indocumentados hacia el norte. La legislación en los Estados Unidos, no sólo
pretende frenar la inmigración sino también evitar que se multipliquen los migrantes.
8
En este estudio se obtuvieron las conclusiones siguientes: Durante la investigación pudo
determinarse que el proceso de deportación se inicia con la detención del inmigrante ilegal, el
cual es puesto bajo custodia ante las autoridades del Servicio de inmigración y control de
aduanas (ICE). La detención puede ser de dos maneras: haber cometido un delito y después
verificado su status migratorio o no haberlo cometido. La mayoría de las detenciones en la
jurisdicción del Consulado de Guatemala en los Ángeles California no son por cometer ningún
delito, sino simplemente por no contar con permiso legal para residir o trabajar en los Estados
Unidos. Toda persona en proceso de deportación, tiene que presentarse ante un juez de
inmigración, el cual tiene la potestad de decidir si la persona será o no deportada. El juez debe
informar al inmigrante sobre su derecho de apelar la decisión y de las consecuencias por no
acatar la orden de expulsión, incluidas las sanciones civiles y penales, como las sanciones de
reingreso a los Estados Unidos que es de menos de veinte años o una multa de US $ 250,000
o ambas. Los inmigrantes ilegales no tienen derecho a ser representados por un abogado
brindado por el Estado, ya que permanecer dentro de territorio estadounidense ilegalmente
representa la violación del código civil. El detenido, sin embargo, tiene derecho a que se le
proporcione un listado de abogados privados que gratuitamente proporcionen su
representación legal.
Dentro del estudio se plantearon las siguientes recomendaciones: El Consulado de Guatemala
en Los Ángeles tiene bajo su jurisdicción la atención de un gran número de guatemaltecos que
están en proceso de deportación, por lo que es necesario incrementar el personal de la Oficina
de Protección Consular para hacer efectiva y eficiente su función. Divulgar a nivel de los
migrantes, información sobre sus derechos y riesgos que tienen como migrantes. Realizar
campañas Nacionales, advirtiendo sobre los peligros a que se enfrentan como indocumentados
en los Estados Unidos.
González (2000) en la tesis titulada Efectos de la migración interna hacia la Ciudad de
Guatemala, como factor para la emigración internacional; utilizó una investigación bibliográfica
donde describe a la migración internacional hacia Estados Unidos como un proceso dinámico,
que comenzó en buena medida como reclutamiento de trabajadores mexicanos y
centroamericanos, aprobado o tolerado por el primer país mencionado, para realizar trabajos
agrícolas. Se convierte en un flujo migratorio mucho más complejo, sustentado en factores de
oferta y demanda y de redes sociales.
9
La migración de Guatemala a Estados Unidos se motiva fundamentalmente en razones de
carácter económico. Por eso las motivaciones iniciales del flujo migratorio se dieron en gran
parte dentro de los mismos Estados Unidos. Sin embargo, los factores que iniciaron la
migración entre los dos países no son necesariamente los únicos que la sustentan. Hoy, las
redes de trasfronterizas de familias, amigos, agentes laborales y reclutadores vinculan una lista
en expansión de industrias, ocupaciones y zonas de los Estados Unidos con una lista en
aumento de comunidades guatemaltecas que envían migrantes al país del norte.
En base a los conceptos, se pudo plantear las siguientes conclusiones:
Un hecho incuestionable es que la migración rural hacia las áreas urbanas continuará y
seguirá siendo uno de los principales problemas que tiene que afrontar el gobierno, pues
estos movimientos han poblado todas las áreas desde la colonización y no desaparecerán
en un futuro cercano. Los gobiernos nacionales y locales están colocando mayor atención
al problema de la migración, debido a los problemas sociales que generan.
Las migraciones internas y crecimiento poblacional desmedido podrán, de acuerdo a su
intensidad, generar problemas en los lugares donde se establezcan, con la población nativa
en la forma en que su vecindario incomode o altere el medio ambiente, y con el gobierno
local quienes intentan evitar los asentamientos ilegales, evacuándolos por la fuerza del área
de invasión.
Las localidades y los municipios que tienen fuerte migración internacional muestran mayor
interés, más dinamismo y más iniciativas para crear proyectos productivos, a causa del flujo
de remesas, de las nuevas habilidades profesionales y empresariales que adquieren los
migrantes y de la experiencia del riesgo y de la toma de decisiones.
10
1.1 Agresividad
1.1.1 Dificultades de la conceptualización
Según Zaczyk (2002) se describe la palabra agresividad como procedente del latín agredire,
que significa andar hacia. Fue introducida por el lenguaje periodístico en 1875, siguió a la
aparición en 1973 del término agresivo, empleado en un contexto militar y derivado del término
agresión, que surgió a finales del siglo XIV. De esta etimología, se desglosan diferentes
definiciones. Para tomar ejemplos, se dirá que en el diccionario Random House, mencionado
por Zaczyk, agresividad corresponde al adjetivo de agresivo, en cuya definición se caracteriza
por tres cosas, tendencia a la agresión, vigorosamente energético, y la última, que se afirma
con seguridad y atrevimiento. Sin embargo, al tomar la enciclopedia médica y diccionario
Taber, mencionado nuevamente por Zaczyk, la palabra agresividad no existe.
Derivado de que el lenguaje puede dar distintas valoraciones a esta palabra, se pueden utilizar
otros términos como hostilidad, agresión y comportamiento agresivo. Por este mismo motivo,
se utiliza el término agresividad, agresión y conducta agresiva para referirse al mismo
fenómeno.
1.1.1.1 Criterios de definición de la conducta agresiva
Silva (2004), aporta el primer paso para definir la agresión, y este consiste en tratar de
determinar cuáles son las características o cualidades propias de este tipo de conducta que las
diferencian de otras conductas y que al mismo tiempo permiten que distintas acciones
compartan esa propiedad común. Es decir, se busca identificar los criterios que hacen que
diversas conductas agresivas pertenezcan a la misma categoría de agresión, pero que las
diferencien de otras que, si bien pueden tener elementos similares, no comparten el criterio
común definitorio. En este sentido, la determinación del criterio definitorio parece ser un
elemento fundamental inicial en el proceso de identificación del fenómeno.
Algunos ejemplos de criterios para definir la agresividad podrían ser: una conducta que lesiona
a otros, es decir, está centrada en el criterio de daño a otras personas. El concepto de daño es
inherente a la definición de agresión, ya que plantea la agresión en un contexto interaccionista
en el cual queda incluido un agente agresor y un sujeto agredido. sin embargo, se puede
considerar esta característica como necesaria pero no suficiente para definir la conducta
11
agresiva, de hecho, se puede decir que para que un acto sea clasificado como agresivo debe
involucrar la intención de daño y no solamente la consecuencia de la lesión en otro. De esta
manera, se puede diferenciar entre actos agresivos voluntarios y actos que producen lesión
accidentalmente, en cuyo caso no serían clasificados como conducta agresiva.
Asimismo, también ha sido restringido el término agresión a aquellos actos que producen lesión
corporal o física en otras personas. Finalmente, la agresión ha sido definida como cualquier
conducta dirigida hacia la meta de dañar o lesionar a otro ser vivo que está motivado para
evitar dicho trato. Además de los criterios anteriores, esta definición centra su atención en el
componente motivacional de evitación como forma más precisa de definir la característica de
daño, así como también se considera que si ese daño es lo suficientemente severo, la agresión
se trasformará en violencia. En resumen, todos los autores concuerdan en que la agresión
implica una conducta lesionadora, que produce evitación o escape por parte del agredido.
Para comprender mejor la dificultad para definir la agresividad o agresión, se mencionan
criterios y niveles a modo de división de la misma.
a) Criterios de intencionalidad
Desde una perspectiva conceptual, la principal crítica hecha al concepto de intencionalidad es
que, por ser la intención un evento eminentemente privado, no resulta accesible directamente
al conocimiento público sino a partir del reporte verbal del agresor, o de las inferencias hechas
de otros elementos contextuales de ese comportamiento. Dicho de otra forma, es un concepto
tautológico.
Tal circularidad en la definición lleva a dificultades de índole metodológica muy serias, ya que
aun si conceptualmente fuera sustentable el concepto, al ser un evento privado, no será posible
desarrollar instrumentos de medición directa empíricamente validables. Tales instrumentos de
medición sólo podrían basarse en observaciones de factores antecedentes y consecuentes, en
cuyo caso el concepto de intencionalidad perdería relevancia, ya que no aportaría ninguna
información nueva sobre el fenómeno en estudio. Sin embargo, si se estudiara la agresión en
organismos no verbales, no sería posible definirla con base en ese criterio de intencionalidad,
por obvias razones. Los etólogos, por ejemplo, establecen la diferencia entre la agresión
dirigida hacia otros miembros de la misma especie y aquella dirigida hacia otras especies, así
como diferencian también los comportamientos agonistas para determinar la dominancia y la
territorialidad. En términos de la intencionalidad de la conducta, parece difícil establecer si los
12
comportamientos son igualmente agresivos y si se derivan de intenciones distintas, por ejemplo
ataque y defensa.
b) Criterio de daño o lesión
La noción de lesión o daño físico hacia alguien también plantea dificultades, pues implica que
sólo aquellas conductas cuya consecuencia sea lesionadora se considerarían agresivas. La
crítica a esta posición se ha centrado en señalar que el criterio de lesión no permite clasificar
fácilmente conductas dirigidas a lesionar pero que no logran ese objetivo, es decir, conductas
agresivas que no producen lesión, o conductas agresivas no dirigidas a otros individuos sino a
objetos, o conductas verbales agresivas que no producen daño físico.
1.1.1.2 Niveles de definición
A partir del análisis de criterios, cabe concluir que la característica fundamental de la conducta
agresiva y antisocial es la producción de conductas aversivas por parte de un individuo de una
forma contingente. El evento aversivo es aquel que un individuo trata de evitar, es decir, que
genera conductas de evitación o de escape. Además de producir dicha conducta, para que una
conducta aversiva sea considerada antisocial, debe ser contingente, es decir, tener una clara y
precisa relación de dependencia con la conducta del otro individuo y que viole de alguna
manera sus derechos. La combinación de ambos factores agresividad-contingencia, lleva a que
tal evento aversivo tenga un importante efecto de control sobre el comportamiento pues permite
al individuo producir ciertas conductas para que el evento aversivo no se presente o para
ponerle fin si se ha presentado. Este tipo de control ejercido por conductas aversivas o
agresivas contingentes también suele denominarse control coercitivo, o simplemente coerción.
A continuación algunos niveles a considerar en la agresión.
a) Nivel conductual
Se puede entender el evento aversivo como conducta antisocial, es decir, como una actividad
del organismo que cumple ciertas características topográficas y funcionales. En el nivel
topográfico se define a esta conducta en términos de características físicas, intensidad,
duración y otros; de esta forma se suele formular la definición en los métodos de codificación
de comportamiento. Acciones como golpear, halar, morder y otras que ocurren con cierta forma
e intensidad son condiciones necesarias aunque no suficientes para poder considerar antisocial
13
un evento. A estas características se les adiciones condiciones de funcionalidad como los
efectos o consecuencias en el comportamiento de otros individuos.
b) Nivel de rasgo
La definición funcional de la agresión como conducta, al margen de la utilidad, tiene la dificultad
de ser molecular, es decir, explicar determinado acto agresivo, pero no los aspectos morales o
que ocurren en ciertos patrones a lo largo de un continuo de tiempo. Por consiguiente, se
puede definir el término antisocial como un rasgo, es decir, como una disposición o una
tendencia a realizar conductas aversivas de forma contingente, que es estable con el tiempo y
en distintas situaciones. A pesar de que la conducta antisocial o aversiva puede ser emitida por
la mayoría de las personas en algún momento de la vida, el rasgo antisocial alude a la
probabilidad con que un individuo particular puede utilizarla para controlar el ambiente. Así, a
diferencia de la conducta antisocial, el rasto tiende a ser estable y no sólo dependiente de una
situación o de un momento particular.
C) Nivel de constructo
En tercer lugar se puede entender la agresión como un constructo. A pesar de las enormes
dificultades y de las grandes controversias sobre la utilidad de los constructos en psicología
como postulados no directamente observables que explican resultados conductuales, los
avances en los métodos de medición y de análisis de resultados acerca de la necesidad de
utilizar muchas medidas de numerosos rasgos por medio de múltiples métodos; permiten
superar parcialmente las críticas a las necesidades de constructos, ya que facilitan establecer
un índice de validez que proporciona mayor utilidad a los modelos explicativos.
1.1.2 Conceptos
Como lo describe Marcelli (2005), de una manera muy general en el animal, la agresividad y la
conducta agresiva están en estrecha relación con la noción geográfica de territorio. Cuanto más
se aleja un animal del centro del territorio propio, más a la defensiva se encuentra; presenta un
estado de vigilia cercano a la agresividad, pero en cambio las conductas son menos agresivas.
Inversamente, cuanto más cerca está el animal del centro del territorio, menos agresivo
parecerá el estado; pero en realidad más agresivas serán las conductas en caso de necesidad.
Al utilizar la noción de territorio de manera metafórica, se podría decir que existe una relación
inversamente proporcional entre la agresividad y la relación del sujeto con el ser-territorio. Sin
14
embargo, es imposible hablar de agresividad o de conductas agresivas sin introducir un tercer
observador: aquí se plantea la cuestión de la agresividad como una conducta simplemente
objetiva, y la agresividad sostenida por una intencionalidad determinada; por ejemplo, el bebé
que araña o mordisquea la cara de la madre, o el gato que juega con el ratón, ¿son agresivos?
Estas cuestiones no tienen una respuesta simple, o más bien tienen respuestas distintas que
dependen de la postura epistemológica del observador. Para algunos autores, la descripción
física del sujeto (erizamiento del pelo, enderezamiento de las orejas, funcionamiento del
entrecejo, gritos inclinación del cuerpo, entre otros) aportará, de acuerdo con cada especie,
índices de agresividad determinados. Según otros autores, la destrucción o el deterioro del
objeto (cosas o personas) serán la indicación objetiva necesaria. Otros autores tienen en
cuenta la intencionalidad agresiva y, en este registro, las reacciones de defensa no se
consideran agresivas. Finalmente, para otros sólo cuenta la experiencia fantasmática que va
ligada a una conducta u otra.
1.1.3 Tipos de agresión
Existen dos tipos de agresión descritos por Weinberg y Gould (2010); estos son la hostil o por
enojo y la instrumental. La agresión hostil ocurre cuando alguien se siente irritado o molesto y
hace algo para perjudicar a otro. Es una expresión del enojo y la acción tiene el propósito claro
de dañar. A diferencia de la agresión hostil que proviene del calor de la pasión, la agresión
instrumental es fría y calculadora. Son acciones instrumentales que contribuyen a alcanzar otra
meta que no es perjudicar. Así, la agresión instrumental se debe a incentivos, mientras que la
hostil se debe a un malestar. He aquí algunos ejemplos: las matanzas que comete el hampa
para adquirir el control sobre algún territorio o algunas empresas delictivas, los boxeadores
profesionales que pelean para ganar una bolsa más grande o una unidad militar que
bombardea una posición enemiga. Los actos agresivos son un mero medio de conseguir otro
fin. En la matanza que cometieron en una escuela, los niños que dispararon a los alumnos y
profesores en Mississippi, en Kentucky y en Arkansas mostraron una agresión o violenta u
hostil, con excepción del muchacho de Arkansas que parecía más frío e impasible al utilizar a
las personas como práctica de tiro.
Los actos agresivos humanos han sido clasificados también en físicos o verbales, en directos o
indirectos, en activos y en pasivos. A los investigadores le interesan sobre todo los actos
físicos, activos y directos, como golpear, atacar con navaja o disparar contra alguien por
15
tratarse de acciones muy destructivas. Pero no se puede ignorar otros tipos de agresión, las
verbales entre ellas, pues a menudo provocan la agresión física en las interacciones hostiles.
Desde luego, para que se consideren agresivas, debe haber evidencia comprobable de la
intención de dañar a quien instiga.
Palacios, Coll, Marchesi, (2004), opinan que es evidente que los conflictos entre alumnos,
alumnos y profesores, padres y profesores, hijos y padres, y otros; son inevitables y, en
algunos casos, es deseable que lleguen a plantearse. Pero los conflictos deben resolverse sin
recurrir a la agresividad verbal que incluya insultos o amenazas y, por supuesto, sin usar la
violencia física. Pero hay aún otra forma de agresividad más irracional, aunque en realidad sólo
recurren a ella los seres humanos: el abuso y el maltrato gratuito de otra persona.
Esta forma de agresividad se da entre personas que desempeñan diferente rol: el de agresor y
el de víctima. Con frecuencia se trata de roles que perduran en el tiempo y que tienden a
reproducir una forma de relación en la que el agresor se comporta como dominador,
recurriendo a una o varias formas de agresión (insulto, amenaza, broma de mal gusto o
violencia física) para someter a la víctima. En muchas ocasiones no puede apreciarse otras
motivaciones que no sean el afán de dominio, llamar la atención, disfrutar de la propia conducta
de hostilidad y de la respuesta de sumisión. El ejemplo más prototípico es el del matón que
convierte en fin en sí mismo la manifestación del dominio. Pero hay otros muchos casos, el del
profesor que se ensaña una y otra vez con un alumno o el del padre que maltrata a su hijo, por
ejemplo.
1.1.4 Bases sociológicas de la agresividad
El punto de vista del sociólogo consiste en estudiar una característica humana (en este caso, la
violencia y la agresividad) en tanto que reflejo de la organización de una sociedad particular, las
modificaciones de la dinámica de la sociedad con el tiempo y los subgrupos pertinente en una
sociedad determinada. El sociólogo basa los análisis en datos obtenidos mediante estudios
epidemiológicos o mediante encuestas sociales, pero también en los cambios secundarios a las
elección es y/o decisiones de intervención en el plano social, ya sean macroscópicas (como las
decisiones en el plano de la política social de una nación) o microscópicas (como los
programas de intervención social en el terreno).
En el plano sociológico, los cuatro factores principales que se consideran posibles
determinantes sociales de la violencia son: la privación en el terreno económico o pobreza; la
16
desorganización (ya sea a nivel social o familiar); el nivel de brutalidad o de violencia (en este
caso, tanto a nivel social o familiar) y, por último, el nivel de desmoralización del grupo social
considerado. Se han realizado numerosos estudios acerca de los tres primeros factores, que se
han relacionado muy a menudo con la violencia, como se consta en las encuestas
epidemiológicas; sin embargo, el último factor ha sido menos estudiado. No obstante, según
muchos autores, la relación entre la miseria social y la violencia sería, por una parte, directa
pero, por otra parte, también indirecta, es decir, mediada por las significaciones asociadas a
estas condiciones de vida. En otros términos, el hecho de tener o no dinero o bienes tiene una
significación diversa en función del contexto cultural y social.
1.1.5 Tipos de agresión infantil
Se ha observado en las escuelas infantiles que hay tres grandes categorías de agresión entre
los niños, éstas descritas por Train, (2004).
El primer grupo es el de esos niños que, cuando juegan, se vuelven físicamente salvajes y
fuera de control. La agresividad es muy tosca e intimidadora pero se limita a situaciones de
juego que en general implica fantasía. En otros momentos, son tímidos, hablan relativamente
poco y hacen escasos intentos para organizar a los demás. Tienen poco éxito en las disputas.
Otros niños son físicamente agresivos en las peleas y muy dominantes. Se especializan en
hostigar a los demás, y sin ser provocados dirigen repetidamente la agresión contra la misma
persona, por lo que molestan y amenazan de modo continuo. Hablan poco, y cuando lo hacen
a menudo susurran. Están entre los niños más violentos y agresivos.
Un tercer grupo es el de los niños que son agresivos y dominantes en el momento de habla
pero que no son físicamente violentos. La agresión la producen fuera de las situaciones de
juego. En general, los demás niños los ven como aburridos debido a la preocupación por sí
mismos. Son considerados como mejor adaptados en lo social. Tienen un nivel relativamente
bajo de agresividad y muestran poca violencia en todas las situaciones. Pueden resultar
persuasivos, no solo dominantes, y aunque hablan mucho, pueden ser bastante interesantes y
tienden a no preocuparse por las relaciones por los demás.
17
1.1.6 Agresividad en niños y niñas
La diferencia entre los niveles de agresividad en niños y niñas aparece en el segundo año de
vida. Los estudios realizados han descubierto que es más probable que los chicos se venguen
con agresión física cuando son atacados o cuando alguien interfiere en los objetivos que se
plantean. Los tipos de agresión observados en las escuelas infantiles son más destacados en
niños que en niñas. Alguien diría que los niños son más agresivos debido a su mayor nivel de
actividad, que se puede atribuir a la estructura física del cuerpo y a las hormonas masculinas.
Los estudios revelan que, en general, los niños son más activos, abiertamente agresivos y
combativos que las niñas, y también provocan respuestas más agresivas de otros niños. Entre
los niños hay un mayor grado de competitividad y son más vengativos que las niñas.
No obstante, no se debería suponer que este modelo de conducta sea por completo de origen
biológico. También se cree que la razón por la que los niños reaccionan así de modo
predominante es porque reciben mucha más atención que las niñas cuando se trata de
conducta agresiva. Los padres esperan que ellos sean más agresivos que ellas. Los niños
siempre serán alentados a ser chicos. La agresividad es un estereotipo masculino.
La sociedad ejerce influencia sobre el desarrollo de un niño por definiciones culturales y, en
particular, por el modo en que se atribuye funciones a hombres y mujeres. Los niños están
expuestos a las tradiciones desde el momento en que nacen. En América Latina, donde la
imagen machista del hombre está bien reconocida, los índices de homicidio son cinco veces
más altos para los hombres que para las mujeres. En los países donde los roles cultural son
más parecidos, se ha observado que los índices de delitos criminales comienzan a igualarse
entre ambos sexos. Es interesante señalar que, cuando las mujeres se han independizado, ha
habido una relativa disminución en las diferencias en índices de delincuencia para hombres y
mujeres.
1.1.7 Agresividad en la primera infancia
Cuando un niño nace, solo está preocupado por las necesidades propias. Lo único que es real
para él, es la persona, que es él mismo. Tiene necesidades corporales, sensaciones físicas y
pensamientos. No se relaciona con las personas de un modo afectivo, sino que las ve de modo
intelectual como parte del sistema que él necesita para sobrevivir. Al nacer, la actividad es casi
como sinónimo de agresión.
18
Esta preocupación de los niños por las propias necesidades es en general aceptada por los
padres. Esta vinculación a ellos es considerable. La aceptación total de un acto solo egoísta y
no reciproco nunca se produce en otro momento.
Si el proceso de vinculación no se produjera, se vería afectado el proceso de desarrollo del
bebe. Ello no quiere decir que, como resultado, el niño será excesivamente agresivo en la vida.
Es muy posible que sea capaz de afrontarlo bien; la capacidad para realizar esto dependerá de
si es frágil o resistente en lo emocional. Dicho de otro modo, dependerá de la preparación
personal al nacer.
El progenitor de un niño agresivo, debería volver a pensar en la época en que el nació. No
importa cuánto tiempo haya transcurrido, es indudable que recordará las fases más tempranas
con cierto detalle. ¿Lloraba mucho? ¿Le parecía que cuando le tomaban en brazos para
calmarle, lloraba incluso más? ¿Recuerda que era imposible darle suficiente alimento para
mantenerle tranquilo? En general, ¿podría haber sido descrito como un bebe tranquilo o estaba
siempre agitado y abrumado?
No obstante, lo más importante sería intentar recordar el propio estado de ánimo durante el
embarazo y cuándo nació el niño. ¿Fue esta una época feliz de la vida, o la situación era
inestable? Cuanto más inestable e insegura estuviese la madre, más difícil le habría sido
atender a este nuevo ser humano centrado en sí mismo y tan exigente. La aceptación
incondicional del hijo habría sido imposible. Quizás el no haya sentido totalmente ese nivel de
seguridad necesario para el desarrollo hacia la independencia y el control personal.
Los padres no deberían considerarse totalmente responsables de la conducta agresiva del hijo
que nació con capacidades y debilidades en las que no se puede intervenir. Esta tendencia a
desarrollar niveles inadecuados de agresividad se basa en la capacidad personal de afrontar
las exigencias de vida. Puede estar relacionada con el nacimiento y condición física. Los
nacimientos difíciles pueden causar cierto nivel de disfunción orgánica, y las enfermedades
físicas en la primera infancia pueden producir una excesiva agresividad. Un niño debería ser
examinado por un médico si causa problemas de cualquier tipo; es muy posible que se le
administre la medicación idónea, y que las dificultades lleguen a ser consideradas como
necesidades especiales. La agresividad está asociada, en ocasiones, con discapacidades
físicas y psíquicas, y entonces se debería ver como un síntoma de frustración. Si es posible
aliviar la discapacidad primaria, disminuirá la tendencia a ser agresivo.
19
1.1.8 Agresividad en la segunda infancia
Crecer en cualquier sentido supone cierto grado de agresividad. Si se hubiese nacido sin
agresividad, se sería incapaz de sobrevivir a las fases iniciales de la vida, sería imposible
avanzar en el desarrollo. La agresividad procede de una tendencia innata a crecer y dominar el
mundo circundante. Se puede considerar como una característica de todas las formas de vida.
Una inquietud común entre los padres es que el hijo no sea lo suficientemente agresivo. Se
preocupan de que no pueda defenderse cuando vaya a la escuela. Pueden decirle que se
defiende si alguien le ataca, pero la ansiedad de si no se decide a luchar puede generar en él
una intensa sensación de rechazo. Quizá el niño se retire a un mundo de fantasía debido a
tales exigencias de los padres y esconderse en una concha protectora para intentar mantener
la autoestima. La reacción más frecuente de los padres puede ser rechazarle aún más. Este
modelo de conducta adulta tiene sus orígenes en la idea de que, para sobrevivir, es esencial
ser agresivo. Se necesita cierta agresividad para controlar el entorno y llegar a ser
independiente. La agresividad aumenta cuanto más se retrocede hacia la infancia. Cuando se
envejece, se llega a tener más control y se depende menos de los demás. La gente se siente
menos amenazada y no es tan probable que reaccionen de modo agresivo.
A los doce meses, un niño comienza a mostrar agresividad instrumental, dirigida hacia los
compañeros y en general se refiere a los juguetes y propiedades. Comienza en este punto a
imponerse sobre el entorno. El centro de atención comienza a desplazarse hacia los objetos del
ambiente. En cierto sentido, ve estos objetos como una parte de sí mismo. Cualquiera que
intente llevarse los juguetes que le pertenecen es considerado como una amenaza para la
identidad propia. El resultado es un estallido de agresión. Este fenómeno, como otras
cualidades humanas, persiste durante toda la vida en diferentes formas. Pocos adultos pueden
negar la satisfacción de poseer objetos.
Cuando un niño se acerca al quinto o sexto año de edad, cambian las características de su
agresividad. Resulta menos probable que utilice la violencia física para lograr objetivos, y
reaccionará con ira solo si piensa que es atacado de modo intencionado.
En los años de educación infantil se vuelve diestro en percibir las intenciones de quienes le
rodean. Esta destreza se desarrolla más de lo necesario para que se produzca un intercambio
verbal antes de que comprenda lo que la persona adulta va a hacer. Antes de aprender a
hablar, el niño tiene un lenguaje receptivo; es decir, la habilidad de saber lo que una persona
20
quiere decir cuando le dice algo. Será capaz de captar una situación mucho antes de ir a la
escuela. La intención de otra persona es lo que puede desencadenar la agresividad.
Evoluciona desde ser un niño que actúa de modo agresivo para conseguir lo que desea, hasta
actuar de este modo sólo cuando siente que alguien le amenaza. El grado de amenaza que
experimenta o siente está relacionado de modo directo con su nivel intrínseco de fragilidad.
Esto, a la vez, se habrá visto afectado por las circunstancias de vida. Así, todos los niños
reaccionan de modo distinto y perciben la intención de una manera única.
1.1.9 Intimidación
La intimidación redactada según Armas (2007), basada en el diccionario, significa causar o
infundir miedo, y puede presentar varias formas:
Física: Atacar físicamente a los demás, robar o dañar pertenencias ajenas, dar empujones,
patadas, puñetazos, agresiones con objetos.
Verbal: Poner apodos o sobrenombres, insultar, contestar con tono desafiante o amenazador,
resaltar de forma constante un defecto físico o acción.
Psicológico: Acciones encaminadas a minar la autoestima y fomentar la inseguridad y temor. La
componente psicológica está en todas las formas de maltrato.
Social: Pretende aislar al sujeto respecto al grupo, lo que se consigue al propagar rumores
peyorativos y con la propia inhibición contemplativa del grupo.
La intimidación surge de la interacción de cuatro factores:
Una víctima que surge la agresión o acoso.
Un agresor que perpetra la intimidación.
Espectadores pasivos que presencian la agresión sin hacer nada.
Un contexto familiar, escolar o social que ignora o permite la intimidación.
No hay un determinado perfil de víctima con problemas o deficiencias de habilidades sociales.
Cualquier característica diferenciadora es suficiente para que el agresor ataque: ser el más
21
nuevo de la clase, sacar mejores o peores notas, ser la más guapa, haber fallado en un
deporte, entre otros.
Los distintos roles de agresor, víctima o espectador pueden desarrollare con algunas
variaciones. Así el agresor puede ser cabecilla que organiza o dirige el grupo o seguir que
apoya y ayuda a la agresión. Los espectadores pueden ser pasivos, defender a la víctima o
incluso animar la agresión. La víctima puede ser pasiva o provocadora.
Dentro de la intimidación surge el miedo, que favorece a que el grupo se inhiba casi en
totalidad. El mayor aliado de los agresores es la ley del silencio. Sólo algún sujeto aislado se
atreve a criticar la situación pero rara vez intercede por la víctima. Las situaciones de
agresividad en el aula encuentran apoyo en el grupo, que, en cierta medida, las genera y
mantiene.
Suele producirse en locales y ocasiones en donde no hay adultos: en el patio, los baños,
autobús y otros. También puede ocurrir fuera del ámbito escolar: en el barrio, salas de juegos,
en los enfrentamientos entre pandillas y otros.
Los casos de intimidación entre iguales, generalmente tardan en descubrirse hasta que se
manifiestan bajo formas como que el adolescente se niega a ir al colegio sin motivo aparente.
Finge dolencias que justifiquen ante los padres la no asistencia antes que declarar que un
grupo de compañeros le está haciendo la vida imposible o que le agrede de alguna manera.
1.2 Migración y migrantes
1.2.1 Definición
Real Academia Española (2010), define al migrante como quien pretende llegar a otro lugar
distinto al del origen para establecerse en él, especialmente con idea de formar nuevas
colonias o domiciliarse en las ya formadas.
1.2.2 Redes migratorias y migración internacional
Universidad Autónoma de México (2005) destaca que a partir de las últimas décadas se han
presentado nuevas pautas migratorias en un plano internacional, que han contribuido a que los
desplazamientos asuman un nivel de globalización nunca antes conocido en la historia, aunque
el fenómeno de la globalización es mucho más profundo de lo que aparenta ser porque ésta
22
une al mismo tiempo que divide. Se unen las relaciones y redes entre países, pero se dividen
sectores de la población, tales como las familias.
Durante mucho tiempo el intercambio de poblaciones no fue más que un simple indicador de
suma cero, sin embargo, las migraciones actuales han adquirido nuevos matices; dichos
movimientos han presentado una gran extensión tanto en lo que se refiere a volumen de flujos,
como a la ampliación de redes migratorias, con lo cual se incorporan nuevos países emisores y
receptores, así como la diversificación de tipos de migrar, por lo que el fenómeno migratorio ha
alcanzado una importancia social sin precedentes por el carácter matemáticamente
exponencial para las ciencias sociales y humanistas.
Actualmente se señala que la migración internacional jamás ha tenido tanta difusión ni ha sido
tan importante en términos políticos y socioeconómicos como lo es actualmente, y no sin razón
ya que se está afectando a varios países y regiones.
Posiblemente nunca se había percibido que la migración internacional constituyera un factor
que estuviera en relación directa con problemas de seguridad nacional y, por otro lado, en
estrecha relación con el conflicto en una escala global, y por lo mismo, la característica más
notoria de las actuales migraciones es definitivamente su carácter global, lo cual afecta
directamente a más países y regiones.
Existen tres factores en que se nota la generalización del fenómeno migratorio en el mundo
posmoderno:
Incremento del volumen de migrantes, en los que es posible detectar que los movimientos
migratorios no han dejado de aumentar, sobre todo en el período comprendido entre 1965 y
1995 y en especial en países en vías de desarrollo.
Ampliación de las redes migratorias. En las décadas de los ochentas y noventas se
multiplicaron las redes interregionales con lo que se integran nuevos países a las mimas, ya
sea como expulsores o receptores, con lo que se crea una compleja red internacional.
Diversificación de los tipos migratorios. Si el disparador básico de la migración lo constituye
el factor económico, han aparecido otras formas que antes no existían, como la
reunificación familiar, entre otras.
23
1.2.3 El caso de Guatemala
En Guatemala, los flujos migratorios son consecuencia de los problemas políticos generados
por el conflicto armado interno y la espiral de violencia de los años setenta y ochenta que
obligaron a miles de personas, especialmente provenientes de la parte occidental del país a
migrar hacia México y Estados Unidos. Estos hechos y el terremoto que devastó el país en
1976 repercutieron negativamente en la situación económica de los guatemaltecos.
Hasta la década de los ochenta, los flujos migratorios fueron motivados por razones políticas y
fue solamente a partir de los años noventa, cuando los guatemaltecos migraron para reunirse
con su familia y buscar fuentes de empleo. Con una población total de 12.6 millones de
habitantes, miles de guatemaltecos dejaron el país, en mayoría con destino a México y a
Estados Unidos, con objeto de alcanzar el bienestar económico de sus familias y superarse
para logar una vida más digna.
La expulsión de guatemaltecos fue tan fuerte que los gobiernos tomaron acciones para la
reforma de la Ley de el Reglamento de Migración que los condujo a ingresar de lleno en el
proceso de definición de una política migratoria más coherente, realista y de acuerdo con las
necesidades del país.
Por las condiciones en que han ocurrido los flujos migratorios internacionales, en el caso de
Guatemala es difícil medir en forma exacta este fenómeno. Desde los últimos 43 años son más
de 1.6 millones de guatemaltecos que han dejado Guatemala.
Según el Banco Internacional de Desarrollo, de acuerdo a las remesas enviadas por
guatemaltecos podría pretenderse que hay un millón de ellos en territorio de Estados Unidos,
cuyo censo en 2000 reporta 372,908 guatemaltecos que vivían en Estados Unidos.
En México se estima que vivían en 2005, 76,000 guatemaltecos y se presume que llegaron en
la década de los ochenta. Para el caso europeo, se estima que hay 3,500; muchos de ellos
hijos de guatemaltecos.
El porcentaje de población guatemalteca que tiene familia en el extranjero es de 36%. Las
principales zonas de expulsión ordenadas por región son:
24
Metropolitana (Guatemala) 15.9%
Norte (las Verapaces) 8.9%
Nor-oriente (El progreso, Izabal, Zacapa,
Chiquimula) 10.6%
Sur-Oriental (Santa Rosa, Jalapa,
Jutiapa) 15.8%
Central (Sacatepéquez, Chimaltenango,
Escuintla) 12.1%
Sur-occidental (Sololá, Totonicapán,
Quetzaltenango, Suchitepéquez,
Retalhuleu, San Marcos) 24.7%
Nor-occidental (Huehuetenango, Quiché) 8.6%
Petén 3.3%
Por lo que respecta a las remesas enviadas a Guatemala en 2003 fueron aproximadamente de
US$ 1,920918.565; de ese monto se recibieron en el período de enero a mayo solamente
783,987.032 de lo proyectado para ese año. A su vez, la Encuesta Nacional sobre Remesas
Familiares reportó las estadísticas de envíos según operadores:
Money Order 54.4%
Transferencia electrónica 38.3%
Viajero frecuente 4.1%
Familiar 2%
El 48% de las remesas se orientan a gastos de consumo: gastos de alimento, vestido, calzado,
artefactos del hogar, entre otros. Mientras que 25.1% se destina a la inversión.
El acto de migración, en la actualidad, constituye la mentalidad de proveer estabilidad
económica a los familiares a costa de desintegrar la propia familia.
25
Procurador de Derechos Humanos de Guatemala (2009), destaca que las personas migrantes
siguen una ruta que las conduce principalmente hacia los países del norte del continente
americano, sobre todo hacia Estados Unidos, en donde la población originaria de países de
habla hispana muestra un crecimiento constante, pasando de ser un 6.4% de la población total
de ese país en 1980 a un 15.5% para 2010. Los datos indican que en 2006 había 3,372,090
personas de origen centroamericano en Estados Unidos, lo que representa el 7.6% de la
población hispana. El fenómeno migratorio, la importancia y abordaje del mismo, se mantiene
de manera prioritaria dentro de la agenda social, económica y de seguridad.
Para hacer un enfoque aproximado del grueso del flujo migratorio en tránsito, es conveniente
señalar que en el primer semestre de 2009 la Dirección General de Migración, [DGM], registró
que 18,255 personas de origen centroamericano fueron deportadas por la vía terrestre hacia
Guatemala desde México.
En 2005 el Instituto Nacional de Migración mexicano reportó que había detenido a 125,093
personas de origen centroamericano en 226,539 eventos de aseguramiento, y que de esos
eventos 122,009 correspondían a personas centroamericanas que entraron a México por
Guatemala.
1.2.4 Migrantes en tránsito por Guatemala
En 2009 los derechos más afectados de la población migrante internacional en Guatemala han
sido al orden, seguridad, libertad, debido proceso, integridad personal. En el caso de migrantes
guatemaltecos deportados, se han recibido quejas sobre deficiencias en la prestación de
asistencia consular, alimentación inadecuada en lugares de privación de libertad y
criminalización de los migrantes por parte de autoridades estadounidenses que utilizan grilletes
y les encierran en centros penales.
La vulneración de los derechos a la seguridad y libertad en Guatemala, se realiza mediante
restricciones a la movilidad o detenciones ilegales por parte de las fuerzas de seguridad. Estos
casos suceden especialmente con los centroamericanos, no obstante que por Acuerdo CA-4
entre los gobiernos de Guatemala, El Salvador, Honduras y Nicaragua, los ciudadanos de tales
países pueden movilizarse libremente hasta por 90 días, con la sola presentación del
Documento Único de Identidad. La situación se agrava en la actualidad puesto que el
documento denominado CA-4 no se utiliza, lo que hace que las personas detenidas no pueden
demostrar cuánto tiempo han permanecido en el país.
26
En casos de detenciones ocurridas en contra de personas centroamericanas en situación
irregular, no se realizan los procedimientos debidos y se llega a extremos que pueden constituir
detenciones ilegales, además de un quebrantamiento al derecho de toda persona a ser
informada sobre la situación jurídica que pasa o, en muchos casos, ala extorsión.
Según las acciones de protección emprendidas por la PDH, a través de la Defensoría de la
Población Migrante y Desarraigada, en 2009, las autoridades mayormente señaladas de
cometer abusos en contra de la población migrante son principalmente miembros de la Policía
Nacional Civil.
En general, las personas migrantes en tránsito evitan tener cualquier contacto con las
autoridades estatales, lo que puede reflejarse en el contrastante entre el flujo migratorio real
con el número de denuncias conocidas por la Dirección de Procuración de la Procuraduría.
Normas internacionales en la materia establecen que, en los procedimientos judiciales o
administrativos, se debe garantizar la libertad personal como regla general, y aplicar como
excepción a la privación preventiva de la libertad. Las detenciones y privaciones de libertad de
personas migrantes deben ser medidas excepcionales y deben estar sujetas a revisión de
autoridad competente.
1.2.5 Derechos de la población migrante y desarraigada
Guatemala es un país de origen, tránsito, destino y en la actualidad también país de retorno de
población migrante en situación irregular. Esta cuádruple connotación configura una compleja
problemática para el permanente fenómeno migratorio motivado por las condiciones
socioeconómicas locales y periféricas del país, que aún generan flujos humanos empujados por
la necesidad de encontrar un lugar en donde los derechos sean respetados y gocen de
garantías.
Durante 2009, las causas que generaron las diásporas desde, hacia y por Guatemala, no han
variado sustancialmente; de hecho no han variado en los últimos años.
Causas de la migración en Guatemala
Las causas más frecuentes son: el deterioro en la calidad de vida, falta de acceso a servicios
básicos, la persistencia y aumento de las desigualdades sociales, situaciones de desempleo o
empleo por debajo de las condiciones legales mínimas; el contexto de la permanente
27
impunidad y las cada vez más frecuentes extorsiones. Se siguen registrando casos de
migraciones forzadas o bajo engaños de víctimas de trata.
La motivación económica al parecer es la más frecuente, como ha sido verificado por las
auxiliaturas departamentales de la Procuraduría de Derechos Humanos. Ante la escasez de
trabajo, continúa en aumento el flujo migratorio, tanto hacia el interior del país como al exterior
del mismo. Dicha migración se hace evidente con la movilización de trabajadores a la zona
costera del país y para el sur del territorio mexicano, para laborar como jornaleros en el corte
de café y caña de azúcar o emprender la marcha hacia Estados Unidos.
A las causas para la migración pueden agregarse motivaciones relacionadas con la violencia,
entre la que puede incluirse aquella que tiene origen en la violencia intrafamiliar. Para poner de
manifiesto esta causa, se puede mencionar el caso de una mujer guatemalteca, que luego de
sufrir violencia intrafamiliar por parte de su esposo durante diez años, huyó del pañis en 1995 y
pidió asilo político en Estados Unidos, el cual lo obtuvo en diciembre de 2009; con este caso y
proceso jurídico en ese país se generó polémica en torno a una reforma a las leyes migratorias.
Las causas de la migración todavía empujan a las personas a dejar lo que tienen para
emprender y transitar el camino incierto y peligroso, sin protección legal, y perjudicadas por
rígidos y riesgosos sistemas migratorios.
Para completar el panorama se agregan las migraciones que llegan a su destino, es decir, de
las que no existe registro de deportación o aseguramiento, y se incluyen los flujos de América
del Sur y extracontinentales, aunque sin existencia de datos exactos. Si se suman estas cifras,
se estaría frente a un aproximado de un cuarto de millón de personas extranjeras que
anualmente están de paso por Guatemala de forma irregular. Por otra parte, la Mesa Nacional
para las Migraciones en Guatemala estima un flujo de migración en tránsito por añpo de unas
250,000 a 300,000 personas.
La migración irregular, sea cual sea la causa, supone una elevación de los niveles de riesgo, lo
que genera un estatus distinto de vulnerabilidad para las personas que migran.
28
1.2.6 Migrantes guatemaltecos en Estados Unidos
La Organización Internacional para las Migraciones, [OIM], mencionada por Procurador de
Derechos Humanos, calcula que en 2009 la población guatemalteca que reside en el exterior
es de 1.590,832; con una tendencia al aumento en los últimos años.
Los casos de secuestros de migrantes que se dirigen a Estados Unidos cometidos por grupos
armados continuaron durante 2009. Y no obstante, la OIM afirma que los riesgos y las duras
políticas gubernamentales, 280,340 personas guatemaltecas tendrían intención de viajar hacia
Estados Unidos entre el segundo semestre de 2009 y el primer semestre de 2010.
Las personas migrantes, luego de ser detenidas en Estados Unidos, se quejan de no tener la
oportunidad de recuperar sus bienes, como vehículo, ropa, menaje de casa, dinero en cuentas
bancarias; también, algunas personas refieren que al ser detenidos les recogen sus
pertenencias y no les son devueltas al ser deportadas.
En la PDH también se han recibido quejas de personas migrantes que alegan ser víctimas de
tratos inhumanos y degradantes, puesto que durante su detención ah recibido maltrato verbal,
uso de grilletes y otros medios de control. La forma en cómo se refieren es los testimonios al
trato que han recibido es que los tratan como animales.
La deportación de migrantes conforma un serio problema de derechos humanos; un aspecto
destacable ocurrido en 2009 es la conformación de la primera organización de guatemaltecos
deportados, identificada cono Comité Pro mejoramiento de vida de los deportados de Estados
Unidos de Chimaltenango y Sacatepéquez. Después de un año de la deportación, las personas
retornadas señalan que no han recibido apoyo suficiente por parte del Estado para la
reincorporación a la sociedad, además, señalan que la situación económica que pasan se ha
deteriorado de pobreza a extrema pobreza.
1.2.7 Migración retornada
Falla (2008), arguye que las ciencias sociales no le han dado importancia a la migración
retornada. La migración transnacional se ha visto como un proceso en una sola vía: de aquí
para allá o de allá para acá; porque la población retornada, en su mayoría ha sido de edad
avanzada y numéricamente insignificante. También, porque la relación de la migración con el
desarrollo se ha visto desde un ángulo muy economicista, y se le ha dado mucha importancia a
29
las remesas y poca a las personas y a la capacidad que tienen de ser agentes de cambio, así
como la reinserción de éstas a la sociedad de origen y a la familia. Además, la migración se ha
visto más como un proceso macro que como un hecho de agentes humanos, es decir, se le ha
dado más importancia a lo cuantitativo que a lo cualitativo. Por todas estas razones no ha
habido interés en el tema, sino hasta hace poco.
Algunas conclusiones de estudios acerca de la identidad de las personas migrantes,
mencionan constantemente que en la mente de los mismos casi siempre está la idea del
retorno, sea que lo llegue a realizar, sea que nunca lo logre.
Asimismo, se mencionan varios factores que promueven el retorno. Uno tiene que ver con el
país de destino: la experiencia de discriminación. Otro se relaciona con el origen: las raíces
familiares. Y por último, con los dos anteriores: la oportunidad comparativa de ambos países
para la mejora del nivel de vida. En toda persona migrante siempre está ese cálculo de la
balanza, dónde va a estar mejor económicamente.
1.2.7.1 Rasgos de la juventud adulta retornada
Se habla concretamente de los rasgos que tienden a seguir las personas en el inicio de la edad
adulta, quienes suelen tener responsabilidades de familia y no son adolescentes que regresan
sin ninguna preocupación extra. Al mencionar que son rasgos comunes, no con esto se intenta
decir que todos los migrantes de esta edad van a presentarlos, sino más bien que son
tendencias subjetivas. También es necesario mencionar que todos estos apuntes se aplican
específicamente a la comunidad de Zacualpa, Guatemala, a personas que van a buscar trabajo
a Estados Unidos, y por tanto, no se puede generalizar a todas las personas que migran a otros
países y por distintas razones.
1.2.7.2 Valoración del país de origen
Entonces, la juventud retornada (de Estados Unidos) aprendió a valorar a Guatemala, desde la
experiencia de EE UU. Esta experiencia incluye temas recurrentes en casi todas las historias
de migrantes, desde por qué decidió viajar, cómo pasó el desierto y qué penalidades sufrió en
el viaje, cómo se acomodó allá los primeros días, los primeros trabajos y las escalas de
salarios, las jerarquías de la discriminación, la identidad impuesta de migrante, el envío de
remesas, la comunicación y las crisis con la pareja, la novia, los hijos o la madre en Guatemala,
el pago de la deuda, los vicios, entre otros.
30
Entonces, este punto de vista expresa simbólicamente la identidad de la persona migrante. Sin
embargo, cuando se toma y se separa el punto de vista de cómo ve Guatemala un migrante
retornado y uno que todavía vive en Estados Unidos, éstos tienen perspectivas distintas. Para
la juventud retornada EE. UU. Es una realidad muy fea, donde millones se suicidan, se
derrocha la comida, discriminación instituida en toda la estructura, el trabajo esclaviza a los
obreros, y otros. También descubren que Guatemala ofrece oportunidades para vivir con
humildad, felicidad y tranquilidad, con las satisfacciones insustituibles de la familia, la belleza
del lugar y el sentido de autoestima y valentía ante la vida. Por eso, este migrante opta por
Guatemala, mientras la otra juventud migrante se ha quedado en el otro país y lo valora más
que al propio, aunque añore regresar.
La juventud que regresa tiende a idealizar Guatemala desde la perspectiva de Estados Unidos,
y esta idealización va acompañada del deseo de retornar. Por otro lado, la juventud no
retornada, si bien añora al país de origen también desde la perspectiva del país en donde vive,
lo añora desde una perspectiva más ausente, por lo que prefiere continuar con la añoranza que
retornar.
También cabe destacar que uno de los más fuertes motivos, más allá de la simple añoranza,
para que un joven migrante retorne al país de origen, es la idea que tiene siempre presente de
que algún día regresará. Esta misma idea llega a generarle una crisis en la cual se pone en
juego la adaptación al medio en que vive, y esta misma se agrava cuando la inadaptación
también llega al ámbito de la sociedad migrante. Es decir, el joven que migró empieza a añorar
su país de origen, esto se agrava cuando no puede adaptarse al medio y estalla cuando el
único medio de socialización que tiene ya no puede llenar ese espacio que sólo se llenaba con
la gente del país de origen.
1.2.8 El contexto migratorio en Guatemala
Federación Internacional de Universidades Católicas (2009), considera que la emigración es un
fenómeno que ha caracterizado la historia reciente de Guatemala, y varios estudios coinciden
en identificar tres olas migratorias que se sucedieron a partir del siglo XX:
Migración económica, en condiciones más o menos favorables (1950-1977).
Migración política, en la que miles de personas salieron como consecuencia del conflicto
armado interno (1978-1994).
31
Migración económica. A pesar de la firma de la paz y las nuevas condiciones del país, la
crisis económica, acentuada con la caída de los precios del café y la precariedad del
empleo, ha obligado a miles de guatemaltecas y guatemaltecos a buscar oportunidades
laborales en Norteamérica.
Al analizar el crecimiento por género, se observa que en el año 2002 había 337,348 mujeres
emigrantes, en tanto que en el año 2007 esta cifra aumentó a 415,029 mujeres, lo que
representa un crecimiento del 23% en cinco años. De estos remitentes de remesas, solamente
el 25.8% son mujeres, las cuales en su mayoría (47.3%) eran solteras al emigrar. Esta
condición disminuye y actualmente son el 30.4%. Las casadas al momento de emigrar
constituían el 37.5%, mientras que actualmente son el 50.7%. Al observar estas cifras, es
necesario tomar en cuenta el impacto que la migración de mujeres casadas causa al desarrollo
de las familias en el país de origen.
En 2004 la OIM estimó que había 139,702 mayas migrantes en Estados Unidos que enviaban
remesas a familias de Guatemala. El número de maya hablantes que recibían las remesas era
de 665,564 personas, aproximadamente el 15%de los indígenas mayas, según el censo
nacional de 2002.
Para 2007 el volumen estimado de población maya que recibe remesas es de 753,727
personas, lo que indica que el 20.0% de la población se beneficia con las remesas. El número
de migrantes indígenas se estima en 273,000.
La población de origen étnico maya, xinca y garífunana que recibe remesas está compuesta
por el 53.8% de mujeres y el 46.2% de hombres. El 37.2% de las mujeres reside en las áreas
rurales del país.
Es importante destacar que las etnias mayoritarias son las Kaqchikel, K’iche’, Mam, Q¡anjob’al
y Q’eqchi’, 15.0%, 33.3%, 21.3%, 10.3% y 5.3% respectivamente; y que la población femenina
es mayoritaria en estas etnias. El idioma materno que se transmite más es el K’iche’ (25.6%), y
es transmitido de igual forma a varones y mujeres. Ahora, el idioma que regularmente habla la
población que pertenece a los grupos étnicos del país es el español (45.8%); un 21.6%
regularmente habla K’iche’, y quienes más lo hablan son mujeres (11.0%).
32
Se estima que para el año 2009 existían en Guatemala alrededor de 961,732 hogares
receptores de remesas. En el 37% de los hogares los receptores principales son varones y, en
el 63% de los hogares restantes, las receptoras principales son mujeres.
Según el Censo de OIM de 2007, en Guatemala son 3,765,798 las personas que se benefician
de las remesas; la mayoría, mujeres (55%).
En total, hay 961,732 hogares que reciben remesas, de los cuales el 55% son hogares cuya
cabeza es un varón y, en el 45%, lo es una mujer.
El volumen anual de las remesas estimadas por OIM para el 2007 es de US$ 3,898,779,795 y
el promedio mensual por hogar es de US$ 338. Es importante hacer notar que, a pesar de que
el volumen de mujeres migrantes que envían remesas es de 25%, las mujeres envían
proporcionalmente más remesas que los varones: el 32.6 % de las remesas son enviadas por
ellas. No hay información diferenciada sobre mujeres indígenas y no indígenas.
El origen étnico de los hogares recipientes de las remesas se puede apreciar de la siguiente
forma: fuera del Departamento Central de Guatemala, que tiene el mayor número de habitantes
y por lo tanto el mayor número de migrantes, los departamentos con mayoría indígena de
Huehuetenango, San Marcos y Quetzaltenango son los que tienen mayor número de familias
con parientes migrados fuera del país y mayor número de mujeres migradas.
1.2.9 Remesas
La literatura ha privilegiado el concepto tradicional de remesas, asociado a lo financiero, donde
se entienden aquéllas como los envíos que hacen los trabajadores –formales o informales– de
un país a otro país. Sin embargo, en los sistemas de cuentas nacionales, las remesas abarcan
un rubro más amplio que se extiende a donaciones de instituciones a personas u otras
instituciones. Gran parte de las remesas se conduce por canales no oficiales ni formales. Un
estudio presentado por los investigadores Puri y Ritzema en 1999, que cubre once países,
estimó que el flujo de las transferencias no formales representa el 36% del total oficial.
Una crítica frecuente en la literatura se refiere a que los análisis de la incidencia de los montos
de remesas, comparados con los de la cooperación internacional y otros flujos de capital, no
toman en cuenta las transferencias realizadas por los migrantes a los países ricos, las
ganancias que generan los migrantes a sus empleadores con su mano de obra barata, como
33
tampoco las inversiones en efectivo que los migrantes o sus familias hacen para pagar a los
prestamistas, coyotes, autoridades, entre otros. También es frecuente la crítica respecto a que
las remesas no llegan a convertirse en inversiones productivas, porque se destinan solo al
consumo familiar y porque los migrantes ignoran alternativas de inversión. Sí existe una
propensión al ahorro en los receptores que, además, los convierte fácilmente en sujetos de
crédito para bienes de capital. Cuando hay cooperativas o instituciones de microcrédito, las
remesas proveen una valiosísima oportunidad para pequeñas empresas.
Las remesas económicas son, de hecho, quizás el indicador más importante de presencia del
migrante en la familia; además de la intensa comunicación bipolar telefónica y de grabaciones
de audio o similares entre los migrantes y las familias. Dado el concepto de desarrollo adoptado
como referente teórico, era obvio que las remesas monetarias serían totalmente insuficientes
para apreciar, medir o describir el impacto de las migraciones en la familia y en la comunidad.
Ya con esto en cuenta, un punto muy importante en temas de investigación es la discusión y
ampliación del concepto de remesas, extendido su análisis a las remesas sociales.
Las remesas sociales se definieron inicialmente como las transformaciones psico-sociales que
los migrantes transmiten a los territorios de origen, basados en sus experiencias, ideas,
valores, actitudes, destrezas, habilidades, hábitos y sistemas de sobrevivencia, de
relacionamiento social y político. Dicho de otra manera, las remesas económicas son
principalmente el único contacto tangible que se tiene con el familiar que ha migrado, mientras
que con una remesa social éste último busca suplir de alguna manera su ausencia física.
1.2.10 Visiones académicas y políticas sobre los hijos y las hijas de la migración
González (2009), destaca que los procesos migratorios impactan simultáneamente las ideas,
los sistemas relacionales tradicionales, las imágenes acostumbradas de los vínculos familiares
y las prácticas rutinarias propias del proceso de socialización, producción, reproducción social,
trayectoria de vida, interacción y comunicación familiar, marcada esta última por las tenciones
generadas en los avances tecnológicos y las fricciones intergeneracionales.
A pesar de estas tensiones y conflictos generados en el campo vincular por los procesos
migratorios, la familia no tiende a desaparecer sino que se reconfigura constantemente, lo que
le exige resistir o adaptarse a nuevas demandas y necesidades generadas por procesos de
expulsión, desarraigo y desterritorialización, al tener que asumir identidades transeúntes y sufrir
34
la erosión de la confianza entre los miembros más cercanos, así se modifica la cotidianidad
familiar. Sin duda, los grupos familiares afectados por la migración cambian como escenarios
de confrontación de poderes y surgen en ellos nuevos imaginarios de alteridad, otredad,
sobrevivencia y convivencia.
El impacto sobre las relaciones intrafamiliares es evidente y el análisis de los hallazgos
dependen de si la migración es individual o grupal y si se analiza desde la perspectiva de la
familia que permanece en el lugar de origen o de destino. De cualquier manera, resulta claro
que en una familia donde la madre, el padre o un hijo se ha marchado a otro país, la
cotidianidad se encuentra alterada. La separación física, que no necesariamente conlleva a la
ruptura de los vínculos, obliga a ajustarse a esta realidad, a redefinir responsabilidades y
relaciones y a enfrentar nuevos imaginarios y vivencias.
Aunque no siempre la migración produce desintegración familiar, ésta permanece latente,
sobre todo cuando la esperanza del retorno o reencuentro se va minando de incertidumbre.
Como una opción ante la ruptura de los vínculos se suele presentar la reestructuración sumada
a las pérdidas ya producidas por la partida, con la que se intenta resolver la lejanía de uno de
los miembros, prioritariamente en el caso de las parejas, dando entrada a nuevos rituales
cotidianos.
García, Gadea, Pedreño (2010) señalan que numerosos autores han apuntado que una de las
condiciones más notables implicadas en la consolidación de los estudios sobre la migración,
específicamente en España, es el hecho de que este fenómeno es una cuestión de Estado, lo
cual intentaría separar la dimensión política de la inmigración y su gestión.
Siguiendo estos lineamientos, en los últimos años, se ha afrontado la problemática de la
inmigración y la escuela, las segundas generaciones y los hijos e hijas de las familias
inmigrantes como un fenómeno casi siempre asociado en términos de integración social y con
una visión estrechamente vinculada a la inserción de niños, niñas y adolescentes a los ámbitos
socioeducativos en el caso de España. Se sostiene que buena parte de los primeros estudios
fueron financiados por el Ministerio de Educación y Ciencia, que en tres 1991 y 1997
subvencionó hasta 26 proyectos de investigación relacionados con los inmigrantes y la
educación, este hecho marcó claramente la investigación española sobre hijos de inmigrantes
desde sus inicios (Aparicio, 2001). El énfasis puesto en los estudios sobre los hijos e hijas de
migrantes y sus diferencias culturales en relación a la sociedad de destino y, paralelamente, la
visibilidad debido a la supuesta afinidad cultural basada en el proceso de socialización religiosa
35
y lingüística similar, que traen consigo las generaciones más jóvenes de las familias migrantes
latinoamericanas, son orientaciones que han contribuido a una segmentación cultural vacía de
contenido. Por otro lado, el sistema educativo ha requerido salvar estas desigualdades
argumentando la necesidad de una educación intercultural que, en numerosas ocasiones, ha
reforzado ideas folklorizantes sobre los lugares de origen fundadas en una peligrosa dimensión
que distinguiría entre nosotros y los otros y que estaría íntimamente vinculada a las deficiencias
educativas de los hijos e hijas de inmigrantes. En este sentido, también se ha producido una
profusa cantidad de investigaciones que abordan diferentes experiencias en diversas regiones
de España. Estas experiencias quedan reflejadas en las comunicaciones presentadas en los
últimos dos congresos sobre inmigración en España (Girona, 2004; Valencia, 2007).
Por una parte, muchos de los estudios que abordan las trayectorias y proceso de acomodación
de los hijos e hijas de la migración en España están muy influenciados por los estudios
anglosajones que se centran, principalmente en el estudio y análisis de las estrategias y
trayectorias escolares principalmente de los y las jóvenes inmigrantes en las sociedades de
destino. Además, es preciso destacar el énfasis puesto en el estudio de los hijos de las familias
marroquíes que durante largo tiempo los han sobreexpuesto mientras que han invisibilizado las
trayectorias y los procesos de individuación juveniles de los otros colectivos como el chino o el
rumano. La reciente preocupación por los hijos e hijas de la migración latinoamericana surge a
partir del conflicto y de la estigmatización y criminalización que se realiza desde algunos
medios de comunicación sobre las pandillas latinas. Además, llama la atención la falta de
análisis de género dentro de la pluralidad de las estrategias de los y las jóvenes migrantes.
Por otra parte, numerosas de las actuales investigaciones se ven influidas y condicionadas por
las instituciones que las demandan. En los últimos años la participación de algunos jóvenes
inmigrantes o hijos de inmigrantes latinoamericanos en las pandillas latinas se ha convertido en
problema de estudio e intervención pública.
A nivel de Estado español, existe un programa orientado a la prevención de la creación de
bandas juveniles violentas o con ideología xenofóbica, racista, homófobas y sexistas. Entre las
medidas propuestas figura la promoción de estudios sobre el fenómeno de las bandas juveniles
y el apoyo al intercambio de buenas prácticas en materia de prevención del fenómeno de las
bandas juveniles.
En el juego de interacciones de integración social, existe una constante tendencia a crear
vínculos en torno a semejanzas y diferencias sociales. No obstante, dentro del grupo que se
36
denomina juventud de origen inmigrante la categoría clase se asocia a la etnicidad. En un
estudio sobre las relaciones cotidianas entre los jóvenes autóctonos e inmigrantes, llevado a
cabo por el equipo de investigación coordinado por Andrés Pedreño (2005) concluye que el
rasgo compartido de ser jóvenes supone muy poco ante las diferencias que representan
hechos como asl diferencias sociales, la precaria situación legal de los inmigrantes, su
desarraigo, su desconocimiento del medio social en que se asientan, la discriminación y los
prejuicios que deben afrontar. Estas son situaciones que pesan mucho más que unas
diferencias culturales que sin duda existe, pero sobre las que se suele exagerar enormemente.
En este sentido, tanto en estudios realizaods en ámbitos urbanos como rurales, los testimonios
de los jóvenes hablan de uan segregación socioterritorial en cuanto al uso de los espacios de
ocio e incluso dentro de los ámbitos socioeducativos. Por último, es oportuno destacar que las
trayectorias juveniles analizadas están estrechamente vinculadas a las redes de parentesco y a
los proyectos familiares migratorios transnacionales leídos, además, en cláve de género.
Levine (2008) refiere el particular caso de un pueblo fronterizo de México, donde algunas
familias señalan que desde hace por lo menos veinte años empezaron a saber de mujeres que
vivían solas con sus hijos porque sus maridos se habían ido. Cuentan, por ejemplo, la historia
de tres hermanos que se fueron a California al inicio de la década de los setenta, y dejaron a
sus familias establecidas en el pueblo natal. Estos migrantes sólo iban cada dos o tres años a
visitar a las familias y mientras no estaban, enviaban dinero y ropa desde ese el primer lugar
citado.
Relata una mujer del pueblo de Nezahualcóyotl, México, que recuerda que los hijos de una
vecina siempre estaban bien vestidos, y ellos decían que la ropa era Americana porque el
padre de la familia.
1.2.11 Ausencia de los padres en procesos emigratorios
En algunos estudios se ha identificado que los niños y adolescentes con madres y/o padres
que han emigrado a diferentes partes del mundo, sufren pérdidas y viven duelos. Los
investigadores Ferrufino, Ferrufino, Pereira (2007), clasifican dichas carencias de la siguiente
manera:
Que el padre o la madre va a dejarlos y ellos van a dejarla a ella.
Que el amor a los padres nunca será exclusivamente para ellos.
Que aquello que los hiere no puede ser remediado con besos.
37
Que estarán aquí solos y solas.
Que tendrán que cambiar de casa y mudarse.
Que tendrán que dejar el barrio y habitar una nueva vecindad.
Que dicen amarlos y los abandonan.
Que los dejan al cuidado de los abuelos y abuelas y éstos les pegan.
Que tienen que dejar su escuela y conocer a nuevos compañeros, amigos y amigas.
Que existen defectos y conflictos en todas las relaciones humanas.
Que no importa cuán listos y listas sean, a veces les toca perder.
La emigración es una pérdida menor que la muerte. Comparadas con ella, las pérdidas de la
migración no son del todo claras, completas o reparables. Todo se mantiene vivo, aunque
ausente. Siempre es posible fantasear en torno a un regreso eventual o una reunificación
futura.
Estos elementos crean emociones contradictorias de tristeza y alegría; las pérdidas son
incompletas, ambiguas, pospuestas, de duelo perpetuo, como alguien las ha llamado. Todos
los miembros de la familia quedan afectados por la partida.
Las pérdidas forman parte de la vida de los niños, niñas y adolescentes, y a pesar de que éstas
son necesarias porque les permiten crecer, resulta que a muchos no les está permitido crecer
de una manera sana y saludable. Sólo los fuertes y recilientes y aquellos que han tenido la
suerte de contar con familias extensas o sustitutas saludables o que han logrado conformar la
familia transnacional pueden resignificar la pérdida, el dolor, la ausencia, la autoridad, el amor;
en síntesis, el sentido de la vida.
Las acciones humanas deben tener un sentido y valores, pero cabe preguntarse cuáles son los
valores de padres o madres que se marcharon dejando a sus hijos de corta edad o
adolescentes. Son muchos los móviles que generan el proceso emigratorio, pero puesto que no
se ha trabajado con los padres y madres emigrantes, no se tiene la respuesta clara. En cambio,
los relatos autobiográficos, los test psicológicos aplicados las entrevistas, los archivos en las
defensorías de la niñez y adolescencia dan la percepción y las justificaciones de los niños,
niñas y adolescentes en torno al viaje de sus progenitores: por negocios, por pobreza, para
curarse, por deudas, por aspiraciones personales, por problemas entre sus padres, conflictos
familiares, para tener casa. Otros simplemente no saben.
38
La emigración tiene dos caras: los que emigran y los que se quedan. Una cara muestra las
decisiones, proyecciones y justificaciones adultas, la otra, las vivencias, la cotidianidad,
sentimientos y pesares de los niños y adolescentes que se quedan, y cuyos derechos son
violados. El dolor, el desarraigo y las discriminaciones que padecen los que emigran y las
estigmatizaciones de los que se quedan. Una de las consecuencias de este proceso son las
diferentes configuraciones familiares que producen: familias de acogida o familias
transnacionales, y desde la vivencia de los niños y adolescentes, familias maltratadoras,
depredadoras silenciosas, que violan sus derechos. El daño puede no sólo ser físico y
psicológico; también puede destruir sus sueños y sus vidas, sobre todo en casos de violación
sexual.
39
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En las escuelas infantiles hay tres grandes categorías de agresión entre los niños: el primer
grupo es el de esos niños que, cuando juegan, se vuelven físicamente salvajes y fuera de
control. Su agresividad es muy tosca e intimidadora pero se limita a situaciones de juego que
en general implica fantasía. Otros niños son físicamente agresivos en las peleas y muy
dominantes. Se especializan en hostigar a los demás, y sin ser provocados dirigen
repetidamente la agresión contra la misma persona. Un tercer grupo es el de los niños que son
agresivos y dominantes en el momento de habla pero que no son físicamente violentos.
La teoría precedente define al migrante como quien pretende llegar a otro lugar distinto al del
origen para establecerse en él, especialmente con idea de formar nuevas colonias o
domiciliarse en las ya formadas. De igual forma, se tiene evidencia de que la migración suele
generar algunas conductas mal adaptativas en los hijos de quienes buscan mejorar la
estabilidad económica a costo de desintegrar la familia nuclear. En el caso de Guatemala, los
flujos migratorios, fueron en el pasado, consecuencia de los problemas políticos generados por
el conflicto armado interno. Actualmente se debe a la poca estabilidad económica y laboral que
se vive en el país.
Dentro de las aulas es usual y muy productivo, desde el punto de vista pedagógico y didáctico,
tener en un mismo salón de clases a más de 15 ó 20 niños, entre los cuales hay hijos de
padres que han migrado. Estos parámetros son muy difíciles de lograr en los salones de clases
en áreas rurales, donde suelen haber no solamente una gran cantidad de estudiantes sino que
además también puede haber estudiantes de otros cursos, con lo que puede crearse desorden
y conflictos.
Estas conductas descritas, que puede ir más allá de los parámetros normales del negativismo
infantil y la rebeldía de los adolescentes. También se busca encontrar un factor de riesgo
significativo en el desarrollo de dichos comportamientos. Por esta razón, se plantea la siguiente
pregunta de investigación: ¿De qué forma se manifiesta la conducta agresiva dentro de los
estudiantes hijos de migrantes?
40
2.1 Objetivos
Objetivo general:
Verificar la forma en que se manifiestan las conductas agresivas en los hijos de migrantes del
de la Escuela Oficial Rural Mixta San Rafael Pacayá sector II de Coatepeque, Quetzaltenango.
Objetivos específicos:
Identificar el tipo de conducta agresiva más frecuente en los hijos de migrantes del área rural
donde se realiza el estudio.
Determinar si existe una diferencia estadísticamente significativa de 0.05 entre los hijos de
migrantes que manifiestan conductas agresivas según género masculino y femenino.
Verificar si existe una correlación interna entre los ítems del instrumento aplicado a los hijos de
migrantes.
Crear una propuesta para apoyar a los maestros en casos de alta agresividad, sean éstos hijos
de migrantes o no.
2.2 Hipótesis
Hipótesis general
H1: Los hijos de migrantes de la Escuela Oficial Rural Mixta San Rafael Pacayá sector II
manifiestan conductas agresivas.
H0: Los hijos de migrantes de la Escuela Oficial Rural Mixta San Rafael Pacayá sector II NO
manifiestan conductas agresivas.
Hipótesis específica
H1: Existe una diferencia estadísticamente significativa de 0.05 entre hijos de migrantes que
manifiestan conductas agresivas según género masculino y femenino.
H0: No existe ninguna diferencia estadísticamente significativa de 0.05 entre los hijos de
migrantes que manifiestan conductas agresivas según género masculino y femenino.
41
2.3 Variables de estudio
Agresividad
Hijos de migrantes
2.4 Definición de variables
2.4.1 Definiciones conceptuales
Agresividad
Para García (2007), al citar a Marsellach, describe que la agresividad se presenta cuando se
provoca daño a una persona u objeto. La conducta agresiva es intencionada y el daño puede
ser físico o psíquico.
Hijo de migrante
a) Migrante. Real Academia Española (2010), apunta que se denomina migrante a un individuo
que se desplaza de una zona geográfica hasta otra, situación que conlleva un cambio en las
costumbres y un proceso de readaptación a las nuevas circunstancias.
b) Hijo. Real Academia Española (2010), define al hijo como persona, que procede o sale de
otra por procreación; respecto del padre o la madre. Descendiente.
Al unir ambas definiciones, se toma al hijo de migrante como un descendiente de persona que
ha migrado o ha dejado el hogar.
2.4.2 Definición operacional
Para la apreciación de la conducta agresiva se construyó un instrumento que utiliza la escala
de Likert, por medio de entrevista y con la finalidad de apreciar en las diferentes conductas que
conforman la agresividad.
2.5 Alcances y límites
Para este trabajo de campo se tomó la totalidad de los estudiantes inscritos y académicamente
activos durante el ciclo 2011 de la escuela oficial rural mixta San Rafael Pacayá sector II, aldea
de San Rafael Pacayá II, municipio de Coatepeque, departamento de Quetzaltenango,
42
Guatemala; y se tomó como muestra a los estudiantes menores de edad hijos de migrantes
(padre, madre o ambos migrantes), niños y niñas, comprendidos en edades de 8 a 14 años, las
cuales el MINEDUC establece para cursar el nivel primario.
Como principal limitante se tuvo el tiempo de aplicación del instrumento.
2.6 Aporte
Según los lineamientos del Ministerio de Educación de la República de Guatemala, se debe
contar con un diagnóstico de los estudiantes presenten alguna clase de déficit de aprendizaje o
trastorno psicológico, entre estos la agresividad, que puede manifestarse dentro del aula e
incidir en el proceso de formación académica.
La finalidad de este estudio de campo no es diagnosticar todos los problemas que intervienen
en el aprendizaje de los estudiantes de la escuela San Rafael Pacayá sector II, sino
únicamente detectar los casos específicos de agresividad alta en hijos de migrantes, así como
aportar un plan que apoye a los docentes en el manejo de éstos casos cuando se presenten en
las aulas. Esto como un comienzo pequeño que apoye a los maestros a entender mejor a sus
alumnos
Asimismo, con este estudio se buscó dar un aporte por parte de la Universidad Rafael
Landívar, por medio de uno de sus estudiantes, a una comunidad donde la economía se basa
en la agricultura y en la migración hacia otros países. Esto representado dentro de un plan que
puede ser utilizado por los docentes de la escuela e incluso los padres que estén interesados
en aplicarlos en el hogar.
El aporte para la universidad y la carrera de psicología clínica consiste en agregar más
información sobre un tema muy sonado pero poco estudiado, ya que se apunta más
información sobre uno de los efectos de la desintegración familiar en los hijos a causa de la
migración de los padres cuando los primeros se quedan en casa y los segundos se van.
43
III. MÉTODO
3.1 Sujetos
Para este trabajo de campo se tomó como universo la totalidad de los estudiantes inscritos y
académicamente activos durante el ciclo 2011 de la escuela oficial rural mixta San Rafael
Pacayá sector II, aldea de San Rafael Pacayá II, municipio de Coatepeque, departamento de
Quetzaltenango, Guatemala; y se tomó como muestra a los estudiantes menores de edad hijos
de migrantes (padre, madre o ambos migrantes), niños y niñas, de edades a partir de los 8
años.
3.2 Instrumento
Malhotra (2004), hace referencia a la escala de Likert, llamada así por el mismo inventor,
Rensis Likert; es una escala de medición ampliamente utilizada que requiere que los
encuestados indiquen el grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de las series de
afirmaciones sobre los objetos de estímulo. En general, cada reactivo de al escala tiene cinco
categorías de respuesta, que va desde muy en desacuerdo a muy de acuerdo.
Para realizar el análisis, a cada afirmación se le asigna una puntuación numérica que va desde
-2 a +2 de 1 a 5. El análisis se puede realizar en forma de reactivo por reactivo o se puede
calcular una puntuación total sumada para cada encuestado al sumar los reactivos.
Para la apreciación de la conducta agresiva, se elaboró un instrumento con el diseño de escala
de Likert, con la finalidad de indagar en las actitudes y disposiciones de los sujetos hacia la
conducta disocial. Sin embargo, se adoptó un sistema de cuatro opciones posibles para anular
un punto intermedio de elección y evitar así la tendencia a contestar únicamente la opción que
se considera como el equivalente a las palabras tal vez.
3.3 Procedimiento
Selección de tema
Primeramente se planteó un tema de impacto para propuesta como punto de tesis.
Seguidamente se fundamentó y justificó dicho tema para la aprobación del mismo, con este
proceso fue posible iniciar el presente trabajo.
44
Fundamentación teórica
Se elaboró recopilación de información de estudios previos y bibliografía para información
previa teórica sobre el tema aprobado. Luego, se delimitó el universo y la población para el
estudio.
Solicitud de realización
Se solicitó autorización de las autoridades de la población para la realización del trabajo de
investigación.
Elaboración de trabajo de campo
Se realizó el trabajo de campo, con lo cual se obtuvieron puntuaciones directas para su
recopilación exploratoria.
Obtención y clasificación de datos
Posteriormente se aplicó el análisis estadístico correspondiente para preparar los datos para la
interpretación y discusión de la información obtenida. Finalmente se elaboró un informe final,
resultados de la investigación, discusión de resultados obtenidos, conclusiones,
recomendaciones y propuesta.
3.4 Diseño
Wackerly, Mendenhall, Sheaffer (2010), describen los procedimientos estadísticos no
paramétricos, o procedimientos de problemas inferenciales. Éstos se aplican no sólo a
observaciones que son difíciles de cuantificar, sino que también son particularmente útiles para
hacer inferencias en situaciones en las que existe una seria duda acerca de las suposiciones
que son la base de la metodología estándar. El experimentador puede no saber en un
momento determinado si estas suposiciones se cumplen en una situación práctica, pero con
frecuencia estará razonablemente seguro de que las desviaciones de las suposiciones serán lo
suficientemente pequeñas para que las propiedades del procedimiento estadístico no se
alteren.
45
Entonces, se tiene que un método paramétrico se define como aquel que se aplica a problemas
donde las distribuciones de las cuales se toman las muestras están especificadas excepto para
los valores de un número finito de parámetros. Así, en suposición se toman muestras
independientes de dos poblaciones y que se desea probar la hipótesis de que dos
distribuciones poblacionales son idénticas pero de forma no especificada. En este caso, la
distribución es no especificada y la hipótesis debe ser probada con el uso de métodos no
paramétricos.
Se tomó el modelo estadístico inferencial para el estudio de campo debido a que se ha
trabajado con un test no estandarizado y se ha dividido la muestra en dos, varones y mujeres,
para cumplir con los objetivos específicos.
3.5 Metodología estadística
Para la obtención de la muestra estadística, se utilizó la fórmula:
Para apreciar la significación del estudio se utilizaron las fórmulas:
Nivel de confianza
Error típico
Razón crítica
Luego se comparó la razón crítica con el nivel de confianza para apreciar si el estudio es
significativo.
Asimismo, se observó la fiabilidad del estudio al tomar las primeras dos fórmulas de
significación y agregar:
Error muestral
46
IV. ANÁLISIS DE RESULTADOS
4.1 Análisis de medias aritméticas
En la siguiente tabla, se muestra el análisis descriptivo de la media y desviación típica de cada
uno de los ítems, separados en general, género masculino y femenino, donde se aprecia que
solamente en las respuestas para los numerales 13, 19 y 22 se alcanza una media igual o
mayor a 2, donde 1 es el resultado mínimo y 4 el resultado máximo.
Ítem Ẋ General σ General Ẋ Género masculino
σ Género
masculino Ẋ Género femenino
σ Género
femenino 1 1.78 0.87 1.74 0.83 1.84 0.92
2 1.57 0.98 1.51 0.92 1.63 1.07
3 1.79 1.00 1.8 0.96 1.78 1.07
4 1.68 1.06 1.48 0.85 1.9 1.23
5 1.94 0.46 1.06 0.24 1.34 0.60
6 1.74 0.98 1.57 0.85 1.94 1.08
7 1.45 0.76 1.26 0.44 1.65 0.97
8 1.04 0.21 1.1 0.28 1.00 0.00
9 1.64 0.88 1.54 0.81 1.75 0.95
10 1.25 0.73 1.3 0.75 1.21 0.66
11 1.60 0.88 1.6 0.91 1.600 0.87
12 1.32 0.78 1.37 0.77 1.28 0.81
13 2.00 1.10 2.14 1.00 1.81 1.20
14 1.69 1.03 1.83 1.15 1.53 0.88
15 1.19 0.58 1.23 1.73 1.15 0.37
16 1.60 0.91 1.51 1.82 1.60 1.01
17 1.10 0.38 1.03 1.17 1.15 0.52
18 1.50 0.89 1.4 1.74 1.63 1.04
19 2.00 1.06 2.11 1.07 1.90 1.04
20 1.49 0.89 1.4 0.85 1.60 0.95
21 1.61 0.92 1.54 0.85 1.70 0.99
22 2.10 0.95 2.2 0.93 1.90 0.96
47
Como se observa en la tabla siguiente, se incluye la media de cada uno de los ítems separados
por género masculino y femenino, donde en la cuarta columna el numeral 1 representa
resultado mayor en género masculino, 2 resultado mayor en género femenino, y 0 sin diferencia
entre ambos géneros. Se aprecia que en 9 casos son mayormente agresivos los pertenecientes
al género masculino, en 12 casos mayormente agresivas las pertenecientes al género
femenino, y solamente en un caso son igualmente agresivos ambos géneros.
Ítem Género masculino
Género femenino
Mayor
1 1.74 1.84 2
2 1.51 1.63 2
3 1.8 1.78 1
4 1.48 1.90 2
5 1.06 1.34 2
6 1.57 1.94 2
7 1.26 1.65 2
8 1.10 1.00 1
9 1.54 1.75 2
10 1.30 1.21 1
11 1.60 1.60 0
12 1.37 1.28 1
13 2.14 1.81 1
14 1.83 1.53 1
15 1.23 1.15 1
16 1.51 1.60 2
17 1.03 1.15 2
18 1.40 1.63 2
19 2.11 1.90 1
20 1.40 1.60 2
21 1.54 1.70 2
22 2.20 1.90 1
Así se puede tomar la diferencia entre medias, se aprecia que el 55% corresponde al género
femenino, el 41% al género masculino, y tan sólo el 4% representa ninguna diferencia de
medias entre ambos géneros.
48
Dentro del instrumento, se tomaron con cinco ítems como más representativos de agresividad
en general. En la siguiente tabla, se muestran éstos separados de los demás.
ITEM 4 ITEM 7 ITEM 9 ITEM 14 ITEM 18
TOTAL 1.69 1.45 1.64 1.69 1.50
NIÑOS 1.48 1.26 1.54 1.83 1.40
NIÑAS 1.90 1.65 1.75 1.53 1.63
4.2 Análisis de distribuciones de valores
Como se muestra en la tabla de distribución de valores siguiente, en general, los hijos de
migrantes de la Escuela Oficial Rural Mixta San Rafael Pacayá sector II de Coatepeque, no
muestran una variación sustancialmente significativa de la homogeneidad del grupo, solamente
cinco sujetos se encuentran muy por encima de la media.
49
En la siguiente tabla de distribución de valores, donde se incluye a los sujetos pertenecientes al
género masculino, se observa que solamente uno de los sujetos se sitúa significativamente por
encima del resto de integrantes de la muestra.
En la tabla incluida a continuación, se aprecia la distribución de valores de las participantes
pertenecientes al género femenino, donde solamente cuatro integrantes del grupo se
posicionan por encima de la homogeneidad del grupo.
50
4.3 Análisis de tablas de correlación
A continuación se incluye la tabla de correlación entre ítems del instrumento utilizado, donde
únicamente se resaltan los numerales que coinciden hasta el ítem 6.
Ítems 1 2 3 4 5 6
1 1 2 No 1
3 No Correlación 1 4 Correlación No No 1
5 No Correlación Correlación Correlación 1 6 No Correlación Correlación Correlación Correlación 1
7 No No No No No Correlación
8 No No No No No No
9 No Correlación No No No No
10 Correlación No Correlación No Correlación No
11 Correlación Correlación Correlación No No No
12 No No Correlación Correlación Correlación Correlación
13 Correlación Correlación Correlación Correlación No Correlación
14 Correlación Correlación Correlación No No Correlación
15 No No No No Correlación No
16 No Correlación Correlación Correlación No Correlación
17 No No No No No No
18 Correlación Correlación Correlación Correlación Correlación Correlación
19 No No No No No No
20 No No No No No No
21 No Correlación Correlación Correlación Correlación Correlación
22 No Correlación No No No No
51
Al continuar con tabla de correlación, se observan los ítems que coinciden del numeral 8 al
numeral 12 en cuanto a la frecuencia.
Items 7 8 9 10 11 12
1 8 No 1
9 No No 1 10 No No No 1
11 Correlación No No No 1 12 No No No Correlación Correlación 1
13 Correlación Correlación Correlación No Correlación Correlación 14 Correlación Correlación Correlación Correlación No Correlación 15 No Correlación No No No No 16 Correlación No Correlación No No No 17 Correlación No No No No No 18 Correlación No No Correlación Correlación Correlación 19 No No No No Correlación No 20 Correlación No Correlación No No No 21 No No Correlación Correlación No Correlación 22 No Correlación No No No No
En la siguiente tabla se continúa con la presentación de la correlación de ítems del numeral 14
al numeral 18 para verificación de coherencia entre las respuestas pronunciadas por los
sujetos.
Ítems 13 14 15 16 17 18
1 14 Correlación 1
15 Correlación Correlación 1 16 Correlación Correlación No 1
17 Correlación No No No 1 18 Correlación Correlación Correlación Correlación Correlación 1
19 Correlación No No No No 20 Correlación Correlación No Correlación No Correlación
21 Correlación No No Correlación No Correlación 22 No No No No No No
52
Para finalizar la correlación, se incluyen los numerales del 20 al 22 de los ítems del instrumento
utilizado.
Ítems 19 20 21 22
1 20 Correlación 1
21 No No 1 22 No No No 1
Representado gráficamente, se observa que existen 94 correlaciones de un total de 231
posibles, lo que deja 137 no correlaciones entre ítems. Presentado proporcionalmente como
41% de correlación y 59% de no correlación.
53
V. DISCUSION DE RESULTADOS
Según lo expuesto anteriormente, para la medición de la agresividad se utilizó el modelo de
Likert definido por Malhorta (2004), en el cual se dan únicamente cuatro opciones de respuesta,
con esto se tiene que, en cada uno de los ítems, los valores 1 y 2 se consideran como bajos,
mientras que los valores 3 y 4 se consideran como altos. Al tomar esto como referencia, y al
compararlo con los resultados generales de medias, se puede observar que únicamente en tres
de los veintidós enunciados se sobrepasa el valor 2, resultado que denota que en general no
existen niveles altos de agresividad en la muestra.
Al citar de nuevo el trabajo realizado por Gómez (2007) en la tesis titulada Nivel de Agresividad
en Niños del Nivel Primario, se resalta que la agresividad en los niños repercute en su
interacción social, y que dicho comportamiento es un patrón de conducta que se aprende en el
ambiente familiar y social y que el niño desarrolla debido a que interpreta que es algo normal
en su diario vivir. Si se relaciona el resultado total de medias aritméticas, se obtiene que la
condición de hijo de migrante no es un factor predisponente a la agresividad debido a que,
como se pudo observar durante el tiempo de la aplicación del instrumento, la agresividad está
determinada en la población investigada.
A diferencia de lo descrito por Train (2004), quien afirma que los niños varones son
abiertamente más agresivos que las niñas, según los resultados obtenidos en comparaciones
de medias, los sujetos de estudio mayormente agresivos son niñas. Esto debido a que el 55%
de las medias son más altas en niñas, mientras que el 41% de las medias mayores pertenecen
a niños varones y tan sólo el 4% de las medias son equivalentes entre ambos géneros. Con
dichos resultados, se puede pensar que los niños manifiestan agresividad no excesiva
continua, mientras que las niñas, cuando manifiestan agresividad lo hacen de manera más
notable y más alta.
Según lo propuesto por Weinberg y Gould (2010), también por Palacios, Coll & Marchesi,
(2004) existen distintos tipos de agresividad, tales como la utilizada únicamente durante juegos,
otra que se utiliza en todo momento, en ocasiones cuando únicamente se habla e incluso los
conflictos que son ciertamente normales o recurrentes entre niños. Por esta razón se tomaron
cinco ítems principales que incluyen las formas de agresividad más usuales. Los ítems
seleccionados, junto con el análisis correspondiente, fueron los siguientes:
54
Ítem 4: Si estoy enojado, rompo cosas. La media total fue de 1.69, la media en niños varones
fue de 1.48 y la media en niñas fue de 1.90; donde ningún resultado sobrepasó el nivel 2.
Ítem 7: Si pierdo en un juego, insulto a sus rivales. La media obtenida fue de 1.45, la media
para niños varones fue de 1.26 y la media para niñas fue de 1.65; con lo cual ningún resultado
sobrepasa el nivel 2.
Ítem 9: Tengo peleas con mis hermanos o compañeros. La media fue de 1.64, la media en
niños varones indicó 1.54 y la media en niñas apuntó 1.75; donde ningún resultado sobrepasó
el nivel 2.
Ítem 14: Hablo malas palabras en mi casa. Se obtuvo la media total de 1.69, en niños varones
se observó una media de 1.83 y en niñas una media de 1.53; con lo cual ningún resultado
asciende a más del nivel 2.
Ítem 18: Insulto a las demás personas para ver si se enojan conmigo. La media total indica un
resultado de 1.50, en niños varones la media fue de 1.40 y en niñas la media fue de 1.63; con
esto se aprecia que ningún resultado fue mayor al nivel 2.
Según la hipótesis planteada, los hijos de migrantes presentarían un alto grado de agresividad,
pero al observar la distribución de valores sobre los participantes, se obtuvo que solamente
cinco sujetos, dos niños varones y tres niñas, se separan significativamente del resto de la
muestra. Esto da a entender que, contrario a lo que se pensaba, ser hijo de migrante no es un
factor predisponente para ser altamente agresivo.
Por esta misma razón, se rechaza la H1: los hijos de migrantes de la Escuela Oficial Rural
Mixta San Rafael Pacayá sector II de Coatepeque manifiestan conductas agresivas. Y por el
contrario, se acepta la H0: los hijos de migrantes de la Escuela Oficial Rural Mixta San Rafael
Pacayá sector II de Coatepeque NO manifiestan conductas agresivas.
En la correlación de ítems, los principales para denotar mayor agresividad, mencionados
anteriormente, coinciden de la siguiente manera:
Agresión impulsiva no correlaciona con agresión instrumental; lo cual denota que los
participantes suelen utilizar más la agresividad en situaciones de juego o competencia.
55
Agresión impulsiva no correlaciona con peleas recurrentes; lo que sugiere que los sujetos no
suelen provocar conflictos cuando están molestos.
Agresión impulsiva sí correlaciona con agresión verbal; indica que la agresión impulsiva suele ir
acompañada de lenguaje soez.
Agresión impulsiva sí correlaciona con provocación; lo que contradice un resultado anterior,
esto apunta a que los participantes suelen provocar a otros niños cuando están molestos, pero
no suelen tener conflictos grandes o importantes, o que todo se reduce a conflictos de palabras
antes de agredir físicamente.
Agresión instrumental no correlaciona con peleas recurrentes; lo cual indica que los sujetos no
mezclan la agresión física con los juegos.
Agresión instrumental sí correlaciona con agresión verbal; esto indica que normalmente los
participantes utilizan lenguaje soez en el contexto de juego o competencia.
Agresión instrumental sí correlaciona con provocación; lo que denota que los sujetos, en
ambiente de juego o competencia suelen provocar a sus rivales, pero debido a que este tipo de
agresión no es compatible con peleas recurrentes, este tipo de provocación está asociado a la
competencia, ya sea para desconcentrar a los rivales o para desahogar los sentimientos de
enojo o molestia.
Peleas recurrentes sí correlaciona con agresión verbal; lo cual indica que en una riña donde
hay agresión física, los participantes también utilizan lenguaje soez.
Peleas recurrentes no correlaciona con provocación; esta relación es especialmente
importante, ya que demuestra que los sujetos no suelen provocar peleas sin algún motivo. Es
decir, los participantes suelen tener riñas con agresión física, en su mayoría, cuando les han
agredido anteriormente o tienen otra motivación adicional al simple hecho de molestar a otra
persona.
Agresión verbal sí correlaciona con provocación; lo cual demuestra que, si existe provocación
por parte de uno de los sujetos hacia otra persona, suele estar acompañada de lenguaje soez.
Al observar la correlación de ítems importantes, es posible darse cuenta que la agresión física
y/o lenguaje soez está relacionado con éstos. De hecho, cuando se observa la correlación total,
56
se tiene que el ítem 14 del instrumento, el cual hace referencia al lenguaje soez, está
relacionado con casi todos los demás numerales, es decir, está asociado a 15 de 22 incisos, lo
que indica que este tipo de agresión está latente dentro de la muestra y población debido a que
es parte de su cultura.
57
VI. CONCLUSIONES
Se establece que los hijos de migrantes de la Escuela Oficial Rural Mixta San Rafael
Pacayá sector II de Coatepeque no manifiestan niveles sustancialmente elevados de
conductas agresivas. Por lo tanto se concluye que la condición de ser hijo de migrante no
es un factor de riesgo para presentar conductas agresivas en los niños y niñas de dicha
comunidad.
Se concluye que no existe una diferencia estadísticamente significativa en las medias de
niños y niñas hijos de migrantes de la Escuela Oficial Rural Mixta San Rafael Pacayá sector
II de Coatepeque. Aunque la diferencia estadística no es significativa, en los estudiantes
hijos de migrantes de la Escuela Oficial Rural Mixta San Rafael Pacayá sector II de
Coatepeque, se apunta que las niñas con conductas agresivas presentan niveles más altos
que los niños.
Se establece que la agresión verbal es la conducta agresiva más frecuente dentro de los
hijos de migrantes de la Escuela Oficial Rural Mixta San Rafael Pacayá sector II de
Coatepeque, dado que dicha conducta está correlacionada con 15 de 22 ítems. Al tomar en
cuenta la observación durante la aplicación del instrumento, se anota que el lenguaje soez
forma parte del diario vivir de la comunidad, por lo que es una manifestación propia de la
cultura local.
Se apunta que la agresividad instrumental, o dirigida al juego, es la segunda más frecuente
en los hijos de migrantes de la Escuela Oficial Rural Mixta San Rafael Pacayá sector II de
Coatepeque. Al igual que en el punto anterior, se observó que la agresividad es de hecho
una manera de juego dentro de los estudiantes de la mencionada escuela como parte de
sus actividades de recreación.
58
VII. RECOMENDACIONES
Se recomienda a las autoridades locales de educación del municipio de Coatepeque prestar
atención a los resultados de este estudio para replantear el origen de la agresividad en los
estudiantes del nivel primario en general, ya que se descarta que ser hijo de migrantes sea
un factor de riesgo para presentar altos niveles de conductas agresivas.
Se recomienda a las autoridades de la Escuela Oficial Rural Mixta San Rafael Pacayá
sector II Coatepeque observar a las estudiantes niñas en cuanto a conductas agresivas que
manifiesten debido a que se comprueba que dentro de esta población las niñas suelen
manifestar mayores niveles de agresividad que los niños cuando ellas lo presentan.
Se recomienda a las autoridades de la Escuela Oficial Rural Mixta San Rafael Pacayá
sector II Coatepeque dar seguimiento a la propuesta planteada por este estudio para la
reducción de la agresión verbal y de otras manifestaciones de agresividad dentro de sus
estudiantes, independientemente si éstos son hijos de migrantes o no.
59
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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medica panamericana. España.
López, L: (2010). Proceso de deportación de migrantes guatemaltecos: el rol de la oficina de
Protección Consular del Consulado General de Guatemala en Los Ángeles,
California, EEUU. Tesis inédita Universidad Rafael Landívar. Guatemala.
Palacios G.; Coll, C.; Marchesi, A. (2004). Desarrollo psicológico y educación, Trastornos del desarrollo y necesidades educativas especiales (3ra reimpresión). Alianza editorial. España.
Paz, C (2007). Terapia de juego cognitivo-conductual para disminuir la agresividad de los niños de 7 a 9 años de la Escuela Oficial Urbana Mixta No. 154, La Alameda. Tesis Inédita Universidad Rafael Landívar. Guatemala.
61
Procurador de Derechos Humanos de Guatemala (2009). Informe Anual Circunstanciado 2009: Situación de los Derechos Humanos en Guatemala, Tomo I. Procuraduría de los Derechos Humanos de Guatemala. Guatemala.
Real Academia Española (2010). Ortografía de la lengua española. Real Academia Española.
España.
Real Academia Española (2009). Diccionario de la lengua española (22da edición). Real
Academia Española. España.
Robles, Z. (2003). Intervención sobre problemas de conducta de inicio temprano: evaluación de
un programa de entrenamiento para padres. Tesis de doctorado de la Facultad de
Psicología, Universidad de Santiago de Compostela, Galicia, España.
Rodríguez, J.; Párraga, J. (1991). Técnicas de modificación de conducta: Aplicación a la
Psicopatología infanto-juvenil y a la educación especial 2da edición. Universidad de
Sevilla. España.
Silva, A. (2004). Conducta Antisocial: un enfoque psicológico. Editorial Pax. México.
Train, A. (2004). Agresividad en niños y niñas (2da edición). Narcea S. A. de ediciones.
España.
Universidad Nacional Autónoma de México (2005). Redes migratorias. Centro Coordinador y
Difusor de Estudios Latinoamericanos. México.
Wackerly, D.; Mendenhall, W.; Sheaffer, R. (2010). Estadística matemática con aplicaciones
(7ma edición). Cengage Learning Editores. México D. F.
Weinberg, R.; Gould, D. (2010). Fundamentos de Psicología del deporte y del Ejercicio físico
(4ta edición). Editorial médica panamericana. España.
Zaczyk, C. (2002). La agresividad: comprenderla y evitarla. Editorial Paidós Ibérica, Buenos
Aires. Argentina.
62
ANEXO I
PROPUESTA DE MEJORAMIENTO: MANEJO EN CASOS DE AGRESIVIDAD ALTA
EN NIÑOS
63
I. PARTE INFORMATIVA
1.1 Establecimiento
El establecimiento tomado para la presente propuesta es la Escuela Oficial Rural Mixta San
Rafael Pacayá sector II.
1.2 Localidad
La citada escuela, se encuentra ubicada en el municipio de Coatepeque, departamento de
Quetzaltenango, Guatemala, Centro América.
1.3 Participantes
Los participantes para llevar a cabo la propuesta Manejo en casos de agresividad alta en niños
serán los maestros del nivel primario y la directora de la Escuela Oficial Rural Mixta San Rafael
Pacayá sector II, Coatepeque, Quetzaltenango.
Se cuenta con cinco maestros de primer grado, tres de segundo grado, tres de tercer grado,
tres de cuarto grado, tres de quinto grado y tres de sexto grado; todos del nivel primario. Éstos
maestros, más la directora del establecimiento hacen un total de 21 participantes.
1.4 Fecha de inicio
Se iniciará el día lunes 6 de mayo del año 2013.
1.5 Fecha de finalización
Se finalizará el día lunes 20 de mayo del año 2013.
1.6 Responsable
El responsable de llevar a cabo la propuesta de mejoramiento será la persona a cargo del
estudio de campo, el estudiante José Federico Llarena Fernández.
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II. PARTE FORMATIVA
2.1 Introducción
La agresividad es una conducta que puede ser controlada en la medida que es intervenida en
el momento adecuado y de la manera idónea. Para poder tener conocimiento acerca de las
medidas a tomar para modificar conductas agresivas es necesario tener un proceso de
formación, aún cuando éste fuera corto.
Por este motivo, se crea un plan de información y formación para maestros de la Escuela
Oficial Rural Mixta San Rafael Pacayá sector II de Coatepeque, con la finalidad de llevar a la
práctica lo plasmado en esta propuesta de mejoramiento.
2.2 Justificación
La propuesta es creada para cumplir el cuarto objetivo específico del trabajo de investigación:
crear una propuesta para apoyar a los maestros en casos de alta agresividad, sean éstos hijos
de migrantes o no.
También se busca cumplir con el aporte propuesto a la comunidad, la creación de un plan que
puede ser utilizado por los docentes de la escuela e incluso los padres que estén interesados
en aplicarlos en el hogar.
2.3 Objetivo general
Crear un plan de acción fácil de entender y aplicar que les permita a los docentes de la Escuela
Oficial Rural Mixta San Rafael Pacayá sector II de Coatepeque manejar de manera adecuada
los casos de agresividad alta dentro del establecimiento.
2.4 Objetivos específicos
Impartir talleres prácticos a los docentes de la Escuela Oficial Rural Mixta San Rafael Pacayá
sector II de Coatepeque con los cuales éstos puedan aprender a aplicar cada una de las
técnicas utilizadas.
65
Concientizar a los docentes de la Escuela Oficial Rural Mixta San Rafael Pacayá sector II de
Coatepeque que el manejo correcto de la agresividad se da con acciones en vez de regaños o
amenazas.
2.5 Actividades
La primera actividad introductoria es la propuesta por Caballo (2008) con el Entrenamiento de
Padres [EP] aplicado a los docentes. Éste utiliza procedimientos con los cuales se entrena a los
padres para la modificación de sus propias conductas para que así puedan influir positivamente
en los hijos. Dicho de otra forma, se basa en entrenar a los padres para que sean los propios
terapeutas de los niños.
Aplicado a los docentes, el EP no se puede aplicar en su totalidad ya que ellos conviven con
los alumnos durante horas determinadas y no pueden pasar por padres de los mismos. Sin
embargo, sí es posible utilizar esta corriente para poder concientizar a los primeros en tomar un
papel activo en la modificación de conductas agresivas en sus estudiantes. Por lo tanto, esta
actividad se basará en introducir a los docentes en la práctica de alternativas distintas a la
amenaza para corrección del comportamiento.
Para optimizar el uso del tiempo, se impartirán dentro del EP técnicas de relajación, separadas
para dos grupos según edad, para poder enseñar antes a los docentes la manera en que la
relajación ayuda a calmar los estados alterados, en este caso, la agresividad.
El primer grupo lo conformarán los maestros de primero a tercer grado de primaria. La técnica
será El globo, la cual consiste en tomar a un niño y hacerle actuar como si fuera un globo que
se infla cada vez que se le sopla, luego de que llega al máximo, se tira de éste para que se
desinfle. El objetivo es que el niño pueda aprender a respirar al tiempo que relaja los músculos
de todo su cuerpo cuando imita al globo al desinflarse por el aire.
El segundo grupo será conformado por maestros de cuarto a sexto grado de primaria. La
técnica consiste en, después de explicar la mecánica de la respiración profunda, pedir al niño
que cierre los ojos, coloque su mano derecha o hábil sobre el pecho y se concentre únicamente
en el sonido de los latidos. Al tomar consciencia únicamente de estos sonidos y combinarlo con
respiración lenta y suave, el niño empieza poco a poco a dejar a un lado los estímulos externos
e incluso a olvidar lo que le ha hecho enojar.
66
La segunda actividad será una intervención que Frola (2008) propone, ésta es la estrategia
psicopedagógica conocida como El círculo mágico, la cual puede utilizarse para socializar
situaciones de conflicto dentro de un grupo con la finalidad de generar alternativas de solución
por parte de sus miembros y promover actitudes de tolerancia, aceptación y respeto. Según
uno de sus principios es incluir a los educadores dentro de este círculo para ser aplicado antes
de pensar en la sanción o retiro de un estudiante con conductas hostiles.
La técnica a emplear del Círculo mágico será la primera exploración, basada en principios de
apego escolar y corresponsabilidad. Ésta tiene como primer paso abordar a todos los alumnos
del aula cuando el o los niños agresivos no se encuentren. Luego se les pide su opinión acerca
de por qué piensan que los segundos mencionados se comportan así. Cuando se obtienen las
ideas del porqué, se les preguntará si tienen propuestas para ayudar al niño o niña para que
disminuya la agresividad. Cabe destacar que la corresponsabilidad de docente y compañeros
repercute en el apego escolar que el niño agresivo puede desarrollar.
La tercera actividad será impartir lo descrito en la tesis de doctorado titulada Intervención sobre
problemas de conducta de inicio temprano: evaluación de un programa de entrenamiento para
padres; presentada por Robles (2003). Se propone como alternativa no violenta de corrección
de disciplina la técnica llamada Tiempo fuera. Ésta consiste en el modelamiento del
comportamiento por medio de apartar al niño del grupo cuando muestre conductas agresivas,
se le pide que se ponga contra la pared la misma cantidad que tenga de años en minutos. Por
último, se le da algún refuerzo positivo, como la felicitación, cuando termina el tiempo fuera por
lograr completar el tiempo señalado.
Cabe destacar que esta técnica conlleva la creación de reglas específicas dentro del aula para
tener parámetros bien determinados de cuándo se usará y también para que todos los alumnos
sepan de qué se trata.
Para concluir con las actividades, se utilizará lo señalado por Rodríguez & Párraga (1991), ya
que ellos describen cómo algunas de las técnicas más utilizadas para modificación de conducta
no siempre son eficaces en los casos de agresividad. Por este motivo proponen ante todo el
reforzamiento positivo en general para la modificación de dicho comportamiento.
Así, la aplicación, básicamente será de observar cuáles son las actividades que más gustan a
los estudiantes que presentan conductas agresivas, luego de esto, promover el buen
comportamiento a cambio de poder permitir la reincidencia de la actividad placentera.
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Esta técnica supone algunos limitantes y contradicciones con la citada del Círculo mágico, con
la cual se busca incluir a los niños en todo lo posible. Por lo tanto, la observación por parte del
educador deberá ser minuciosa al fin de buscar una actividad placentera para el niño agresivo
que no sea parte fundamental de su desarrollo. Por ejemplo, si al niño agresivo le gusta jugar al
fútbol y se le prohíbe, en vez de disminuir la agresividad ésta aumentará; pero por el contrario,
se le deja jugar y se le permite hacer algo extra con el balón por buen comportamiento, esto le
motivará para repetir la buena conducta. Esto significa que se debe buscar otra actividad que
disfrute dentro del ámbito escolar pero que no interfiera con la actividad de socialización.
2.6 Desarrollo
La propuesta se desarrollará con cuatro talleres formativos con los cuales se buscará apoyar a
los docentes en el manejo de niños con alta agresividad.
Para cumplir con cada taller, a continuación se incluye el cronograma de actividades.
Actividad Fecha Duración Recursos Responsable
Introducción, fundamentos del EP
6-05-2013 30 minutos Papelógrafo, marcadores
Aplicador
El círculo mágico 13-05-2013 45 minutos Cojines Aplicador, docentes
Tiempo fuera 17-05-2013 30 minutos Papelógrafo, marcadores
Aplicador, docentes
Refuerzo social positivo
20-05-2013 30 minutos Papelógrafo, marcadores, balones
Aplicador, docentes
Evaluación de propuesta
17-06-2013 Todo el día Hojas bond Aplicador, Estudiantes
2.7 Evaluación
La evaluación de cada una de las actividades se realizará inmediatamente después de
terminada la misma. Esto con el objetivo de apreciar si el trabajo realizado ha hecho efecto en
el pensamiento de los participantes.
Para confirmar si la propuesta se ha llevado a cabo, se entrevistará a cinco estudiantes al azar
de las tres secciones de los grados cuarto, quinto y sexto de primaria para que den testimonio
de si han visto un cambio significativo en los docentes en el último mes. Esto debido a que son
los niños quienes determinarán el éxito o falla de las actividades.
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ANEXO II
INSTRUMENTO UTILIZADO
69
No.____________________ Grado________ Sección___________________
Niño Niña Edad actual_______________________________
A continuación encontrarás un total de 22 afirmaciones en donde tú indicarás que
tan frecuentemente te pasa lo que allí dice. La finalidad es saber cómo piensas, y
por esa razón, no hay respuestas buenas ni malas.
Si la afirmación te pasa siempre, marcarás con una X el cuadro de la izquierda que
corresponde a siempre, o si lo que se afirma no te sucede nunca, marcarás el
cuadro de la derecha que indica que nunca te pasa. Lo mismo harás si te pasa casi
siempre o a veces. Haz un ejemplo para practicar.
Voy a la escuela……………………………………………………………………………..
Juego en el recreo…………………………………………………………………………
Recuerda, no hay respuestas buenas ni malas y no hay límite de tiempo, pero
intenta contestar lo más rápido que puedas.
Lo que contestes no lo verán tus maestros ni las personas que conoces, así que
puedes ser muy sincero o sincera.
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NO VOLTEES LA HOJA HASTA QUE TE LO INDIQUEN
1. Me dicen que soy enojado o bravo……………………………………………………………………….…
2. Si estoy enojado, pienso en lastimar a una persona………………………………………………..
3. Si estoy enojado, pienso es lastimar a un animal……………………………………………………
4. Si estoy enojado, rompo cosas……………………………………………………………………………....
5. Rompo y destruyo cosas en mi casa o escuela………………………………………………………..
6. Si pierdo en un juego, me enojo…………………………………………………………......................
7. Si pierdo en un juego, insulto a mis rivales…………………………………………………………..…
8. Si pierdo en un juego, le pego a mis rivales…………………………………………………………….
9. Tengo peleas con mis hermanos y compañeros.……………………………………………………..
10. Si tengo peleas, me siento bien……………………………………………………………………………….
11. Si alguien me insulta o me pega, le hago lo mismo………………………………………………….
12. Me dicen que soy mal hablado………………………………………………………………………………..
13. Hablo malas palabras en la escuela………………………………………………………………………….
14. Hablo malas palabras en mi casa……………………………………………………………………………..
15. Insulto o grito a las demás personas………………………………………………………………….…….
16. Le pongo apodos a mis compañeros, hermanos y otras personas….………………………..
17. Le hago bromas pesadas a las personas…………………………………………….......................
18. Insulto a las demás personas para ver si se enojan conmigo……………………………….…..
19. Si le pego o insulto a otra persona, me siento culpable……………………………………………
20. Si le pego o insulto a otra persona, me siento bien………………………………………………….
21. Si me enojo con alguien, pierdo el control…………………………………………………………….…
22. Tengo muchos amigos……………………………………………………………………………………………..
