Hacia la recuperación del sentido de la Pedagogía en la formación docenteAndrea Alliaud y Silvina Feeney1

22dodo Congreso Internacional de Educación: “La Formación Docente: Evaluaciones y Nuevas Congreso Internacional de Educación: “La Formación Docente: Evaluaciones y Nuevas Prácticas en el Debate Educativo Contemporáneo”Prácticas en el Debate Educativo Contemporáneo”

Al hablar de Pedagogía todos acordaríamos en referirnos a cuestiones relacionadas con la educación y la enseñanza. Habría menos acuerdo a la hora de precisar lo que entendemos por educar o enseñar y menos aún cuando intentamos transformar estas cuestiones en temas de programas de trabajo que orienten nuestro quehacer en los espacios de formación docente y profesional.

La misma idea de enseñar y educar supone una intencionalidad (no menor) de “influenciar”, de producir cambios, o algún tipo de transformación en aquellos hacia quienes la acción pedagógica se dirige. Esta pretensión suele ponerse en marcha conforme a un proyecto que la orienta y alienta, a la vez, las acciones que se emprenden.

Históricamente la producción pedagógica se vio comprometida con prácticas, tales como enseñar y educar, aprender, socializar, instruir, transmitir, inculcar, inducir, resistir, etc., pero también con ideas y proyecciones en las que están implicados cambios y transformaciones, de allí que algunos la hayan caracterizado como “discurso entusiasta”.

Para profundizar desde estas primeras aproximaciones, resulta pertinente recuperar las preguntas que planteara Lundgren (1992): ¿Cuándo se transforma la Pedagogía en un problema social que necesita un aparato conceptual elaborado? y ¿cuáles fueron los rasgos constitutivos del discurso pedagógico moderno que acompañaron los procesos de expansión de los sistemas educativos nacionales? Sobre el primer interrogante podemos argumentar, siguiendo al autor, que la Pedagogía se convierte en un problema social cuando los procesos de producción y reproducción se separan unos de otros. Entonces es cuando aparece “el problema de la representación, que consiste en representar los procesos de reproducción de forma tal que puedan ser reproducidos. El problema de la representación se convierte en el objeto del discurso educativo y, por consiguiente, en la eterna cuestión de la Pedagogía como campo de estudio.” (Ibid: 18 y 19).

Sobre el segundo y a los fines del presente trabajo, queremos destacar especialmente dos rasgos constitutivos de la Pedagogía moderna: la dimensión proyectiva, intencional y normativa, por un lado, y las imbricadas relaciones existentes entre las fuentes y el contenido de la pedagogía, por el otro.

Como ya lo hemos anticipado, la Pedagogía conlleva un proyecto, encarna diversas intenciones, promueve posibles transformaciones. En estas intencionalidades se pueden reconocer distintas directrices que marcaron el desarrollo de la escuela moderna y que han sido sostenidas a lo largo del tiempo desde diversas posiciones2.

1 Docentes investigadoras de la Facultad de Filosofía y Letras, UBA.

2 Según Egan (2002) serían las siguientes: la socialización de los jóvenes; la enseñanza de formas particulares de conocimiento que provocan una visión realista y racional del mundo y el desarrollo de las potencialidades de cada niño.

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Siguiendo a Dewey, tenemos que distinguir entre las fuentes que nutren la ciencia pedagógica (Filosofía, Psicología, Sociología) y el contenido científico propio, ya que nos hallamos en constante peligro de confundir las dos. Tendemos a suponer que ciertos resultados, por ser científicos, son ya ciencia pedagógica. Sin embargo, tales resultados se validarán en educación siempre que sirvan a propósitos educativos, y esto sólo puede descubrirse en la práctica.

Quizá debido a su complejidad y amplitud, la producción del conocimiento pedagógico se ha ido parcializando hasta convertirse en una pluralidad de disciplinas “educativas” surgidas de las fuentes que históricamente nutrieron sus discusiones. Las llamadas “ciencias de la educación” surgen como conjunción de varias disciplinas combinadas o amalgamadas que retoman los aportes de la filosofía, política, psicología, sociología y lo trasladan al campo educativo agregándoles la terminación “de la educación”. En esta división de miradas y abordajes, la Didáctica pareció ocuparse de los problemas más específicos referidos a la enseñanza. Como en este campo la producción y complejidad no resultó menor, también ésta se parcializó en áreas o especialidades vinculadas con los distintos campos del conocimiento. Las Didácticas “de”, la matemática, la lengua, las ciencias, el nivel primario, el nivel inicial, etc. adquirieron relevancia y preponderancia3.

Producto de la especialidad y en pos de la cientificidad, la Pedagogía como discurso “totalizador” fue perdiendo “sentido”. Su “objeto” resultó diluido y subsumido en una pluralidad de disciplinas. Hasta no hace mucho, parecíamos conformes. Sin embargo, éramos conscientes que, con la fragmentación, algo se nos estaba escapando:

“Sería necesario recuperar el discurso pedagógico que no se agote en la integración de teorías diversas” (Davini, 1996: 70).

En los últimos años, el discurso pedagógico parece revivir o intenta ser revivido desde aquello que parecía perdido y que tiene que ver precisamente con el discurrir o predicar acerca de las prácticas de educar y enseñar. Como destaca Hamilton (2000), las cuestiones relacionadas con la formación humana, vuelven a colocarse en el centro del debate coincidiendo con una reanimación del término Pedagogía. 4

Lo cierto es que la Pedagogía revive en tanto disciplina que pretende ayudar u orientar las prácticas educativas, sobre todo las referidas a los procesos de inculcación “formales”. El enunciado nos reúne, la diferencia (pensamos) está dada a la hora de darle contenido y traducir estos postulados en políticas y propuestas pedagógicas de formación docente y profesional. Es sobre este aspecto que pretendemos problematizar con cierta producción “pedagógica” local de los últimos años, sobre todo aquella que se desarrolla con la pretensión de renovar los sentidos originarios de esta antigua disciplina.

3 En Argentina entre los años 1950 y 1960 se produce un proceso de modernización y profesionalización del campo educativo. Se crearon organismos técnicos de planificación a nivel nacional y se promovió la modernización del Estado a través del fortalecimiento de nuevos cuerpos profesionales. Al mismo tiempo, los estudios universitarios en Educación adquieren un status científico y la formación de los profesionales comienza a diferenciarse de la formación de los profesores. En el año 1958 se crea la carrera de Ciencias de la Educación en la Universidad de Buenos Aires, en reemplazo de los estudios de Pedagogía de corte generalista y filosófico. Durante este período, el surgimiento y expansión de estas carreras universitarias consolida la formación de un nuevo sector profesional: los licenciados en ciencias de la educación, quienes van a formar parte del personal de las oficinas técnicas que impulsan las tareas de modernización del Estado desarrollista. (Feldman, Palamidessi, 2001)4 El término pedagogía está ausente de las 2000 primeras “entradas” de la base ERIC correspondiente a 1962-1963. Después de allí ocurre lo que él llama la “diáspora” de la pedagogía y vuelve a emerger entre 1981 y 1993; aumenta de un 0,0011% a un 0,0081%.

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Desde estos “nuevos” planteos y enfoques, la Pedagogía orienta las prácticas educativas en tanto pone en evidencia las arbitrariedades sociales e históricas que se asocian “naturalmente” con las instituciones escolares 5; provee nuevos enfoques y producciones que permiten entender las complejidades del mundo contemporáneo, la diversidad de los sujetos que aprenden y sus problemáticas6; facilita y propicia el acceso a espacios y formatos no escolares que se supone fortalecerán el posicionamiento de los docentes como agentes culturales.

En líneas generales uno podría acordar con tales planteos, quizá con algunos de ellos más que con otros. Nos preocupa sin embargo el fundamento en el que parecen sustentarse, cuando se convierten en insumos que orientan las políticas y las prácticas de formación docente y profesional. Entonces la fórmula parece continuar como sigue. Si la apropiación de estos marcos conceptuales destinados a enriquecer, cuestionar y complejizar la mirada, resultara insuficientes para los docentes, también se ofrece un menú de didácticas especiales que les dirán lo que tienen que hacer en el aula a la hora de encarar la enseñanza de contenidos específicos. El salto resulta del todo abrumador. De los planteos “macro” (¿o marcos?) se cae en los abordajes del todo específicos y parcializados cuyas fórmulas suelen prescribir de manera taxativa las acciones que los docentes tienen que “implementar” en las aulas. Las “megateorías” y las “teorías diafragmáticas” (Cf Davini, op. cit.) parecen convivir en un discurso que se presenta como “totalizador”. Sin embargo, desde nuestro parecer, estamos ante la presencia de una convivencia al menos forzada.

Modernizados, resignificados y actualizados, los discursos desmitificadores, problematizadores y enriquecedores conviven aunque divorciados de las propuestas de acción. Si bien la preocupación por la práctica se retoma discursivamente en las nuevas producciones “pedagógicas”, se obvia la dimensión instrumental que se “desprende de” o debería “articularse con” los discursos macro, lo cual, y de nuevo según nuestro parecer, permitiría a los docentes estar en mejores condiciones a la hora no ya de implementar sino de decidir en las situaciones prácticas que enfrentan.

Así como no cuestionamos la pertinencia de tales enfoques, tampoco dudaríamos acera de la importancia de su inclusión en ámbitos de formación docente y profesional. Lo que está en duda o despierta al menos cierta inquietud, es el vacío que se genera entre los discursos que pretenden ampliar los marcos de apreciación, de análisis e interpretación y lo que se ofrece a la hora de saldar problemas o preocupaciones concretas vinculadas con la intervención en situaciones reales. Pareciera que a la hora de abordar este tipo de inquietudes, habría que remitirse a las teorías diafragmáticas que enmarcan con fortaleza las acciones de quienes enseñan. Se produce entonces una extraña convivencia entre discursos “ideológicos” y “taxativos” sostenida precisamente en la abrumadora distancia que los separa, lo cual deja muy mal parados a los docentes.

Resulta necesario, entonces, recuperar la Pedagogía como un discurso integrador o abarcativo y posicionarla en ese campo fértil donde los proyectos históricos, políticos y culturales del campo educativo adquieran sentido en tanto den sentido a las prácticas de

5 En este capítulo las voces autorizadas parecen ser ya no las de los especialistas en historia “de” la educación sino las de los pedagogos6 En este apartado las voces reconocidas son las de los intelectuales provenientes de otros campos disciplinares (ya no “de” la educación) sino de la política, la filosofía, la historia, la sociología, el psicoanálisis, etc.

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enseñar y educar. Recuperar el sentido de la pedagogía en la formación docente y profesional implicaría, entonces, abordar la práctica desde un enfoque totalizador en el que se integren proyectos y líneas instrumentales que orienten la acción:

“Si bien la pedagogía puede ser adscripta al campo de las disciplinas ideológicas, entiendo indispensable repensar sistemáticamente las matrices y estructura de los supuestos del discurso pedagógico... El discurso especializado, responsable por construir el debate teórico, no puede quedarse entrampado en sus opciones ideológicas desconociendo las dimensiones del contexto real. Caso contrario, puede verse reducida su propia evolución circunscribiéndose exclusivamente al debate de opiniones e intereses” (Davini, 2003).

Pueden ayudar para esclarecer esta posición, las expectativas depositadas en nuestro quehacer cuando se nos convoca desde distintos campos profesionales a brindar formación pedagógica para quienes no la tienen, al menos acreditada. Desde estos lugares nos sentimos interpelados a brindar elementos y marcos de abordaje que orienten o ayuden a tomar decisiones prácticas. Los contenidos históricos, políticos y culturales, pueden y deben ser recuperados en un discurso que integre estos aportes con líneas de acción y éste es para nosotras el principal desafío. Nuestra especialidad parece radicar entonces en construir un discurso que se ocupe de trazar puentes entre los aspectos más generales y los más específicos vinculados con la acción de enseñar.

También inspiraron nuestras reflexiones las conclusiones a las que se arribó a partir de un trabajo de investigación recientemente finalizado acerca de “La biografía escolar en el desempeño profesional de los docentes noveles”. Allí se señalaba la necesidad de detenerse en los discursos con los cuales formamos a los docentes. Se esbozaban entonces algunas consideraciones que competen al propio discurso pedagógico:

“En este caso sostenemos que nuestros maestros asumen con responsabilidad personal y quizás excesiva su tarea, ocurre que ellos mismos desconfían de su capacidad, se paralizan ante los fracasos y dudan sobre las posibilidades de transformación, educación o educabilidad de los alumnos. Confían en “la” tarea educativa en abstracto, en el proyecto educativo, no en su concreción por parte de quienes están implicados a través de lo que realmente hacen todos los días” (Alliaud, 2004).

Tomando en cuenta tales apreciaciones con las que enunciamos la “hipótesis de grandeza”, llegamos a afirmar que si el discurso pedagógico (por más alternativo, crítico, reflexivo o des-estructurante que parezca) aporta sólo insumos que nutran el “proyecto de educar” y descuida los aspectos más específicos de la práctica docente, ofrecería más argumentos para justificar la propia imposibilidad, mediante la adhesión discursiva a algo que aunque “suene” bien, no encuentra niveles de concreción. Pensamos que a la hora de encarar la formación de los docentes, el mismo discurso pedagógico si no pretende quedarse en mera ideología, tendría que contemplar los niveles de la práctica, mediante propuestas “abarcativas” y totalizadoras, donde los sentidos (hoy) fundamentos y fines (ayer) se integren con propuestas de intervención que le sean acordes. BIBLIOGRAFÍA

Alliaud, A. (2004): “La biografía escolar en el desempeño escolar de los docentes noveles”. Tesis de Doctorado en Educación (defendida y aprobada). Facultad de Filosofía y Letras. UBA

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DAVINI, C. (1996): “Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación entre la didáctica general y las didácticas especiales”. En AAVV: Corrientes actuales de la Didáctica. Buenos Aires, Paidós.

Davini, M. C. (2003): Entrevista realizada para la Revista Electrónica REduc.

DEWEY, J. (1977): “La ciencia de la educación”. En MATEO, F. (Comp.): Teoría de la educación y sociedad. Buenos Aires, CEAL. PP. 88 a 125.-

DUSSEL, I. Y CARUSO, M. (1999): La invención del aula. Una genealogía de las formas de enseñar. Buenos Aires, Santillana.

EGAN, Kieran (2000): Mentes educadas. Barcelona, Paidós.

FELDMAN, D. Y PALAMIDESSI, M. (2003): The development of curriculum thought in Argentina. En Pinar (ED): Handbook of research on curriculum. Lawrence Erlbaum Associates Inc. New Jersey. (pp. 109 a 122).

HAMILTON, D. Y MC WILLIAM, E. “Excentric voices that frame research on teaching” En Richardson, V. (ed.) (2000): Handbook of research on teaching. American Education Research Association. Washinfton.

LUNDGREN, U. (1992): Teoría del curriculum y escolarización. Madrid, Morata.

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