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campo de la Didactica de la educacion
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Juan Manuel LVAREZ MNDEZ
No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico, ni la transmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrnico, mecnico, por fotocopia, por registro u otros mtodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.
e-mail: [email protected] pgina web: http://www.edmorata.es
de la presente edicin EDICIONES MORATA, S. L. (2001) Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid
Derechos reservados Depsito Legal: M-45.977-2000 ISBN: 84-7112-462-9
Compuesto por ngel Gallardo Printed in Spain - Impreso en Espaa Imprime: CLOSAS ORCOYEN. Paracuellos del Jarama (Madrid) Diseo de la cubierta: Equipo Tramo
Contenido
SOBRE EL AUTOR .................................................................................. 10 CAPTULO PRIMERO: El campo semntico de la evaluacin. Ms
all de las definiciones ................................................................... 11 1. Delimitacin conceptual, 11.2. Caracterizacin global de la evaluacin educativa, 13.3. La importancia del contexto de ela- boracin, 17.4. Dualidades en torno a la evaluacin, 19. 5. Conceptos nuevos, funciones viejas: La complicacin de las prcticas de evaluacin, 23.6. Necesidad de evaluar la intro- duccin de conceptos nuevos, 25.
CAPTULO II: Naturaleza y sentido de la evaluacin en educacin... 27 1. Conocimiento y evaluacin: Las relaciones necesarias, 27. 2. La visin positivista del conocimiento: La pedagoga por obje- tivos, 28.3. El conocimiento como construccin sociohistrica: La pedagoga crtica, 30.4. Necesidad de situarse frente al conocimiento: La coherencia epistemolgica, 31.5. Conoci- miento, inteligencia y aprendizaje: Los lmites de la evaluacin, 33.6. La evaluacin al servicio del aprendizaje, 34.7. Con- cepcin curricular y prcticas de evaluacin: La cohesin desea- ble, 35.8. La importancia del marco conceptual: La preocupa- cin por la prctica, 37.9. Cambiar las prcticas, cambiar de mentalidad: Nuevos retos, nuevos compromisos, 38.
CAPTULO III: La retrica de la evaluacin .......................................... 40 1. Conocer el contexto y la cultura escolar, 40.2. De actividad natural a ejercicio acadmico: La artificiosidad de la evaluacin en el aula, 41.-3. La evaluacin: encrucijada de contradicciones, 42.4. Ensear bien, aprender bien: El xito compartido, 45.
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sirven. Son actividades que desempean un papel funcional e instru- mental. De estas actividades artificiales no se aprende. Respecto a ellas, la evaluacin las trasciende. Justo donde ellas no alcanzan, empieza la evaluacin educativa. Para que ella se d, es necesario la presencia de sujetos.
Desde el inters de la racionalidad prctica y crtica, caracteriza- da por la bsqueda de entendimiento, la participacin y la emancipa- cin de los sujetos, en la educacin no puede darse la evaluacin sin el sujeto evaluado, dando por supuesta la presencia del sujeto eva- luador. El quehacer conjunto, orientado por principios morales, dis- tingue igualmente lo que representa el enfoque prctico, desde el que hablo, de otro que sea racionalista, identificado con la raciona- lidad tcnica o instrumental. En el primero el profesor est llamado a desempear autnoma y responsablemente la profesin docente, participando en la esfera en la que se toman decisiones sobre el curriculum y lo que representa en su implementacin. En el segundo, el profesor viene a ser un aplicador de tcnicas y recursos en cuya ela- boracin l no participa directamente, pero al que se le aseguran altos niveles de eficiencia y de eficacia raramente demostrable en el empleo de tcnicas de programacin y de evaluacin.
En el mbito educativo debe entenderse la evaluacin como acti- vidad crtica de aprendizaje, porque se asume que la evaluacin es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento (LVAREZ MNDEZ, 1993a). El profesor aprende para conocer y para mejorar la prctica docente en su complejidad, y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en fun- cionamiento. El alumno aprende de y a partir de la propia evaluacin y de la correccin, de la informacin contrastada que le ofrece el pro- fesor, que ser siempre crtica y argumentada, pero nunca descalifi- cadora ni penalizadora.
Necesitamos aprender de y con la evaluacin. La evaluacin acta entonces al servicio del conocimiento y del aprendizaje, y al ser- vicio de los intereses formativos a los que esencialmente debe servir. Aprendemos de la evaluacin cuando la convertimos en actividad de conocimiento, y en acto de aprendizaje el momento de la correccin. Slo cuando aseguramos el aprendizaje podremos asegurar la eva- luacin, la buena evaluacin que forma, convertida ella misma en medio de aprendizaje y en expresin de saberes. Slo entonces podremos hablar con propiedad de evaluacin formativa.
Consciente de que el fracaso escolar est ah, el profesor que acta cabal y razonablemente en favor de quien aprende, trabaja con
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el nimo de superarlo. En este sentido, no lo acepta como algo ine vitable debido a causas que obedecieran nicamente y de un modo determinante a las capacidades naturales de los sujetos, cuestin de dones innatos, sin tener en cuenta factores socioculturales, econ- micos, sin descartar los didcticos y los institucionales.
Entendida la educacin como acceso a la cultura y a la ciencia bienes comunes histricamente construidos, el reto que cada pro- fesor tiene es no dejar a nadie fuera. Tomar conciencia de este hecho es comprometerse con modos razonables de actuar con cada sujeto que se encuentre en esa situacin delicada para no excluir a nadie de la participacin del saber.
A partir de este marco de referencias, ms all de las definicio- nes que tan poco resuelven, resulta ms fcil recoger una serie de rasgos que pueden ir caracterizando las prcticas de evaluacin, segn tendencias actuales, si bien en algn caso estn referidos a mbitos de aplicacin que trascienden lo educativo en un sentido restringido, tal como pueden ser la evaluacin de programas o eva- luacin curricular como referentes ms prximos.
2. Caracterizacin global de la evaluacin educativa
Entre estos rasgos, y referidos a la evaluacin educativa del aprendizaje escolar, destaco los que siguen:
Democrtica: alude a la necesaria participacin de todos los sujetos que se ven afectados por la evaluacin, principalmente profesor y alumno, no como meros espectadores o sujetos pasivos "que responden", sino que reaccionan y participan en las decisiones que se adoptan y les afectan.
La evaluacin constituye una oportunidad excelente para que quienes aprenden pongan en prctica sus conocimientos y se sientan en la necesidad de defender sus ideas, sus razones, sus saberes. Debe ser el momento tambin en el que, adems de las adquisiciones, tambin afloren las dudas, las inseguridades, las ignorancias, si real- mente hay intencin de superarlas. Ocultarlas es una artimaa por la que se paga un precio muy alto en grados posteriores, o en el futuro. Expresarlas, con sus imprecisiones, errores, confusiones, aciertos, seguridades, sin el temor a subir o bajar puntos en escalas tan borro- sas como son las de la calificacin, abrir el camino para avanzar con-
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juntamente en el descubrimiento, en la apropiacin, en la formacin del propio pensamiento, que-se-est-formando.
Debe estar, siempre y en todos los casos, al servicio de quie- nes son los protagonistas en el proceso de enseanza y de aprendizaje, y especialmente al servicio de los sujetos que aprenden.
La evaluacin que aspira a ser formativa tiene que estar conti- nuamente al servicio de la prctica para mejorarla y al servicio de quienes participan en la misma y se benefician de ella. La evaluacin que no forma y de la que no aprenden quienes participan en ella debe descartarse en los niveles bsicos de educacin. Ella misma de- be ser recurso de formacin y oportunidad de aprendizaje.
La negociacin de todo cuanto abarca la evaluacin es condi- cin esencial en esta interpretacin.
Aceptada la voluntad de entendimiento, se negocia todo. Desde la justificacin de la propia evaluacin hasta las formas en las que se va a llevar a cabo y el papel que cada uno tiene que asumir respon- sablemente.
Muy importante es la negociacin entre todos los implicados de los criterios que se van a aplicar en el momento de la correccin, de la calificacin y el modo en que se va a dar la informacin, de las posi- bilidades de recurrir las decisiones sobre correccin y calificacin, y de los criterios a seguir en caso de no llegar a acuerdo en la puntua- cin. No se trata de ceder ante los alumnos, sino de trabajar con ellos y en su beneficio, que terminar siendo aprendizaje. Porque de la evaluacin, tambin se aprende.
La evaluacin debe ser un ejercicio transparente en todo su recorrido, en el que se garantiza la publicidad y conocimiento de los criterios que se han de aplicar.
En ella, los criterios de valoracin y de correccin han de ser explcitos, pblicos y publicados, y negociados entre el profesor y los alumnos. A mayor transparencia, mayor ecuanimidad y equidad.
La evaluacin forma parte de un continuum y, como tal, debe ser procesual, continua, integrada en el currculum y, con l, en el aprendizaje. No son tareas discretas, discontinuas, aisladas,
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insignificantes en su aislamiento. Tampoco es un apndice de la enseanza.
Evaluar slo al final, bien por unidad de tiempo o de contenido, es llegar tarde para asegurar el aprendizaje continuo y oportuno. En este caso y en ese uso, la evaluacin slo llega a tiempo para califi- car, condicin para la clasificacin, que es paso previo para la selec- cin y la exclusin racional. Desempea funciones distintas a los fines educativos, artificialmente necesarias; pero los principales beneficiados ya no son los sujetos que participan en el proceso.
Los destinatarios e intrpretes de los resultados infieren signi- ficados sin los contextos de significacin. La evaluacin se deva- la. Adems, los agentes externos que interpretan resultados no participan en el proceso de formacin. Slo les interesa la infor- macin de los datos, aislados de sus contextos. Pero sobre ellos se toman decisiones que resultan trascendentales en la vida de los alumnos.
Ser, siempre y en todos los casos, evaluacin formativa, moti- vadora, orientadora. Lejos queda la intencin sancionadora.
El carcter formativo de la evaluacin es uno de los conceptos inequvocos en su expresin que justifican prcticas equvocas. Bas- ta entenderla en la literalidad de la expresin: que forme, intelectual y humanamente. En la medida que forma, la evaluacin es parte inte- gral del pensamiento crtico
En nombre de la evaluacin formativa se justifican prcticas, muy dispersas y muy arbitrarias tambin, que forman muy poco y de las que nada aprenden los alumnos ni el profesor; pero sirven a fines que van ms all de los propsitos tanto de quien la ejerce como de quien la padece.
Para decirlo en trminos claros: toda actividad y toda prctica de evaluacin educativa que no forme, que no eduque y de la cual los sujetos no aprendan, debe descartarse en los niveles no universita- rios, aquellos en donde la educacin es obligatoria, por ser conside- rada un bien comn, y reconocida universalmente como una garan- ta para reducir las desigualdades sociales.
Si de la evaluacin hacemos un ejercicio continuo, no hay razn para el fracaso, pues siempre llegaremos a tiempo para actuar e intervenir inteligentemente en el momento oportuno, cuando el suje- to necesita nuestra orientacin y nuestra ayuda para evitar que cual- quier fallo detectado se convierta en definitivo.
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De tanto proclamar que el aprendizaje es un proceso, los profe- sores olvidan con demasiada frecuencia que las decisiones que se toman, cuando se penalizan los errores en contextos de aprendizaje, suelen revestir un carcter definitivo, que rompe la dinmica interna de cualquier proceso, deteniendo, si no paralizando definitivamente, el cambio y el tiempo que lleva implcito.
Una de las formas en las que pueden participar quienes apren- den es aplicando tcnicas de triangulacin.
Si los alumnos participan en clase trabajando habitualmente en grupo, es consecuente que participen en grupo en el momento para ellos ms decisivo de la evaluacin, en la que conviene incluir el de la calificacin. Si se acepta que ellos son responsables de su propio aprendizaje, tambin lo tienen que ser de la evaluacin del mismo y de su calificacin. Nadie mejor que el sujeto que aprende para conocer lo que realmente sabe. Proclamar la autoevaluacin que no conlleve autocalificacin es romper o encubrir las reglas de entendimiento.
La presencia de los miembros del equipo con los que el sujeto de evaluacin ha trabajado, ms la presencia del profesor, puede garantizar formas de participacin democrtica que refuerzan pape- les de responsabilidad asumida y compartida.
La triangulacin desempea un importante papel para garantizar el ejercicio justo de la evaluacin, en el que cada sujeto interesado puede hacer valer su propia palabra, su propio argumento.
Aparte de esto, hay que considerar su valor como recurso y como garanta de la coherencia con el planteamiento de partida, la participacin del profesor, la del alumno que se (auto)evala y la de los compaeros con los que ste ha trabajado y que (co)evalan. Ellos tres constituyen los vrtices del tringulo.
La honesta capacidad de negociacin del profesor y de los alum- nos ser un referente que garantice el valor del recurso. La voluntad de querer entenderse es el primer paso para llegar al entendimiento.
En esta dinmica, se puede asumir y exigir la responsabilidad que cada parte debe desempear en su papel.
La responsabilidad del profesor est en garantizar que aquello que los alumnos estudian, leen y aprenden merece la pena que sea objeto de aprendizaje. La de los alumnos, consiste en tomar con- ciencia de que ellos son los responsables mximos de su propio aprendizaje, como ejercicio de voluntad que es.
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El campo semntico de la evaluacin. Ms all de las definiciones 17
Las tendencias actuales se caracterizan en la evaluacin edu- cativa por la orientacin a la comprensin y al aprendizaje, no al examen.
La primera obedece a la racionalidad prctica. Busca el entendi- miento entre los sujetos que participan en la misma actividad; tam- bin busca la comprensin de los contenidos de aprendizaje, accin comunicativa en la que los argumentos de cada uno de los partici- pantes son los garantes del entendimiento, y a la vez aval contra la tentacin del abuso del ejercicio irracional del poder. La segunda, accin estratgica orientada al examen, persigue prioritariamente el xito, que en el contexto de aula se limita al xito inmediato y efme- ro, adems de artificial, de los exmenes.
En las tendencias actuales de la evaluacin educativa la preocu- pacin se centra ms en la forma en que el alumno aprende, sin descuidar la calidad de lo que aprende.
Son dos partes de un mismo proceso y slo en la unidad mantie- nen su sentido. Las formas tradicionales de actuar han separado cada parte hasta tratarlas de un modo aislado, con perjuicio del aprendizaje total, del desarrollo del pensamiento del sujeto que se forma y del desarrollo profesional del docente.
Esta divisin ha propiciado el trato aislado de la enseanza, como distinto del aprendizaje, y ambos desligados de la evaluacin. De hecho, cada actividad ocupa espacio y dedicacin distintos y dife- renciados, independientes e incomunicados, con papeles claramen- te fijados y aislados, y tiempos especficamente marcados para cada actividad. Lo que deba permanecer unido se pierde en la distribu- cin de funciones difusas que slo en el conjunto adquieren sentido. Asimismo, las responsabilidades se difuminan en un medio disgre- gado.
3. La importancia del contexto de elaboracin
Los estudios normativos se caracterizan por la ausencia de inte- rrogacin sobre la naturaleza y las causas de la misma evaluacin, sobre sus consecuencias, concepciones e intereses, sobre la(s) ideo- loga(s) que subyacen en el ejercicio de la evaluacin escolar, las funciones y fines a los que sirve, y las funciones que desempea, no slo explcitas y proclamadas, sino las que permanecen ocultas. Se
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CAPTULO VIl
De tcnicas y recursos de evaluacin: La importancia (relativa) de los mtodos
1. Comprometerse con la evaluacin: Condiciones previas
Cuando se habla de evaluacin son muchas las tcnicas y muchos los mtodos anunciados para resolver los problemas relacio- nados con ella. Sin embargo, no son tan variados, sobre todo porque la mayora estn al servicio de los mismos fines, se utilizan para los mismos usos y desempean las mismas funciones. Por eso hay tan poca diversificacin en la oferta, ms all de expresiones nuevas. Exa- men tradicional, entrevista, observacin, correccin de pruebas, prue- bas objetivas; autoevaluacin, coevaluacin, informes, dossieres. Lo importante en todos los casos sern los usos que de ellas se hagan y, con ellos, las funciones anunciadas y las ocultas que desempeen.
Otro de los criterios para elegir los mecanismos de evaluacin est en funcin del tipo de informacin que queremos recoger. Y sta, en funcin del propsito de la evaluacin: Evaluacin para reprodu- cir, repetir, memorizar, crear, comprender? Evaluacin para com- probar la capacidad de retencin, ejercer el poder, mantener la disci- plina? Evaluacin para comprobar aprendizajes, desarrollar actitud crtica, de sumisin, de obediencia, de credibilidad? Evaluacin para garantizar la integracin del individuo en la sociedad o para asegurar el xito escolar? Evaluacin, en un sistema que garantiza el acceso a la cultura comn y la superacin de las desigualdades sociales por medio de la educacin? Evaluacin para garantizar la formacin correcta de quienes aprenden?
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De tcnicas y recursos de evaluacin: La importancia... 85
Las respuestas que se den a estas preguntas deberan llevar a formas de evaluacin distintas. Olvidarlas o enfrentarse a ellas hace de los sistemas de educacin general sistemas de seleccin y de exclusin, dando lugar a la segregacin, sobre todo de aquellos que no pertenecen a la elite, o por el contrario, de acceso y de promocin del conocimiento.
Con estas reflexiones iniciales pretendo llamar la atencin sobre la necesidad de que el profesor se site, tome postura respecto al conocimiento, al contexto sociocultural y econmico y al proceso educativo en el que se va a llevar a cabo la evaluacin. Como la edu- cacin, la evaluacin no es un ejercicio neutro. Reducida a ejercicio tcnico oculta otros valores que conlleva la evaluacin y que justifi- can alguna de las funciones implcitas que desempea de manera eficaz, aunque no siempre justa.
La forma en que se realiza la evaluacin inspirada en la raciona- lidad prctica y crtica presupone la toma de posicin ideolgica a favor de la educacin entendida como proceso de desarrollo de las personas. Es una apuesta por las posibilidades que tienen todos los ciudadanos para la integracin productiva en la sociedad. Es tam- bin compromiso ideolgico frente a la educacin, al conocimiento y a la formacin integral de las personas. Es necesario explicitar las propias creencias que subyacen sobre la enseanza, la evaluacin, el aprendizaje. Tomar postura es condicin moral que previene con- tra el adoctrinamiento, el proselitismo, el engao o cualquier otro tipo de fundamentalismo.
Slo desde enfoques racionalistas y tcnicos, abanderados de la desideologizacin, se oculta la necesidad de posicionarse personal- mente ante la educacin.
Para llevar a cabo esta forma de evaluacin es necesario que el profesor reconozca la legitimidad de cada sujeto para participar en el dilogo, situado en una dinmica de aprendizaje cooperativo. En l, se llega a relaciones de entendimiento en las que la fuerza del mejor argumento resulta el criterio vlido para lograr el consenso.
Desde otro punto de vista, si la enseanza deja de considerarse como un proceso exclusivo de adaptacin a fuentes de informacin acrticamente recibidas y a formas de acomodarse la mente a estruc- turas de conocimiento estables e inamovibles, necesitamos buscar modos distintos de evaluar el conocimiento, porque aquella manera de entender la enseanza lleva a otra forma de entender el aprendi- zaje y sus representaciones. Igualmente necesitamos cambiar los criterios de evaluacin del aprendizaje y de la enseanza.
Si aceptamos el cambio que conlleva la nueva narrativa curricular
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nos enfrentamos a un cambio en el concepto de aprendizaje y, conse- cuentemente, a un cambio en los principios y criterios que deben inspi- rar nuevas formas de ensear y de evaluar y nuevas funciones de la enseanza y de la evaluacin. Por contra, si esto no se acepta, tal vez convenga dejar las cosas como estn, que al menos no confunden ms a quienes vienen actuando sobre la tranquilidad anquilosada de prcti- cas tan automatizadas como cuestionables, por no decir disfunciona- les a juzgar por los resultados que con ellas se consiguen. En esta situa- cin, conviene dejar las cosas como estn si antes no media el anlisis y la toma de postura. Se trata de reconocer inicialmente a qu se com- promete cada uno y a qu le comprometen las nuevas formas de actua- cin que se proponen para sopesar la fuerza de las convicciones con las que cada uno cuenta. Cada cual podr discernir el nivel de compromi- so que est dispuesto a asumir. En esta dinmica, el profesor debe estar dispuesto a aprender de la evaluacin que ejerce de y con sus alumnos. Igualmente importa la explicitacin de lo que formativamente vale la pena y a lo que merece dedicar atencin, esfuerzo, entusias- mo e inters. Explicitar los criterios por los cuales van a ser corregi- dos, valorados, calificados, evaluados los trabajos y las tareas obje- to de tal actividad es condicin que facilita la puesta en prctica de ideas alternativas a la evaluacin tradicional.
2. El aula como lugar y tiempo de aprendizaje
Un cambio elemental pero imprescindible para iniciar el camino de la innovacin y de la renovacin que lleve a otras formas de eva- luar consiste en convertir la clase, el tiempo de clase, en tiempo y lugar de aprendizaje, en contra de la tan asentada costumbre de dar y tomar apuntes. Restar tiempo de clase para dedicarlo a tareas de control y de examen como algo distinto de la actividad de ensear y de aprender conlleva dispersin de esfuerzos, fomenta recelos y desconfianzas, y distrae la atencin de lo que realmente merece la pena: aprender, descubrir, contrastar, reflexionar, recrear, dialogar, disfrutar, comprender, enriquecerse con los bienes culturales.
El tiempo de clase, convertido en tiempo de aprendizaje facilita- do, estimulado, ayudado, orientado por la enseanza, debe conver- tirse en una oportunidad simultnea de evaluacin. No deben ser actividades distintas si con ellas queremos la apropiacin del saber y la emancipacin que da el acceso a la cultura y a la ciencia. Slo por esta va podremos hacer del proceso de enseanza y de aprendiza- je un nico proceso interactivo y solidario de colaboracin.
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De tcnicas y recursos de evaluacin: La importancia... 87
Resulta de vital importancia actuar conscientemente recono- ciendo a qu se da ms importancia en este proceso: si a la trans- misin de informacin o a la comprensin de la misma; si a la ense- anza o al aprendizaje; si al programa o a la dinmica interna del grupo de personas que pretenden aprender; si a la tensin externa a la que se someten quienes se examinan o a la atencin y motiva- cin personales de quien debe enfrentarse a preguntas que es- timulan o refuerzan el pensamiento; si a las presiones externas o a la conviccin sobre el valor de las ideas con las que honestamente trabaja y ensaya.
Ante estas disyuntivas, el modelo de proceso, modelo crtico, se inclina decididamente por las segundas.
3. Requisitos razonables para prcticas de evaluacin formativa
Muchos profesores no creen en el valor formativo que ofrecen las formas alternativas de evaluacin porque no sirven para discrimi- nar con precisin y objetividad las diferencias entre alumnos en el rendimiento acadmico.
Una de las crticas a modelos o concepciones alternativas a las formas de evaluacin, que surgen de concepciones curriculares innovadoras, es la fiabilidad y la validez cuando distintos evaluadores evalan un ejercicio. La crtica se refiere tambin a la fiabilidad con relacin a si el instrumento usado est realmente evaluando aquello que se propone. Viene a ser tambin condicin de la validez. Con- viene advertir, sin embargo, que en el cambio de enfoque la validez adquiere otro sentido y se expresa en otros trminos. Ahora se entiende como la bsqueda e interpretacin de significado ms all de los datos.
Justo cuando no trascendemos aquel nivel bsico de conoci- miento elemental, la fiabilidad se puede asegurar en ciertos tipos de tests. Es ms, slo se puede garantizar en los tests normalizados. Cuando entran en juego niveles superiores de conocimiento, los tests no sirven. Pero tampoco es tan necesaria la fiabilidad estadsti- camente interpretada cuando se trata de evaluar conocimientos de los alumnos en el aula y, sobre todo, cuando para conseguirla, se deben dejar al margen lo que la racionalidad tcnica considera "variables contaminantes" o "variables no controlables", normalmen- te de carcter simblico o mental, adems de los factores sociales e
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88 Evaluar para conocer, examinar para excluir
(inter)subjetivos. Tambin son problema los intereses, la ideologa, el posicionamiento poltico, el compromiso con la educacin progre- sista.
La razn que justifica la alternativa propuesta es que el profesor no es un extrao en el escenario, ni en la relacin y equilibrio que se establece entre las partes y de las partes con los sujetos implicados: conocimiento, enseanza, aprendizaje. l es un conocedor que obtiene su saber didctico de una prctica reflexiva. Pero adems, al eliminar las variables que no puede controlar, el enfoque positivista no puede, por la misma razn, derivar valores ni significados de datos empricos. Esto equivale a renunciar a la esencia del sentido y del significado de la evaluacin. Slo trata con lo dado, con los hechos, eliminando por va de simplificacin los valores del mundo sensible y la intencionalidad que caracteriza las relaciones educati- vas y las acciones humanas, incluidas las comunicativas.
Asimismo elimina cualquier otra consideracin que tenga que ver con las cualidades humanas ms caracterizadoras de las mismas. Tampoco entran en su estrecho margen de anlisis la comprensin ni la reflexin, adems de la intencin o la capacidad de razona- miento y de argumentacin, tan esenciales en los procesos educati- vos de formacin del pensamiento. En ellos la racionalidad comuni- cativa o prctica, como opuesta a la racionalidad positivista o tcnica, busca el "mantenimiento y renovacin de un consenso que descansa sobre el reconocimiento intersubjetivo de pretensiones de validez susceptible de crtica" (HABERMAS, 1987a, pg. 36). En este contexto comunicativo, que tiene en los argumentos su fundamento, "la racionalidad de aquellos que participan en esta prctica comuni- cativa se mide por su capacidad de fundamentar sus manifestacio- nes o emisiones en las circunstancias apropiadas" (ibid.). Por eso, corno seala STENHOUSE (1984, pg. 140), "el modelo de proceso es esencialmente un modelo crtico, no evaluador".
Ciertamente que los tests garantizan la fiabilidad y la validez en una significacin matemtica elevada. Lo hacen sobre aspectos que en un orden de valores educativos ocupan lugares de preocupacin secundaria, cuando nos referimos al aprendizaje en niveles bsicos de escolarizacin, porque la fiabilidad remite en una especie de crcu- lo cerrado y "autorreferido" al conocimiento previamente planificado, seleccionado y dado.
Antes, debemos considerar los valores morales que deben orien- tar y gobernar la intervencin docente en el aula, que son punto de referencia obligada, pues sin ellos cualquier intento de cumplir con exigencias de carcter epistemolgico ajenas a ellos carece de sen-
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tido, pierde toda su razn de ser. En este terreno, a la validez y fiabi- lidad estadsticamente significativas debemos aadir los valores de carcter moral que garanticen la significatividad educativa de los ins- trumentos y legitimen, desde un punto de vista social, las prcticas intencionalmente formativas. Esto, desde una visin global de los fenmenos que entran en juego, que son mltiples y variados.
Hablamos entonces "otro lenguaje" porque nos situamos en otro nivel de anlisis en el que, siguiendo una idea de HABERMAS (1987a, pg. 26), podemos decir que la validez del acto de habla persigue la verdad, legitimidad, sinceridad y comprehensividad (MORRISON, 1996, pg. 171). En este nuevo contexto de entendimiento, pode- mos llegar por otros caminos a los valores que representan la vali- dez y la fiabilidad matemtica para la mentalidad positivista, no necesariamente estadsticos: debate, dilogo, discusin, negocia- cin, consenso, deliberacin, argumentacin, credibilidad, contabi- lidad, responsabilidad, razonamiento, siempre a la luz e inspirados e impregnados por una tica de la responsabilidad que requiere del ejercicio justo entre personas cabales. sta tiene en cuenta las con- secuencias de las decisiones que a partir de ella se adopten. Y esto nos obliga a buscar otros conceptos, otras expresiones que recojan ms fielmente el sentido y el significado de lo que pretendemos expresar.
Si hablamos de nueva forma de contemplar la evaluacin y de formas alternativas de practicarla, los anteriores conceptos para explicarla (obedientes a una racionalidad positivista) no nos valen. Necesitamos buscar y encontrar otros conceptos que se ajusten y reflejen ms fielmente las nuevas concepciones ms prximas a una racionalidad prctica, como tambin buscamos otros recursos que se ajusten ms a los principios epistemolgicos de que parten. A los conceptos ya sealados, habra que aadir otros como: trans- parencia (en los principios, en las intenciones, en las negociaciones, en los fines y en los usos); credibilidad (no basta con enunciar los principios; deben ser comprensibles para que sean crebles como enunciados que orientan la prctica); coherencia epistemolgica y cohesin prctica (acuerdo entre la concepcin y las prcticas); aceptabilidad (est en la base de la legitimacin social y educativa); pertinencia (para justificar las decisiones que se adopten); practica- bilidad (deben ser aplicables a las prcticas concretas de evalua- cin); y legitimidad (en cuanto accin social que debe ser moral- mente correcta).
La investigacin positivista, de la que la pedagoga experimen- tal y la pedagoga por objetivos son realizaciones concretas, ofrece
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unas seguridades aparentes que descansan, no tanto en la capaci- dad de las personas que toman decisiones desde la responsabi- lidad de su conocimiento prctico y especializado, sino siguiendo los pasos que dictan los resultados que derivan de la aplicacin de diseos experimentales. stos permiten establecer las causalida- des que infieren de sus propios modelos estadsticos. Se obedece al mtodo, que se da por bueno, una vez comprobado que cumple los requisitos de rigor que la misma concepcin elabora y se aplica a s misma.
Desde el punto de vista prctico y crtico, siguiendo un enfoque alternativo, prximo a la racionalidad prctica, las decisiones se toman sobre la base de un juicio bien informado, en el que el dilo- go, el debate, la conversacin, la crtica y los argumentos con los que cada uno defiende sus ideas entre los sujetos que intervienen es par- te sustantiva que fundamenta las decisiones.
En esta interpretacin, la comunicacin a travs del dilogo constituir el eje central de participacin en forma de discusin, argu- mentando, ensayando y justificando como un hecho normal y natural el propio pensamiento. En este medio, los alumnos podrn no slo or y recibir informacin sobre una materia determinada sino tambin hablar sobre ella debatiendo acerca de lo que reciben y observan, dan- do explicaciones, comprobando, razonando, comparando y, cuando el caso lo permita, transfiriendo las observaciones y las explicacio- nes a situaciones nuevas.
Los alumnos tendrn en este contexto de aprendizaje oportuni- dades para ver, or, debatir y evaluar las explicaciones y las justifica- ciones propias de la materia en cuestin. Las clases se centrarn ms en analizar, razonar, argumentar, criticar y en persuadir que en memorizar procedimientos trillados y en reproducir respuestas auto- ' mticas. La evaluacin se centrar ms en lo que los alumnos cono- cen y son capaces de hacer.
Para actuar en esta direccin, quienes aprenden no slo deben dar respuestas a preguntas ya dadas y de las que se espera una ni- ca y cerrada respuesta, sino que tambin deben explicar su pensa- miento y los argumentos en los que basan sus ideas. Formular pre- guntas es tambin otra forma de poner en prctica el conocimiento.
sta representa una nueva visin acorde con los nuevos enfo- ques que se dan sobre la educacin en general, sobre el curriculum en particular.
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4. Qu pretendemos indagar, qu pretendemos conocer: El contenido de los mtodos
Desde la racionalidad prctica y desde el enfoque crtico del curriculum, la cuestin de los mtodos y de las tcnicas no est entre los asuntos prioritarios. No se trata de calibrar su importancia, sino de saber en funcin de qu se establecen las jerarquas entre los ele- mentos que conforman el curriculum. Igualmente importa analizar la funcin que stos pueden desempear en la visin de conjunto.
Siendo importantes, hay otras consideraciones conceptuales y de principio que condicionan cualquier decisin que se adopte relati- va a los mtodos. La ms importante, por envolvente, es reconocer y explicitar en funcin de qu principios educativos se eligen. En un sentido pragmtico, pero con alcance muy importante para las per- sonas', importa asimismo conocer los usos que de ellos se puedan hacer y los resultados que ofrecen.
El valor de la evaluacin no est en el instrumento en s sino en el uso que de l se haga. Ms que el instrumento, importa el tipo de conocimiento que pone a prueba, el tipo de preguntas que se formu- lan, el tipo de cualidades (mentales o prcticas) que se exigen y las respuestas que se espera obtener segn el contenido de las pregun- tas o problemas que se formulan.
5. La racionalidad tcnica de las pruebas objetivas: La evaluacin criterial como paradigma
Vinculadas directamente con la racionalidad tcnica, las conoci- das genricamente como pruebas objetivas se presentan y se auto- justifican como un recurso idneo que asegura el trato objetivo e imparcial de los sujetos evaluados, utilizando instrumentos que con- trolan tcnicamente los sesgos que pueda introducir la correccin subjetiva por parte del profesor.
Menos explcita queda en estas tcnicas la visin positivista que dan del conocimiento que evalan y del valor instrumental que alcan- zan los contenidos que controlan. Tampoco informan de qu modo las respuestas que se pueden dar a las preguntas que se formulan en este tipo de pruebas pueden representar correctamente la expe- riencia de aprendizaje y el proceso de pensamiento que lleva a expresar conocimiento.
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La evaluacin criterial, que paradjicamente se defiende en el discurso constructivista actual, pertenece a esta categora. No se tra- ta de una tcnica, sino de un concepto que tcnicamente debe reali- zarse siguiendo los cnones que marca la racionalidad instrumental aplicada a las pruebas objetivas. En los discursos actuales de refor- ma se le ha asignado un sesgo semntico que encubre el contexto intelectual en que fue concebida y el significado propio que conlleva. Con ello se logra el impacto de la novedad expresiva y de paso se oculta que surge dentro de concepciones conductistas que contem- plan los fenmenos que estudian desde una racionalidad positivista, que muy poco tiene que ver con la epistemologa gentica cogniti- va que inspira el movimiento constructivista. Son formas antagni- cas de contemplar y de explicar los fenmenos que estudian y otro modo de interpretar el conocimiento mismo.
La evaluacin criterial se construye con el propsito de evaluar un nivel de rendimiento del individuo respecto a un dominio bien defi- nido de conductas (BERK, 1988) identificadas de un modo simple y de conveniencia con el conocimiento.
Operativamente, la estructura de las pruebas objetivas consiste en un enunciado que especifica en trminos precisos los logros pre- vistos. Debe estar redactado de modo tan exacto que slo admite una nica interpretacin que da por vlida una nica respuesta. De esta forma y sin explicitar los valores formativos que se sacrifican en el intento los procesos complejos de elaboracin principalmente, ni la ideologa conservadora que estas pruebas representan nacen con claros propsitos de control y de seleccin, evita tcnicamen- te interpretaciones que dan pie a respuestas que no estn controla- das con anterioridad.
El conocimiento factual o los niveles de cognicin elementales, constituyen el objeto de estas pruebas. Ms difcil, si no imposible, lo tienen cuando el objeto de conocimiento es el pensamiento crtico o creativo, o cuando se trata de hallar o aplicar solucin a problemas, o dar respuestas en situaciones no previstas. Difcil tambin cuando se trata de evaluar aprendizaje significativo, a no ser que la significa- cin venga marcada por criterios ajenos al sujeto que aprende, lo que representa una contradiccin en sus trminos. Pero estas consi- deraciones no entran en este proceder. La preocupacin se centra en el control tcnico de los resultados y del rigor en la aplicacin de la tcnica, que despus de sacrificar los valores resistentes al control tcnico, garantiza el trato objetivo en la medicin de los resultados.
El criterio al que se hace referencia cuando se habla de evalua- cin criterial, es el objetivo enunciado previamente en trminos pre-
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cisos de conducta concreta, convertido al final en tem o enunciado en las pruebas objetivas de evaluacin (POPHAM, 1983). Se opone a la evaluacin normativa, identificada en su propia lgica con evaluacin tradicional. La norma es norma estadstica relativa y variable que per- mite la comparacin del rendimiento de unos alumnos con otros.
Una vez ms, el lenguaje tcnico confunde y oculta los contextos de elaboracin en los que las expresiones adquieren significados determinados y que son clave para ejercer las prcticas escolares y el modo de entenderlas.
Hago aqu una interpretacin sobre la evaluacin criterial que se ajusta a la idea original, consciente tambin de que varan las con- ceptualizaciones que de ella se han hecho. Desde que GLASER (1963) aludiera a ella en uno de los primeros artculos dedicados al tema, han ido apareciendo distintas definiciones, lo que posibilita la existencia de distintas interpretaciones.
En la apreciacin de HAMBLETON (1991), tal vez sea la de POPHAM (1983) la que concite mayor acuerdo. Segn este autor, los tests referidos a criterio se construyeron para permitir la interpretacin del rendimiento del test examinado en relacin con una serie de compe- tencias bien definidas.
La paradoja es que, siendo incompatibles el marco funcional- conductista de la concepcin que dio origen a la evaluacin criterial y el de la prctica pedaggica de orientacin constructivista en que hoy aparece descontextualizada, se le da un valor y unas explicacio- nes que no se corresponden con el marco conceptual ni con el signi- ficado originarios. Queda as sin contenido propio la expresin, sepa- rada del contexto de elaboracin. La misma alcanza grados de credibilidad magnificados por el lenguaje propio de los expertos. Se vuelve moneda de intercambio en los discursos pedaggicos, aun- que su presencia en las prcticas de evaluacin en el aula sea insig- nificante (LVAREZ MNDEZ, 1993a). Igual vale para una reforma fiel a la doctrina inspirada en la psicologa conductista que sirve para una reforma autoproclamada constructivista. La primera, da pie a una vi- sin tecnocrtica de la educacin, amparada en una racionalidad tcnica. La segunda, proclama el aprendizaje significativo como insignia caracterizadora, sin reparar en que tal propsito tiene que convivir con programaciones que marcan de antemano el grado, el sentido y la direccin del aprendizaje y adems prevn los resultados que debe conseguir quien construye su propia experiencia de apren- dizaje, por ms que venga diseada y marcada por otros.
Como suceda en la perspectiva tcnica, los programadores deciden unidireccionalmente el camino a seguir, que es nico y uni-
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forme para todos, si bien se dice ahora de la evaluacin que es indi- vidual. Individual porque supuestamente se refiere al logro de los enunciados conseguido por cada individuo. En la prctica, termina siendo individualista, porque a fin de cuentas o, si se prefiere, a fin de curso, todos han de seguir el mismo programa, al mismo ritmo y al mismo tiempo, y todos han de conseguir los mismos objetivos, pero individualmente. Hacerla sinnimo de evaluacin individual en su propia lgica interna no debe llevarnos al equvoco de confundirla con evaluacin personal, en la que el sujeto de evaluacin participa activamente en la misma del modo que participa en la construccin de su propio aprendizaje significativo.
En la evaluacin criterial este aspecto personal no entra en sus esquemas. Intentarlo slo se puede hacer violentando los postulados de que cada uno parte, o simplemente eludindolos. Los criterios que rigen la evaluacin criterial se erigen en la norma nica de refe- rencia para decidir sobre el valor o la calidad del aprendizaje.
La evaluacin criterial suele presentarse como concepto sinni- mo de evaluacin individual. Si la evaluacin criterial atiende al indi- viduo entonces los criterios no deben ser nicos, sino mltiples para atender a la pluralidad y diversidad, sean de tipo cultural, de rendi- miento, de sujetos concretos. Si esto se llevase a cabo tal cual se presenta, la prctica misma que generase sera evidencia de sus propias contradicciones (PERRENOUD, 1990, pg. 241).
Por otra parte, si la valoracin del rendimiento acadmico o el acierto en las respuestas del alumno se mide en relacin a un crite- rio o norma preconcebido y prefijado, cmo puede sostenerse que la evaluacin criterial atiende al sujeto, que "aparece" despus, una vez que el criterio de medicin ya est dado desde otras instancias que no contemplan a sujetos especficos? Qu, quin se adapta a qu: el sujeto al criterio, o el criterio al sujeto? En la lgica de se- cuenciacin, y como se plantean, el criterio evidentemente marca las pautas a seguir. Va, digamos, delante del sujeto marcando el ritmo y la orientacin. Es el sujeto quien debe adaptarse.
Lo que sucede en realidad es que quien aprende debe seguir fielmente aquellas pautas marcadas por los objetivos operativos, que son la referencia obligada para quien quiere asegurar el xito. El criterio, es decir, el objetivo, marcar a priori, y a fin de cuentas, lo acertado o equivocado de las respuestas, lo verdadero o falso de un aprendizaje acumulado, el ritmo del curso (MADAUS, 1988, pg. 83).
Quedan fuera del alcance de la evaluacin criterial y de los tests los procesos de apropiacin del saber, que es tarea identificativa de
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una evaluacin crtica ejercida por un profesor crtico, que exige di- logo, participacin, corresponsabilidad, deliberacin, comprensin.
Como opcin alternativa prxima a concepciones que se identifi- caran ms fielmente con la epistemologa gentica del conocimiento, es necesario afianzar, tanto en el profesor como en el alumno, criterios que orienten y que apoyen realmente la evaluacin participada, eva- luacin compartida. En la base de este razonamiento se reconoce que quien es evaluado aplica y utiliza los conocimientos de modo argu- mentado, participativo, creativo, compartido sea con el profesor y/o con los compaeros de grupo, para resolver las cuestiones que se le plantean en el ejercicio de evaluacin, el cual por supuesto debe abar- car ms all de lo que se entiende por lo general como examen.
Para llevar a cabo el tipo de evaluacin que aqu se propone es necesario reformar, no slo las estructuras del sistema educativo, sino tambin la formacin bsica de los profesores y la formacin de los que ya estn en ejercicio.
6. El examen como concrecin y artefacto (inadecuado) de evaluacin
Al hablar de examen como ingenio de evaluacin me refiero a lo que, sin mucha precisin semntica pero con una aceptacin muy extendida, se da por tal. Lo identificamos normalmente con aquella prueba de evaluacin estructurada en torno a un nmero limitado de preguntas que el alumno tiene que responder. Por las caractersti- cas de su desarrollo, y segn el tiempo de que se disponga, suelen ser de tres a cinco preguntas o problemas.
En cuanto tal recurso y desde la perspectiva crtica, el examen vie- ne a ser un instrumento de evaluacin vulnerable y difcilmente sos- tenible (LVAREZ MNDEZ, 1994; 1995; 2000). Sin embargo conviene hablar con prudencia antes de echarlo por la borda definitivamente, decisin que no resolvera nada pues, hoy por hoy, es uno de los medios existentes y fcilmente manejables de que dispone el profesor.
En s, como instrumento bien utilizado, el examen cumple fun- ciones que pueden ser educativamente vlidas. Las perversiones que de l se hagan, los sinsentidos que con l se cometan y las dis- funciones que se le puedan asignar no son achacables en principio al instrumento en s, antes bien a quienes hacen tales usos y abusos, que son en parte fruto de una actividad que es costumbre, otro modo de identificar la ignorancia y la mediocridad intelectuales.
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Dos cuestiones quiero destacar: una relativa a los usos del exa- men; la otra, relativa al tipo de preguntas que en l se formulan.
Los usos que de l se hagan sern el criterio definitivo para evi- denciar las posibilidades del examen. Brevemente: si de la informa- cin que aportan las respuestas que dan los alumnos a las pregun- tas de un examen el profesor puede obtener datos importantes para mejorar su propia enseanza y (re)orientar y ayudar a los alumnos en su aprendizaje, el instrumento-examen puede desempear un papel educativamente constructivo en la formacin del alumno. Si el examen slo sirve como recurso para medir, sinnimo de calificar, la informacin transmitida que el alumno puede reproducir linealmente, el artefacto examen sirve para poco educativamente hablando.
Adems, utilizado de este modo tan rudimentario y tal como se practica en la mayora de las ocasiones, con este tipo de instrumen- to apenas se valora si los alumnos son buenos receptores y buenos memorizadores, pero nunca si son crticos o creadores; si son capa- ces de aplicar los conocimientos que adquieren y cmo los dominan. Tampoco podemos comprobar si son capaces de explicar a otros las ideas que aprenden o si, de las respuestas que dan, pueden apren- der otros compaeros.
Con preguntas autorreferidas a los contenidos explicados, no pode- mos comprobar si los alumnos son capaces de defender las ideas en las que creen y de argumentar para criticar aquellas que consideran que no son aceptables, evitando caer en la simple descalificacin cuando enfrentan sus ideas con las de los otros.
La segunda cuestin sobre la que llamo la atencin es la rele- vancia de las preguntas. Uno de los problemas del examen que exi- ge respuestas atomizadas y automatizadas es que "obliga" a repetir las mismas vulgaridades o vaguedades previamente contadas que informan sobre pensamiento o conocimiento transmitido. Tal vez ste sea importante pero permanece oculto, indescifrable o confun- dido entre tanta palabra vaca que simplifica el contenido hasta hacerlo incomprensible, y consecuentemente, hasta hacerlo repro- ducible en los mismos trminos en que fue contado, sin salirse una lnea, una palabra, del guin dado con anterioridad.
Desdichadamente el del examen no es momento propicio para la duda, el equvoco, el malentendido o incluso la distraccin o la ignorancia. El error se penaliza sin ms contemplaciones. El tiem- po de examen es tiempo slo de expresar verdades absolutas, ver- dades concluyentes, que no admiten rplica. Valores absolutos que, en la mayora de los casos, slo perviven y sirven en la inme- diatez del aula.
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El que aprende lleva la leccin bien sabida: lo que importa en ese momento es dar con las claves que aseguren el xito, que no siem- pre se identifica con el saber reflexivo. Es la accin estratgica que asegura el xito, como opuesta a la accin comunicativa, que busca el entendimiento y la comprensin (HABERMAS, 1968, pg. 68; 1983, pgs. 157, 367). En ese momento preciso, lo ms valioso suele ser lo que ms punta, independientemente del valor intrnseco del con- tenido de la pregunta y de la respuesta, y del nivel de comprensin y de elaboracin personales. Son las claves sutiles o burdas que sepa- ran el xito del fracaso.
Qu premian las calificaciones que suben puntos cuando las respuestas que dan los alumnos se limitan a repetir ideas, palabras, noticias, frmulas y datos de otros, normalmente muy limitados por libros de texto y apuntes de clase? (LVAREZ MNDEZ, 1993b). Es necesario aqu diferenciar la actividad de transmisin, identificada como emisin simple, de la actividad de hablar, reconocida como produccin, actividad que expresa, comunica, razona, explica.
La forma de transmisin que se limita a la emisin lleva de un modo supuestamente directo al aprendizaje. En consecuencia, y desde la lgica propia de este razonamiento, se demuestra que sabe quien repite mimtica y linealmente los mensajes que constituyen el contenido transmitido. Aqu la fuente, ms que el medio, es el men- saje, y el valor de la informacin que llega al alumno est en funcin de la autoridad de la fuente que la emite. Dicha fuente es emisor en primer trmino; receptor al final de trayecto, convertida en este momento en juez calificador. La fuente tiene la primera y la ltima palabra. Su autoridad se jerarquiza en funcin del status del emisor como distinta a la del receptor. El alumno queda reducido a mera seal de repeticin. Pero sabe muy bien que la fuente es a la vez quien recibe de vuelta, en condicin de juez-calificador, su seal.
El alumno sabe tambin que el valor de su respuesta est en relacin directa con el valor que le asigne la fuente autorreferida a s misma, con lo cual se cierra el crculo, convirtiendo lo que es ms propio de un sistema abierto de comunicacin, en sistema cerrado, de incomunicacin total. Las claves de entendimiento estn presu- puestas. Raramente se explicitan. Y lo que es ms grave, pocas veces se siente la necesidad moral de explicitarlas o de exigir que se hagan pblicas. Lo que estaba llamado a ser ejercido como sistema abierto termina siendo sistema cerrado. Lo dinmico se vuelve est- tico. La inseguridad propia de quien construye aprendizaje se vuelve segura en manos ajenas. La duda se resuelve no en pensar por cabeza propia sino en la fidelidad a la palabra prestada.
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Sucede en realidad que en esta interpretacin se confunde el eco con la palabra elaborada, la expresin del pensamiento propio con la repeticin de un mensaje prestado que es devuelto al emi- sor. La transmisin, que no comunicacin, produce el efecto eco de las preguntas que dan por buenas respuestas automticas, sin indagar ni entender el nivel de comprensin, ni el grado de apro- piacin de las ideas que encierran los mensajes, los contenidos de aprendizaje. Se da como aprendido lo que no es ms que eco de la palabra prestada, que es pensamiento ajeno. El supuesto aprendizaje, reducido a ejercicio de ecolalia, muestra ms la capa- cidad de repeticin y de retencin que la de asimilacin; ms la resistencia al olvido de la informacin recibida que a la compren- sin de la misma; ms la sumisin que la elaboracin de pensa- miento propio.
Tal vez convenga en algn caso acudir a tcnicas de recuerdo. No se trata de descartar todo tipo de memoria. Lo que parece evi- dente es que aquella memoria que no estimula el conocimiento, que no aumenta la comprensin, que no coadyuva en la asimilacin de in- formacin, que no sirve de sostn para discriminar lo anecdtico de lo sustantivo, no merece la pena ser ejercitada ni estimulada. Ella misma brota por la inercia de la costumbre cual tabla de salvacin para mentes repetidoras y reproductoras, cuando aparece el pensa- miento prestado, el que se disuelve en trminos ajenos, aquel que imposibilita el valor de la palabra creativa y emancipadora. Educa- cin bancaria, otra vez, una vez ms.
7. La observacin
Es de experiencia y sentido comn que la observacin viene a ser fuente principal de conocimiento y de aprendizaje, cualquiera que sea el mbito de referencia. De todos modos no hago especial hin- capi en la observacin como tcnica diferenciada e independiente de la evaluacin porque de hecho la observacin directa, como la conversacin, es una actividad que el profesor utiliza cada da en cada clase de un modo espontneo e intuitivo. En este sentido des- taco el valor de la observacin participante y reflexiva para la com- prensin y la explicacin.
Cada profesor convive y comparte su dedicacin con un grupo determinado de alumnos durante un tiempo prolongado. Slo en el caso en que la relacin se limite a la explicacin del contenido de la materia de estudio en cuestin, y que todo el proceso se articule en
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torno a ella, la coparticipacin estar sesgada y empobrecida en sus posibilidades de enriquecimiento personal mutuo.
Resulta increble que personas que comparten durante un ao escolar un espacio en unas circunstancias similares y con intencio- nes parecidas reduzcan las relaciones interpersonales a las que dimanan de la disciplina en s misma, y que no trasciendan lo pura- mente acadmico, a veces, en aras de una pretendida objetividad- neutralidad-imparcialidad que atenta contra la calidad de una buena enseanza y de un buen aprendizaje, perdido tanto afn en la pure- za del conocimiento cientfico, que nos lleva a reificar hasta las inten- ciones y las relaciones interpersonales. Otras veces, esto ocurre por el peso irracionalmente desproporcionado que se da a los progra- mas, injustificadamente saturados, impidiendo que las relaciones vayan ms all.
No son ajenas a este trato de los asuntos humanos ciertas teo- ras gerenciales presentes en concepciones curriculares de corte positivista que tratan lo relacionado con el ser humano como asuntos que deben ser administrados, lo que legitima el ejercicio de autoridad y control, estableciendo modos de jerarquizacin a travs de la vigi- lancia continua y funcional.
Lo que importa en la observacin utilizada con fines evaluativos es delimitar y dejar establecidos: sus campos, qu merece la pena ser observado, qu importancia se concede a los datos observados y qu papel pueden desempear aqu los sujetos observados.
Tanto el sujeto que ejerce de observador como el sujeto obser- vado deben conocer previamente, mejor si es fruto de la negociacin y del mutuo acuerdo consensuado, las reglas de juego. Unos para saber a qu atenerse, otros para apreciar en su justa medida el valor de lo observado, en los lmites que fijan el contexto en el cual lo observado adquiere un valor determinado.
La observacin tiene un sentido de evaluacin informal. De hecho, cada uno de nosotros hace apreciaciones y valoraciones constantemente, como base de lo que entendemos por "hacernos una idea de..", o "tener una opinin sobre..."
Cada profesor hace constantemente apreciaciones sobre la base de hechos o de intuiciones, de juicios y tambin de presuposi- ciones y prejuicios. Tomar conciencia del valor formativo de estas valoraciones que genricamente llamamos informales es introducir- se en el camino de la recuperacin de su potencialidad formativa. En cualquier caso, necesitamos documentar este tipo de evaluacin mediante diarios, anotaciones, que puedan ser registros documenta- dos sobre los que se pueda dar la informacin oportuna y conve-
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niente para quien aprende. Sern un referente para evitar los capri- chos y asegurar que los prejuicios no pasen de ese nivel si no media la reflexin, el contraste, el dilogo. La triangulacin de recursos de evaluacin y, sobre todo, contar con los sujetos a los que est referi- da, garantizar ms fielmente el actuar correcto y justo en estos casos.
8. La entrevista
La entrevista es una tcnica bsica de la evaluacin que persi- gue la formacin del alumno desde la perspectiva misma de los par- ticipantes, que incluye, claro est, al profesor y al alumno. Aqu la evaluacin se lleva a travs del dilogo, previa asuncin de que los papeles que cada uno desempea estn dirigidos hacia el mutuo entendimiento, dejando de lado cualquier asomo de ejercicio coerci- tivo de autoridad.
El dilogo permite comprobar y valorar, sobre la base de una slida formacin por parte del profesor, la consistencia del razona- miento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del alumno. Desempea funciones formativas tanto por la forma como por el tratamiento que debe recibir el contenido de la entrevista. Es encuentro entre personas que parten de la firme voluntad de enten- derse desde el respeto ms profundo. No se trata de que el profesor renuncie a su funcin docente ni a la autoridad moral que deriva de sus responsabilidades. Cuando el profesor ejerce como crtico obliga a defender, argumentar y valorar crticamente las propias ideas, el conocimiento adquirido.
La entrevista pone a prueba la capacidad de razonamiento y prc- tica de las capacidades de comunicacin del profesor. Es una ocasin ideal para distinguir lo que son o pueden ser argucias retricas de argumentos racionales sostenidos, pues el respeto y el dilogo abierto entre las partes deben ser la condicin que preside el encuentro.
La relacin que se establece entre las partes ha de ser de doble va. Esto permite la comunicacin que busca el entendimiento y ase- gura el aprendizaje que deber ser mutuo, si bien no igual, pues los diferencia el sentido que tiene para el alumno y el que tiene para el profesor. La simetra se asienta precisamente en el reconocimiento de que cada uno puede ensear algo al otro, y tiene algo que apren- der del otro, y los dos pueden aprender en y del mismo proceso.
Hay varias formas de entender la entrevista. Si algo las une, es el empeo en el desarrollo y crecimiento del pensamiento crtico que
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exige argumentacin. Pero tambin el contexto ms amplio en el que se desarrolla y la significacin que tiene para los sujetos, cmo viven y sienten su aprendizaje. Es la razn por la que no se puede achacar como defecto a la entrevista el carcter subjetivo de la informacin recogida, cuando ste es uno de los valores principales que la sus- tancian y que se acepta por ser tal: encuentro entre sujetos dispues- tos a entenderse.
Saber lo que es el aprendizaje desde el lado del alumno y valo- rarlo con l para comprenderlo en su totalidad es justo el objetivo prioritario que debe perseguirse desde esta propuesta. Todo ello a pesar de que el alumno posea una experiencia limitada, una falta de habilidad para expresar y defender sus propias ideas y su poder de contraargumentar est condicionado por su propio rol y por los conocimientos adquiridos fuera de la relacin acadmica estrecha y estricta.
Entender la entrevista como un examen oral del que pueda obte- nerse una informacin til para valorar el trabajo del alumno puede ser positivo, siempre y cuando el profesor tenga en cuenta lo que diga el alumno y cuente realmente si se trata de reflejar conocimiento en una calificacin. Limitarse a un encuentro en el que se mantienen los papeles, uno el del profesor que pregunta encadenadamente y sin intervenir en la dinmica propia del dilogo provocada por las res- puestas, otro que responde independientemente a cada pregunta, sin hilvanar las ideas, sin desarrollar argumentos y razones que refle- jen un pensamiento asimilado, un conocimiento integrado, es llevar a un plano reducido las mismas relaciones asimtricas de poder y ejer- cerlas de un modo tal vez ms sutil o tal vez ms manifiesto, con apariencias de hacer algo nuevo, cuando lo que sucede es la repro- duccin de, esquemas que se pretendan superar con recursos alter- nativos.
9. De las tcnicas y su utilizacin: Dejar las formas, cambiar los usos
La razn de la propuesta es sencilla: se habla en la literatura especializada de varios recursos, de varias formas de evaluacin, incluso de mtodos y tcnicas que parecen ofrecer recetarios mila- grosos. Como alternativas, ya cuentan de partida con un atractivo envidiable y con una sana intencin de buscar o abrir caminos dife- rentes que hagan de la evaluacin educativa un recurso de aprendi-
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zaje, una va de acceder al conocimiento. Pero algunas propuestas metodolgicas resultan muy difciles de llevar a la prctica porque no permiten cambiar las estructuras escolares de relaciones ni de distri- bucin de espacios o tiempos o porque las mismas estructuras exis- tentes asfixiaran cualquier propuesta distinta.
La actual estructura piramidal y de privilegios dificulta enorme- mente cualquier intento de cambio. Pero tambin porque la normati- va vigente, de un modo ms sutil y bajo el amparo de las grandes proclamas de los movimientos de reforma educativa, obstruye el camino para cualquier innovacin que altere el orden establecido. De hecho, la nota o calificacin que debe quedar en el registro de cada alumno viene a ser siempre el resultado de pruebas o exmenes escritos, claramente definidos en su formalidad, sean los exmenes tradicionales, sean las pruebas convencionalmente llamadas objeti- vas, que se presentan como la panacea del buen hacer tcnico de las artes examinadoras, por ms que lo nico seguro que muestran es la confianza que pone quien responde en la nica respuesta posi- ble, que coincide con lo dicho/exigido por el profesor.
Dado que no existe infraestructura ni apoyatura formal, las for- mas alternativas de evaluacin conllevan ms trabajo para las partes (profesores, alumnos, padres, Administracin...). No existen frmu- las mgicas, slo nos queda ensayar razonablemente formas alter- nativas que garanticen aprendizaje reflexivo. La relacin de fuerzas y de intereses inclinar la balanza hacia el lado ms cmodo de la burocratizacin de lo escolar, aunque en el intento arrastre tras de s lo esencialmente educativo, tanto en la actitud y disposicin de los profesores como en la activacin de los resortes de supervivencia en el sistema de los alumnos.
Ante esta situacin, que exige compromiso moral con la bsque- da de otras formas de hacer en educacin, es necesario que los pro- fesores recuperen la iniciativa y la confianza para idear formas y recursos que garanticen las prcticas honestas y transparentes de evaluacin.
Al cambiar los usos de la evaluacin, estoy proponiendo utilizar los recursos que se pueden aplicar en las condiciones normales en las que el profesor trabaja, teniendo en cuenta el tiempo y el espacio, pero tambin el tipo de relaciones que se hayan establecido con los alumnos, con los dems compaeros, con los padres, con las autori- dades. Las relaciones buscan la cooperacin, la solidaridad, la parti- cipacin, el entendimiento mutuo, la corresponsabilidad, la bsqueda de intereses comunes compartidos sin ningn tipo de engao. Estas cualidades coinciden en el descubrimiento de la verdad, en la refle-
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xin sobre la naturaleza del conocimiento, y en la construccin del saber, apostando sobre bases de razn que busquen el mejor argu- mento como frmula de convencimiento y de autoridad.
La clave reside en trabajar en las condiciones normales, no excepcionales o especulativas que justificaran cualquier intencin de incredulidad, de desaliento y de cerrazn, cuando no la misma excep- cionalidad y genialidad de la persona que opta por caminos alternati- vos. La propuesta es para ser aplicada en las aulas de cada da.
El cambio de usos debe llevar a utilizar las tcnicas disponibles con otras intenciones, con otros fines. Poner un examen, de cual- quier tipo que sea, corregir un trabajo o unas pruebas, slo tienen sentido educativo o formativo si informan al sujeto que ha respondi- do sobre la calidad de su respuesta, la forma de elaboracin de la misma, la explicacin de los fallos o errores, el proceso de compren- sin y de elaboracin del pensamiento. Todo ello exige al profesor avanzar una valoracin informada que persigue prioritaria y exclusi- vamente formar, aumentar la comprensin, mejorar las tareas de aprendizaje, desarrollar el pensamiento del alumno, perfeccionar la prctica docente. Como tal valoracin que persigue fines de forma- cin, nunca ser definitiva hasta que el profesor hable, dialogue, dis- cuta con el alumno, consciente del status de poder que ostenta para no imponer "su" verdad, "su" palabra en virtud de aqul.
Lo que debe quedar descartado en esta interpretacin es cual- quier intento de utilizar la correccin de un examen para penalizar, para castigar, para seleccionar, para coaccionar o amedrentar, para excluir, e incluso, para calificar, que sa no es la evaluacin. La cali- ficacin, que se acepta como inevitable, llegar como consecuencia de las conveniencias acordadas, de los principios de negociacin establecidos. Pero entre lo que puede ser un informe de evaluacin, o simplemente una evaluacin en sentido estricto, la calificacin res- pecto a ella representa un salto en el vaco que a su vez representa un salto de categora. Slo la artificiosidad la hace coincidir en un mismo acto. Slo la conveniencia la hace convivir inseparablemente en los procesos educativos. Cuando la evaluacin se mezcla con la calificacin, se confunde la parte con el todo.
Si el profesor dedica sus esfuerzos a conseguir aquellos prop- sitos, tanto l como el alumno se encontrarn en un mismo proceso emancipador de crecimiento mutuo, desarrollando una profesin que exige responsabilidad tica, por encima de la responsabilidad admi- nistrativa. Si aquella se da, la administrativa adquirir un sentido cvi- co que la trasciende. En este juego de relaciones resultara ms fcil establecer una interaccin creativa entre las personas comprometi-
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das en la accin educativa que permitiese el desarrollo de procesos entre personas, trascendiendo las relaciones restringidas entre cate- goras reificadas /objetivadas (profesor/alumno).
En apariencia, la evaluacin en el aula tiene unos usos de inme- diatez. Sobre los resultados, se toman decisiones que tienen que ver con la aprobacin o no de un curso, de una materia, lo que se inter- preta sobre bases artificiales y convencionales como niveles de aprendizaje.
Formas de evaluar puede haber muchas o tal vez existan mu- chos trminos para un mismo hecho, que normalmente no se cues- tiona. Por eso la evaluacin sigue desempeando las mismas fun- ciones desde que se recurre a ella como artificio que legitima modos de exclusin. Este hecho no debera incidir en las prcticas de eva- luacin, a pesar de que provoque confusin en el mbito conceptual. Paradjicamente, las posibilidades de utilizacin vienen determina- das por las condiciones sociales, laborales y profesionales en las que se encuentran los profesores.
La presin social sobre los docentes se concreta en las expecta- tivas que despierta la evaluacin, sntesis que encierra la quinta- esencia del proceso educativo, aunque de ste se tenga muy poca noticia, muy poco conocimiento. La informacin que llega a las fami- lias suele ser escasa y pobre, y normalmente incomprensible. Se sobreentiende, pero se comprende muy poco el estado real de lo que una cartilla de notas pueda significar, ms all del Aprobado o del Suspenso. Del sobreentendimiento implcito se siguen malos enten- didos que a veces tienen consecuencias no deseadas que inciden muy negativamente en la vida de las personas.
No podemos prescindir de nuestras formas tradicionales de eva- luar, usualmente el examen, si no encontramos y fundamentamos las razones para su rechazo; pero tambin si no encontramos recursos sustitutos a los mismos, sin que ello suponga un trabajo ms aadido o un esfuerzo de dedicacin extraordinario. De otro modo, hablamos para las minoras entusiastas siempre dispuestas a ensayar, a innovar y a cambiar. Sin embargo, la escuela seguir funcionando cansina y rutinariamente sobre los mismos pivotes, con independencia de los resultados que produce, que por otra parte no molestan tanto, y menos an, interesan. Slo excepcional y coyunturalmente preocupan.
Lo realmente importante son los usos (internos y externos, de control) y los modos en que se utilizan los resultados de las evalua- ciones.
No podemos hablar de cambios reales en las formas de evaluar si no variamos las formas en las que se usa la evaluacin: de meca-
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nismo de seleccin a camino de integracin; de instrumento de clasi- ficacin a ayuda de diagnstico para atender necesidades especfi- cas; de referente externo de rendimiento a recurso generado local- mente para indagar con profundidad en el proceso contextualizado de la enseanza y del aprendizaje; de indicar sanciones para los que apenas alcanzan los niveles a equilibrar recursos y aumentar las oportunidades de aprendizaje; de forma de control sobre conteni- dos transmitidos a acto de conocimiento que estimula para nuevos aprendizajes.
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![Juan Manuel Alvarez Mendez[1]](https://img.pdfslide.es/doc/110x75/5571fb304979599169942d2f/juan-manuel-alvarez-mendez1.jpg)
