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Dialogar y descubrir: experiencias educativas del instructor comunitario en contextos de
migración indígena jornalera
Ricardo Alvear Córdoba
Doctorante, DIE-CINVESTAV-IPN
Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco
Octubre 25, 2011
Tú puedes mejorar hoy el mañana.
CONAFE
Al recibir la invitación de Rosaura, coordinadora de este seminario-taller, me dio mucha alegría.
Uno puede alegrarse cuando recibe este tipo de invitaciones ya que, ante todo, es un honor el
compartir este espacio de diálogo educativo. Rosaura me pidió hablar de dos cuestiones: la
primera, de mi experiencia como ex instructor comunitario; la segunda, de mi experiencia como
investigador educativo con poblaciones indígenas migrantes. Hablar de estas dos cuestiones es un
reto enorme y temo que no lo logre del todo.
Aunque no me detendré mucho en la explicitación del siguiente punto, quiero señalarlo
como partida en nuestra reflexión. Clifford Geertz, en un texto clásico de la antropología: “Desde
el punto de vista del nativo…” retomó hace ya varios años de Heinz Kohut los conceptos de
experiencia próxima y experiencia distante como senderos de la reflexión del conocimiento
antropológico. La primera concepción nos sitúa en el mundo vivencial, la segunda nos coloca en
el mundo de las abstracciones. Por sí sola, el análisis de cada experiencia tiende hacia el
reduccionismo, por lo que su oposición no es polar sino de grado. Lo que me interesa rescatar
aquí es cómo la dialéctica de ambas experiencias nos ayudan, o pueden ayudar, a comprender la
naturaleza de nuestros problemas educativos. Esa es la tarea que, implícitamente, quizá podamos
compartir esta tarde entre todos.
La temática que presento me implica dos posicionamientos: uno ontológico y otro
epistemológico. En el primer caso, hablo del rescate vivencial de mi identidad como ex instructor
comunitario. En el segundo caso, hablamos del descubrimiento de la experiencia de otros,
quienes siendo figuras docentes trabajan o han trabajado en espacios educativos, directa o
indirectamente, con poblaciones indígenas migrantes.
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La primera vez que estuve en comunidades en las que el CONAFE prestaba el servicio de
los cursos comunitarios fue en los estados de Guerrero y de Morelos. Era julio de 1997. Entonces
acababa de cumplir 18 años. Hoy en día, con cierta nostalgia, aquellos años me recuerdan las
palabras de Dickens en su Historia de dos ciudades: “Era la mejor de las épocas, era la peor de las
épocas… era la edad de la sabiduría y también de la locura… era la época de creer, era la época
de la incredulidad… lo teníamos todo ante nosotros y, no teníamos nada…”.
A mí, como a otros tantos ex instructores, o instructores actuales, la amenaza de la
interrupción escolar en la primaria, secundaria o preparatoria siempre estuvo latente, en algún
momento casi fue un hecho consumado. Tal vez era sólo cuestión de esperar calificaciones con
números rojos, palparse los bolsillos vacíos, sentir gruñir la panza, mirar a los que se iban… No
fue así, pero la posibilidad de transgredir la historia de desescolarización que nuestros padres
habían vivido sonaba a una oración diaria sin respuesta. Los estudios universitarios sonaban tan
distantes, a una utopía que hoy en día muchos de nuestros jóvenes conocen.
Por esas cosas de la vida, indescifrables, al finalizar el bachillerato me hice instructor
comunitario. Claro, pasé todo el proceso para poder serlo: exámenes, exposiciones, cursos de
capacitación, prácticas en comunidades, elaboración de programaciones, llenado de
cuadernillos… Guardo buen recuerdo de mis prácticas en el Perillo y Los Hornos, pequeñas
comunidades rurales de Guerrero y de Morelos. Cuando tuve mi comunidad, claro, los
instructores tienen comunidades o campamentos, empieza la razón de ser del instructor. Valle
Bonito, mi comunidad por dos años, no estaba tan mal. Digo que no estaba tan mal porque no
estaba tan lejana a la cabecera municipal en Puente de Ixtla, Morelos y poco a poco fue
haciéndose de ciertos servicios como la luz y transporte. La soledad era tolerable en compañía de
mis compañeros de cursos de primaria y del preescolar.
Muchos contemporáneos, chavas y chavos, compartíamos con cierta comunión y
complicidad espiritual el deseo de querer cambiar al mundo. (Hoy en día este deseo no se ha
desvanecido). No obstante que en realidad lo que deseábamos era transformar nuestras propias
vidas, tener esperanza en la desesperanza de nuestro propio futuro, nos adoctrinamos
fervientemente con el lema del CONAFE: “Tú puedes mejorar hoy el mañana”. El paisaje de
nuestras vidas al término de nuestro servicio como instructores, capacitadores o asistentes
educativos entonces se torno diferente, lleno de ilusiones y esperanzas, ausente de incertidumbres
cercanas. El pequeño monto como becarios del CONAFE y un poco de espíritu nacido en los
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años de instructores nos regresaría o llevaría, a mí y a varios compañeros y amigos, a las butacas
de los privilegiados.
Hablando un poco sobre lo que hace un instructor, la tarea esencial es dar clases a los
niños, aunque se tienen otras actividades como la labor comunitaria. Se tienen jornadas de trabajo
que cualquier otro profesor de primaria o preescolar. Aunque el pago no sea equivalente, la
mayor parte de los instructores que he conocido están comprometidos con su quehacer educativo.
Los instructores en los primeros meses y a lo largo del ciclo escolar, la figura docente de
los cursos comunitarios, enfrentan varios dificultades y retos. Por ejemplo:
1) El aprendizaje y la apropiación pedagógica de los materiales de trabajo y sus diferentes
usos: manuales, cuadernos de trabajo, fichas de trabajo, libros de texto. Este puede ser un proceso
lento, acompañado de éxitos y fracasos. Para ejemplificar puedo señalar un pequeño poema que
un instructor del MEIPIM, contemporáneo mío, hizo con el afán de motivar a otros instructores:
Mis materiales son mis manos,
mis libros mi saber,
si mi programación no tengo,
instructor no puedo ser.
Puntualizando, la programación es el símil de la planeación de clases. Sin la preparación de la
clase y la elaboración de materiales, siempre se corre el riesgo de navegar en la deriva.
2) La apropiación de la secuencia didáctica del modelo de enseñanza-aprendizaje de cursos
comunitarios en cualquiera de los niveles y programas. En este punto la autonomía y la
imaginación didáctica son recursos esenciales del instructor para desarrollar el trabajo multinivel
y por niveles en los cursos comunitarios.
3) La convivencia comunitaria con niños, padres, APEC, demás habitantes. En este punto la
sociabilidad, la convivencia y el respeto a los habitantes son aspectos culturales que pueden
favorecer u obstaculizar el trabajo comunitario. Este proceso resulta crucial para conocer la vida
comunitaria y los problemas que enfrentan las familias y sus hijos: pobreza, desempleo, trabajo
infantil, migración, etc.
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Quiero detenerme en este punto y desarrollar algunas ideas a partir de exploraciones etnográficas
que hemos desarrollado.
La investigación etnográfica en contextos de migración de jornaleros agrícolas permite
sugerir que en los grupos domésticos indígenas se desarrollan particulares formas y
estrategias de organización para encarar condiciones de pobreza y vulnerabilidad.
Una de estas estrategias tiene que ver con el trabajo infantil. En algunos contextos, en los
que hemos tenido aproximaciones o realizado indagaciones etnográficas, como el ciclo de
la zafra, la cosecha de angú, jitomate, melón o chile, el trabajo infantil adquiere matices y
rostros diferentes: ayuda y colaboración doméstica, acompañamiento y actividades de
apoyo de los hijos a las labores productivas de los padres, trabajo informal que no siempre
es remunerado.
Las implicaciones que tiene el trabajo infantil en la vida escolar de los niños indígenas son
diversas: agotamiento atribuible a largas jornadas laborales, precariedad alimentaria,
accidentes físicos que propician ausentismo escolar.
La inserción de la población infantil en la zafra no sólo agudiza el empobrecimiento de las
familias indígenas, parece existir de manera invisibilizada a través de representaciones
que tienden a naturalizarle y que merman el tránsito por la escuela primaria.
4) La diversidad etnolingüística en las comunidades y en los campamentos que atiende el
CONAFE. En este cuarto punto, el reconocimiento de la lengua y el respeto de la diversidad
cultural pueden favorecer el trabajo del instructor en todos sus aspectos, pero en caso de ciertas
prácticas y creencias docentes, pueden obstaculizar procesos educativos interculturales.
Este cuarto punto es el que desarrollaré a continuación basándome en algunas
experiencias educativas y datos de investigación etnográfica.
Primero hay que señalar que en el MEIPIM, “la diversidad constituye una ventaja
pedagógica, por lo que lejos de buscar un tratamiento diferenciado de la población según sus
características, se promueve la interacción en la diferencia, pues ello enriquece y potencia el
aprendizaje entre los niños que poseen diferentes referentes culturales, étnicos y lingüísticos.
Cabe resaltar, en este sentido, el carácter innovador del modelo en cuanto al tratamiento de la
diversidad sociolingüística en el aula.” (Garduño, 2000)
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En este sentido, el MEIPIM enfatiza la diversidad cultural como un recurso para
enriquecer el trabajo pedagógico y comunitario. En la práctica, la interacción en contextos de
diversidad, como los campamentos de jornaleros, la interculturalidad no sólo equivale a un
proceso educativo escolar, sino a compartir otros aspectos de la vida cotidiana: el trabajo entre la
población, festividades, costumbres, pobreza, etc.
Los esfuerzos realizados desde diversas instituciones educativas, como el CONAFE, se
han encaminado a mejorar la calidad de los servicios educativos en todos sus aspectos, lo que es
plausible y palpable en varios lugares. No obstante, no con el ánimo de descalificar el trabajo de
quienes comprometida y arduamente trabajan, sino con la idea de sumar esfuerzos para
enfrentarlos de manera reflexiva, quiero describir un caso docente bien intencionado pero
antagónico en un contexto de migración de jornaleros indígenas, por ejemplo, la zafra del estado
de Morelos.
En una primaria, las diferencias culturales en la interacción entre alumnos y profesoras no
necesariamente suelen asumirse como una riqueza pedagógica sino un problema real.
E: ¿Cuáles son los problemas a los que te has enfrentado desde que llegaste
aquí a la escuela?
I: Con la planificación de clases y cómo se aplica. No, pues como ves es muy
difícil –estar aquí-, porque la verdad al principio sí fue muy difícil, porque estos
niños son diferentes, son especiales.
(G0402, 19 años)
Hay que señalar que lo que los docentes creen o piensan sobre sus alumnos se traduce en
estrategias para enfrentar los problemas de su práctica escolar cotidiana (Rockwell y Mercado,
2003; Luna, 1997). La necesidad de planificar el trabajo escolar considerando la diferencia
cultural se convierte en problemática cotidiana de la práctica docente. Para ejemplificar lo
anterior basta mencionar que “es difícil planificar actividades porque los niños y niñas -los otros-
son diferentes y especiales”, tal como lo menciona una docente. Al analizar el discurso docente
es palpable que la educación intercultural está lejos de ser una realidad, quizá, por la falta de
condiciones pedagógicas reales para impactar a la cultura escolar.
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E: ¿En qué son diferentes y en qué son especiales?
I: Tienen las mismas capacidades que un niño normal. El problema es que a
veces tienen sus raíces. Están muy arraigados a sus tradiciones y sus
costumbres son diferentes. Son un poco más, bueno no groseritos, sino como,
bueno sus costumbres son otras. Entonces como ven la vida que llevan [en sus
familias] pues así también la aplican en la escuela. A veces no saben
comportarse como deberían. Tienen otras formas de visión.
(G0402, 19 años)
En las representaciones docentes se logran distinguir aspectos que desde el discurso
docente se encuentran interrelacionados con los ámbitos de la vida familiar y escolar, así como
con la propia actitud que algunos docentes atribuyen a sus alumnos: 1) los niños indígenas tienen
capacidades similares a las de un “niño normal”, quizá entendidas como capacidades para
aprender; 2) las raíces -culturales-, el arraigo a las tradiciones y costumbres, son rasgos
culturales a los que se responsabiliza de las dificultades o los problemas de comportamiento
escolar y, finalmente; 3) las formas de vida familiar se reproducen en el espacio escolar.
En ocasiones, cuando los docentes tienden a comparar las capacidades de sus alumnos
como la de otros niños “normales” se tiende a estigmatizar a la población indígena.
Posiblemente, no es extraña esta estigmatización de la población, ya que durante siglos se le
discriminó y en cierto manera contemporánea se le considera “un arcaísmo que debe desaparecer
para dar lugar a la modernidad entendida como integración a una occidentalización planetaria”
(Bartolomé, 2004). Lo complejo de este tipo de representaciones es que ostentan bagajes
culturales ligados a una concepción de superioridad de la cultura mestiza frente a las culturas
indígenas.
Otro aspecto que resalta tiene que ver con las creencias docentes respecto a que la cultura
de los niños y sus familias, arraigada fuertemente a sus tradiciones y costumbres, aparece en la
escuela como un problema de conducta escolar porque “sus costumbres son otras”. La noción de
las diferencias culturales que las docentes tienen de sí mismas frente a la de sus alumnos, en
lugar de constituir una posibilidad para construir un espacio educativo intercultural, parece ser
un obstáculo pedagógico para la enseñanza.
La falta de reconocimiento de la diferencia cultural como un valor de la educación
intercultural puede llevar a, en el caso presentado, construirla como un problema educativo,
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explícitamente conductual: “no saben comportarse como deberían”. Posiblemente, esta
preocupación tenga su origen en tratar de imponer el orden y la disciplina, que bien pueden estar
relacionados con el “deber ser” que impone la institución escolar.
Por otro lado, la escuela es un espacio en el que los niños, y ocasionalmente las madres
de familia, comparten sus experiencias de vida y de trabajo, sus juegos, sus relatos o sus
historias. A pesar de que en el espacio escolar se produce un intercambio constante de
experiencias culturales, los encuentros no siempre son compatibles entre las pautas culturales de
la población y de los responsables de promover la educación intercultural:
En el caso de las vacunas hubo una mamá que dijo: sabe que maestra, yo no
quiero que vacunen a mi niña. Aunque se le explicó: mire que es lo mejor para
ella. Y ni así: no porque una vez me la vacunaron y le hicieron una bola. Y ya
de allí jamás quiere que le pongan una vacuna. Entonces sí como que son muy
cerrados. A veces son cerrados y pues todavía se ve así el machismo porque la
mujer en la casa y el hombre se va a trabajar.
(G0402, 19 años)
Si bien algunas mujeres pueden oponerse a la vacunación de sus hijos, posiblemente
impulsadas más por el miedo, en el discurso docente se estigmatiza a lo indígena al considerarse
a la población como “cerrados”. Generalmente las docentes confrontan su cultura propia con la
población indígena. Algunas de ellas se han apropiado del entorno en que trabajan a partir de sus
referentes culturales, al mismo tiempo que también han construido un discurso permeado de la
institucionalidad escolar:
E: Esto del machismo ¿es algo que se da en la escuela?
I: También, pues casi no se respetan como compañeritos porque frecuentemente
se están peleando. Se pelean, discuten, se dicen de cosas. Entonces, también una
de las finalidades es hacer conciencia de que los niños se tienen que llevar
mejor para que sean mejores personas y más que nada inculcarles que no sólo
se cierren. No solamente se limiten a trabajar en el campo, sino que vean que
hay mejores oportunidades para su vida. Pues porque el apoyo se les sigue
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dando. El propósito es que tengan una mejor visión de la vida, que no solamente
se queden limitados, sino que puedan seguir estudiando.
(G0402, 19 años)
En el discurso docente aparece constantemente “el deber ser”, ejemplos abundan:
construir relaciones basadas en el respeto, inculcar nuevos valores culturales: “que no se
cierren”, “que tengan una mejor visión de la vida”, “que no se queden limitados”. En “el deber
ser”, la educación aparece como el fundamento para transformar una realidad social, pero que en
más de una ocasión fracasa al toparse con la incongruencia pedagógica para enfrentar los
problemas que en el contexto de la migración indígena le aquejan.
Habría que preguntarse qué es lo que puede hacerse desde la institución escolar, desde las
familias y desde diferentes frentes para participar y afrontar los problemas educativos en
contextos de migración jornalera. Vale la pena reflexionar sobre estas y otras cuestiones.
Referencias
Bartolomé, Miguel Alberto (2004) Gente de costumbre y gente de razón. Las identidades étnicas en México, México, Siglo Veintiuno Editores.
Garduño, Tere (2000) Modelo educativo de comprensión intercultural. Consejo Nacional de Fomento Educativo, III Conferencia de Pesquisa Socio-cultural, Campinas, Sao Paulo, Brasil.
Luna, María Eugenia (1997) Los alumnos como referente básico en la organización cotidiana del trabajo en el aula, Tesis de maestría, México, Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV-IPN.
Rockwell, Elsie y Ruth Mercado (2003) La escuela, lugar del trabajo docente. Descripciones y debates, México, Departamento de Investigaciones Educativas, CINVESTAV-IPN.
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