AMBIENTES - d e r e c h o s y o r i e n t a c i o n e s c u lt u r a l e s p a r a l a p r i m e r a i n f a n c i a.PDF

7/21/2019 AMBIENTES - d e r e c h o s y o r i e n t a c i o n e s c u lt u r a l e s p a r a l a p r i m e r a i n f a n c i a.PDF

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Lenguajes yambientes de

lecturaD E R E C H O S Y O R I E N T A C I O N E S C U L T U R A L E S P A R A L A P R I M E R A I N F A N C I A


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ContenidoIntroduccin

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Un viaje por el espacio fsico e imaginario, por lapresencia del cuerpo y las relaciones que suscitanel libro y las lecturas11El nio es un obrador y, sobre todo, el obrador de

l mismo

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I. Qu entendemos por lenguajes yambientes en primera infancia?

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A . Configuracin de ambientes propicios16B. Jerome Bruner y el aprendizaje en comunidad16

C. Evelio Cabrejo y la lectura antes de los textosescritos17D. Alfredo Hoyuelos y la mirada de la infancia18E. El juego y la representacin19F. Los lenguajes de la primera infancia21

II. Experiencias que convocan el

dilogo entre arquitectura, diseo,pedagoga y cultura23

A . Referencias internacionales23B. Las escuelas de Reggio Emila: la arquitectura

y la pedagoga se conectan para construirespacios educativos24

C. Orientaciones sobre la configuracin deambientes propicios para la primera infancia24D. La arquitectura de la muicipalidad de Reggio

Emilia, Italia29E. Caractersticas de los mbitos para la infancia30F. Narrativa y espacios imagnarios 36


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III. Referentes nacionales39

A . La escuela y el edificio escolar pblico, unproceso de dilogo entre arquitectura, tcnicay educacin, como lineamientos de bsquedadel hbitat escolar en el siglo en Bogot41

B. La arquitectura escolar en la construccin deuna arquitectura de lugar en Colombia42

C. El edificio escolar en la ciudad42

D. La arquitectura escolar en Amrica Latina

45E. Proyectos arquitectnicos. Centros de

desarrollo infantil 46F. Centro de desarrollo infantiL El Guadual

Villarica - Cauca 46G. El programa de educacin temprana Buen

comienzo Medelln - Antioquia46

H. Un castillo de colores - Centro de Desarolloinfantil Cali - Valle del Cauca48

IV. Espacios de transformacinsocial a partir de prcticasculturales y pedaggicas

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A . Biblioteca, ambiente y democarcia51B. Bibliotecas infantiles y el secreto del maana

53

C. Galera de bibliotecas infantiles55 Biblioteca para los nios de Serbia 56 Biblioteca para los nios de Pesaro 57 Biblioteca Aarhus57 Biblioteca Hjrring58

Biblioteca Gentofte

59 Openbare Bibliotheek59 Biblioteca Viva61 Biblioteca ciudadela Nuevo Latir61 La Casa del Pueblo, Guanacas-Inz62


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V. Ambientes educativos.65Programas de atencin a la primerainfancia del ICBF

65

A . Caractersticas del ambiente: flexibilidad,materiales, distribucocin espacial66

B. Formas relacionales: exploracin,comunicacin y vnculo75

C. Libro como objeto sensorial76

D. Libro como objeto tactil 80

E. Vnculo libro-nio

82

F. El cuerpo dibuja el espacio88

VI. Orientaciones para laconfiguracin de ambientespropicios en primera infancia99

A . Los espacios99

B. Los sentidos

104

C. Memoria e identidad cultural y familiar105

VII. Relatos sobre vivenciasy sueos:Lenguajes, ambientes, relaciones quepotencian la experiencia de la lectura 107

A. Aportes estratgicos de agentes educativas107B. Sueos y deseos para un ambiente de lectura

ideal, voces de las agentes educativas109C. Sueos de los nios y las nias sobre su

espacio para la lectura110

Referencias bibliogrficas117

Artculos

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Programa de Educacin Temprana BuenComienzo. Ciudad de Medelln119Enlaces sobre bibliotecas 119

Listado de fotografas120


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Presentacin

La coleccin representa para el Ministerio de Cultura y elInstituto Colombiano de Bienestar Familiar, la materializacin delos sueos compartidos por todos los sectores que trabajan, enel marco del Plan de Desarrollo 2010-2014, por la Estrategia DeCero a Siempre. Un trabajo conjunto que nos ha propuesto comogran derrotero avanzar en la garanta de los derechos culturalesde los nios y nias desde su gestacin y asumir el enorme reto decontribuir a su desarrollo integral.

Las prcticas artsticas y culturales son el escenario ms apro-piado para trabajar con la primera infancia. Cantos, nanas, arru-

llos, relatos y juegos tradicionales constituyen un patrimoniocultural invaluable del que los nios y nias se pueden apropiary que pueden transformar. Es por esto que es indispensable elacceso a la lectura, al arte, a la msica y al juego.

Antes de aprender a leer y escribir, un nio o una nia ya hanvivido un sinnmero de experiencias sensoriales, imaginativas y

de creacin. En la medida en que se relacionen con las expresio-nes estticas y artsticas propias de su entorno regional, podrnconstruir su identidad y ser artfices del mundo en el que viven.

Lenguajes y ambientes de lecturaes producto de una investiga-cin realizada en el marco de la estrategia Fiesta de la Lecturaque con base en las experiencias de los agentes educativos en suslugares de trabajo, explor las condiciones que hacen que algunosambientes sean ms placenteros para los nios y las nias, invitenal juego y donde los libros se conviertan en sus objetos queridos.

Esperamos que esta publicacin aporte al ejercicio cotidianode todos aquellos que procuran escenarios acogedores para eldisfrute de la lectura.


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L E NGUA J E S YAMB I E N T E S DE L E C T U RA

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Introduccin

Un viaje por el espacio fsico e imaginario, por lapresencia del cuerpo y las relaciones que suscitanel libro y las lecturas

Iniciaremos este recorrido ubicando tres momentosimportantes para el desarrollo del presente trabajo:una mirada a los espacios configurados para la lectura,las experiencias de campo, y finalmente, la revisindel material con el propsito de ofrecer algunasrecomendaciones sobre el entramado de relacionesespacio-ambiente en los mbitos en los que residen

nios, nias y adultos.La experiencia de campo a travs de diversidad de

lugares, espacios y experiencias educativas, ha sido unaoportunidad para observar qu pasa con quien toma ensus manos un libro. All nos encontramos con el nio yla nia que se deleitan con el olor de la tinta y el papel,con su textura, densidad, material, imgenes, etc.,seguros de que no solo es un objeto, sino tambin unaexperiencia, un encuentro en el que se pueden escucharlos sonidos de su interior.

Todos nos preguntamos sobre las preferencias denios y nias y el porqu de la aparicin de una lecturarecurrente del mismo libro. En muchos lugares deColombia, los nios recorren el libro una y otra vez enuna lectura ntima cargada de encuentros con un perso-naje, con una situacin, con la vibracin de las imge-nes y colores. El momento de lectura configura unamanera de permanecer en el espacio. La lectura asumeuna forma corporal en dilogo con los objetos: sentarse,


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D E R E CHO S YOR I E N T A C I O N E S CU L TURALE S PARA L A PR IME RA I N F AN C I A

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observar parados, con otros, dando vueltas, al revs,etc. Lo anterior nos lleva a pensar, cul es el lugar delcuerpo en la lectura?

Libro, objeto, espacio, cuerpo. El cuerpo cons-truye el espacio, se alimentan mutuamente para existir.Nios y nias construyen la intensidad y complejidadde sus relaciones. Esto es lo que queremos ilustrar paracomprender la telaraa de relaciones espacio-cuer-

po-situacin, para entender las rutas que nios y niasdescubren en un viaje literario en donde la comunica-cinreside como la relacin ms importante, marcandoel paso de las dinmicas y acciones.

Este encuentro en la diversidad, con la cultura, conlas experiencias y las maneras de construir una peda-

goga adecuada para los nios y las nias ms peque-os, nos ha mostrado que el valor ms grande reside enlas personas que propician esos espacios, sus desafosy esperanzas. Esperamos con esta experiencia poderdejarles tambin una parte de nuestras inquietudes yhallazgos en un dilogo de saberes que beneficie a losnios y las nias del pas.

Por ltimo, hacemos unas recomendaciones genera-les basadas en ese dilogo de las relaciones con el espaciode lectura, entendido como espacio de comunicacin. Elespacio para la lectura debe posicionarse, primero en laexperiencia, y luego en los recuerdos ms profundos debienestar y de gozo, de esperanza y sabidura. Queremos

unirnos al sentimiento de todos los lugares visitados enlos que se vive el concepto de comunidad, tejiendo lazosentre agentes educativos, familias e infancia.


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EL NIO ES UN OBRADOR Y, SOBRE

TODO, EL OBRADOR DE L MISMOOjosexploradoresOrejas atentasNariz aguzadaBoca curiosa

Piel despierta como una flor recin abiertaEl nio prueba y se prueba en la ACCIN

Entre los objetos del nio,los que tan bellamente Andr Michlet llamtiles de la infancia,estn los libros

Escondido, un mundoensoado por la magia de lanarrativa, por el conjuro de lapalabra,espera dormido la manita juguetona del lector-nio

El rincn, el nido clido, bella y amorosamentedispuestos, acogen, albergan como en un rito, el tiempode la lectura, los primeros ensimismamientos delpequeo lector

Consagra el espacio feliz, y omos a Bachelardsusurrar, espacios defendidos contra las fuerzasadversas,espacios ensalzados.

R M R


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I. Qu entendemos por

lenguajes y ambientesen primera infancia?

La conceptualizacin, configuracin y dotacin deambientes de aprendizaje ocupa un lugar fundamentalen la atencin integral de la primera infancia. Pensaren un ambiente educador significa tener en cuenta unamultiplicidad de factores: la forma de los espacios, sufuncionalidad, las percepciones sensoriales y las relacionesque se tejen. El ambiente permite descubrir, explorar

e interpretar la realidad a travs de los sentidos; permitela expresin a travs de mltiples lenguajes, sugierenuevas maneras de ser y de estar.

Adems de atender a las necesidades e intereses denios y nias, el ambiente tambin debe ser amable parajvenes y adultos acompaantes que experimentan del

goce esttico y la vinculacin afectiva que se propicia. Laconfiguracin de ambientes para la primera infancia nossugiere un gran reto que debe asumirse con el apoyo dediversas disciplinas diseo, arquitectura, pedagogaen una construccin conjunta, en un dialogo de saberespermanente. En palabras de Carla Rinaldi: Ahora es elmomento de producir esta simbiosis entre arquitectura,pedagogas y las otras disciplinas para buscar espaciosmejores, ms adecuados, no espacios ideales: espacioscapaces de contener el propio cambio porque no existeun espacio, una pedagoga, un nio, un hombre ideal,sino un nio, un hombre en relacin con la historia, eltiempo, la cultura que les es propia (2009).


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En este captulo se explica qu entendemos al hablar de lenguajes y ambientesque propicien la lectura en la primera infancia, cul es el enfoque que se presenta.

Esta breve conceptualizacin, es fruto de la produccin de diferentes autores e inves-tigadores nacionales e internacionales. En esta ocasin, se mencionarn aquellosque se refieren especialmente a tres aspectos importantes: la necesidad de concebiral ambiente como un concepto vivo y dinmico, la concepcin del aprendizaje encomunidad y la concepcin de lectura y mltiples lenguajes.

A. Configuracin de ambientes propicios

La configuracin de los ambientes hace referencia a la organizacin del espacio,a la disposicin y la distribucin de los recursos didcticos y el mobiliario, al manejodel tiempo y a las interacciones que se dan. El ambiente puede ser una fuente deriqueza, una estrategia educativa y un instrumento que respalda el proceso de apren-dizaje. Tambin debe ser un concepto vivo, cambiante y dinmico, lo cual suponeque el ambiente debe cambiar a medida que cambian los nios, sus intereses, sus

necesidades, su edad y tambin a medida que cambian los adultos y el entorno en elque estamos inmersos.

En cuanto al modo de utilizacin, los espacios deben propiciar que nios y niaspuedan experimentarlo de manera autnoma o con sus acompaantes. Es impor-tante que un mismo espacio se pueda utilizar para varios fines, se pueda transformarde acuerdo con la necesidad o al reto que quiera sugerirse a quienes lo habitan. Lo

ms importante es tener en cuenta que un ambiente educador es aquel que facilita yfavorece el desarrollo de las potencialidades de nios y nias. Por otra parte, forta-lece el vnculo afectivo y la expresin a travs de mltiples lenguajes con quienes losacompaan en la experiencia de habitar ese espacio, bien sean nios o adultos.

B. Jerome Bruner y el aprendizaje en comunidad

Bruner plantea la importancia de concebir a los nios y a las nias como perso-

nas con capacidades, potencial, curiosidad e inters en construir su aprendizaje; decomprometerse en interacciones sociales y negociar con todo lo que el ambiente lesofrece en conjunto con otros nios, con la familia y con la comunidad.

Para Bruner, el espacio debe estar preparado para un aprendizaje en comuni-dad, donde mente y sensibilidad estn compartidas; debe ser un lugar para aprenderjuntos acerca del mundo real y sobre los posibles mundos de la imaginacin. Debe


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ser un lugar donde los pequeos descubren los usos dela mente, de la imaginacin, de los materiales, y disfru-tan la posibilidad de hacer todas estas cosas juntas.Se plantean tres partes esenciales para un ambientepropicio:

Mo, tuyo y nuestro.Los espacios educativos debenbrindar el espacio para cada uno de los individuosque lo ocupan: mo y tuyo. Pero tambin debe serun espacio comn, o sea tambin: nuestro.

En la comunidad y de la comunidad ms amplia.Los espacios educativos no deben solo ESTAR EN,sino SER DE. Un espacio donde se crezca conjun-tamente y se facilite la entrada a los dems: fami-lias, amigos, vecinos.

Una comunidad educativa. Un ambiente en elque todos los actores puedan crecer juntos, quepuedan ser partcipes de su propio desarrollo y elde los otros.

C. Evelio Cabrejo y la lectura antes de los textos escritos

Desde que se finaliza el cuarto mes de gestacin, elfuturo beb ya distingue los rasgos acsticos ondula-dos que emergen de la boca de su madre, brindando lasensacin de proteccin, seguridad, intimidad. Cabrejonos invita a un paseo regresivo hacia nuestras primeraslecturas, aquellas que se dan desde el perodo de gesta-cin. La vinculacin afectiva que se entreteje desde elvientre materno es la que nos nutre emocionalmentey nos permite aprender a reconocernos y reconocer aotros. Es nuestro primer descubrimiento de que existeun mundo por fuera de nosotros: se reconoce la voz de lamadre y el lenguaje hace su primera aparicin constru-yendo las bases de nuestra comunicacin con el mundo.


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Cabrejo plantea cmo al nacer empezamos a leerpara construir sentido al reconocer la voz y el rostro de

los seres queridos cercanos, poniendo en movimiento losprimeros juegos de interpretacin. El beb se asombraal ver personas desconocidas, porque adquiere la capa-cidad interpretativa que le permite diferenciar entre lapersona ms cercana y los dems.

El beb crece y la familia inicia los primeros dilogos,juguetea con l respondiendo a sus balbuceos, cantando

nanas y arrullos, este dedito compr un huevito...Canciones y juegos cantados y jugados durante genera-ciones. En ese versar sin significados en el diccionariopero cargados de sentido va fluyendo la tradicin oral,primeros versos en la memoria potica del nio. Eneste momento es de vital importancia el lenguaje en sufuncin expresiva, estamos leyendo ritmos, msica que

interpretamos con movimientos y gestos compartiendola emocin esttica. Empezamos a escribir nuestro librointerno a partir de los libros de los otros y an muchoantes de tener un libro fsicamente en nuestras manos.

La lectura est en el centro del movimiento del pensa-miento tanto en los bebs como en los adultos. La lecturasiempre ofrece pensamientos nuevos. Citando a Cabrejo:

a travs de la puesta en escena de todos esosfantasmas, por medio de los cuentos de nios,el fin de la lectura tambin es interesar a cadapersona en su propio libro.

D. Alfredo Hoyuelos y la mirada de la infanciaAlfredo Hoyuelos, quien recoge los planteamientos

de Loris Malaguzzi sobre la mirada de la infancia, plan-tea cmo nios y nias se saltan las reglas en su apro-ximacin al mundo. El nio tiene la gran habilidad dedotar de nuevo significado lo que le rodea: la sorpresay la bsqueda de posibilidades permanentes. Segn este


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planteamiento, es necesario configurar espacios educativos que trasciendan delos cnones establecidos, que ofrezcan la posibilidad de elegir y construir nuevas

combinaciones, que superen la rutina y la repeticin.

Esta capacidad de mirar las cosas con los ojos de la novedad, como lo hacen losnios, es lo que el profesor Alfredo Hoyuelos nos invita a descubrir. Hace un llamadoa escuchar la lgica de la infancia a partir de un proceso de extraamiento que nospermita entender cmo piensan los nios. Segn este planteamiento, la escuchanace, tambin, de hacer extrao lo familiar.

Reconocer la mirada de la infancia nos permite tener nuevos puntos de vistainterpretativos sobre nuestras prcticas pedaggicas. En el quehacer educativo, esnecesario reinterpretar lo que hacemos teniendo presente el asombro que se lee enlos ojos de los nios y su relacin cultural con el saber; un dilogo de saberes permanente.

E. El juego y la representacin

Aqu es importante resaltar la relacin existente entre juego, pensamiento yel lenguaje, tomando el juego como parte vital del nio que le permite conocer suentorno y desarrollar procesos mentales.

En la configuracin de ambientes, es importante incorporar recursos y mate-riales que incentivan el juego y la representacin, para dar lugar a los procesos deconstruccin de identidad, el desarrollo del pensamiento lgico, la autonoma y elsentido de pertenencia por espacios que tambin introducen elementos sociocul-turalesde sus entornos. El juegoylarepresentacin tambin residen en el lenguajey atraviesan todos los procesos educativos, constituyndose en una herramienta eficazpara la elaboracin de pensamientos nuevos y relaciones socioafectivas. Es muyimportante contemplar no solo desde los ambientes, sino tambin desde la planea-cin pedaggica, el juego y la representacin como una estrategia que permite abordarunas pedagogas propias del imaginario y representaciones de los nios.

El juego es una funcin vital sobre la que no es posible an dar una definicinexacta en trminos lgicos, biolgicos o estticos. Descrito por sus caractersticas,el juego no es vida corriente ni vida real, sino que hace posible una evasin dela realidad a una esfera temporal, donde se llevan a cabo actividades con orienta-cin propia. El aislamiento espacio-temporal en el que tiene lugar el juego genera


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mundos temporales dentro del mundo habitual, a partirde una actividad particular. El juego introduce en laconfusin de la vida y en la imperfeccin del mundo unaperfeccin temporal y limitada: permite al sujeto crearun orden (Mara Isabel Cano y ngel Lledok, Espacio,comunicacinyaprendizaje,Serie Prctica,No. 4, Sevi-lla, Dada Editorial S. L.,1995).

Segn Ferrari (1994, pp. 47-49), destaca que eljuego puede emplersele con una variedad de prop-sitos dentro del contexto de aprendizaje. Seala quede sus potencialidades bsicas, las ms importantes, son laposibilidad de construir autoconfianza e incrementar lamotivacin en el nio. Es un mtodo eficaz que posibi-lita una prctica significativa de aquello que se aprende;

el juego en la educacin ha servido como motivador y aveces como recurso didctico; sin embargo, en la prcticapedaggica no se ha explorado suficientemente su poten-cial como espacio de conocimiento y de creatividad.

De este modo, cabe pensar que los ambientes educa-tivos pueden ser no solo ocasin de entretenerse y

divertirse, que es lo primero que se asocia con el juego;la sorpresa, lo gracioso, son componentes naturalesen el juego. Pero el juego va ms all, permite vivir enmicromundos usualmente entretenidos y amigables (almenos no amenazantes), sean situaciones de menorcomplejidad que las reales, o mucho ms all de estas,fantasiosas y especulativas, pero en cualquier caso cei-das a las reglas vigentes y en pos de metas valederas. Y espor esto por lo que el juego permite desarrollar la crea-tividad, pues las reglas, dando un orden a la interaccinentre los participantes, no son necesariamente lgicas oceidas al comportamiento del mundo fsico, cabe inven-trselas o concertar unas nuevas formas de camino.


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F. Los lenguajes de la primera infancia

En este apartado, es importante resaltar la importancia del lenguaje para el desa-rrollo emocional. Yolanda Reyes, pedagoga y escritora, hace hincapi en la importanciade la interaccin madre-hijo, en la medida en que sienta las bases de la comuni-cacin con el mundo y con la cultura, incide en el desarrollo afectivo del nio y leofrece el sustrato bsico de nutricin emocional para descifrarse y relacionarse conlos otros. En esta medida, la tradicin oral, el juego, la msica y la literatura formanparte de los lenguajes que tienen una impronta afectiva que fortalece los vnculosnutriendo la vida emocional, adems de afianzar la compleja actividad de construirsentido. Respecto a este tema, Evelio Cabrejo, quien cuenta con una amplia expe-riencia en propuestas nacionales e internacionales relacionadas con la lectura enla primera infancia, afirma que la cara de la madre jugar un rol fundamental en lamovilizacin de su actividad squica, pues una cara no es simplemente algo con unaboca, una nariz y dos ojos, sino un libro que permanentemente enva informacio-nes que el beb maneja a cada instante, as no nos demos cuenta.

Segn esta concepcin, es necesario entender que los nios tienen su propialgica y sus propias maneras de expresin, que construyen el mundo en torno a dife-rentes lenguajes. Por tanto, los diversos espacios educativos deben ser coherentescon esta postura, promoviendo el uso de los mltiples lenguajes en los que los niosy las nias se sientan representados, adems de ofrecer posibilidades que permitantransformar e incidir en su entorno.

Por esta razn, hacemos nfasis en no hablar de lenguaje, sino de mltipleslenguajes que responden a la necesidad de los seres humanos de comunicarse desdela gestacin misma. De ah la importancia de que podamos ofrecer experienciassignificativas en diversos contextos de comunicacin a travs de los lenguajes expre-sivos tradicin oral, expresin grfica y plstica, msica, artes escnicas paraque, en palabras de Yolanda Reyes, el nio vaya plasmando y elaborando sus ideas,

sus fantasas, sus temores, sus ideas y sus sueos.


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II. Experiencias que

convocan el dilogoentre arquitectura,diseo, pedagoga ycultura

A. Referencias internacionales

Del mbito internacional recogemos el aporte dellibro Territorios de la infancia - Dilogos entre arquitecturay pedagoga, 2005, trabajo coordinado por I. Cabanellas

y C. Eslava, y el caso particularmente significativo de lasescuelas de Reggio Emilia, en Italia.

En el primero, se define el territorio de la infanciacomo un campo de bsqueda originario de elemen-tos emergentes o que se sumergen en nuestra relacinde acoplamiento con el medio. En este territorio de lo

primigenio, el nio traslada su conocimiento del espa-cio de la conciencia primaria, bsica, donde ese espa-cio se vuelve generador de emociones profundas en laaccin cotidiana e inmediata con l, a la conscienciasecundaria donde surge, sobre todo, la emocin delprimer conocer (p. 33).

Entre los arquitectos que aceptaron el desafo deconcebir y construir espacios para la infancia estn Aldovan Eyck, realizador de cerca de ochocientos escena-rios de juego en msterdam y defensor del intento derecuperar para la ciudad la mirada de los nios; Alison yPeter Smithson, quienes reencontraron los espacios dela infancia en Inglaterra. Charles y Ray Eames, artistas


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norteamericanos, dan a sus diseos un claro acento ldico que reivindican para susobjetos, los juguetes, las pelculas y, particularmente, sus muebles. Isamu Noguchi,

creador de paisajes urbanos con sus esculturas, como losplaygrounds, reas de juegosinfantiles. Este escultor de espacios va del imaginario geomtrico a lo orgnico. Esparticularmente significativo para nosotros lo que expresa en los espacios de juegodonde la geometra de sus esculturas dialoga misteriosamente con el territorio y ellugar. Y, finalmente, Enric Miralles,barcelons, con su intervencin en el parqueDiagonal Mar de Barcelona, expresa su esttica, marcada por rituales vitales, con

claras resonancias de juego en la concepcin y materializacin misma de los diseos.B. Las escuelas de Reggio Emilia: la arquitectura y la pedagoga se conectanpara construir espacios educativos

En esta ocasin haremos referencia al pensamiento pedaggico elaborado porLoris Malaguzzi en la experiencia de las escuelas reggianas.

A partir de los aos treinta, los arquitectos se toman en serio su tarea y cons-truyen toda una esttica para crear los ambientes infantiles: ellos mismos juegan,definen normas difusas, flexibles; crean ritmos, introducen formas puras; apuestanpor colores activos, mas no protagonistas.

C. Orientaciones sobre la configuracin de ambientes propicios para laprimera infancia

Como cualquier otro lenguaje, el espacio es elemento constitutivo de laformacin del pensamiento. Las cualidades relacionales entre el sujeto y suhbitat son recprocas, por lo cual tanto el hombre como el ambiente sonactivos y se modifican mutuamente.

C R (R E)

El arquitecto italiano Carlo Margini, del Estudio Lpiz y colaborador de ReggioChildren, se ha dedicado a disear y trabajar conceptos para que los nios tengan unespacio apropiado en sus primeras experiencias de aprendizaje. Margini, a lo largode su carrera expresa cmo la escuela debe ofrecer un espacio flexible, transparente,


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Arquitecto Aldo Van Eyck Diseador de Isamu Noguchi


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en contactocontinuo con el exterior. Almismo tiempo,expresa la necesidad de un contacto del interior con lo

exterior para facilitar el crecimiento pleno del conoci-miento, porque facilita el dilogo y el sentido de pertene-cer a una comunidad educativa y cultural.

Atendiendo a los dilogos con relacin a los ambien-tes de Reggio Emilia, donde el ambiente es visto como algoque educa a los nios; en verdad es considerado un tercereducador; este debe ser flexible, debe pasar por modi-ficaciones frecuentes a fin de permanecer actualizadoy sensible a las necesidades de los nios y sus fami-lias, quienes son protagonistas de la construccin delconocimiento. Todo lo que est en el ambiente, lo quese utiliza los objetos, los materiales y las estructuras

no son vistos como elementos cognitivos pasivos, sino,por el contrario, como elementos que condicionan y soncondicionados por las acciones de los individuos.

Margini resalta la importancia de concebir alambiente como un ente dinmico que articula otroselementos como la luz, las transparencias, la organiza-cin y los valores estticos, entre otros. Los ambientesque cumplen con las condiciones mencionadas, permi-tirn que los nios y las nias sean protagonistas de laexperiencia educativa, lo que favorece la construccin denuevos conocimientos, de nuevas formas de interactuar.

Los espacios deben estar pensados para que losmenores perpeten su juego, pero esos espacios debenresponder a los diferentes ritmos: sociales, de privaci-dad, de investigacin, de exploracin.

Los ambientes construidos reflejan una organiza-cin, unas reglas claras de uso y cuidado de los materiales.


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Lo importante es que los rincones fluyan, que muestrenel desarrollo de proyectos, la evolucin de los intere-

ses infantiles. Tambin es necesario documentar lo quesucede en los rincones no solo para escuchar y saber delos nios de cmo habitan el espacio y cmo este puedereplantearse.

En su conferencia Espacios, sensaciones y rela-ciones, establece:

El espacio y la arquitectura ayudan mucho y ms sison de calidad, porque influencian la vida misma.Se dice que mi cuerpo y mi casa son la extensin demi espritu, por eso cada vez que modifico mi casa,este tambin se modifica.

Margini plantea que un ambiente para la primerainfancia debe tener las siguientes caractersticas:

Descubrimiento. Los espacios deben permitirdescubrir, conocer y sorprenderse.

Flexibilidad. El espacio se transforma, se modi-fica; debe crecer con los nios, y adaptarse a las

fases de crecimiento. Libertad.Espacios vacos que brinden sensacin

de plenitud.

Luz.Descomposicin de la luz para crear juego deluces y sombras.

Movimiento.Espacios en movimiento, en devenir,

generando el juego y el descubrimiento. Color.Capas de luz que rompen el cristal, objeto

que vuelve todo posible. Olor. Es preciso investigar y escoger un espacio

que permita recordacin. El olfato est relacio-nado con la memoria.


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Materia.La forma puede ser, puede existir, puede desaparecer y aparecer.

Sonido-rumor.Esculturas sonoras; la relacin entre sonido y espacio. Naturaleza. Creacin de percepciones amplias,

nunca encerradas; siempre en un espacio en movimiento.

Exploracin polisensorial de frutas y verduras, nios y nias de 4 aosAtelier Centro de Desarrollo Infantil Comuna 18


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en 1998 junto a la Domus Academy Research Center unalnea de investigacin sobre el proyecto de ambiente

para la infancia, capaz de confrontar la filosofa pedag-gica de vanguardia de las escuelas de Reggio Emilia conlas experiencias innovadoras de la cultura de proyectoen el diseo y la arquitectura.

Consiste en un proyecto sobre las caractersticasfsicas e inmateriales del ambiente para la infancia,

desarrollado por arquitectos, diseadores, pedagogosy docentes, con la contribucin de representantes dediferentes disciplinas artsticas y cientficas, elabo-rando informacin y experiencias en un proyecto decalidad ambiental.

El proyecto est estructurado en dos partes:

1.Una lectura crtica de las experiencias maduradaspor las escuelas de Reggio Emilia a fin de formu-lar criterios generales y escenariospara la infancia.

2. Reflexiones sobre los instrumentos proyectua-les,con indicaciones de distribucin y cualidades

inmateriales del espacio (luz, color, materiales,olfato, sonido, microclima), con el fin de propor-cionar instrumentos de anlisis e indicaciones deuso para la planificacin de los interiores y exte-riores en mbitos de primera infancia.

E. Caractersticas de los mbitos para la infancia

Un mbito esttico amable complejidad mrbida (un lugar diverso, sereno, amable, habitable).

Consiste en la desaceleracin y diseo de espa-cios menos rgidos a los representados en los escena-rios contemporneos donde predomina la densidady la artificialidad. Consiste en elaborar un ecosistema


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alternativo a lo tradicional, menos rgido, ms suave,un ecosistema diversificado,estimulante y acogedor, donde los sujetos estn en colectividad pero tambin con

oportunidad de privacidad, de pausa de los ritmos generales.

Espacios de relacionesUn espacio no de formas sino de relaciones, no es la representacin de una

escuela sino el conjunto de muchas identidades con sabor global, un proyecto querepresenta los valores y esttica de los grupos, que facilitan los encuentros as comolas solidaridades, la discusin como la participacin.

smosis entre escuela y ciudadEspacio abierto a la ciudad no solo en los horarios sino en las caractersticas de

espacio (funcional y esttico) destinado al intercambio permanente de saberes.

Espacios polisensorialesEl espacio educativo y de expresin cultural es un canal sinestsico con registros

sensoriales diversos multisensorialidad que representan la plasticidad sensorialde la infancia. La calidad de un ambiente es el resultado de la organizacin funcional,el conjunto de las percepciones sensoriales como la luz, el color, el rgimen acsticoy microclimtico.

Recorrido por las tiendas del Barrio Alto NpolesCentro de Desarrollo Infantil Comuna 18 - Cali

Tomando el sol en el parque ms cercanoBarrio Alto Npoles. Nios del Centro de DesarrolloInfantil Comuna 18 - Cali


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Mesa de luz con elementos orgnicos (semillas y frutas) dispuesta para la exploracin y la investigacin.Centro de Desarrollo Infantil Comuna 18 - Cali

Alta capacidad de epignesisEpignesis, como la capacidad de adaptarse y transformarse a partir del desa-

rrollo propio, que no est predeterminado. Un ambiente flexible en el tiempo quepuede ser moldeado por los procesos de autoaprendizaje de los nios.

Amasando, cocina de los nios del Centro deDesarrollo Infantil Comuna 18 - Cali

Materiales con diversas cualidades tctilesdispuestos para los nios


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mbitos para construir comunidad y participacin

Colectividad: nios, agentes educativos, familias, como generadores del reco-rrido pedaggico basado en la comunin de valores culturales como laparticipacin,la gestin social, la colegialidad, la convivencia. La comunidad genera a travs delas caractersticas espaciales la horizontalidad de los espacios;es decir, la no jerarquaespacial como mecanismo tico de la escuela, representados en la centralidad de losespacios sociales, la conectividad entre espacios y funciones (trabajo de adultos,aulas, cocina, taller, servicios sanitarios), como un lugar que representa los valores

del individuo, de un grupo, de la ciudad, de la cultura.

Proceso de siembra, Huerta Centro de Desarrollo Infantil Comuna 18 - Cali


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La posibilidad de autorrepresentarse. Narracin-comunicacin

La comunicacin se convierte en una estructura que se superpone a la arquitec-tura y comprende la capacidad de un espacio o un grupo de autorrepresentarse. Lavisibilidad y transparencia de los procesos de investigacin, pedaggicos y cogniti-vos de nios y adultos. Un ambiente capaz de documentar no solo los resultados, sinotambin los procesos de conocimiento y formacin, narrar los recorridos didcti-cos y los valores de referencia. Se genera as, una segunda piel energtica hecha deescritos, imgenes, materiales, objetos, colores, que revela las relaciones, inclusoen su ausencia.

Constructividad

El espacio como un gran taller de investigacin y experimentacin, para el apren-dizaje individual y grupal, lugar para la composicin alqumica de conocimientos ydeseos, de percepcin de lo real.

En bsqueda del equilibrio, Centro de Desarrollo Infantil Comuna 18 - Cali

L E NGUA J E S Y AMB I E N T E S DE L E C T U RA


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NormalidadLa normalizacin del acto cotidiano de variar, transformar, multiplicar, alimentar

las estrategias, variables e identidades del espacio educativo como un mbito coti-dianamente discontinuo e incierto en constante construccin, equilibrio y armona.

Rincones de trabajo autnomo, Centro de Desarrollo Infantil Comuna 18 - Cali


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F. Narrativa y espacios imaginarios

Entrbamos a nuestros libros como a un rito: escondidos entre las hojas, sedespliegan imgenes con el paso de cada pgina(Eslava, 2005, p. 91). Los cuentoscrean espacios recorridos, espacios no orientados, espacios nmadas, y tambin espaciossedentarios. No se puede pasar por alto la resonancia del espacio accin tan presenteen los cuentos infantiles. La ms conocida es la proyeccin del propio cuerpo en elcuerpo del protagonista y la apropiacin que hacemos de sus espacios, de sus despla-zamientos, de sus desafos.

Meditemos estas lneas de Eslava: La propia cadencia del cuento, escrito onarrado, configura un espacio que pone en comunicacin al que cuenta con el querecibe el cuento. Si en lugar de pensar el cuento como relato acabado, hablamosde lo narrativo como proceso en accin, contar se convierte en accin generadora dembito entre el narrador y el oyente, el nio, mbito en el que se construirn losespacios imaginarios del cuento (p. 103).

Rincones de trabajo autnomo, Centro de Desarrollo Infantil Comuna 18 - Cali



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La sombra tiene poder, si se acerca se vuelve enano y si se aleja se vuelve gigante.La sombra sirve para jugar al gigante con los nios.Miguel ngel Arias, 3 aos, Centro de Desarrollo Infantil Comuna 18 - Cali

D E R E CHO S Y OR I E N T A C I O N E S CU L TURALE S PARA L A PR IME RA I N F ANC I A


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III. Referentes

nacionales

En el mbito nacional, hemos identificado algunosdocumentos. Unos intentan reconstruir brevementeel recorrido que la arquitectura ha seguido en su rela-

cin con los espacios-mbitos escolares y as delinearel progresivo acercamiento entre arquitectos y educa-dores. Otros se refieren a las recientes polticas que enel pas y la regin han comenzado a cuidar los entornoseducativos y a reconocerle al ambiente un papel impor-tante en los procesos.

A. La escuela y el edificio escolar pblico, un procesode dilogo entre arquitectura, tcnica y educacin,como lineamientos de bsqueda del hbitat escolaren el siglo XXI en Bogot

J A. C R.,

H

El autor traza una lnea temporal y data los momentossignificativos para la arquitectura escolar. Estos obede-cen a necesidades y tambin a tendencias que entre lossiglos y , marcan la arquitectura de las escuelasen Bogot y sus alrededores.

Entre los aos sesenta y los ochenta del siglo pasado,se observa la aparicin de una arquitectura preocupadapor la funcionalidad de los edificios, se procura, sobretodo, hacerlos propicios a los procesos de ensean-za-aprendizaje:

D E R E CHO S Y OR I E N T A C I O N E S CU L TURALE S PARA L A PR IME RA I N F ANC I A


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Mauricio Gaviria y Juan Manuel Pelez, Colegio Bureche, Santa Marta



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Existe un profundo inters por mejorar las condi-ciones de las estancias escolares con el propsitode mejorar el aprendizaje y, por supuesto, la como-didad escolar. Esta se podra llamar etapa de transi-cin entre los aos setenta y los ochenta (p. 156).

En estos aos, el autor destaca la preocupacin dealgunos arquitectos por cuidar la luz, la conexin de losespacios interiores con los exteriores, se incorporan

condiciones ambientales como microclima, zonas derecreo cubierto, calidez en las aulas. Se introducen lasaulas mltiples, los restaurantes escolares, laboratorioscon dotacin tcnica, etc.

B. La arquitectura escolar en la construccin de unaarquitectura del lugar en Colombia

F R P

Ramrez Potes se centra en tres grandes figuras de laarquitectura colombiana: Fernando Martnez Sanabria,Rogelio Salmona y Guillermo Bermdez; y estudia lasformas y las ideas que subyacen en esta arquitectura y supotencial pedaggico.

A finales de la dcada de los cincuenta, un grupo dearquitectos introduce los conceptos de la llamada arqui-tectura del lugar:una geografa, un paisaje y el sitio enla cultura. Sobresalen los nombres de Sergio Trujillo,Guillermo Bermdez, Fernando Martnez Sanabria yRogelio Salmona.

C. El edificio escolar en la ciudad

M F C

La localizacin de los equipamientos educativos y suaporte en el desarrollo urbano y social, destaca el trabajoque la arquitectura escolar ha tenido en la construccin



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de ciudad en varios contextos colombianos, particular-mente en su capital.

La perspectiva del norteamericano Clarence Perryorienta el texto. Este arquitecto con su concepto deunidad vecinal, nos ayuda a entender el papel de laorganizacin escolar en la construccin de las ciudades.

El arquitecto Luis Sert continu desarrollando elconcepto del papel estructurante de la escuela en launidad vecinal, propendiendo por la construccin deciudades equilibradas y a escala humana.

La arquitecta Franco retrata bien el alcance de estaperspectiva:

En la actualidad, el edificio escolar sigue siendo

un equipamiento con un alto peso en el desarrollourbano y social. Planteamientos contempor-neos como los presentados por el pedagogo JaumeTrilla Bernet, en su artculo Los alrededores de laescuela, reiteran sin ser un trabajo sobre la rela-cin entre arquitectura escolar y ciudad la posibleinfluencia del edificio en su entorno, as como laconsideracin de las reas exteriores inmediatas

como escenario efectivo de la vida de los estu-diantes (2004).

A partir de la bsqueda de significados relaciona-dos con lo que representa institucionalmente la cons-truccin escolar para los estudiantes, en la actualidad seexplora la influencia de estos espacios en aspectos del

comportamiento, as como el papel de la ciudad comoposible escenario de enseanza, logrando la extensindel edificio escolar hacia el espacio exterior (p. 146).

La referencia al Plan Maestro de EquipamientosEducativos (PMEE), reglamentado en 2006, puesto enmarcha en la ciudad de Bogot, cierra el artculo. La



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autora lo considera un claro ejemplo del importantepapel que la escuela mantiene en las polticas de desa-

rrollo urbano.

D. Arquitectura escolar en Amrica Latina

S A ()

Resalta la importancia que en el contexto bogotano

tuvieron las administraciones de los alcaldes Pealoza,Mockus, Garzn y Moreno, ejecutadas entre 1998 y 2011.

Del total de 2.500 escuelas privadas y 250 pblicasque la ciudad tiene, 142 se construyeron en ese perodo y230 fueron mejoradas y reforzadas integralmente.

La autora propone las siguientes conclusiones:

1. En cuanto a esfuerzos institucionales, Bogot sedestaca entre las ms importantes de AmricaLatina.

2. Con relacin a la experimentacin pedaggica,se hace referencia a zonas marginales; So Paulodestaca por integrar la escuela a la ciudad. Engeneral predomina el convencionalismo pedag-gico y se afirma que Bogot es un caso promedioen Amrica Latina.

3. Respecto a la calidad arquitectnica, se destacala accesibilidad por el empleo de rampas; elconvencionalismo arquitectnico es predomi-nante; tendencia a identificar la imagen escolarcon volmenes redondos; se considera que elcaso de Bogot tiene buena calidad comparativa.



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E. Proyectos arquitectnicos. Centros de desarrollo infantil (CDI)

E D C SLa propuesta de la Estrategia Nacional De Cero a Siempre, ha seleccionado

propuestas arquitectnicas que aborden y reconozcan la presencia del juego, la iden-tidad cultural y local, la configuracin de espacios relacionales inspirados en lasexperiencias de Reggio Emilia, y una arquitectura construida con las comunidades(diseo colaborativo). Veamos algunos referentes interesantes:

F. Centro de Desarrollo Infantil El GuadualVillarrica Cauca

Es importante resaltar que el diseo del proyecto se realiz en conjunto conla comunidad. Una vez realizados los indispensables procesos de relacin con lacomunidad y con su entorno, adelantados los talleres con adultos jvenes y nios, se

procedi a la elaboracin del proyecto de acuerdo con los lineamientos establecidospor el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar.

Una de las caractersticas fundamentales del proyecto, es que los materialesempleados son amables con el medioambiente, al igual que la volumetra. El mobi-liario que se muestra es juguetn, lo mismo que el diseo de interiores. Sobresale laguadua como elemento principal, haciendo contraste con el hormign de los muros.

G. El programa de educacin tempranaBuen Comienzo Medelln - Antioquia

Se trata de un proyecto para la educacin infantil que se toma en serio la organi-zacin de los ambientes y se propone crear mbitos gratos y estimulantes para todala comunidad educativa.

Tras rastrear la informacin encontrada, en particular la que hace referencia alJardn Infantil Pajarito, La Aurora, ganador del premio Lpiz de Acero para arqui-tectura, los hallazgos no permitieron conocer ms informacin de carcter grficoo textual sobre los interiores, en particular sobre los ambientes diseados para lalectura o la expresin a travs de mltiples lenguajes. Asimismo, las conexionesentre la pedagoga y, en particular, entre los espacios para la narracin y el objeto-libro,



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Vista nocturna, Centro de Desarrollo Infantil El Guadual

Jardn Infantil Pajarito La Aurora


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no parece haber sido especialmente considerada por el equipo de profesionales queidearon y realizaron el proyecto.

H. Un castillo de colores - Centro de Desarrollo InfantilCali Valle del Cauca

El Castillo de Colores, como lo llaman los 108 nios y nias beneficiarios, abri suspuertas en el 2010. El CDI hace parte de uno de los programas del centro de servicios

comunitario de la Comuna 18, propuesta de la Fundacin Carvajal en la ciudad deCali que propone la concepcin de centros culturales, educativos y tecnolgicos quese proyectan a la comunidad a travs de espacios agradables, para apoyar y dinamizarla organizacin comunitaria en la gestin de sus propuestas y alternativas educativasy ocupacionales. Estos espacios se encuentran ubicados en el Distrito de Aguablancay el ms reciente en la ladera de la Comuna 18, en el barrio Alto Npoles.

Centro de servicios comunitarios Comuna 18vista posterior

Centro de servicios comunitarios Comuna 18vista lateral



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Articulado a los lineamientos de ambientes educativos y protectores del ICBF,busca promover la configuracin y dotacin de un ambiente educador que ocupa un

lugar fundamental en la atencin integral de la primera infancia.La arquitectura del CDI se caracteriza por su horizontalidad en la distribucin

general, la comunicacin entre los espacios y la centralidad del lugar de encuentro. Losespacios se delimitan con muebles monocromticos que pueden desplazarse y girarse,con velos o cortinillas realizadas por los propios nios en la mayora de los casos.

Ambientes que propician el juego, la investigacin y la resignifacin de materiales, Centro de DesarrolloInfantil Comuna 18, Cali


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IV. Espacios de

transformacin sociala partir de prcticasculturales y pedaggicasLeer no es pasear por encima de las palabras. Leer es tener

una comprensin profunda del mundo, esttica tambin.Si este pas tomara con seriedad el ejercicio de la lectura, dela palabra asociada a la lectura del mundo, con todas susimplicaciones de orden esttica, de relevancia y tambin delibertad, de creacin... ensear a leer y a escribir, en unaperspectiva como esta, hace parte de la pedagoga

de la democracia.

P F

A. Biblioteca, ambiente y democracia

Existe una constante que cobija las propuestas arqui-

tectnicas y de diseo en materia de bibliotecas: multi-plicidad en las dinmicasque complementan la lectura opotencian la utilizacin de otras dinmicas tales comoel juego, la expresin, el recorrido o deambulacin porlas estanteras y nichos de lectura. Tienen en cuenta unapropuesta de mobiliario que da lugar a la interaccincon el lugar y primordialmente con las dinmicas delcuerpo,donde buscan establecer planos de lectura sobreel espacio: piso, mobiliarios, sobre las dinmicas delespacio en el caso de los nichos de lectura que formanparte de la estructura del edificio (Biblioteca Hjrring,Dinamarca). Estos aspectos estn enmarcados en unnivel esttico que dialoga con las propuestas de diseo



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tanto ambiental como de mobiliario, basndose en lasrelaciones y dinmicas del cuerpo.

Las bibliotecas son, efectivamente, un lugar deacceso al conocimiento, la lectura, los servicios culturalesde carcter gratuito para todos los pblicos; lo real-mente innovador, es que las bibliotecas se han trans-formado de templo de conocimiento (con su origenen la Biblioteca de Alejandra) en el espacio de acceso a

la informacin, encuentro, esparcimiento e inclusinsocial, con un papel destacado en la atencin a usuarioscon necesidades especficas.

Este carcter social de las bibliotecas se ha desarro-llado en la ltima dcada y recoge, sin lugar a dudas, loslineamientos de la Unesco y de la Asociacin Interna-

cional de Bibliotecas (IFLA, por sus siglas en ingls).

Para comunidades marginadas, es importante lavalidacin social y la afirmacin de identidad que lesrepresenta ser aceptados y respetados en este tipo deespacios, en tanto que son smbolos de cultura de litey por supuesto, hitos urbansticos y sociales. De alguna

manera, participar en la actividad cotidiana de lasbibliotecas representa un canal de empoderamiento,pues irrumpen en lo que pueden ser los lugares mssofisticados, lo que les da solvencia social y confiabi-lidad para apropiarse de la ciudad y de lineamientosculturales diversos.

Tambin se ha incorporado el concepto mltipleslecturas, por lo que la biblioteca no es solo el sitiode lectura y prstamo de libros, sino tambin el accesoa cualquier tipo de manifestacin cultural, al igual quecolecciones de msica, videos, multimedia y videojue-gos, abriendo el horizonte de expresin y conocimiento.


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Las bibliotecas infantiles incorporan espacios parala representacin, porque es una manera propicia de

recrear y reinventar los libros con la participacin de losnios. Adems, porque permite el trabajo con el domi-nio de la palabra como contexto para la elaboracinsimblica y de construccin del conocimiento a travsdel lenguaje oral.

Uno de los aspectos ms destacados es la confor-

macin de los servicios y la disposicin de espacios demanera que se facilite la interaccin o autonoma entrelos diferentes grupos de edad. Es claro que cada vez ms,se trata de dar una impronta a cada espacio con respectoa la infancia, de acuerdo con sus intereses, caracters-ticas y lenguaje simblico. Sin embargo, en las salasdispuestas para los nios, se destaca un amoblamiento

y una disposicin espacial que permite la integracincon el adulto, tanto para realizar actividades conjuntas,o para una espera confortable.

B. Bibliotecas infantiles y el secreto del maana1

El nio tiene 100 idiomas, 100 manos, 100 maneras para

pensar, para hablar y para jugar, 100 mundos para descubrir,100 mundos para soar.

L M

La biblioteca infantil es un lugar real y virtual deencuentro, que refleje la identidad cultural y proveeproteccin, que propone aventuras y retos. Es un lugaren el que los muebles y la divisin del espacio no es fija,un lugar en el que la estantera no es dominante sino

1 Ponencia de Karin Roesler, 8 Congreso nacional de lectura y bi-bliotecas, Bogot (2008).



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que est al servicio de la biblioteca y sus necesidades. Sesugiere una biblioteca infantil que los nios rediseen

a diario, en donde se tenga la posibilidad de cambiar elcascarn que la cubre para dotarla de nuevos significa-dos y sentidos.

En su ponencia, Karin Roesler hace hincapi en laconcepcin de las bibliotecas infantiles como el cora-zn de la sociedad de la informacin y el conocimientoadems de ser un reconocimiento a la niez.

Roesler invita a pensar de manera divergente,un pensamiento que conlleve a la construccin de unambiente que propicie el asombro, el entusiasmo, queseduzca con lo inesperado y lo desconcertante.

Inspirada en Loris Malaguzzi, Roesler nos presentauna biblioteca que se concibe como la biblioteca de loscien talentos, la cual es una ideadesarrollada pory connios para el diseo y desarrollo de una biblioteca juve-nil, en cuyo centro est el mundo vivencial.

La biblioteca de los cien talentos, es un lugar dondelos nios...

Tienen acceso a una extensa coleccin de mediosde distintos tipos de materiales.

Participan en el desarrollo y la organizacin de

actividades. Encuentran el material a la vista y lo hacen acce-

sible.

Pueden preparar su trabajo escolar y las asigna-turasy presentarlo.


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Tienen un lugar perfecto para estudiar o recrearse solos o en grupo.

Buscan informacin de varias maneras, con los profesionales del mundo de laciencia, la tecnologa y la cultura.

Intercambian experiencias e informacin con los otros.

Saben qu ocurre en la biblioteca y sus alrededores.

Pueden adelantar actividades sorprendentes con artistas, tcnicos, cientfi-cos, etc.

Pueden inspirar a otros en su casa secreta.

Regresan una y otra vez.

Finalmente, Roesler reafirma la posicin poltica que las bibliotecas debenasumir al transmitir a los nios las ventajas de una sociedad local y global y procurarla eliminacin de las desventajas de esta sociedad.

C. Galera de bibliotecas infantiles

Biblioteca para los nios de Imola. Provincia de Bologna, Italia


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Biblioteca para los nios de Imola. Provincia de Bologna, Italia

B CProvincia de Ravena, Italia

Llama la atencin la disposicin para exponer los libros de manera que los nios

puedan reconocerlos y entrar en la sugestin de la magia de la ilustracin del cuentoinfantil, donde radica su primera lectura.

Es interesante la cartelera en la que se exponen fotos de los nios y las fami-lias usuarias, como tambin ilustraciones y mensajes de los nios. Esto connota unarelacin personalizada que genera confianza y empata.


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Biblioteca para los nios de Pesaro, Provincia de Pesaro, Italia

B P

B A

DinamarcaSon bibliotecas pensadas para entender las relaciones con la lectura, el cuerpo

y el mobiliario. Hacen nfasis en las mltiples maneras que asume el cuerpo en lalectura, ms el cuerpo de los nios y las nias; asumen dinmicas, generan territo-rios de movilidad, recorridos, establecen con los mobiliarios una relacin de nicho


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Gimnasio y Centro de Habilidades Motoras de Aarhus

en el encuentro con el libro y, principalmente, con las relaciones uno a uno entresujetos. Hjrring hace nfasis no solo en la fragmentacin por edades en las cate-

goras de los libros, sino tambin en la persistencia de la simultaneidad de distintoslectores en todas las reas.

Dinamarca

Biblioteca Hjrring


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conformados por estanteras tubulares lo suficientemente amplias para generar ensu interior nichos donde hay pequeas superficies de lectura y mobiliarios de condi-

cin blanda.

Openbare Bibliotheek. msterdam


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L C P, GICauca, Colombia

Experiencia en el Cauca que acopla elementos tradicionales en los materiales,una propuesta ligada con el concepto de comunidad y una necesidad de bibliotecacomo lugar de memoria, identidad y territorio.

Ubicada en la vereda Guanacas, municipio de Inz; su nombre tiene un gransignificado, es la identidad de la comunidad que lo habita, un espacio que invita y seposesiona como el lugar de la comunidad, el espacio del compartiry de los encuen-tros no solo con la lectura, all nos encontramos con los ancestros, con el bosquede guadua, que abriga con su olor, su textura, su magnificencia, mostrndonos unaestructura maravillosa de tallos entrelazados como en su propio hbitat.

Biblioteca Ciudadela Nuevo Latir, Cali, Colombia


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Cada rincn puede ser el escogido para la lectura, los libros esperan ser tomadospor las manos de los nios y las nias, que inmersos en sus historias se quedan en un

tiempo que no es tiempo para ellos, solo el sentimiento de tener a un amigo preciadoa su lado, en un lugar que abriga.

Centro Cultural La casa del pueblo. Guanacas Inz. Cauca. Colombia


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V. Ambientes

educativos

PROGRAMAS DE ATENCIN A LAPRIMERA INFANCIA DEL ICBF

Si hablamos de ambientes propicios para la primerainfancia, surge la necesidad de acercarse a los espacioseducativos que habitan los nios y las nias en nuestropas; en esta medida, los hogares comunitarios de bien-estar familiar deben ser un referente importante en esteejercicio de transformacin de las concepciones de nio

y de ambiente.Con el nimo de encontrar cmo madres comu-

nitarias, maestras y auxiliares pedaggicas concibenel ambiente, se realizaron algunas visitas aleatorias adiversos hogares tradicionales, hogares Fami y centrosde desarrollo infantil en los municipios de Cali, Palmira,

Tulu y Cartago en el departamento del Valle; Tquerresy Chachag en el departamento de Nario y PuertoTejada en el municipio del Cauca.

A partir de un instrumento que guiaba el ejerciciode observacin de los espacios educativos visitados, sepretende identificar lasformas relacionales: cmo nios

y nias se relacionan con el objeto libro como objetocultural y como juguete, con el ambiente o espaciode lectura, con sus pares o con la maestra que intervieneen momentos de lectura libre o compartida. A nivel deespacio fsico, se quiere indagar por los lugares destinadosa la lectura si son definidos, casuales o improvisados,


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cules son las condiciones de luz, si est presente una dinmica sensorial, si haypresencia de objetos que complementan y potencian los mbitos de lectura.

Este ejercicio es solo una pequea muestra que puede brindar pistas sobre cmo seasumen los ambientes en estos espacios educativos, y pretende ser la puntada inicial deuna propuesta para su visibilizacin y fortalecimiento.

Hogar comunitario Mi pequeo mundo, Chachag, Nario

A. Caractersticas del ambiente: flexibilidad, materiales, distribucin espacial

1.Hogares comunitarios

Los espacios de las casas en hogares comunitarios, son espacios multiuso, queseadaptanalos distintos momentos de lasactividades y experiencias, as como en lafuncionalidad como comedores o salas de reunin de familias. Sus dimensiones nosuperan en muchos hogares los 16 metros cuadrados. Los factores de iluminacinson de carcter natural y artificial, la presencia de mobiliario est marcado por elmobiliario de plstico no acoplable. Generalmente, estn apiladas en los extremos

de la sala cuando no son usadas, como depsito a la vista.Con respecto a los estantes, predominan las repisas acoplables de material pls-

tico y de colores vivos. El momento de lectura es diario, surgen toda la maana ytarde segn la necesidad. Se realiza, principalmente, en mesas y piso, algunosposeen tapetes, colchonetas y cojines para esta actividad. Los recursos adicionales


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como muecos, tteres, etc., son escasos. En los lugaresen los que existe este material no se evidencia conexin

de estos recursos con las experiencias de lectura.


Escaleras

Ventana

Cocina

Bao

Entrada principal

Venta

na

Ventana

4m

5 m

Depsito

2.Hogares Fami

Los hogares Fami, aunque guardan similitud espa-

cial y mobiliaria, se diferencian en la constante de espa-cios ms cuidados en detalles y usos, ya que la poblacinse renueva segn las horas del da. Al igual que en loshogares comunitarios, se evidencia un espacio multi-funcin. Los espacios de lecturase realizanen el piso,entapete, cojines, colchonetas y en las mesas. La presenciade ambientacin es constante y se marca por el uso demateriales como papel, foami, papeles iris y kraft queen ocasiones no guarda proporcin con el tamao y elcolor presente en la pared. En la mayora de los casos,los hogares presentan en sus paredes realizaciones delos nios y las nias.


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3.Centros de desarrollo infantil (CDI)

Cuentan con una distribucin espacial y funcional coherente con las nuevaspropuestas. Algunos son inmuebles adaptados, como tambin la frecuencia de nuevoscentros con las especificaciones adecuadas para las distintas experiencias de la jornada.

Cuentan con biblioteca acondicionada con estantera baja que exhibe los librosal alcance de nios y nias, poseen tanto mesas y sillas como espacios de lectura

colectiva caracterizados por tapetes plsticos acoplables, cojines y elementosadicionales que enriquecen las experiencias de lectura. Las estanteras adicio-nales en la que se guardan juguetes y material didctico, en su mayora son altaspara facilitar la cantidad de materiales guardados y tambin para asignar en laparte alta elementos que los nios y las nias no pueden o estn impedidos detomar, de plstico con muchos colores que aunque llamativas, en ocasiones no son

Hogar Fami Blancanieves, Cartago, Valle


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Centro de Desarrollo Infantil San Nicols,Tquerres, Nario

Centro de Desarrollo Infantil Goticas de amor,Chachag, Nario

Centro de Desarrollo Infantil Goticas de amor, Chachag, Nario

coherentes con la propuesta arquitectnica. No presentan muestra de materiales ypropuestas locales, cesteras (aunque el cesto de los libros es una constante), tejidos,mobiliarios, etc.

Algunas bibliotecas son manejadas como ludotecas, lo que hace que trabajen

simultneamente distintos niveles corporales, ldicos, msica, juego simblico, etc.,que hacen que el espacio se use para varias actividades.

Los salones cuentan con una pequea seleccin de libros, a veces en estanteras,repisas y rincones, solamente nominados como rincones de lecturaparaser utiliza-dosen los momentos pedaggicos que tienen que ver con la lectura.


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Apilamiento en rincones de los espacios Centro de Desarrollo Infantil Goticas de amorChachag, Nario

Centro de Desarrollo Infantil San NicolsTquerres Nario Jardn social Tulu, ComfandiTulu, Valle del Cauca

Muchos espacios tienen incorporado un rincn de lectura demarcado por unacartelera que indica el lugar donde se lee. Comparten espacio con rincones ldicosy didcticos que presentan, en algunos casos, saturacin y sobreoferta de recursos.

Es destacable la participacin de las familias en la construccin de decorados yobjetos de apoyo a la lectura (mscaras, tteres, disfraces, etc.) en una construccinexpresiva de identidad local. Tambin es importante mencionar que para las agentes


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Hogares comunitarios, Puerto Tejada, Cauca

educativas, lafiesta de la lectura ha movilizado el diseo de estrategias para el reco-nocimiento del lugar del nio como de la familia en los hogares comunitarios. Enpalabras de una agente educativa de Chachag, Nario:

Aqu, las personas son ms narradoras por la fiesta de la lectura, eso no existaantes. Ahora ya leen cuentos, hasta los padres les narran los mitos y las leyendasde los bisabuelos a los nios, sobre todo en los carnavales.


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4.Galera de espacios para la lectura en los CDI y hogares comunitarios

Rincn de lectura dentro de un saln de clases del Centro de Desarrollo Infantil Jardn social TuluTulu, Valle del Cauca

Rincn de lectura adaptable dentro de un Fami, Cartago, Valle del Cauca


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Saln de clases adaptable dentro del HIT Pinochito, Palmira, Valle del Cauca

Rincn de lectura HIT Pinochito, Palmira, Valle del Cauca


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Biblioteca y sala de lectura dentro del HIT Harold Eder, Palmira, Valle del Cauca

Sala mltiple y de lectura dentro del HIT San Pedro, Palmira, Valle del Cauca


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Biblioteca y rincn de lectura dentro del HIT Rayito de Sol, Palmira, Valle del Cauca.Destaca la incorporacin de los vinilos transparentes para proteger los libros del polvo(fenmeno que se da en muchos de los centros visitados)

B. Formas relacionales: exploracin, comunicacin y vnculo

Uno de los aspectos ms importantes de este ejercicio, es la necesidad que surgede reflexionar sobre el concepto de ambiente, no solo desde el espacio fsico, sinotambin desde las relaciones que forman parte del entramado que le da sentido allugar. Teniendo en cuenta esta premisa, nos surgieron algunas preguntas que nosern respondidas en su totalidad en este documento, pero que se proponen comoobjeto de reflexin constante cuando se piensa en ambientes propicios para la lectura:

Cmo se relacionan los nios y las nias con el libro (como objeto cultural,

como juguete, como objeto transicional)? Cmo se relacionan los nios y las nias con los espacios de lectura (qu

espacios prefieren, cules son las caractersticas de esos espacios)?

Cmo se relacionan los nios y las nias con sus pares en los momentos delectura compartida o lectura libre?


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En qu momentos prefieren leer y de qu manera?

Qu priorizan los nios y las nias, dnde ponensu mirada cuando estn en un momento de lecturalibre?

Cmo es un ambiente propicio para la lecturasegn los nios y las nias?

Cmo se relacionan los nios y las nias con loselementos que no son los libros que estn enlos espacios de lectura?

Cmo se relacionan con el mobiliario dispuestoque pretende propiciar un ambiente de lectura?

Este apartado describe las relaciones frecuentes queaparecen in situ, derivadas de la multiplicidad de inte-racciones y que a partir de la documentacin se hacenvisibles. Caractersticas que asumen en primer lugar losnios y las nias ms pequeos y que persisten an enlos ms grandes.

C. Libro como objeto sensorial

Objeto visual

La percepcin desde los usos de la imagen, las posi-ciones y perspectivas que los nios y las nias les dan allibro desde la mirada.

Lectura con el libro al revs

El libro es recorrido solo en el placer de pasar lashojas sin importar el derecho de las ilustraciones otexto, un objeto que se transforma, que asume paisajes yposibilidades distintas.


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Recorrer el libro, transitar en la diversidad de los recorridos sensoriales

Centro de Desarrollo Infantil Corazn de Mara, Fundacin Proinco, Pasto


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Las pginas pasan en la sensorialidad de las imgenes y colores, en el sonido, olor ytextura del papel

Las pginas pasan con fuerza, se devuelve varias veces haciendo nfasis en unaimagen que transita. Se detiene y contempla.



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Centro de Desarrollo Infantil San Nicols, Tquerres, Nario

Expectativa Buscando respaldo con la mirada

nfasis y encuentro con los detalles

Reencuentros De vuelta al goce

Enfocarse, no sucumbir ante otras ofertas

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D. Libro como objeto tctil

Recorre la topografa de los bordes, siente las imperfecciones y acaricia la super-ficie plana de la tapa que an guarda el esmalte original del cartn. Siente con la bocala sensacin porosa del papel y el cartn.

Como objeto rgido, el libro asume mltiples funciones, es parte del juego, del

espacio, tiene la capacidad de cambiar tanto su significado como su forma.

Hogar Comunitario Mi pequeo mundo, Chachag, Nario


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El nio y la nia asumen sus cualidades estructuralespara construir espacios y definir lmites. El libro es una

especie de objeto verstil que se acopla a los significadosque ellos le dan como estructura:

Castillo de libros

Carretera de libros

Casa libro

Cocina libro

E. Libro como vnculo

El acto de leer, aunque sea en soledad, es unencuentro con otros: el autor, los personajes si setrata de una ficcin, otros lectores, y me conectotambin con aquellas y aquellos que han cons-truido mi vida o la acompaan hasta hoy, cuyascaras, gracias, traiciones o generosidad se deslizansin siquiera pedirlo entre las lneas. Aunque sola, enmi interior estoy poblada por mucha gente (p. 141).

M P

La riqueza de un espacio se descubre a travs de losvnculos y empata que se entretejen entre el lector y ellugar, un nio, una nia, un joven, un adulto. La escu-cha de un lugar que atrae porque ha creado lazos, senti-

mientos que ya estn en el corazn y de nuevo invitana un nuevo momento de vincularidad, de inmersin, derecrear historias, de rer juntos y crear juegos narrativos.


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Vnculo nio-libro

El libro como objeto de vnculo, apego, objeto transicional, empata, curiosidad,exploracin.

Cuerpo y objeto se atraen

El libroest alalcancede los nios paraelegir el de su predileccin. Lo iden-tifican, lo llevan a su cuerpo para tomarlo, manipularlo y expresar su intencin deleerlo. La proximidad fsica con el libro facilita la proximidad emocional con l.

Pie de foto: HIT Pinochito, Palmira, Valle del Cauca

Nicho de lectura, juego y representacin, central didctica, El Vallado, Cali


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Libro como vnculo: nio-nio

Las relaciones que produce el libro como centro de las interacciones sociales yemocionales entre nios y nias. En todas las culturas del mundo, antes de pronun-ciar las primeras palabras, los bebs empiezan un da a sealar con el dedo, paraalguien que est all, cerca de ellos. El deseo de estar y compartir con el otro, imagi-narios y aprendizajes, en un juego de risas, de emociones y curiosidades.

Compartir las experiencias, sumergidos entre libros

Existe un dilogo de balbuceos y palabras comoMia casa(mira casa).


Centro de Desarrollo Infantil Comuna 18, Cali, Valle del Cauca


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Libro como vnculo: nio-adulto

Las relaciones de los nios con quien relata, anima y representa las historias.Escucha,complicidad,dilogoverbal,gestual, corporal.

Ms all del libro, tambin aparecen situaciones importantes de vnculo entre elnio y el adulto a travs de la preparacin para el evento de la lectura.

Pasar las pginas y compartir con el adulto



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Establecer un dilogo verbal con el adulto: indicar, parar, compartir

Centro de Desarrollo Infantil Goticas de amor, Chachag, Nario


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Lectura colectiva, el adulto asume el papel de narrador que transforma laexperiencia en expresin

La eleccin del cuento, la ubicacin del narrador y su pblico, la intensin, losgestos, la intriga, las emociones que salen del cuento para formar un espacio imagi-nario en el plano fsico de las personas.

Nichos y ambientaciones para la lectura

La participacin de los padres en la construccin de decorados y objetos de apoyoa la lectura (disfraces, etc.) ayudan a la integracin expresiva de identidad local.Aqu, lo culturaly lovernculo se complementan y se elaboran.

El adulto como narrador en diversos ambientes para la lectura


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Ambientaciones para la lectura

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Jardn social Tulu, Comfandi, Tulu, Valle del Cauca HIT Harold Eder, Palmira, Valle delCauca

Nicho de lectura, juego y representacin Central Didctica El Vallado, Cali


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F El dib j l i


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F. El cuerpo dibuja el espacio

Los lugares del texto animan el cuerpo, y susdesplazamientos, su movimiento, apuntalan laconstruccin del psiquismo, o su reconstruccin.Acordmonos de esos n

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AMBIENTES - d e r e c h o s y o r i e n t a c i o n e s c u lt u r a l e s p a r a l a p r i m e r a i n f a n c i a.PDF