7/24/2019 Analisis curriculo LOMCE
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28ESCUELA Nm. 4007 (68) 16 de enero de 2014
A B / Catedrticode Didctica y Organizacin Esco-lar. Universidad
de Granada
C on la premura para poneren marcha la Lomce el cur-so que
viene, para que no leacontezca como la LOCE, los nue-
vos currculos (de Primaria, Secun-
daria y Bachillerato), lo que venaa ser los Decretos de
EnseanzasMnimas, han estado unos das enexposicin pblica, sin
importarleque justo coincidieran con las vaca-ciones de Navidad.
Pronto estarnen el BOE y, a su vez, deberan sercompletados por las
administracio-nes educativas de cada ComunidadAutnoma y,
particularmente, laseditoriales con los nuevos libros detexto. Con
la ingenuidad que noscaracteriza, al margen de lo queaconseja la
teora y la prctica delcambio educativo, aqu la realidadeducativa se
pretende cambiar (?)desde el Boletn Ocial.
Las materias
sueltas demandan
un marco coherente
de sentido
Como describa Saray Marqusen su artculo de la semana anterioren
ESCUELA(N 4.005. Los desa-rrollos de la Lomce generan nuevasdudas),
hay muchas cuestiones quemerecen ser discutidas, tanto porel
contenido como por la forma dehacerlo.Entre otras razones,
porque
van a alterar muchas de las condi-ciones del ejercicio
profesional, enparticular con la recentralizacindel currculo por la
evaluacin elprofesorado se va a ver obligado aresponder a los
nuevos estndaresdel aprendizaje, que controlarn laspruebas externas
y que darn lugara un rankingentre centros. Comohemos aprendido de
otros pases(Chile o EEUU) que han llevadoa cabo estos procesos,
esto generaansiedad y presin por los resulta-dos en las pruebas
externas.
Sobrecarga de contenidosen asignaturas sueltas
Asombra, en primer lugar, lasobrecarga de contenidos queaparecen
en el millar de pgi-nas, que llega al lmite con los
estndares de aprendizaje paracada bloque de contenidos.
Porejemplo, para Lengua Castellanaen Educacin Primaria, mi cole-ga
Fernando Trujillo ha conta-bilizado 55 tems de contenidos,40
criterios de evaluacin y 101estndares de aprendizaje. Ade-ms, an
quedan por determinar
las evaluaciones nales de ESO yde Bachillerato, que cerrarn
de-nitivamente el currculo. A lo quese suma la parte que
completarcada Administracin autonmica.
La cacareada autonoma de loscentros docentespara desarrollar
elcurrculo queda en entredicho. Poresto el artculo 11 de la Lomce
dedi-cado al tema de la autonoma que-da como una declaracin
retricadiscursiva. La verdadera autonomade la ley no est en el
currculo, contoda esta recentralizacin, sino enla competicin entre
centros paraconseguir clientes, segn la cali-dad ofrecida a la
clientela. De ahla contradiccin entre querer darms autonoma a los
centros para
asegurar el xito educativo y recen-tralizarla hasta niveles
increbles.La posible especializacin curricu-lar de los centros en
funcin de lositinerarios ofrecidos se inscribe enesta rbita de
oferta a la clientela.
Resulta una novedad nunca sehaba hecho integrar
EducacinPrimaria, Secundaria y Bachillera-to enun solo Real
Decreto, donde lasasignaturas aparezcan todas orga-nizadas
simplemente por ordenalfabtico, independientemente dela etapa a la
que pertenezcan. Si sepretende, como dice, una continui-dad en el
currculo bsico de aque-llas asignaturas que se imparten alo largo
de las tres etapas, esta nopuede ser solo alfabtica.
A menos que todo sea delorden de cada asignatura y
suscontenidos, las materias sueltasdemandan un marco coherentede
sentido y coherencia, que no
viene nicamente por su deno-minacin, curso, etapa y horas enque
se imparte. Cada una tiene,como viene siendo habitual,
unaintroduccin sobre el sentido de lamateria y sus grandes
orientacio-nes. Novedad en nuestro contextoes la introduccin en los
currcu-los de todas las asignaturas, jun-to a los bloques de
contenido ya los criterios de evaluacin, delos estndares de
aprendizaje,trmino procedente del mbito
anglosajn y muy extendido, porinfluencia, en Amrica Latina,pero
alejado de nuestro lenguajepedaggico habitual.
La cola que menea alperro: los estndares deaprendizaje
Estos estndares de aprendizajeevaluablesestn llamados a
cons-tituirse en el currculo real: mar-carn el referente de
indicadorespara las evaluaciones, promociny pruebas de revlidas.
Son lacola que menea al perro, segnla expresin de Hargreaves, enla
medida que condicionarntodo lo que se hace. Recordandolos otrora
objetivos operativos,segn indica el proyecto de RealDecreto, tienen
que ser observa-bles, medibles y evaluables, ya quecontribuyen y
facilitan el diseode pruebas estandarizadas y com-parables. No
obstante, muchos delos estndares (mejor indicado-res de logro) que
aparecen nocumplen estas condiciones, enexceso positivistas o
reductorasde la labor educativa. Por tanto,sern lo que se evale en
las prue-bas externas, convirtiendo todoel currculo en ensear para
laspruebas (TTT: Teaching to thetest, que dicen los
americanos).
Es preciso advertir que estable-
cer los estndares de aprendiza-jes, en aquellos pases de Amri-ca
Latina que los estn haciendo(Chile, Per, Colombia, Ecuador)
es un proceso complejo y una tareamuy costosa. Debieran
aprenderdel proceso seguido en cualquie-ra de ellos, sin limitarse
comoparece a copiar la denicin deestndares: lo que el alumno
debesaber y saber hacer en cada asig-natura. En el caso de Chile,
haparticipado un amplio grupo deexpertos nacionales e
internacio-nales, sometidos a consulta de losactores implicados y,
nalmente,aprobados por el Consejo Nacionalde Educacin. As, por
ejemplo, lanecesaria pertinencia del nivelde exigencia de los
estndaresno puede ser establecida a priori,menos desde un gabinete;
exige su
validacin prctica para ver emp-ricamente que son alcanzables y
enqu grado por la poblacin respec-tiva. Por eso solo se han
estableci-do para algunos cursos y grados,en un proceso sujeto a
revisinque durar mucho tiempo. Comodice un experto como
GuillermoFerrer, su establecimiento precisadel debate, de
compromisos entrelos diferentes grupos de inters.
Adems, si de verdad se qui-siera potenciar un enfoque
compe-tencial, estos estndares debieran
ir ligados a las competencias bsi-cas, y no a los contenidos,
comomuestra la correspondencia en lossucesivos cuadros. Por eso,
aun-
que se pretende con la reforma,entre otras cosas, mejorar
nuestrolugar en PISA, ya deberan orien-tarse a competencias y no a
nive-les de logro de contenidos curri-culares, como harn las
revlidas,que mucho nos tememos que, deacuerdo con lo anterior, sean
loscontenidos los que dominen.Mxime cuando han desapareci-do los
objetivos como elementoexplcito.
Por eso, hay una evidentecon-tradiccin sobre las
competencias,del que es elocuente este enuncia-do del Proyecto de
Decreto: Todala reforma educativa se basa en lapotenciacin del
aprendizaje porcompetencias, como complemen-to al tradicional
aprendizaje decontenidos. Si las competenciasson solo un
complemento a loscontenidos, ya se sabe, lo sustan-cial son los
contenidos. No se pue-de armar que todo el enfoque esun aprendizaje
por competenciasy, luego, quedar reducidas a uncomplemento de los
contenidos.Por eso, se habla de competencias,pero quedan reducidas
a las anali-zadas por PISA (lingstica, mate-mtica y cientca), que
son las
que cuentan en las evaluacionesindividualizadas. En los
currcu-los de cada materia, prcticamen-te, estn ausentes.
Los nuevos currculos de la Lomce.
Un primer anlisis crticoEl profesorado tendr que responder a los
nuevos estndares del aprendizaje, que controlarn
las pruebas externas y que darn lugar a un rankingentre
centros
OPININ
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