PONENCIA:Análisis de partituras y Análisis para la interpretación: dos modelos de trabajo

Autor: Daniel Roca Arencibia, Conservatorio Superior de Música de Canarias

Análisis de partituras y Análisis para la interpretación:

dos modelos de trabajo

Resumen: El gran desarrollo experimentado por el análisis musical durante el s. XX ha ido llegando sólo con cuentagotas a la en-

señanza musical en España, sobre todo a raíz de la aparición con la LOGSE del Análisis como materia independiente y

como contenido transversal. La falta de tradición pedagógica de análisis en nuestro país implica la necesidad de revisar

la práctica educativa en este campo. El autor defiende en el texto una enseñanza del análisis orientada a enseñar a que

el alumno analice autónomamente (metodología) más que a la exposición de análisis (repertorio).

Se esbozan dos modelos posibles para dos situaciones educativas diferentes. El primero es una propuesta de renova-

ción del sistema tradicional de análisis basado en la partitura, a fin de hacer más significativa esta práctica, incorporan-

do entre otros el análisis auditivo en una metodología coherente que no presupone la adopción de un sistema concreto

de análisis, sino más bien la combinación de varios.

El segundo modelo plantea la superación del modelo basado en la partitura en un modelo para la interpretación, en el

que se utilicen como fuentes de información además de la partitura, las grabaciones, el propio proceso de aprendizaje

por parte del intérprete, etc. El desarrollo de este modelo conlleva la propuesta de sugerencias de actualización en la

práctica docente, a nivel de curriculum, de programación y de organización del aula.

Palabras clave.

análisis musical, pedagogía del análisis musical, análisis de partituras, análisis para la interpretación, modelo educativo,

análisis auditivo, metodología analítica, análisis de grabaciones

Abstract:

The musical analysis has been widely developed during the 20th century, but these development have barely been noti-

ceable in the Spanish musical education. There have been some substantial changes after the LOGSE, with the esta-

blishment of Musical Analysis as an independent subject, as well as a transversal activity in many subjects. The lack of

pedagogical tradition in this field in our country makes it necessary to question the educational practice. The auther

stands for a teaching of M. A. that permits that the student learns to analyze by himself (methodology), instead of an

education based on the expositon of analysis (repertoire).

Two possible models are outlined. The first one seeks to renew the traditional practise based on score analysis, making

learning more meaningful including for example auditive analysis in a coherent methodology that does not imply the

adoption on any specifical analysis systems, but the combination of several systems.

The second model intends to overcome the trational score-based analysis in an analysis for performing, in which other

information sources are also used, such as recordings or the learning process of the performer, etc. The development of

this model implies the suggestion of changes in the teaching practice, al the level of curriculum, syllabus and class orga-

nization.

Kaywords:

musical analysis, musical analysis pedagogy, score analysis, analysis for performance, educational model, aural

analysis, analytical methodology, analysis of recordings.

1. Introducción. El análisis y su docencia

El análisis musical ha experimentado sin duda un espectacular crecimiento en las últimas décadas, expandiendo de su ámbito de actuación con la aparición de nuevas técnicas y enfoques analíticos y el enri-quecimiento procedente de otras disciplinas relacionadas, como la psicología, la semiótica o la informática1. Podemos afirmar que analizar hoy en día supone una tarea mucho más compleja y abierta que lo que se so-breentendía hace unos años, provocando, como señala Nagore (2004) una crisis en la propia concepción del análisis.

1 Ver, por ejemplo, Cook (1987) y Sobrino (2005)

Estos avances van llegando con cuentagotas pero imparablemente a nuestro país, caracterizado entre todos los de nuestro entorno por una muy tardía incorporación del Análisis musical como materia indepen-diente a los planes de estudio oficiales. Esto ocasiona que haya en general un notable desfase entre la norma-tiva y la realidad a “pie de aula”. Desde lo que establecen las directrices oficiales, podemos considerar hoy por hoy consolidada la po-sición del Análisis musical en nuestro país en dos aspectos:

• Dispone de un espacio propio como materia en el currículo, tanto en los estudios profesionales como superiores, e incluso recientemente en las enseñanzas de régimen general.

• Conforma uno de los ejes de toda formación musical, a través de la inclusión de aspectos relacio-nados con el análisis musical en diversas asignaturas y en todos los niveles.

Esto debe conducir ineludiblemente no sólo a que haya formación analítica en los Centros, sino tam-bién a que todo músico, se dedique a la interpretación, la docencia, la creación, o cualquier otra actividad, debería ser capaz de utilizar el análisis de manera autónoma a fin de desarrollar su actividad profesional y de continuar su aprendizaje a lo largo de toda la vida.

Sin embargo, desde el lado de la terca realidad, resulta patente para nosotros que la mencionada po-sición es una meta a alcanzar en un futuro esperamos que cercano, y entendemos que recae sobre los hom-bros de los docentes actuales de Análisis el grueso de esta tarea. Esta es, en líneas generales, nuestra posición ante la docencia del Análisis musical, fundada en una sensación de responsabilidad ante el momento históri-co en que nos encontramos dentro de la evolución de la enseñanza musical en nuestro país, proceso en el que creemos que el Análisis musical debe cumplir un papel central, muy lejos de los tradicionales encuadres den-tro de las “teóricas”, “complementarias” u otras denominaciones más peyorativas. Estamos convencidos de que la formación de la actual generación de estudiantes de música es vital en el proceso de darle al Análisis musical la importancia real que merece. Precisando aún más, nos preocupa tanto la formación analítica de los estudiantes de interpretación y otras disciplinas, que deberán utilizar el análisis como una herramienta más de su profesión, como la formación específica de aquellos que, desde campos especializados como la com-posición o la musicología, se convertirán posiblemente en profesores de Análisis de la siguiente generación. La tarea es ingente y desde luego no puede ser abordada con ciertas garantías de mejora más que desde la coordinación de diferentes agentes y actuando en varios frentes:

• la intervención en los desarrollos curriculares en sus distintos niveles, que proporcionarán el marco dentro del que este cambio en la formación sea posible

• el estudio y la incorporación de las nuevas herramientas y enfoques del Análisis• la creación de cauces para debatir y compartir información y experiencias entre los profesionales

de Análisis y con los colegas de otras disciplinas• y por último, y este es el tema en el que nos centraremos, la reflexión sobre la propia docencia del

análisis, sobre qué hacemos en el aula y sobre cómo llega a nuestro alumnos, sobre qué pueden hacer ellos y qué competencias alcanzan.

Parece indudable hoy en día que debemos evaluar nuestra enseñanza no en función de la calidad in-trínseca de los contenidos y materiales que aportamos y sobre los objetivos que nos proponemos, sino prin-cipalmente sobre los logros que alcanzan los estudiantes, sobre qué queremos que aprendan y qué aprenden en realidad2. Esto significa en nuestra opinión que no nos podemos contentar con ofrecer (en el caso de nues-tra materia) análisis de gran rigor o presumible interés, sino que debemos medir al menos en igual medida qué capacidad alcanzan de realizar análisis con autonomía, y de aprovechar los resultados de este análisis para su desarrollo como músicos y como artistas, profesores o investigadores. Este es, en resumen, el punto de partida de nuestra ponencia. El proceso de reflexión que ha dado lugar a lo que seguidamente expondremos comenzó en realidad con nuestra propia labor como enseñante, la primera vez (aún en el “plan 66”) que experimentamos la si-guiente situación que, suponemos, habrán experimentado muchos de los docentes aquí reunidos: el joven y flamante profesor, imbuido en la noción de la importancia del Análisis y con la sana voluntad de proporcio-nar a sus actuales alumnos algo de lo mucho de lo que en su propia formación careció, desarrolla en clase trabajados análisis musicales sobre obras bellas e interesantes, análisis muy convincentes que llegan a con-clusiones presumiblemente reveladoras y espera que significativas sobre la estructura, el significado o el va-lor artístico o técnico de la obra en cuestión. Después de un tiempo de desarrollar análisis similares, estructu-

2 Como se refleja en el énfasis en las competencias de los nuevos enfoques curriculares, que necesariamente deberemos incorporar en la nueva ordenación de

las enseñanzas artísticas

rados y secuenciados según un plan preconcebido a fin de exponer las principales características de la obra en cuestión, de sus principales exponentes y de los rasgos principales del estilo correspondiente, llega el momento de “recoger el fruto” (evaluar el aprendizaje) mediante la realización por parte de los alumnos de un trabajo, examen o cualquier otra fórmula al uso de evaluación. Al examinar la tarea, al joven profesor se le cae el alma a los pies y las primeras canas aparecen en su cabeza. ¿Cómo puede ser posible, no ya que los alumnos en cuestión no hayan reconocido la sutil pero capital relación motívica entre diferentes materiales, o la línea maestra que siguen las modulaciones en el desarrollo, sino que, por poner algún ejemplo, indique como introducción lo que evidentemente es el tema principal de la obra, o confunda las tonalidades, reali-zando un análisis armónico totalmente erróneo? ¿Qué ha fallado, o más exactamente, en qué hemos fallado? Creemos que, en general, falta una reflexión, en nuestro país y fuera de él3, no ya en las técnicas de análisis o metodologías de análisis que aplicamos (tema por supuesto capital, pero al que no me referiré en esta ocasión), sino en la metodología de enseñanza del análisis que pueda conducir a que el músico pueda analizar autónomamente la música que toca, escucha, enseña, estudia o compone, en vez de a que el estu-diante conozca con precisión aquella música que “le han analizado” en su periodo de formación4. Es la anti-gua metáfora de “enseñar a pescar” en vez de “dar peces”. Este problema de enfoque se da así mismo en otros ámbitos de la formación musical, por ejemplo en el alumno que aprende a tocar un repertorio en con-creto, pero no adquiere la capacidad de trabajar autónomamente un nuevo repertorio, por lo que siempre de-penderá de un magisterio externo para validar su práctica. Así, pues creemos poder afirmar, al menos desde nuestra experiencia, que el concepto tradicional de clase de Análisis ha estado más orientada a la exposición de análisis (centrada por tanto en la transmisión de las características musicales principales de música de diferentes estilos, y sobre todo en las técnicas composi-tivas) que a la metodología analítica (a ser capaz de analizar autónomamente), y que un cambio de enfoque afectaría necesariamente a toda la práctica educativa en este área, desde la programación al desarrollo de ca-da sesión de trabajo, la programación de tareas a realizar por parte del alumnado, etc. Según esta idea, pro-ponemos que la programación de la asignatura de Análisis esté determinada en primer lugar por el “cómo analizar” y que el “qué analizar” sea una consecuencia de ello.5

Pero tampoco pretendemos aquí esbozar un (nuevo o viejo) sistema de análisis en concreto que deba ser utilizado. Creemos con Nicholas Cook (1987) que cada metodología responde a un tipo concreto de pre-guntas, y que la elección de la metodología concreta (o más bien, la combinación concreta de distintas meto-dologías) a aplicar depende de una serie de variables, como son la propia obra (y, como veremos más adelan-te, la noción que manejemos de “obra musical”), el propósito del análisis, el tiempo disponible, etc., y que, en última instancia, son el profesor o el analista los que deben determinar esto. El propósito de nuestra inter-vención es más bien plantear una reflexión sobre posibles modelos de realización del análisis, sobre el pro-ceso mental que puede o debería seguir el alumno aprendiz de análisis. Y ello lo hacemos convencidos de que:

1. En general, no se aprecia en el alumnado un enfoque sistemático consciente en cuánto a cómo abor-dar el análisis.

2. En muchos casos los errores de análisis vienen de no enfocar correctamente el proceso, convirtién-dolo en un proceso más teórico que práctico

3. Un enfoque adecuado obligará posiblemente a cuestionarse la propia metodología y herramientas que utilizamos en cada momento.

Así pues, a continuación desarrollaremos algunas ideas básicas, elementales si se quiere, sobre cómo podría mejorarse la calidad de los análisis que realizan nuestros alumnos, y su significatividad para ellos mismos, a través de un marco mental adecuado.

2. Modelos para el análisis

3 Es patente que, dentro de la muy abundante producción de estudios sobre la análisis musical, un número ínfimo abordan el problema de la pedagogía del análi-

sis. Para una honrosa excepción, véase Andrés Vierge (2005 y 2007)

4 Por si esto no fuera suficientemente evidente, la actual inclusión de una prueba de análisis en las Oposiciones para el acceso a la función pública docente debe-

ría sin duda justificar este objetivo.

5 Actualmente estamos trabajando en nuestra tesis doctoral, que versará sobre “El estado actual de la enseñanza del Análisis en los Centros Superiores de Músi-

ca en España”, en la que esperamos, entre otras cosas, comprobar la orientación de las prácticas docentes actuales a este respecto.

Un modelo es un esquema teórico, (...) de un sistema o de una realidad compleja (...) que se elabora para facilitar su comprensión y el estudio de su comportamiento (DRAE). Será válido (Mato, 2003) si describe correctamente las observaciones realizadas dentro de las propias limitaciones. Por ejemplo, el comporta-miento de unas pelotas de goma nos sirve como modelo para entender el comportamiento de un gas (que nos resulta difícil de comprender porque no podemos verlo), aunque sólo hasta cierto punto. Por lo tanto, es una imagen mental que nos permite reflexionar sobre un problema, en este caso ¿cómo debe ser el proceso de análisis de un alumno ante una partitura (modelo 1) o ante la interpretación de una partitura (modelo 2). La utilidad de los modelos que presentamos está en que, al plantear el proceso de análisis como un sistema lógi-co y coherente, pueden revelar carencias de las prácticas que estemos desarrollando o proponer prácticas al-ternativas que puedan enriquecer el resultado. Desarrollando las tres cuestiones fundamentales que señala Vierge (2005), basándose en el modelo etnomu-sicológico de Rice (1987) para el análisis musical: la versatilidad en cuanto al objeto de estudio, la flexibili-dad para relacionar diferentes niveles de actuación analítica y, por último, el carácter interdisciplinar con el que debe orientarse la materia, nos hemos propuesto las siguientes condiciones para la formulación de nues-tros modelos:

• no deben consistir en esquemas secuenciales inflexibles• no deben presuponer el uso de una metodología en concreto, permitiendo el examen del problema

desde una óptica global, en el sentido de comprender todo lo que la música encierra (Vilar, 2003) • deben estar pensados para y poderse aplicar en situaciones de enseñanza-aprendizaje (no tienen

que ser necesariamente aplicables al proceso de análisis de un experto), proporcionando al docente sugerencias de utilización práctica en el aula.

Nuestras propuestas no deben considerarse en ningún caso “recetas” de cocina o esquemas en blanco a rellenar, sino sistemas abiertos que pueden ser transitados de muy diferentes maneras. Por lo tanto, no son tanto una “solución” al problema del análisis sino dos maneras de formular la pregunta, cada una de las cua-les conduce a diferentes estrategias y actividades de aprendizaje que pueden ser introducidas en el aula.

Seguidamente esbozamos ambos modelos: Modelo 1: Análisis de partituras. Responde al habitual concepto según el cual se considera la partitura como encarnación de la obra musical, y aborda por lo tanto el análisis centrado en ella, si bien pue-den utilizarse otros materiales de manera secundaria o plantearse aplicaciones a otros campos, como la do-cencia o la interpretación Modelo 2: Análisis para la interpretación, en el que se considera el hecho musical de una manera mucho más global, y en el que la partitura es un material en pie de igualdad con otros como graba-ciones, el estudio de las prácticas interpretativas históricas o las propias experiencias del intérprete

3. Modelo 1: Análisis de partituras

El primer modelo que presentamos se refiere a la práctica tradicional de análisis orientado al texto (Cook 2001), basado en el concepto de obra musical como “producto” encarnado en un “objeto” (la partitura). Este modelo tiene evidentes similitudes con los esquemas de comentarios de textos literarios. Tiene como meta desentrañar las intenciones (conscientes o intuidas) del compositor, o bien mostrar el proceso musical ideal de la obra. Caben en este modelo desde las metodologías más tradicionales de raíz decimonónica hasta vi-siones más actuales. Analistas tan dispares como Schenker, Nattiez, Meyer o Lehrdahl, más allá de sus gran-des diferencias en el enfoque, comparten la noción de partir de la partitura para explicarnos lo que la obra “es”. Tiene una aplicación evidente para la enseñanza de la composición y, enfocada a la interpreta-ción, ha dado lugar a propuestas “prescriptivas”, en las que el analista pretende enseñar al intérprete u oyente cómo debe tocar o escuchar la obra6. Es un enfoque que no ha perdido vigencia por el hecho insoslayable de que es actualmente cuestionado y complementado por posturas más abiertas que comentaremos más adelan-te. Es sin duda, el enfoque dominante hoy en el aula, y entendemos que es el primero que conviene revisar o al menos repensar. A nuestro juicio, el gran peligro de este enfoque está en dejarse seducir en demasía por la escritura, olvi-dando que

• la partitura es, en todo caso, el soporte de una realidad sonora• la obra se inserta en un contexto estilístico que no puede obviarse• la escritura musical revela de manera admirable los eventos a pequeña escala, pero igualmente puede

esconder procesos más amplios.

6 O, en el mejor de los casos, instruir al intérprete para que pueda realizar la tarea por sí mismo.

Fig. 1 Modelo 1: Análisis de partituras

Como puede verse, el modelo describe en general “en vertical” un doble proceso que va de lo general a la particular y de vuelta a lo general. Este proceso tiene cuatro fases, cada una de las cuales tiene sus ca-racterísticas particulares: 1) Fase de conocimiento de la obra: etapa, si se quiere, “preanalítica”, pero esencial, dedicada a to-mar contacto con la obra por diferentes medios. En el aula, en esta fase el trabajo en grupo es de la má-xima importancia, y la audición tiene un papel fundamental. Al final de esta fase podríamos llegar a dos con-clusiones preliminares, de manera implícita o explícita:

• un esquema formal provisional que sirva de guía para el análisis posterior más sistemático• un plan de análisis a seguir a continuación, estableciendo la metodología a aplicar en función

del objetivo propuesto, el tiempo disponible, etc. 2) Análisis de la superficie musical, denominación que abarca la mayor parte de las técnicas tradicio-nalmente de análisis armónico y melódico. Incluimos aquí el análisis de la textura, pocas veces sistematiza-do. Esta fase puede modificar el esquema formal antes mencionado. 3) Síntesis analítica. Camino de vuelta de lo particular a lo general, situando cada evento musical en su adecuada perspectiva por fases, distinguiendo qué es estructura y qué es adorno en cada nivel. El proceso de reflexión sobre la síntesis interactúa constantemente con el análisis de la superficie, por lo que estos dos procesos se entremezclan en la práctica. 4) Elaboración de conclusiones, fijando los resultados (y no cada uno de los pasos realizados) del análisis en distintos formatos de carácter creativo, divulgativo o didáctico. Evidentemente, en realidad estas conclusiones están basadas en un propósito concreto que está presente durante todo el proceso.

3.1. Fase de conocimiento de la obra

! Fig. 2 Fase de conocimiento de la obra

Ya hemos señalado la capital importancia que tiene a nuestro juicio esta fase para un estudiante de Análi-sis. No dejamos de observar una clara tendencia por parte de los alumnos en general a “lanzarse” al análisis con poca reflexión, intentando aplicar sin más conceptos teóricos previamente adquiridos (sean estos cifra-dos, reconocimiento de patrones formales preestablecidos, etc.), lo que muy a menudo ocasiona errores de enfoque y de concepto que marcarán ineludiblemente el proceso posterior de análisis. Además, en muchas ocasiones se aborda el análisis en un estricto orden cronológico, compás a compás, antes de tener una visión de conjunto que es imprescindible. En general, en esta fase se deben evitar los tecnicismos excesivos y las teorizaciones “a priori”, sustituyéndolos con un enfoque más vivencial a través de la audición y la práctica instrumental, además de tener en cuenta el contexto estilístico de la obra. Las principales actividades de aprendizaje que nosotros proponemos para alcanzar esta visión inicial de conjunto son, según los casos:

3.1.1. Audición y análisis auditivo

Nagore (2004) señala que el análisis no puede desentenderse de la escucha analítica, explícita o implícita, que puede explicar mejor una obra que el estudio de la partitura. En nuestra opinión, (y sin querer entrar en polémicas en este momento) todo proceso de análisis que no esté basado en la audición, en el contacto direc-to y permanente con la materia que se analiza, corre el riesgo de desorientación y falta de sentido, sobre todo cuando nos referimos a músicos en su etapa de formación. Tener en cuenta la escucha del analista es uno de los aspectos que permiten analizar las obras sin se-pararlas de las prácticas que hacen que existan (Donin, 2007) recomendamos encarecidamente el uso de la audición, singularmente en esta primera fase del trabajo, y en particular del análisis auditivo, práctica docen-te que creemos muy poco habitual y que estimamos imprescindible por el simple hecho (según señala Solare (2007)) que [sic] la música es primariamente un fenómeno sonoro. Solare señala además que este tipo de análisis requiere un alto grado de memoria, una facultad que haríamos bien en potenciar a todos los niveles (y no sólo con el fin de permitir interpretaciones sin partitura). El análisis auditivo debería permitir espe-cialmente que los estudiantes de música conecten lo que escuchan con los conceptos teóricos, frecuentemen-te aprendidos sin relación con la realidad del sonido.

El análisis auditivo, tal como nosotros lo practicamos, consistirá por lo tanto en una o varias sesio-nes de trabajo en la que el grupo de alumnos estudiará una obra sin la ayuda de la partitura, gracias a la repetida audición de una o varias grabaciones. El profesor, que habrá preparado la sesión, guiará a los alum-nos, procurando trabajar siempre a partir de lo que éstos aporten. Es una actividad esencialmente de grupo, puesto que, si un alumno aisladamente puede no reconocer ciertos elementos, o errar en interpretarlos, el oí-do colectivo frecuentemente corregirá el problema y resolverá las dudas mejor que cualquier explicación. Este trabajo es complementario con el que se puede realizar en Educación Auditiva (Andrés Vierge, 2005). Sin embargo, según señala Nagore (2004) es difícil prescindir de la representación gráfica en el tra-bajo analítico. Nuestra capacidad de análisis auditivo es mucho menor que la de análisis visual. Por esta razón, hemos desarrollado diversas estrategias y materiales didácticos para facilitar la realización de análisis auditivo. En obras de medio y gran formato, utilizamos una guía de audición basada en marcadores a la ma-nera de “letras de ensayo” que el profesor va diciendo a medida que suena la audición y que permiten rela-cionar sonido y gráfico.

! ! Fig. 3. Guía de audición para el análisis auditivo. En la parte superior están las letras de

ensayo. La primera zona de trabajo superior está destinada a anotaciones informales o simbólicas durante

la audición. La zona intermedia se utiliza para elabora un esquema formal al final del proceso. La zona in-

ferior sirve de guía para un breve comentario.

El desarrollo de una sesión de trabajo puede ser como sigue:1. Se escucha la obra una vez en silencio2. Se escucha una segunda vez, anunciando el profesor las “letras de ensayo”3. Se establece un turno de intervenciones por parte de los alumnos, en el que cada uno debe aportar

algún dato que haya identificado en la audición. El profesor debe guiar y comentar estas aportacio-nes, yendo de lo general a lo particular, evitando tecnicismos y partiendo de lo evidente, de los ele-mentos más claramente reconocibles, no de los que ofrezcan dudas. También es muy importante que se atienda a todos los aspectos del análisis (armonía, forma, melodía, instrumentación, etc.). La suma de los elementos observados permitirá ir elaborando un Esquema formal (ver más abajo).

4. Cuando sea necesario, se “refrescará el oído” con nuestras audiciones, hasta un máximo de 4 a 6, y hasta que pueda completarse en Esquema formal.

En otras de pequeño formato, la guía de audición consiste en una partitura en blanco con marcadores de audición sobre las que el alumno anota en representación simbólica o en notación abreviada, lo que va oyendo, y los elementos indicado pueden ser mucho más detallados (registros completos, motivos rítmicos, silencios, etc.)

! Fig. 4: Guía para el análisis auditivo de una invención a 2 voces de J. S. Bach

Según nuestra experiencia, una sesión de análisis auditivo proporciona una sólida base “real” para el resto del análisis, y que resulta muy estimulante para el estudiante descubrir que puede hacer aportaciones signifi-cativas al análisis (en armonía, melodía, forma, etc.) sin el apoyo (y en muchas ocasiones el constreñimien-to) de la partitura.

3.1.2. Análisis “silencioso”

El análisis auditivo no siempre será aconsejable o practicable por diversas razones. Y aún cuando comencemos por el análisis auditivo, éste se puede complementar con otras actividades. A menudo, el análisis musical se realiza casi sin excepción a través de la observación diercta de la partitura, sin ayuda de la audición. Sin embargo, pero hemos observado que este “análisis silencioso” carece a menudo de bases lógicas que permitan llegar a conclusiones realmente significativas. En general, el alum-no “visualiza” las principales diferencias observables en el “dibujo” de la partitura, tras lo cual se hace una idea general de la forma de la partitura. Esto puede ser útil, pero muy a menudo conduce a errores concep-tuales iniciales que luego son muy difíciles de subsanar, ya que el alumno se crea una “imagen mental” (vi-sual y nunca sonora) a través de los cambios más claramente observables en la textura (sobre todo la figura-ción rítmica). Una alternativa posible es realizar una verdadera “lectura silenciosa” de la partitura. Consiste esto en hacerse una idea inicial del tempo y seguir con la vista en sucesión toda la partitura en tiempo real, intentan-do imaginar el sonido en cada momento, observando las repeticiones, el juego de las dinámicas, las tesituras, etc. Si esta actividad se hace en grupo, el profesor puede “dirigir silenciosamente” la lectura y al final esta-blecer un turno de preguntas y aportaciones individuales a fin de poner en común lo que unos y otros han podido establecer. Con esto, aunque el alumno no sea capaz de “hacer sonar” interiormente la obra, se podrá hacer una idea aproximada de la dimensión temporal de la obra, de la sucesión de eventos, podrá relativizar pasajes que, por tener una figuración rápida, parecen durar o tener más importancia de la que tienen, reconocer simi-litudes y apreciar diferencias, observar cadencias, etc. Como ya hemos señalado, nuestro objetivo principal en esta primera fase es hacerse una idea general de la obra sin tomar decisiones precipitadas que puedan comprometer el resultado.

3.1.3. Lectura analítica

Esta otra actividad que proponemos en esta fase consiste en interpretar de manera simplificada la partitura en grupo y en tiempo real. Para ello dispondremos el máximo número de estudiantes en los teclados o instru-mentos disponibles (lo que implica que en la clase haya el máximo número de teclados posible, y que los alumnos traigan el instrumento a clase de Análisis). En cada teclado puede haber dos o tres alumnos, que no necesariamente tienen que estar los pianistas. Las condiciones son:

• Tocar en la medida de lo posible, en tiempo real y al tempo de la partitura• Nadie tiene que tocar la obra en su conjunto, ni siquiera una de las partes, sino realizar alguna tarea

analítica en tiempo real, como por ejemplo:• Tocar el bajo (extrayéndola de la textura de acompañamiento de los instrumentos que sea necesa-

rio)• Tocar la melodía (simplificándola y reducirla cuando sea necesario)• Tocar el enlace armónico simplificado

Es evidente que el profesor deberá haber preparado la pieza y dirigir la ejecución, y que el resultado sonoro puede distar de la pieza real, pero sostenemos que esta actividad, muy cercana a la improvisación que en otros tiempos formaba parte del bagaje de todo músico, potencia la relación entre los campos de la intui-ción y de la comprensión consciente, además de estimular el trabajo en grupo.

3.1.4. Datos musicológicos

Es imposible considerar el análisis de una obra sin tener en cuenta su contexto. Por lo tanto, si lo “externo” a la obra puede y debe formar parte del análisis, sería bueno que estas aportaciones sean conscientes. No va-mos a establecer aquí propuestas metodológicas concretas, ya que cada profesor o cada estudiante podrán considerar qué es más oportuno en cada momento. Sólo vamos a dar algunos consejos muy puntuales:

• el bagaje musical de cada uno proporciona siempre alguna clave para abordar la obra, sean nociones sobre el género a que pertenece, técnicas instrumentales, nociones aprendidas sobre formas musica-les, etc. Es esencial que el profesor indague y oriente las nociones de índole musicológica y estilística que los alumnos puedan aportar a la clase.

• si buscamos nociones sobre estilo, podemos centrarnos en las características de una época, un género , un autor o de las circunstancias particulares de un periodo de un autor o de una obra concreta. Los datos más precisos tienen más posibilidades de guiarnos bien que los más generales. Es muy posible encontrar pasajes en sonatas de Mozart que contradicen algunas de las nociones generalmente acepta-das sobre el clasicismo, por ejemplo.

• el profesor puede y debe trazar los puentes necesarios entre la Historia de la Música y el Análisis, cuando lo considere necesario.

• los aportes de la Musicología deben considerarse en un sentido amplio, y merecen especial atención los avances experimentados en las últimas décadas en cuanto al estudio de las prácticas interpretati-vas históricas.

3.1.5. Esquema formal provisional y plan de análisis

Como hemos dicho anteriormente, nos parece esencial, desde un punto de vista pedagógico, que el fruto de la primera fase de trabajo cristalice ya desde este momento en un resultado concreto, que sirva para afian-zar lo trabajado y además para guiar todo el trabajo posterior, manteniendo no obstante su condición de pro-visional y pendiente de revisión posterior. Nosotros proponemos elaborar en este punto (o más bien comple-tar lo que ya ha ido siendo elaborado poco a poco) un primer esquema formal de la obra y trazar el poste-rior plan de análisis.

Los Esquemas formales, sean del tipo que sean, pretenden reflejar la estructura musical, es decir, la orga-nización en el tiempo de los diferentes elementos que conforman una obra. El tipo de Esquema que nosotros proponemos para la enseñanza del Análisis responden a nuestra definición operativa de “forma musical”: el resultado de la interacción de los planos armónico, melódico y textura de una obra musical (Roca y Molina, 2006)7. No es este en lugar para desarrollar extensamente propuestas para la realización de Esque-mas formales. Presentaremos aquí solamente un ejemplo extraído de una sesión de trabajo de análisis auditi-vo con nuestra clase de Análisis I, a principio de curso.

7 En el “Vademécum musical del IEM”, descargable gratuitamente desde www.iem2.com

! Fig 4 Esquema formal del Presto de la Sinfonía nº 1 en Mi b M, K. 16. de W. A. Mozart

Algunos aspectos importante para un Esquema Formal que sirva como base a la realización posterior del análisis son:

• En el Esquema se combinan los elementos más significativos de la melodía, la armonía y la textura• Se aprecian varios niveles de división formal• Se intenta que el esquema se pueda abarcar con un golpe de vista, y que refleje las proporciones tem-

porales de la obra Una vez realizado el esquema formal, debe decidirse la orientación que va a seguir el análisis, ya que cualquier obra podría en teoría ser desmenuzada y analizada hasta el infinito. En este caso, podríamos plan-tearnos.

• Analizar cada una de las frases por separado en cuanto a su estructura armónica y melódica.• Analizar en detalle el proceso armónico de la transición.• Analizar en detalle la utilización por parte de Mozart del dispositivo orquestal a fin de resaltar la for-

ma.

3.2. Análisis de la superficie

Fig. 6: Análisis de la superficie

Utilizamos el término “superficie musical” para referirnos, a el estudio de la partitura en sí, a los detalles revelados por la escritura, en contraposición al estudio de la síntesis o de otros aspectos que pueden estar “ocultos bajo” esta superficie. Esta fase engloba las técnicas más comúnmente asociadas al análisis tradicio-nal. Desde el punto de vista práctico y didáctico nos parece esencial considerar esta fase como una continua-ción y consecuencia directa de la anterior, y por tanto elegiremos las técnicas y actividades (por supuesto, con toda la flexibilidad que consideremos necesaria) en función el Esquema formal y del Plan de análisis antes mencionados. Nos parece esencial que en todo momento todas las facetas del análisis se interrelacionen explícitamente, tal como lo hacen de hecho en cualquier estructura musical. Por lo tanto, si aquí estudiamos armonía, melodía y textura no haremos en función y según lo establecido anteriormente. El análisis de la superficie tiene tres facetas principales que no tienen necesariamente que realizarse en el orden que exponemos:8

3.2.1. Análisis armónico

8 Si bien esta clasificación está hecha pensada en la música culta occidental del periodo tonal, podría adaptarse a cualquier otra época o estilo.

En esta fase debemos partir de las articulaciones formales, cadencias, etc. determinadas en el Es-quema formal (aunque sea para, si es necesario, reformarlo). La primera cuestión a atender es el sistema de cifrado. Existen, evidentemente, muchos sistemas de cifrados (o más exactamente, muchas versiones de unos pocos sistemas), y nuestro modelo no presupone la adopción de ninguno en particular. Sin embargo, queremos aprovechar la ocasión para proponer unas bases que entendemos lógicas para que el cifrado sea un sistema coherente y útil:

• Cada acorde debe cifrarse referido directa o indirectamente a una sola tónica (en una sola tonali-dad)

• Cada cifrado debe referirse a un solo acorde (no puede haber dos acordes diferentes con el mismo

cifrado)9

• El número de símbolos y signos debería ser el menor posible

• El cifrado debe ser independiente de la tonalidad (es decir, un mismo acorde se debe cifrar igual en todas las tonalidades)

• En la medida de lo posible, una armonía sencilla debe tener un cifrado sencillo, y una armonía compleja debe mostrar esta complejidad en su cifrado10.

En todo caso, lejos de quedarnos en un simple cifrado armónico (realizado según el sistema que se quiera), consideramos esencial entender considerar la estructura armónica, es decir la articulación de la armonía en función de toda la articulación musical, considerando el ritmo armónico, motivos y células ar-mónicas, acordes estructurales y de adorno, y en general la armonía de una articulación (una frase, por ejem-plo), como una entidad coherente y organizada, y no como una mera sucesión de acordes.

3.2.2. Análisis melódico

El análisis melódico de la estructura melódica puede abarcar varias facetas: 1. en el análisis motívico se estudia el proceso lógico-constructivo de la melodía a partir de uno o

varios motivos y en función de una serie de transformaciones motívicas, tales como adaptacio-nes armónicas, células, progresiones, etc. Si bien es evidente que este es uno de los aspectos más estudiados en la melodía, en nuestra opinión casi siempre se olvida (pensando ahora en la músi-ca tonal) que no puede comprenderse propiamente dicha estructura sin tener en cuente en todo momento la base armónica que lo sustenta, y que además la inclusión de la armonía como un aspecto más de la estructura motívica da una nueva dimensión de esta faceta del análisis11.

2. por otra parte, el análisis de la melodía debe incluir el estudio del perfil melódico, es decir, de la línea dibujada por la melodía en el tiempo

3. finalmente, el estudio de los fenómenos contrapuntísticos (entendiendo como tales aquellos en los que haya más de una línea melódica simultánea), con toda su casuística, forma parte también del análisis melódico.

3.2.3. Análisis de la textura

! Si bien tradicionalmente los aspectos armónico y melódico han dominado las técnicas tradicionales de análisis, sobre todo en cuanto a la música tonal, pero también en otros estilos, numerosos autores han constatado las muy importantes enseñanzas que nos brinda el estudio de todo aquello que rodea a los proce-sos armónicos y melódicos, como por ejemplo el muy meritorio intento de sistematización, más citado que practicado, de LaRue (1987). Hay mucho que decir, investigar y definir en este caso que abarca aspectos de las formas de acompañamiento, timbres, registros, dinámicas, etc. Nosotros proponemos como uno de los conceptos esenciales que pueden ayudar a dar sentido al discurso sobre la textura el de patrón rítmico, defi-

9 Lo contrario (que un mismo acorde pueda llevar dos cifrados diferentes) sí es posible, dependiendo de la función tonal que cumpla en un contexto dado.

10 Hemos esbozado nuestra propuesta de reforma del sistema de cifrado de grados habitual en nuestro entorno en el “Vademécum musical del IEM” (Roca y

Molina, 2006)

11 Ibid.

nido como una “unidad analítica de textura” que englobaría tanto el tratamiento de la melodía como las va-riadas formas de acompañamiento. El estudio del o los patrones rítmicos de una obra puede abarcar:

1. La organización de la textura, en planos, líneas y voces

2. El estudio de cada uno de los componentes de la textura (registros, relación con la melodía, entramado de líneas, dinámicas, timbre, etc.

3. Finalmente, la definición de las contribuciones que cada patrón rítmico puede hacer a los proce-sos de tensión, articulación y al estilo

3.3. Síntesis analítica

El término “análisis” sugiere el examen pormenorizado de los mínimos componentes de algo, por así decirlo “al microscopio” (por ejemplo, un análisis de sangre permite extraer conclusiones sobre la salud de una persona examinando una sola gota de sangre). Sin embargo, el análisis musical se ocupa igualmente de los macrofenómenos, de los procesos a gran escala. para descubrir la función de cada elemento dentro de dicha estructura (Bent, 1897, citado por Sobrino (2005)), en una suerte de “síntesis analítica”, formulación en cierto modo paradójica que, Solare (2007) relaciona con la máxima alquimista solve et coagula, disuelve y coagula. Y apostilla: un análisis que termine con las piezas sueltas sobre la mesa, no está terminado. Con-sideramos necesario, por lo tanto, y según el modelos que estamos exponiendo, volver de lo particular a lo general, pero de ninguna manera al punto de partida: después del camino recorrido, la visión que alcancemos de la obra debe ser mucho más completa que la inicial. Por supuesto, esta fase no tiene que ir estrictamente a continuación de la anterior, ya que analizar la estructura armónica o melódica implica una cierta visión estructural, la toma de ciertas decisiones sobre lo que es esencial en la arquitectura de la obra y lo que es adorno. A lo largo del s. XX se han desarrollado va-rias técnicas de síntesis. Las principales (las de Schenker, Meyer y Lehrdahl) serán expuestas por Emilio Mo-lina en una comunicación en este Encuentro, aportando la visión complementario de la pirámide de niveles de síntesis del IEM, que aporta la novedad de contemplar explícitamente los aspectos armónico, melódico y rítmico de la síntesis, y además de ir ordenado por fases en función de los distintos niveles. Sea la que sea la técnica que se utilice, todo proceso de síntesis consiste en decidir principalmente: -qué es principal o estructural en un nivel dado de la partitura -cómo se relacionan los eventos estructurales de un nivel a fin de dar lugar a la síntesis del nivel subsiguiente. En todo caso, al final del proceso deberemos poder percibir (visual y auditivamente) la obra desde el detalle hasta su integridad.

3.4. Elaboración de conclusiones

Cuando estemos analizando para nosotros mismos, o muchas veces cuando el profesor realiza un análi-sis en clase, pueden dejarse las conclusiones en el aire, asumiendo que lo esencial es el enriquecimiento con-ceptual que se ha conseguido. Sin embargo, existen otras opciones a considerar en todos los casos en que sea necesario transmitir de alguna manera el conocimiento adquirido. En ese caso, deberemos elaborar estas conclusiones en función del propósito final, y no del proceso anterior de análisis. Por lo tanto, un mismo aná-lisis debe y puede dar lugar a muy diferentes elaboraciones y documentos, teniendo siempre en cuenta el des-tinatario del mismo.

Esbozaremos algunas posibilidades:a. Informe de análisis de una obra

Es este el formato más usual en una situación de examen, de trabajo de clase o cuando se quiere dejar constancia del análisis en algún medio. Estamos hablando por tanto de documentos escritos de una extensión corta o media (entre 2 y 6 folios), cuya elaboración no sólo es importante por sí misma, sino por lo que su-pone en cuanto al esfuerzo por organizar la información, transmitirla ordenadamente y con la expresión justa. Según nuestra experiencia sobre los hábitos de los alumnos a la hora de presentar sus análisis en las clases, proponemos las siguientes pautas generales:

• Sintetizar la información, dejando constancia del proceso de análisis y de las principales conclusiones, indicando las ejemplificaciones que sean necesarias, pero sin pretender re-coger todos los detalles.

• Considerar el uso de varios medios de expresión: • Partitura con las anotaciones que se estimen oportunas

• Ejemplos de notación de la partitura, para ejemplificar aspectos importantes no linea-les

• Esquemas visuales• Redacción para las conclusiones más generales evitando la redundancia con la infor-

mación gráfica.

b. Presentación informática de la obra analizada Como variante de lo anterior, puede considerarse la elaboración de presentaciones informáticas de una obra, haciendo uso de programas hoy de uso común, con las siguientes características:

• información destinada a ser leídas en pantalla, limitando por tanto al máximo la cantidad de texto.

• Inclusión de archivos de audio y video, estáticos o animados. Recientemente han apareci-do programas especialmente destinados a la presentación de análisis musicales, al sincro-nizar imagen (la partitura o un esquema) y el sonido12

c. Presentaciones verbales o notas al programa Los conciertos didácticos, en los que un narrador explica de alguna manera la obra a escuchar, son cada vez más frecuentes. Explicaciones similares se encuentran, en formato escrito, en muchas notas al programa. Entendemos que el análisis musical puede sentar las bases de este tipo de formatos. Debemos recordar en este caso que la función de estos comentarios es predisponer favorablemente al auditorio hacia la escucha comprensiva de la obra.

d. Creación de materiales didácticos Un análisis musical puede dar lugar, no ya a comentarios o explicaciones sobre la obra, sino a productos musicales diferentes13. Muchas de las herramientas que utilizamos en nuestros análisis consisten en la codifi-cación de un material musical (un acorde, un motivo, una melodía, un patrón rítmico) que puede ser reprodu-cido con otras notas en combinaciones infinitas. Esta práctica da lugar a un sinfín de aplicaciones didácticas posibles en multitud de formatos y niveles, y que pueden ser aplicadas en los campos del aprendizaje instru-mental o vocal, el lenguaje musical, la música de cámara, el coro, la armonía, la composición, la improvisa-ción, etc.

4. Hacia un nuevo modelo: Las relaciones entre análisis e interpretación

El modelo anterior pretende servir de base para reflexionar, poner al día y mejorar la enseñanza del análisis musical en su concepción tradicional, tal como ha desarrollado a lo largo del siglo XX, hasta llegar al establecimiento de grandes teorías maximalistas, con ambición de dar con el método “total” de análisis que permitiera elevarlo al rango de ciencia en sentido estricto. Así, las propuestas de Schenker, Meyer, Forte, Riemann, Lehrdahl u otras pretendieron o bien dar con esta solución o al menos mostrar el camino hacia ella. Sin embargo, esta postura positivista, típica del modernismo (para Meyer “la última, última ideología romántica” (citado por Taruskin, 1995)) ha sido puesta en solfa en las últimas décadas por una serie de ideas de índole postmoderna, que han teñido el análisis musical de relativismo y le han hecho entrar en contacto con las más variadas disciplinas (sobre todo la psicología, la semiótica, la fenomenología, el estudio de la percepción y la sociología, entre otras). De la multitud de enfoques hoy habituales entre los investigadores en torno al análisis nos parece especialmente significativo el que estudia las relaciones entre análisis e interpretación musical. El músico medio hoy en día por lo general admite que el análisis musical es o debería ser muy importante para la inter-pretación y, sin embargo, también por lo general reconoce no practicarlo14. En el campo de la investigación

12 Por ejemplo, Time Sketch Editor (http://www.sweetwater.com/store/detail/83025/) o iAnalyse (http://logiciels.pierrecouprie.fr/(

13 Un poco a la manera del famoso dicho de L. Berio “el mejor comentario sobre una obra musical es otra obra musical”.

14 Un trabajo de investigación de fin de carrera de un alumno de Composición del CSMC (Mateo, 2008) mostró que, si bien todos los sujetos estudiados (alumnos

de Piano de 2º curso de Grado Superior) concedían una gran importancia al análisis para la interpretación, todos confesaban no haber analizado la obra objeto de

estudio.

se observa una sincera preocupación por este tema, reflejada en múltiples publicaciones desde distintos en-foques15. El primer impulso hacia un estudio consciente y no puramente intuitivo de la interpretación musical vino dado por el revisionismo de las escuelas “históricamente informadas” o de “interpretaciones auténti-cas”, al incorporar a la teoría y la práctica de la interpretación elementos de la técnica de ejecución, cons-trucción de los instrumentos, tratados contemporáneos de las obras, búsqueda de las fuentes originales de las partituras, etc. Al poner en cuestión las prácticas interpretativas hasta entonces vigentes, obligaron también a los analistas a reconsiderar su posición. Sin embargo, el enfoque historicista, con su énfasis en la “autentici-dad”, o sea en la búsqueda del ideal absoluto no dejaba de ser (y así lo señala Taruskin, 1995) un vestigio de aquel ideal romántico de la era “romántico/moderna”, y tendía, finalmente, a un enfoque “prescriptivo” (Rink, 2006b), es decir, a que el estudioso (sea analista, intérprete o musicólogo) mostrase “como debe inter-pretarse” la música16. Igual enfoque, pero desde el lado del análisis, mantuvieron varios de los teóricos tradicionales más importantes (como Schenker, con sus Erläuterungsausgaben, especie de comentarios sobre la interpretación ideal de “obras maestras”), o Narmour (citado en Rink, 2006b), que formula los intérpretes, como cocreado-res [...] deben adquirir capacidad teórica y analítica [...] para saber cómo interpretar, o aún Berry (1989, cita-do en Rink 2006b) todo hallazgo analítico tiene una consecuencia en la interpretación. Otros estudiosos, aún desde una posición notablemente escorada hacia el analista, sin embargo entienden el análisis no como una guía inflexible, sino como una orientación hacia la toma de decisiones a fin de construir una interpretación personal, así Cone (1968) , citado en Rink 2006b) toda interpretación válida [...] representa, no una aproxi-mación a un idea, sino una decisión: ¿cuáles son las relaciones implícitas en la pieza que han de ser destaca-das o explicitadas?

Pero la investigación de las relaciones entre análisis e interpretación ha cobrado una nueva dimen-sión gracias a la revisión del concepto de “obra musical”, que de ser considerada un “producto” encarnado en la partitura ha pasado a estudiarse también como “proceso” (Cook, 2001), es decir, como un sistema vivo y variable en el que participan desde el compositor hasta el oyente pasando por todo el sistema de producción y realización generando significado social (Small, 1998). Cook aboga entonces por pensar en la partitura no como un “texto” (lo que nos remitiría en el análisis al equivalente al comentario de texto literario), sino co-mo un “guión”, lo que nos orienta por el contrario hacia análisis la música en términos de interpretación, tal como lo expresa Rink (2006b): los intérpretes emplean continuamente un proceso de “análisis”, sólo que es diferente del que se emplea en los análiis escritos. Este tipo de “análisis” no es un proceso independiente que se aplica al acto de interpretar, sino más bien un componente del proceso interpretativo. Rink propone además el término “intuición instruida” que reconoce el valor de la intuición en el proceso interpretativo, pero también que ésta implica bastante conocimiento y experiencia [...], tampoco surge necesariamente de la nada, ni es necesariamente caprichosa.

Por otro lado, este cambio de enfoque, que pone a intérpretes y analistas en pie de igualdad, y que reconoce explícitamente el valor del extenso “corpus” de grabaciones acumuladas a lo largo de un siglo de música grabada, como sugestivamente titula Day (2000)17. paralelamente también desplaza la atención hacia el estudio de interpretaciones concretas, abriendo el campo del “análisis de la interpretación”, en contraposi-ción al los anterior “análisis para la interpretación”. Estos estudios abordan la interpretación por varios me-dios:

• Grabaciones de audio• comparación de interpretaciones editadas comercialmente. lo que permite poner en relación,

por ejemplo, a los grandes intérpretes y analistas del siglo. El análisis en ocasiones se realiza de manera directamente auditiva o bien por medios informáticos. En ambos casos, el enfoque y los datos obtenidos responden a propósitos distintos.

• comparación de interpretaciones “de laboratorio” obtenidas “ex profeso” para la investigación, habitualmente por medio de dispositivos electrónicos, como teclados MIDI o similares. Este tipo de investigaciones permite un estudio microscópico de la interpretación que ha revelado

15 El trabajo más importante publicado en España es “La interpretación musical” (Rink, ed,, 2006)

16 Un ejemplo reciente, y no falto de calidad, de este enfoque, lo presenta el reputado intérprete Badura-Skoka (2008)

17 A este respecto se sorprende J. Lester (1995) de que en destacadas publicaciones sobre análisis e interpretación autores como Schenker, Tovey, Berry. Cone o

Howell nunca validan un análisis refiriéndose a interpretaciones concretas

datos importantes, sobre todo en torno a las relaciones entre la estructura musical y las micro-variaciones de timing (distribución temporal de las notas) y dinámica.

• Grabaciones audiovisuales: también ha ido cobrando especial importancia el estudio de la gestua-lidad musical, a través de:

• Grabaciones audiovisuales de interpretaciones reales, comerciales u obtenidas ex profeso• Grabaciones experimentales por medio de dispositivos electrónicos de captación del movi-

miento, que cumplen una función análoga a de interpretaciones via MIDI y similares.• Estudio del proceso en situación. Al fin y al cabo, una grabación no deja de ser una “fotografía” de

la interpretación, la congelación del proceso creativo en una situación y condiciones concretas. Así, algunos investigadores (Donin, 2007): estudian la interpretación no sólo a partir de la partitura y de la propia interpretación, sino también a través del estudio de todo el proceso creativo del artis-ta de preparación de la obra, etc.

! Es evidente, para resumir, que el campo de las relaciones entre análisis e interpretación es una de las vías más fecundas actualmente para la disciplina del análisis musical, y que lo convierten (Sobrino, 2005) en un auténtica campo interdisciplinar. Y esto, evidentemente, deberá tener consecuencias en la docencia del análisis, si, como parece inevitable, queremos acercarnos a él.

5. Modelo 2: Análisis para la interpretación

Si en el Modelo 1 el reto era reformar, estructurar con una cierta lógica y repensar un campo de prác-ticas y técnicas más o menos asentadas, dándoles forma pedagógica, el establecimiento de un Modelo orien-tado a la interpretación es mucho más abierto, ya que no existe tradición (ni en nuestro país ni apenas fuera de él) de una práctica docente estructurada en esta dirección. Por lo tanto, nos limitamos a esbozar lo que podría ser un primer acercamiento a este Modelo.

Figura 7: Modelo 2: Análisis para la interpretación.

En este modelo, como puede verse, el estudio de la obra musical ya no implica necesariamente un tratamiento “en vertical”, sino que conforma más bien un campo abierto con dos focos principales: el análi-sis del “texto” y el análisis de la interpretación. Cada uno de estos focos puede recibir distintos “inputs” procedentes de diversos campos del conocimiento. y deberán estar en permanente relación, sino que ninguno de ellos tenga que dominar el proceso. La obra musical es el fondo que da sentido a todo el esquema y es crucial a la hora de concretarlo. Evidentemente en una situación docente de este tipo la obra musical a estu-diar será una pieza que el o los alumnos intervinientes dominen o estén en trance de dominar. De esta mane-ra, su visión será siempre complementaria, y no subordinada, a la de los demás participantes.

5.1. Análisis de la partitura

Fig. 8. Análisis de la partitura

! En el campo de análisis de la partitura debemos hacer hincapié en prmer lugar en la diferencia del enfoque como “texto” o como “guión”. El enfoque como texto es el que corresponde a la práctica habitual del análisis tradicional, tomado del análisis de textos literarios, conocido por el alumno desde la formación general. Consiste en el estudio del texto musical “per se”, estando los posibles elementos externo a la litera-lidad del texto en una función subordinada lo que es explícito o puede ser deducido directamente de la parti-tura.! El enfoque como “guión” por el contrario plantea unas posibilidades mucho más extensas. Ilustré-moslas con una analogía con el tipo de análisis que podría hacer un actor o director de escena de un texto dramático:

Don Diego

! ! ! ! ¿No han venido todavía?

Simón

! ! ! ! No, señor.

Don Diego

! ! ! ! Despacio la han tomado, por cierto

! (Leandro Fernández de Moratín, El sí de las niñas, Acto Primero, Escena Primera)

! Un lingüísta podría hacer un análisis morfo-sintáctico del texto o bien podría analizar posibles va-riantes del texto con otras ediciones o versiones de la obra, un literato examinaría el texto en función de la acción dramática, la presentación de los personajes en función de su evolución posterior, ponerlo en relación con otras obras del autor y de su época, estudiarlos simbólicamente, etc., lo que podría dar datos interesantes para el actor o director, que deberán tener algún tipo de idea sobre estas cuestiones, pero a lo que vamos es que, además de esto, la tarea de los intérpretes (contando al director de escena entre estos) será decidir el tipo de gestos, el lugar del escenario desde el que se muestran al público, el énfasis que podrán dar en una palabra u otra, la distancia entre ambos personajes y la actitud del uno frente al otro, incluso elementos como el vestuario, la iluminación, el uso del acento propio de la procedencia del personaje, etc. En suma, en este tipo de análisis se da por supuesto que los intérpretes van a poner en su interpretación algo que no está en el

texto original, e incluso se da por hecho que no necesariamente intentarán “adivinar” la intención original de Moratín, y de hecho están aceptadas desde hace mucho interpretaciones conscientemente alejadas de la letra y probablemente del espíritu de la voluntad inicial del autor.! Salvadas las lógicas distancias con el caso de la interpretación musical, quizás esta descripción pue-da ayudar para explicar a qué nos referimos y a sugerir por analogía un camino en el que el análisis y la in-terpretación puedan encontrarse fructíferamente18. No pretendemos tener una receta para realizar este tipo de análisis, tan sólo esbozar un posible camino.! El análisis de la partitura en este modelo puede hacerse tanto mediante la partitura como la audición (dando por supuesto además que en este caso la audición podrá incluir la interpretación en vivo). Los campos principales de estudio serían:

18 Quizás se nos achaque que esta orientación haría modificar la interpretación en gran medida. Pues bien, si la modificación es consciente y sentida por el intér-

prete, es eso precisamente lo que pretendemos.

• Análisis de la estructura musical. Entran aquí todo tipo de técnicas al uso de análisis de parti-tura, que pueden estar tomadas del Modelo 1. Resulta evidente, sin embargo, que en este caso la selección de qué aspectos se analizarán y cuáles no serán necesarios, es muy importante.

• Análisis del estilo o de las prácticas interpretativas. En este apartado se estudia todo lo referen-te al contexto de la obra. Aquí se incluye todo a lo que nos referimos genéricamente como “estilo”, que incluye los datos relevantes que pueda aportar la musicología en cuanto al autor, el género, la época, etc. Asimismo, y recogiendo los avances de las últimas décadas, conside-ramos que el conocimiento también de las prácticas interpretativas de la época son esenciales (así como la selección de la fuente original de la partitura a utilizar), por cuanto son entre otras cosas muy ilustrativas en cuanto a cómo entender los signos de la partitura.

• Análisis del significado. Incluimos aquí los avances recientes en análisis semiótico, que van en la dirección de relacionar con efectividad los signos musicales con emociones o sensaciones extramusicales. Nos remitimos en este aspecto a lo dicho por nuestro colega Luis Ángel de Benito en su ponencia en este mismo Encuentro “Incorporar las emociones al análisis”.

!

5.2. Análisis de la interpretación

! ! Fig. 9 Análisis de la interpretación

! Como ya hemos dicho, el segundo campo para el análisis para la interpretación es el análisis de rea-lizaciones interpretativas reales, por cuanto pueden ser muy eficientemente ilustrativas de aspectos a estudiar, además de sugerir aspectos que un análisis exclusivamente del texto podría no revelar (podríamos parafra-sear el tópico diciendo que “una interpretación vale más que mil palabras”). Las vías de este estudio son por la vía puramente perceptiva (por medio de la audición directa) o con herramientas más precisas a fin de exa-minar aquello que el oído no distingue conscientemente, sobre todo por medio de programas informáticos.! Ya hemos esbozado anteriormente los aspectos principales:

• Uso de grabaciones comerciales. Son especialmente útiles, ya que pueden revelar cuestiones refe-ridas a las diferentes tradiciones interpretativas, y porque ponen en relación a grandes artistas del campo de la composición con los del campo interpretativo. Aquí se añade un nuevo aspecto, que es el de la historia de la interpretación.

• Interpretación por parte de los alumnos. La interpretación en vivo, comentada tanto por oyentes como por los propios intérpretes, permite desarrollar mucho la conciencia interpretativa (esa “in-tuición instruida” de la que hablaba Rink), además de los aspectos sociales cuando la interpreta-ción es en grupo. La grabación de audio o audiovisual es también una herramienta poderosa en este aspecto al permitir “fijar” la interpretación.

• Estudio del proceso de construcción de la interpretación. La “pequeña historia” de cómo la inter-pretación se va construyendo a través del proceso de aprendizaje es un aspecto esencial, que sugie-re secuenciar las sesiones de trabajo en distintos momentos del curso.

5.3. Consecuencias del Modelo 2 para la práctica docente

Ya desde su propia estructura, el modelo sugiere un entorno docente más participativo y abierto que la clase habitual de análisis con un profesor y un grupo más o menos numeroso y normalmente heterogéneo de alumnos con una participación más bien pasiva (o al menos fuertemente determinada por el profesor). El modelo descrito requeriría para su cumplimiento más bien el formato de un Taller más abierto en el que tie-

nen cabida el analista, el profesor de instrumento y un grupo de alumnos que idealmente debería tener carac-terísticas más bien homogéneas, además de otros expertos como podrían ser otros profesores de instrumento, musicólogos, etc. El repertorio debe surgir necesariamente del repertorio del alumnado, con obras que estén ya monta-das o bien durante el proceso de montaje o aprendizaje de las mismas. Asimismo, las sesiones de trabajo po-drían ser muy abiertas, sin que sea necesario que todos los participantes estén siempre presenten. Precisa-mente el modelo de créditos ECTS podría ser implementado en una asignatura de estas características. Por otro lado, resulta evidente la conveniencia del trabajo interdisciplinar y la integración de las TIC en el proceso. En realidad, este tipo de trabajo debería ser considerado, no un ámbito particular del análisis, sino un complemento a las clases instrumentales, individuales o de grupo.

! La inclusión de materias optativas a propuesta de los Centros nos ha dado la oportunidad de integrar en el catálogo de asignaturas del CSMC una asignatura que, sin llegar a ser una implementación completa de este modelo, sí nos ha servido como banco de pruebas para estas ideas. La asignatura Análisis Orientado a la Interpretación viene siendo ofertada desde el curso 2004-2005 en el Centro. Tiene una ratio de alumnos entre 5 y 8 alumnos y 4,5 créditos LOGSE a razón de 1,5 horas semanales durante un curso. Cuando la demanda lo ha permitido se ha agrupado a los alumnos por especialidades. Cada alumno del grupo debía trabajar tres obras de su repertorio durante el curso, participando todo el grupo en los debates sobre los aspectos trabajos (análisis de la partitura, audición de grabaciones, comentario sobre la interpretación por parte del alumno, etc.), y realizando por posterioridad una memoria sobre el proceso. Un muy somero balance estimativo de la experiencia arroja las siguientes conclusiones:

• En primer lugar, sorprende y resulta un tanto descorazonador que el bajo nivel de demanda del alumnado no haya permitido realizarla todos los años19.

• El nivel de participación y motivación del alumnado ha sido muy bueno en general. • Se nos planteó la duda de si procedía exigir la realización de la asignatura convencional de

Análisis con carácter previo a la optativa, pero la experiencia nos indica que esto no era nece-sario. En el caso de los alumnos que han realizado la optativa antes de la asignatura normal de Análisis hemos observado en general un mejor desempeño en este asignatura al año siguiente.

• El trabajo en grupos homogéneos ha resultado en general mucho más fructífero, mejorando la calidad de los intercambios en el grupo.

• Se ha apreciado mayor facilidad en aquellos alumnos acostumbrados a la audición de graba-ciones de la obra en las clases de instrumento.

6. Conclusiones. Pero ¿sigo siendo el Rey?

Con dinero y sin dinero

Yo hago siempre lo que quiero

Y mi palabra es la ley.

No tengo trono ni reina

Ni nadie que me comprenda

Pero sigo siendo el Rey.

Esta cita ¿podría servir en cierta manera como caricatura de nuestra posición como analistas/profeso-res de análisis? ¿Podría ser que estuviésemos en la misma ilusoria y paupérrima torre de marfil que el “ma-cho” herido y abandonado que retrata la canción? Bien, en nuestra opinión lo estaríamos si ejerciésemos nuestra función sin adaptarnos al entorno, sin conseguir que “alguien nos comprenda” y, desde luego, olvi-dándonos de que “nuestra palabra sea Ley”. En nuestra opinión, para llenar la brecha histórica que caracteri-za al análisis musical en nuestro país consideramos urgente reflexionar, personal y colectivamente sobre:

-el marco curricular en el que desarrollamos nuestro área ¿qué asignaturas y que perfil de análisis son necesarias en cada nivel?

19 Las razones para esto habría que buscarlas en el perfil del alumnado del Centro que parece elegir preferentemente como optativas asignaturas que percibe

como más lúdicas

-la vinculación con otras disciplinas ¿cómo podemos incorporar la voz de intérpretes, direc-tores o musicólogos (por sólo mencionar las más directamente musicales) a nuestra labor? Y ¿qué necesitan ellos de nosotros? (y. paralelamente ¿qué no necesitan?) -el modelo pedagógico (sean los dos que hemos presentado en esta ponencia u otros) son más apropiados en cada situación. En particular ¿hablamos a los intérpretes, directores, etc. como si fueran compositores?

En nuestra opinión, esta reflexión será muy fructífera, especialmente en aquellas situaciones en las que resulte conveniente y necesario seguir desarrollando el análisis de partituras según el modelo tradicional. Esta actividad seguirá siendo central y esencial en nuestra labor, y, hasta un cierto punto deberá necesaria-mente formar parte del bagaje de todo músico actual y futuro, y por lo tanto de su formación. Pero, creemos firmamente que, puesto en un marco conceptual mayor en el que las técnicas tradicionales puedan ser trata-das de manera autónoma en función de una ordenación y secuenciación pedagógica, y sobre todo con una adecuada consideración del aspecto auditivo, también este aspecto resultará mucho más significativo y apli-cable a la realidad. En cuanto a la implantación de modelos verdaderamente orientados a la interpretación, para nosotros resulta evidente, después de lo expuesto, que serán necesario (y deberemos demandar y desarrollar) nuevos marcos docente que les den pleno desarrollo. En particular en las enseñanzas artísticas superiores, debería-mos aprovechar el cambio que se avecina para intentar avanzar en este camino. Finalmente, y en esto sí po-demos sumarnos al “Rey” no hay que llegar primero / pero hay que saber llegar.

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