Análisis y medición de la competencia “entiende el impacto ...oa.upm.es/50280/1/TFG_ASUNCION_MARIA_LOPEZ_CONTRERAS.pdf · donde se analiza de manera profunda. Esta competencia

Universidad Politécnica de Madrid

Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales

Análisis y medición de la competencia “entiende el impacto” en la

ETSII bajo el marco de la acreditación de ABET.

Asunción María López Contreras

Trabajo de Fin de Grado

Grado en Ingeniería en Tecnologías Industriales

Tutelado por:

Isabel Ortiz Marcos

Febrero de 2018

Agradecimientos

A mi tutora, Isabel Ortiz, por confiar en mí desde el primer minuto para hacer este proyecto,

por buscar siempre un hueco para atenderme y guiarme.

A mi pilar fundamental, mis padres y mis tres hermanos, mi ejemplo a seguir, por darme todo

y más, apostar día tras día por mí y ser la fuerza que, a cientos de kilómetros, me hace

continuar.

A quienes han sido en Madrid mi familia estos últimos cinco años. En especial a María José y

Álex, mi gran apoyo, los que celebran mis éxitos como propios y sufren conmigo los

momentos débiles haciéndolos menos duros.

A María Luisa, mi compañera, siendo un pack desde primero, lo hemos conseguido.

Análisis y medición de la competencia “entiende el impacto” bajo el marco de la acreditación ABET.

Asunción María López Contreras 5

Resumen ejecutivo

La educación no cambia al mundo: cambia a las personas que van a

cambiar el mundo. - Paulo Freire, educador brasileño

En esta premisa tan elemental se basa este Trabajo Fin de Grado. Comprender de qué manera

la educación influye en el futuro de las personas no es algo fácil. Durante muchos años se ha

intentado medir el funcionamiento de la enseñanza y sus resultados, analizando la relación

entre salarios, años de escolarización y años de experiencia.

Sin embargo, los títulos en materia de educación pueden ser sólo un indicador sobre el

potencial o la capacidad de un futuro trabajador, mas no revelan algo acerca de la

productividad real. Los empleadores buscan garantías de que los jóvenes que solicitan

empleos tienen por lo menos sólidas competencias básicas y pueden hacer uso de sus

conocimientos para resolver problemas, tomar la iniciativa y comunicar con los miembros del

equipo, en lugar de limitarse a seguir rutinas establecidas.

Tal y como Aurelio Villa y Manuel Poblet definen en su libro [1] “Aprendizaje basado en

competencias”, competencia es el buen desempeño en contextos diversos y auténticos, basado

en la integración y activación de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos,

habilidades y destrezas, actitudes y valores.

Una formación en competencias es necesaria y demandada tanto por los empleadores como

por la propia sociedad. Sin embargo, no se aprende en libros de texto, sino que son fruto de

una educación de buena calidad.

Desde la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales se está realizando un esfuerzo

por inculcar estas competencias transversales a sus alumnos, obteniendo en 2010 la

acreditación ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology). Se trata de un

certificado de calidad a nivel nacional e internacional, que establece el marco de desarrollo y

evaluación de competencias generales.

La implantación en el plan de estudios de un sistema de competencias genéricas se realiza

estableciendo un Marco de Desarrollo de Competencias para garantizar y guiar el proceso de

adquisición de las mismas, aplicando para ello un procedimiento cíclico de recopilación y

tratamiento de datos, detectando posibles deficiencias o carencias, además de incluir acciones

de mejora si fuera necesario.

Resumen ejecutivo

6 Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales

La octava competencia, o competencia H “Entiende los impactos” está siguiendo dicho

esquema, y es en este TFG donde se analiza de manera profunda, recopilando datos para ello

de la asignatura Proyectos, impartida en el cuarto curso de Grado en Tecnologías Industriales

(GITI). Se obtiene una muestra de 260 observaciones, agrupadas en 32 grupos de trabajo, que

desarrollan diferentes proyectos ingenieriles: la puesta en marcha de una planta de producción

de aceite, vino, agua embotellada, mermelada o una instalación potabilizadora de agua.

Mediante una rúbrica propuesta por el Grupo de Trabajo de Competencias de la ETSII que

puntúa del 1 al 4 dicha competencia, se propone, a un evaluador externo al profesorado para

tener una calificación uniforme y no subjetiva, la tarea de calificar los proyectos atendiendo

sólo y exclusivamente a la evaluación de los impactos ambiental, social y económico.

Esta competencia está relacionada con la capacidad del alumno para comprender que

cualquier solución tecnológica a un problema de ingeniería tiene un impacto en aspectos que

van más allá del ámbito meramente tecnológico. El objetivo es que el alumno adquiera el

hábito de identificar y valorar los efectos de cualquier solución dentro de un contexto amplio

y global y sea consciente de que la solución tecnológica a un problema interrelaciona con

otras variables que deben ser tomadas en consideración.

Una vez recogidos los diferentes proyectos a evaluar, se definen las variables observables que

permitan evaluar el desarrollo de la competencia por parte de los estudiantes, para dar una

puntuación numérica a los dos indicadores que forman la rúbrica. Estos dos indicadores son

H1 y H2. El primero mide la capacidad de identificar posibles efectos, positivos y negativos,

sobre el medio ambiente, la economía y la sociedad de la solución tecnológica dada a un

problema de ingeniería, mientras que el segundo tiene como objetivo ver la capacidad para

discutir, valorar, enjuiciar, los efectos sobre la sociedad, el medio ambiente, la economía, etc.

de una solución a un problema de ingeniería. A continuación, se analizarán los datos,

empleando para ello la técnica ANOVA.

ANOVA o análisis de la varianza con un factor, determina en una primera experiencia si el

hecho de la puesta en marcha de un proyecto u otro es un factor determinante sobre la

atención al impacto que conlleva y en un segundo experimento se busca ver si lo es el grupo

de pertenencia del alumno.

Como resultado se obtiene que solamente la calificación del indicador H2 está ligada al tipo

de proyecto y al grupo al que asiste el alumno, a diferencia del indicador H1 que no se ve

afectado por estos dos factores.

Como conclusiones adicionales extraídas con el análisis cualitativo de los proyectos, el primer

dato llamativo que se obtiene es que el 100% de los proyectos analizan tanto el impacto

económico como el ambiental. Sin embargo, el impacto en la sociedad no siempre es

atendido, un 18,85% de la muestra no entiende que la puesta en marcha de un proyecto

afectará al ámbito social.



Además, 84 alumnos sobre un total de 260 no plantean en el resumen o visión de la empresa

la sostenibilidad, es decir, sólo atenderán a los impactos provocados una vez diseñado el

proyecto, pero no se concibe como idea de partida.

Un 61,92% de los alumnos planean medidas preventivas, correctoras o compensatorias y un

42,31% toma decisiones en base a las repercusiones posteriores, que influyen en la

localización o en la elección del proceso productivo.

Desde la ETSII, como centro con el encargo de impulsar el conocimiento y de formar los

ingenieros del futuro, se tiene el deber de difundir los Objetivos de Desarrollo Sostenible, una

meta propuesta por las Naciones Unidas para el 2030. Tras ver los objetivos que se están

persiguiendo, se concluye que es muy precisa una educación que ayude a contemplar los

problemas de desarrollo en su globalidad, haciendo hincapié en el planteamiento de proyectos

orientados con una perspectiva sostenible, así como en los impactos y las repercusiones a

corto, medio y largo plazo.

De manera adicional, se ha dedicado una parte final a definir futuras líneas de investigación.

Esto es debido a que las posibilidades de expansión del proyecto son prácticamente ilimitadas,

al tratarse, la educación basada en competencias, de un área con un ritmo muy elevado de

desarrollo y aplicación a nivel mundial.

Por último, se estudiará la distribución temporal del proyecto y el presupuesto, habiéndose

dedicado aproximadamente 330 horas y un coste total del mismo de 8985 €.

ÍNDICE GENERAL

1. Introducción ..................................................................................................................................... 10

1.1 Motivación .................................................................................................................................. 10

1.2 Objetivos ..................................................................................................................................... 11

1.3 Estructura del documento ............................................................................................................ 12

2. Estado del arte ................................................................................................................................. 13

2.1 Introducción a las competencias .................................................................................................. 13

2.2 Entiende los impactos .................................................................................................................. 19

2.3 Objetivos de desarrollo sostenible ......................................................................................... 28

3. Metodología ...................................................................................................................................... 31

3.1 Toma de datos ............................................................................................................................. 31

3.2 Rúbrica ........................................................................................................................................ 33

3.3 Indicadores: Definición y evaluación .......................................................................................... 35

3.4 Herramientas de análisis .............................................................................................................. 37

3.4.1 ANOVA................................................................................................................................ 37

4. Análisis de resultados ...................................................................................................................... 42

4.1 Análisis de la rúbrica ................................................................................................................... 42

4.2 Análisis de la varianza con un factor (ANOVA con un factor) ................................................... 43

4.2.1. Análisis del factor “tipo de proyecto” ................................................................................ 44

4.2.2. Análisis del factor “grupo de pertenencia” ......................................................................... 47

4.3 Análisis cualitativo de los proyectos ........................................................................................... 52

5. Impacto social .................................................................................................................................. 56

6. Conclusiones .................................................................................................................................... 58

7. Planificación temporal .................................................................................................................... 61

7.1 EDP ............................................................................................................................................. 61



7.2 Diagrama de Gantt....................................................................................................................... 62

8. Presupuesto ...................................................................................................................................... 64

8.1 Costes asociados a recursos materiales ....................................................................................... 64

8.2 Costes asociados a recursos humanos ......................................................................................... 65

8.3 Coste total del proyecto ............................................................................................................... 66

9. Futuras líneas de Investigación ...................................................................................................... 67

Trabajos citados .................................................................................................................................. 69

Índice de tablas .................................................................................................................................... 71

Índice de figuras .................................................................................................................................. 72

Lista de acrónimos .............................................................................................................................. 75

ANEXO I .............................................................................................................................................. 76

1. Introducción


1. Introducción

1.1 Motivación

Como decía Paulo Freire, un educador brasileño, “La educación no cambia al mundo: cambia

a las personas que van a cambiar el mundo”. Sin embargo, comprender de qué manera la

educación influye en el futuro de las personas no es algo fácil, pues los títulos en materia de

educación pueden ser sólo un indicador sobre el potencial o la capacidad de un futuro

trabajador, mas no revelar algo acerca de la productividad real.

El actual mercado laboral, cada vez más exigente, exige unas competencias transversales que,

hasta hace unos años, no habían sido contempladas. Los empleadores buscan garantías de que

los jóvenes que solicitan empleos tienen por lo menos sólidas competencias básicas y pueden

hacer uso de sus conocimientos para resolver problemas, tomar la iniciativa y comunicar con

los miembros del equipo, en vez de limitarse a seguir rutinas establecidas.

Desde la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales se está realizando un esfuerzo

por inculcar estas competencias transversales a sus alumnos, obteniendo en 2010 la

acreditación ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology). Se trata de un

certificado de calidad a nivel nacional e internacional, que establece el marco de desarrollo y

evaluación de competencias generales.

Para implantar un sistema de competencias genéricas en el plan de estudios, se establece un

Marco de Desarrollo de Competencias para garantizar y guiar el proceso de adquisición de las

mismas. Se sigue un procedimiento cíclico de recopilación y tratamiento de datos, detectando

posibles deficiencias o carencias, además de incluir acciones de mejora si fuera necesario.

Este ciclo se muestra a continuación:



Figura 1 Metodología de implantación del Marco de Competencias en la ETSII. [2]

La competencia H “Entiende los impactos” está siguiendo dicho esquema, y es en este TFG

donde se analiza de manera profunda. Esta competencia está relacionada con la capacidad del

alumno para comprender que cualquier solución tecnológica a un problema de ingeniería tiene

un impacto en aspectos que van más allá del ámbito meramente tecnológico.

Con el afán de analizar valores fidedignos, se realiza una investigación a solicitud de la Unidad

Docente de Ingeniería de Proyectos y el Departamento de Ingeniería de Organización,

Administración de Empresas y Estadística de la ETSII UPM. Para ello, se recopilan datos de la

asignatura Proyectos y se propone, a un evaluador externo al profesorado para tener una

calificación uniforme y no subjetiva, la tarea de calificar los proyectos atendiendo sólo y

exclusivamente a la evaluación de los impactos ambiental, social y económico.

1.2 Objetivos

Con este trabajo se proponen los siguientes objetivos:

I. Medir y analizar los resultados de la competencia de Entiende los Impactos en la

asignatura de Proyectos (GITI), estudiando cómo se detectan y evalúan los diferentes

impactos provocados en 32 trabajos que ponen en marcha un proyecto de ingeniería.

1. Introducción


II. Conocer los puntos fuertes y débiles de los estudiantes de la ETSII en el ámbito de la

evaluación de impactos asociados a un proyecto.

III. Detectar si existen necesidades de fortalecimiento de la competencia, tomando

medidas en caso de que fuese necesario, proponiendo acciones de mejora.

IV. Contribuir al desarrollo y validación de rúbricas para medir la competencia

mencionada, a fin de continuar con el ciclo de medida y mejora por el que pasa la

ETSII para mantener la acreditación ABET.

1.3 Estructura del documento

El documento divide su contenido en un total de 10 capítulos, estructurados de manera que se

posibilita el seguimiento lógico del desarrollo de este proyecto.

En el Capítulo 1 se presenta una breve introducción de las competencias transversales,

además de explicar la motivación que impulsa a realizar este trabajo y los objetivos

propuestos.

En el Capítulo 2 se realiza un repaso del estado actual de la investigación de competencias

transversales a nivel global y se realiza un estudio en detalle de la competencia a evaluar:

entiende los impactos, además de recalcar la importancia de ésta al estar muy relacionada con

los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

En el Capítulo 3 se describe la metodología que se llevará a cabo para el estudio y análisis de

la competencia en cuestión, la muestra a utilizar y la manera de evaluar y calificar.

En el Capítulo 4 se presentan las calificaciones que han obtenido los alumnos que forman la

muestra estudiada y se analizan los resultados alcanzados por medio de los análisis tanto

estadísticos como cualitativos.

En el Capítulo 5 se presenta el impacto social que lleva asociado este TFG, a nivel personal

del alumno, a nivel de la ETSII y a un nivel más global.

En el Capítulo 6 se exponen las conclusiones más importantes alcanzadas con la realización

del trabajo.

En los capítulos siguientes se incluyen futuras líneas de investigación, así como la

planificación temporal, presupuestos, trabajos citados y anexos.



2. Estado del arte

2.1 Introducción a las competencias

El diccionario de la Real Academia Española propone la siguiente definición de

“competencia” [3]:

COMPETENCIA (Del lat. competentia; cf. competente.)

2. f. Pericia, aptitud o idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.

Por otro lado, encontramos el concepto de competencia según González y Wagenaar en la

documentación del Proyecto Tuning [4], que afirman que es “la combinación de atributos, en

cuanto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades, que

describen el nivel o grado de suficiencia con que un individuo es capaz de llevarlos a cabo, ya

sea profesional o académicamente”.

Es decir, es un término que se refiere al compendio de conocimiento, actitud personal,

destrezas y experiencia relevante, necesario para tener éxito en una determinada función. Se

trata, además, de un tema de actualidad y en el que se está trabajando mucho, buscando las

mejores formas de clasificar estas competencias y los métodos de evaluarlas más adecuados

según el ámbito en el que se apliquen.

Llevando este término al campo académico y de la educación, cuya finalidad es formar

profesionales precisamente competentes en un futuro, es conveniente atender a los requisitos

buscados por los empleadores en un candidato. Al ser cada vez más los jóvenes con un título,

la lucha entre ellos es más dura, así como la demanda por parte de las empresas, que buscan

en el candidato ideal lo siguiente [5]:

2. Estado del arte


- Conocimientos específicos. Son los teóricos relativos a la formación recibida y a las

funciones que tendrán que desarrollar en el ámbito profesional.

- Experiencia o prácticas. Contacto previo con el mundo laboral esté o no esté relacionado

con la naturaleza de la formación recibida.

- Competencias transversales. Son las capacidades o habilidades que desarrolla el individuo

independientemente de su formación “teórica”, aplicables a cualquier ámbito de la vida.

Estas competencias transversales son las que explican la diferencia entre trabajadores

habiendo ambos recibido una formación técnica idéntica.

En el actual marco del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), propuesto en mayo

de 1998 en la Unión Europea, la mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje es una

cuestión clave. El EEES invita a la implantación de un modelo basado en el desarrollo de las

competencias, que dote a los alumnos de una educación que les permita encontrar por sí

mismos los caminos del conocimiento y la resolución de problemas. Además, propone que,

así como se reconoce el resultado de los procesos escolares formales, también se haga con los

conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos fuera de las aulas.

De igual manera, en España, en el BOE [6], se plasma esta búsqueda de las competencias. Los

planes de estudios conducentes a la obtención de un título deberán tener en el centro de sus

objetivos la adquisición de competencias por parte de los estudiantes, ampliando, sin excluir,

el tradicional enfoque basado en contenidos y horas lectivas. Se debe hacer énfasis en los

métodos de aprendizaje de dichas competencias, así como en los procedimientos para evaluar

su adquisición. El siguiente fragmento recogido en el Real Decreto se especifica lo que se

requiere en el ámbito de las competencias en cuanto a titulaciones de Grado se refiere:

3.1 Competencias generales y específicas que los estudiantes deben adquirir durante sus

estudios, y que sean exigibles para otorgar el título. Las competencias propuestas deben ser

evaluables.

3.2 Se garantizarán, como mínimo las siguientes competencias básicas, en el caso del Grado,

y aquellas otras que figuren en el Marco Español de Cualificaciones para la Educación

Superior, MECES:

- Que los estudiantes hayan demostrado poseer y comprender conocimientos en un área

de estudio que parte de la base de la educación secundaria general, y se suele

encontrar a un nivel que, si bien se apoya en libros de texto avanzados, incluye

también algunos aspectos que implican conocimientos procedentes de la vanguardia

de su campo de estudio;

- Que los estudiantes sepan aplicar sus conocimientos a su trabajo o vocación de una

forma profesional y posean las competencias que suelen demostrarse por medio de la

elaboración y defensa de argumentos y la resolución de problemas dentro de su área

de estudio;



- Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes

(normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una

reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética;

- Que los estudiantes puedan transmitir información, ideas, problemas y soluciones a

un público tanto especializado como no especializado;

- Que los estudiantes hayan desarrollado aquellas habilidades de aprendizaje

necesarias para emprender estudios posteriores con un alto grado de autonomía.

Precisamente este Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior [7], incluye

entre una larga lista de competencias las siguientes, que serán, como se verá más adelante, la

base del presente proyecto:

c) tener la capacidad de recopilar e interpretar datos e informaciones sobre las que

fundamentar sus conclusiones incluyendo, cuando sea preciso y pertinente, la reflexión sobre

asuntos de índole social, científica o ética en el ámbito de su campo de estudio;

d) ser capaces de desenvolverse en situaciones complejas o que requieran el desarrollo de

nuevas soluciones tanto en el ámbito académico como laboral o profesional dentro de su

campo de estudio;

e) saber comunicar a todo tipo de audiencias (especializadas o no) de manera clara y

precisa, conocimientos, metodologías, ideas, problemas y soluciones en el ámbito de su

campo de estudio.

El proyecto Tuning, anteriormente mencionado, proporciona una lista de treinta competencias

genéricas comunes a todas las titulaciones de estudio y una lista de competencias específicas

para cada disciplina participante. Las genéricas quedan divididas en 3 subgrupos:

- Diez competencias se clasifican como instrumentales, relacionadas con habilidades

cognitivas, metodológicas, tecnológicas y lingüísticas.

- Ocho competencias son interpersonales, habilidades individuales como la interacción entre

personas y la cooperación.

- Las últimas doce competencias son sistémicas, una combinación de sensibilidad,

conocimiento y comprensión, como puede ser la habilidad de planificar cambios o proponer

mejoras en sistemas ya existentes.

2. Estado del arte


INSTRUMENTALES INTERPERSONALES SISTÉMICAS

Capacidad de análisis y síntesis Capacidad crítica y autocrítica Capacidad de aplicar los

conocimientos en la práctica

Capacidad de organizar y

planificar Trabajo en equipo Habilidades de investigación

Conocimientos generales

básicos Habilidades interpersonales Capacidad de aprendes

Conocimientos básicos de la

profesión

Capacidad de trabajar en un

equipo interdisciplinar

Capacidad para adaptarse a

nuevas situaciones

Comunicación oral y escrita en

la propia lengua

Capacidad para comunicarse

con expertos de otras áreas

Capacidad para generar nuevas

ideas

Conocimiento de una segunda

lengua

Apreciación de la diversidad y

multiculturalidad

Iniciativa y espíritu

emprendedor

Habilidades básicas de manejo

del ordenador

Habilidad de trabajar en un

contexto internacional

Conocimiento de culturas y

costumbres de otros países

Habilidades de gestión de la

información Compromiso ético

Habilidad para trabajar de

forma autónoma

Resolución de problemas Diseño y gestión de proyecto

Toma de decisiones Liderazgo

Preocupación por la calidad

Motivación de logro

Tabla 1 Competencias genéricas según el Proyecto Tuning. Fuente: Tuning.

Sin embargo, el modelo de competencias más adecuado para tratar en este proyecto es el dado

por ABET, la organización que acredita los programas de educación superior en ciencias

aplicadas, informática, ingeniería y tecnología, de manera que certifica la calidad de estos

programas, como ocurre en la ETSII.

A continuación, se presentan las once competencias ABET, a las que hay que añadir las tres

adicionales que se trabajan en la ETSII, competencias aprobadas por la Universidad

Politécnica de Madrid para sus estudios de grado.



COMPETENCIAS ABET

i) An ability to apply knowledge of mathematics,

science, and engineering.

La habilidad de aplicar el conocimiento de

matemáticas, ciencias e ingeniería.

ii) An ability to design and conduct experiments, as

well as to analyze and interpret data.

La habilidad de diseñar y realizar experimentos, así

como analizar e interpretar los resultados obtenidos.

iii) An ability to design a system, component, or

process to meet desired needs within realistic

constraints such as economic, environmental, social,

political, ethical, health and safety,

manufacturability, and sustainability.

La habilidad de diseñar sistemas, componentes o

procesos para satisfacer las necesidades planteadas,

con limitaciones reales dentro del ámbito económico,

ambiental, social, político, ético, de salud y

seguridad, la fabricación, y la sostenibilidad.

iv) An ability to function on multidisciplinary teams. La habilidad de trabajar en equipos

multidisciplinarios.

v) An ability to identify, formulate, and solve

engineering problems.

La habilidad de identificar, formular y resolver

problemas de ingeniería.

vi) An understanding of professional and ethical

responsibility.

Comprensión de las responsabilidades éticas y

profesionales.

vii) An ability to communicate effectively. La habilidad de comunicarse efectivamente.

viii) The broad education necessary to understand the

impact of engineering solutions in a global,

economic, environmental, and societal context.

La capacidad de entender el impacto de las

soluciones de ingeniería en un contexto global,

económico, ambiental y social.

ix) A recognition of the need for, and an ability to

engage in life-long learning.

Reconocer la necesidad del aprendizaje a lo largo de

la vida y la capacidad de practicarlo.

x) A knowledge of contemporary issues. Presentar amplio conocimiento de los temas

contemporáneos.

xi) An ability to use the techniques, skills, and

modern engineering tools necessary for engineering

practice.

La habilidad de utilizar las técnicas, habilidades y

herramientas de ingeniería necesarias para la práctica

de la misma.

Tabla 2 Criterios de ABET para estudiantes que finalizan programas de Ingeniería. Fuente: ABET.

2. Estado del arte


COMPETENCIAS APROBADAS POR LA UPM

i) Inglés

ii) Planificación y organización

iii) Creatividad

Tabla 3 Competencias aprobadas por la Universidad Politécnica de Madrid para sus alumnos. Fuente: Grupo de Trabajo de

Competencias de la ETSII.

La manera simplificada de referirse a todas estas competencias asigna una letra a cada una de

ellas y las renombra usando un verbo en tercera persona del singular, atendiendo a lo que se

espera que los alumnos consigan tras su paso por la universidad.

A Aplica H Entiende los impactos

B Experimenta I Se actualiza

C Diseña J Conoce

D Trabaja en equipo K Usa herramientas

E Resuelve L Es bilingüe

F Es responsable M Organiza

G Comunica N Crea

Tabla 4 Abreviatura competencias. Fuente: Comisión de Competencias de la ETSII.



2.2 Entiende los impactos

“El aleteo de las alas de una mariposa se puede sentir al otro lado del mundo. Su aleteo en

Londres puede desatar una tormenta en Hong Kong”

Este proverbio chino, que puede entenderse como que un pequeño cambio puede generar

grandes resultados, está muy relacionado con la competencia H, “Entiende los impactos”.

Una de las cualidades que se pretende que el ingeniero aprenda con su paso por la

universidad, según ABET explica, es que sea capaz de entender el impacto de las soluciones

de ingeniería en un contexto global, económico, ambiental y social. Como la metáfora del

proverbio indica, la puesta en marcha de un proyecto de ingeniería tendrá unas repercusiones,

positivas y negativas, que afectarán tanto al entorno cercano como a uno más lejano.

Es imparte no caer en la confusión de no diferenciar los resultados de un proyecto con su

impacto. Por ejemplo, en un proyecto de acceso al agua, el resultado fijado puede ser la

construcción y puesta en funcionamiento de dos pozos. Esto está supervisado e incluso

auditado, constituyendo el resultado del proyecto. La dificultad está en medir el impacto

social, económico y ambiental que dicho proyecto proporciona a la comunidad.

Según el Diccionario de uso del español [9], el término “impacto” se refiere a la “impresión o

efecto muy intensos dejados en alguien o en algo por cualquier acción o suceso”.

Una definición muy general pero más acertada para la competencia en cuestión que la

propuesta por la RAE, donde se encuentra el vocablo asociado a la cuestión ambiental [10],

dando la siguiente explicación:

“Conjunto de posibles efectos sobre el medio ambiente de una modificación del entorno

natural, como consecuencia de obras u otras actividades.”

La anterior afirmación atiende solamente a las repercusiones que tiene una acción sobre el

medio ambiente, mientras que el este proyecto se busca, de la misma manera, la evaluación de

los impactos en la sociedad y en la economía.

La evaluación del impacto al realizar un proyecto es un proceso que requiere mucha y

cuidadosa planificación. Se trata de atribuir impactos a dicho proyecto y únicamente a ese

proyecto, mediante una comparación que mida lo que hubiese sucedido a los beneficiarios si

el proyecto no se hubiera llevado a cabo. El proceso consta de las siguientes etapas:

2. Estado del arte


i) Identificar grupos de interés

ii) Recolectar los datos necesarios

iii) Realizar los análisis relevantes

iv) Extraer conclusiones.

La evaluación de impacto no es un ejercicio independiente de la elaboración del proyecto.

Para que se trate de una evaluación de calidad deben estar estrechamente vinculados ambos

procedimientos. Es un proceso bilateral donde el evaluador tiene que estar íntimamente

familiarizado con el proyecto y el contexto, así como los detalles del diseño y ejecución.

Tal y como Stufflebeam [11] indica, la evaluación está orientada hacia el perfeccionamiento,

no a la demostración, de ahí que se recomienda llevar a la par ambas actividades. Por tanto, la

finalidad de la evaluación es la mejora de las actividades en su desarrollo, para contribuir en

la planificación, programación y la toma de decisiones.

Un par de aspectos muy importantes son la presión del tiempo y la flexibilidad que requiere

esta tarea de evaluación de los impactos.

Por un lado, la presión del tiempo o “timing” está relacionada con el momento de

aparición de los impactos; mientras que algunos pueden ser visibles dentro de un

marco de tiempo corto, otros podrían ser observados sólo después de concluido el

proyecto.

Por otro lado, la flexibilidad alude a que el diseño del procedimiento depende del

proyecto en particular y su contexto.

Es deseable integrar las dimensiones ambientales, sociales y económicas de la evaluación de

impacto, a menos que la jurisdicción para la cual se está preparando la evaluación la limite a

un análisis de tipos específicos de impactos. En este proyecto, en particular, se tratarán con

detalle los tres impactos asociados a los proyectos y mencionados anteriormente. Aunque

presentan muchas diferencias suelen estar relacionados, y su evaluación en los proyectos de

los alumnos es de gran importancia para asegurar un trabajo de calidad.

Se recalca la importancia de asumir que un impacto engloba tanto un efecto positivo como

uno negativo, a diferencia de lo que se suele relacionar con este término y que trata sólo

aquello con efecto adverso.



IMPACTO AMBIENTAL

El ambiental es el ámbito más comúnmente tratado en cuanto a impactos de proyectos se

refiere. Hay un impacto ambiental cuando una acción produce una alteración en el medio o

algunos de los componentes del medio.

La evaluación del impacto ambiental (EIA) es un proceso que se pretende sea aplicable a

todos los niveles y tipos de proyectos, tomando en cuenta los límites de tiempo, información y

recursos disponibles.

Según la Asociación Internacional de Evaluación de Impactos (IAIA) [12], el objetivo último

de la EIA es:

Asegurar que las consideraciones ambientales tomen explícitamente parte en el

proceso de toma de decisiones del proyecto.

Anticipar y evitar, minimizar o compensar los efectos adversos significativos en el

medio asociados a las propuestas de desarrollo.

Proteger la productividad y capacidad de los sistemas naturales y de los procesos

ecológicos que mantienen sus funciones.

Promover el desarrollo sustentable que optimiza el uso de recursos y la administración

de oportunidades.

Además, para una evaluación del impacto de calidad, las cualidades que ésta debe tener son:

Tener un PROPÓSITO Ser PARTICIPATIVA

Ser RIGUROSA Ser INTERDISCIPLINARIA

Ser ÚTIL Ser VEROSÍMIL

Ser RELEVANTE Ser INTEGRAL

Ser COSTO-EFECTIVA Ser TRANSPARENTE

Ser EFECTIVA Ser SISTEMÁTICA

Ser FOCALIZADA Ser ADAPTABLE

Tabla 5 Cualidades de una EIA. Fuente: Asociación Internacional de Evaluación de Impactos.

2. Estado del arte


Por otro lado, como consejo de aplicación de la evaluación del impacto ambiental, se

recomienda que el proceso se aplique:

1. Lo más temprano posible en la toma de decisiones y durante todo el ciclo de vida de la

actividad propuesta.

2. A todas las propuestas de desarrollo que puedan causar efectos significativos

potenciales.

3. A los impactos biofísicos y factores socioeconómicos relevantes, incluyendo salud,

cultura, género, estilo de vida, edad, y a los efectos acumulativos conforme al

concepto y principios del desarrollo sustentable.

4. Para proporcionar un mecanismo de participación y aportación de las comunidades e

industrias afectadas por la propuesta, así como del público interesado.

5. En conformidad con las medidas y actividades internacionalmente acordadas.

IMPACTO SOCIAL

Aunque inicialmente la literatura exclusivamente relacionaba el impacto con lo ambiental,

más tarde los efectos en la comunidad en general fueron también objeto de estudio.

Los Principios Internacionales de la evaluación del impacto social [13] definen a la

evaluación de impacto social (EIS) como “los procesos de análisis, monitoreo y gestión de las

consecuencias sociales voluntarias e involuntarias de intervenciones planeadas (políticas,

programas, planes, proyectos) y todo proceso de cambio social invocado por dichas

intervenciones”.

Se trata del impacto sujeto a más subjetividad a la hora de su medición. La presión por los

resultados asociados a un proyecto por parte de la sociedad hace que la toma decisiones sea

muy complicada. Sin embargo, utilizar una metodología de cálculo del impacto puede guiar y

facilitar al responsable de esta labor. Permite sacar a la luz el valor social de las actividades

realizadas, los intereses del grupo de interés, ventajas e inconvenientes respecto otros

proyectos sociales.

Según Vanclay [13], los impactos sociales son cambios en uno o más de los siguientes

ámbitos:

- La forma de vida de las personas; cómo viven, trabajan e interactúan unas con otras en

el quehacer cotidiano.

- Su cultura; sus creencias, costumbres, valores e idioma o dialecto.



- Su comunidad; su cohesión, estabilidad, carácter, servicios e instalaciones.

- Sus sistemas políticos; el grado al que las personas pueden participar en las decisiones

que afectan sus vidas o el nivel de democratización que está teniendo lugar.

- Su entorno; la calidad del aire y el agua usada por la población, la disponibilidad y

calidad de los alimentos que consume, el nivel de peligro o riesgo, polvo y ruido al

que está expuesta, la idoneidad del saneamiento, su seguridad física y su acceso a y

control sobre los recursos.

- Su salud y bienestar; también desde el punto de vista físico, mental, social y espiritual,

y no solamente la ausencia de enfermedad.

- Sus derechos tanto personales como a la propiedad; especialmente si las personas se

ven económicamente afectadas o si sufren desventajas personales que pueden incluir

la violación de sus libertades civiles.

- Sus temores y aspiraciones; sus percepciones acerca de su propia seguridad, sus

temores acerca del futuro de su comunidad y sus aspiraciones tanto en lo que respecta

a su propio futuro como al de sus hijos.

Uno de los indicadores usados para la medición es el SROI o el Retorno Social de la

Inversión [14]. Es una herramienta que sirve para medir muchas variables, ya que está basada

en los principios financieros del ROI (Retorno sobre la Inversión), pero que es

particularmente útil en la evaluación y comparación de diferentes alternativas de proyectos

sociales.

El principio en el que se basa este indicador es que, así como se pueden identificar los costos

y retornos privados de un proyecto, se puede construir un análisis que involucre los costos y

beneficios sociales, y por tanto públicos, del proyecto.

El SROI tiene un enfoque participativo que permite capturar en forma monetaria el valor de

una amplia gama de resultados, tengan estos un valor de mercado o no. Es una herramienta

para que tanto gestores del proyecto como inversores tomen decisiones basadas en la

optimización de los impactos sociales y medioambientales del proyecto.

Como ejemplos, se mediría el beneficio de crear empleo, de evitar enfermedades, de

contribuir en la educación de la población y la creación de oportunidades, entre otros. Al

mismo tiempo, se medirían los costos sociales, como la mayor congestión de tráfico creada

por un centro comercial o la utilización de un espacio público.

En algunos casos puede ser un requisito legal la evaluación del impacto social, pero dejando

esto a un lado, atendiendo a la razón moral, la sociedad espera de las empresas una evaluación

de impacto social adecuada y por lo tanto queda en manos de los directivos y de la

responsabilidad social de la empresa.

2. Estado del arte


IMPACTO ECONÓMICO

“Los estudios de impacto económico sirven para medir la repercusión y los beneficios de

inversiones en infraestructuras, organización de eventos, así como de cualquier otra actividad

susceptible de generar un impacto socioeconómico, incluyendo cambios legislativos y

regulatorios”. [15]

En un contexto de crisis y recursos económicos limitados, resulta cada vez más importante

para las Administraciones Públicas considerar los retornos de sus inversiones y centrarse en

aquellos proyectos o actividades que generan un mayor beneficio para la sociedad. Es también

de vital importancia entender la repercusión de sus actuaciones sobre la economía y el

empleo.

De cara a obtener financiación y aprobación por parte de las Administraciones Públicas, los

estudios de impacto económico ayudan en la toma de decisiones sobre proyectos de inversión

y medidas de política pública.

Algunas de las ventajas para una empresa de realizar un estudio del impacto económico son:

Proporcionan información cuantitativa y cualitativa sobre los impactos en producción,

empleo, recaudación impositiva o medioambiente.

Permiten justificar las decisiones de inversión frente a la sociedad y ante otras

Administraciones Públicas, así como comunicar con transparencia a través de los

medios de comunicación.

Permiten atraer el interés de patrocinadores y otras fuentes de financiación de

proyectos.

El impacto económico de un mismo tipo de inversión puede ser muy diferente dependiendo

de las características del país o región y del momento temporal en el que se lleve a cabo. Por

esto, la cuantificación del impacto económico no debe basarse en la mera extrapolación de

otras experiencias, sino que requiere un análisis específico caso por caso.

Organizaciones y multinacionales de gran renombre, como PWC [15] diferencian dentro del

impacto económico tres vertientes:

A. Impacto directo: Se corresponde con la producción y el empleo generados en aquellos

sectores que son receptores directos de las inversiones. También se refiere al gasto que

atrae la organización del evento o el despliegue de la nueva infraestructura, así como

los que se ven afectados por la reforma normativa o regulatoria.

B. Impacto indirecto: Se corresponde con la producción y el empleo generados en los

sectores que se benefician indirectamente de las inversiones y del gasto, es decir,



aquellos que suministran a los sectores directamente afectados los bienes y servicios

necesarios para su actividad.

C. Impacto inducido: Se corresponde con la producción y el empleo que se genera

gracias al consumo de bienes y servicios que realizan los empleados de los sectores

que se benefician, directa o indirectamente, de las inversiones y gastos.

Para reflejar el impacto económico y financiero de un proyecto en una región determinada se

recomienda el uso de indicadores [16] como son:

Indicadores de endeudamiento:

Nivel de endeudamiento: Es el porcentaje en que se comprometen los activos de una

empresa con terceros.

Grado de apalancamiento financiero: Mide la magnitud del impacto que tiene el nivel

de endeudamiento sobre las utilidades operacionales.

Costo ponderado de capital: Mide la importancia relativa que tiene cada fuente de

financiamiento en la estructura financiera de un negocio. Es la tasa media ponderada

de financiación de la empresa. También se le llama tasa mínima de rentabilidad.

Cobertura de intereses: Número de veces que la utilidad operacional cubre los gastos

financieros.

Indicadores de productividad:

Grado de apalancamiento operativo: Mide el impacto de los costos fijos sobre la

utilidad operacional ante un aumento en las ventas ocasionado por inversiones en

activos fijos.

Costo de oportunidad: En valores absolutos es la diferencia entre los resultados

presupuestados de una inversión y los resultados dados. En valores relativos es el

porcentaje que se ha dejado de percibir sobre los resultados presupuestados.

Punto de equilibrio: Es el punto donde los ingresos operacionales son iguales a los

costos operacionales. Es el punto muerto donde no hay ni utilidad ni pérdida

operacional.

Valor económico agregado: Es la cantidad de riqueza que una empresa genera en sus

operaciones normales una vez ha cubierto todos sus costos y gastos, la financiación

requerida, los impuestos y el costo de oportunidad de los propietarios de la empresa.

Independencia Financiera: Indica cuánto tiempo cubre el patrimonio líquido los gastos

mensuales que tiene la empresa.

Rotación de Activos: Analiza las veces que los activos se convierten en ventas o

ingresos operacionales.

2. Estado del arte


Indicadores de rentabilidad:

Margen neto de utilidad: Es la relación entre la utilidad neta y las ventas totales. Es la

primera fuente de rentabilidad en los negocios y de ella depende la rentabilidad sobre

los activos y la rentabilidad sobre el patrimonio.

Margen bruto de utilidad: Es la relación entre la utilidad bruta y las ventas totales. Es

el porcentaje que queda de los ingresos operacionales una vez se ha descontado el

costo de venta. A mayor valor de este índice mayor será la posibilidad de cubrir los

gastos operacionales y el uso de la financiación de la organización.

Margen operacional: Es la relación entre la utilidad operacional y las ventas totales.

Mide el rendimiento de los activos operacionales de la empresa en el desarrollo de su

objeto social. Este indicador debe compararse con el costo ponderado de capital a la

hora de evaluar la verdadera rentabilidad de la empresa.

Rentabilidad neta sobre la inversión: Es la razón de las utilidades netas a los activos

totales de la empresa.

Rentabilidad operacional sobre la inversión: Es la razón de las utilidades

operacionales a los activos totales de la empresa.

Rentabilidad sobre el patrimonio: Evalúa la rentabilidad, antes o después de

impuestos, que tienen los propietarios de la empresa.

Crecimiento sostenible: Es el resultado de la aplicación de políticas de ventas,

financiación, dividendos y capitalización.

EBITDA: Es la utilidad operacional (EBIT) más los gastos por depreciación, gastos

por amortizaciones de diferidos y provisiones. Representa, entonces, el flujo neto de

efectivo antes de descontar el uso de la deuda y los impuestos.

Indicadores de la evaluación financiera de proyectos de inversión:

Periodo de recuperación de la inversión: Mide el plazo de tiempo que se requiere para

que los flujos netos de efectivo de una inversión recuperen su costo.

Relación beneficio-costo: Mide el grado de desarrollo y bienestar que un proyecto

puede generar a una comunidad.

Valor actual neto: permite calcular el valor presente de un determinado número de

flujos de caja futuros, originados por una inversión.

Tasa interna de retorno: da una medida relativa de la rentabilidad, es el valor de

la tasa de descuento que hace que el VAN sea igual a cero.

La producción total, media y marginal pueden expresarse de manera gráfica mediante curvas

de producción.

La curva de producto total muestra la relación entre la cantidad de un

factor variable y la cantidad de producto obtenida.

La curva de producto marginal muestra como el aumento en una unidad

de un factor variable afecta al producto total obtenido.



La curva de producto medio muestra la cantidad de producto obtenida

en promedio por las unidades de factor variable utilizadas hasta ese

momento.

Como dato adicional, se representa la siguiente gráfica donde se ve la dependencia del grado

de profundidad del análisis que se lleve a cabo con el alcance que tendrá:

Figura 2 Ámbito y alcance de los análisis de impactos según su profundidad. Fuente: PWC.

Para concluir, cabe destacar la importancia de conocer el impacto en su totalidad, medir los

impactos económicos, sociales y medioambientales de la iniciativa objeto de análisis, así

como tener en cuenta otras medidas y variables que le puedan afectar.

2. Estado del arte


2.3 Objetivos de desarrollo sostenible

Con el fin de abordar los principales problemas que amenazaban al mundo, la ONU impulsó

un plan llamado “Objetivos de Desarrollo del Milenio” (ODM) [17], de manera que

mediante la acción conjunta institucional entre países se consiguieran los objetivos propuestos

en el período 2000-2015. Estos objetivos estaban centrados en asuntos de pobreza y

educación y dirigidos principalmente a países pertenecientes a las regiones más

desfavorecidas de África y Asia. Los ocho ODM eran los siguientes:

1. Erradicar la pobreza extrema y el hambre.

2. Lograr la enseñanza primaria universal.

3. Promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer.

4. Reducir la mortalidad infantil.

5. Mejorar la salud materna.

6. Combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades.

7. Garantizar la sostenibilidad del medio ambiente.

8. Fomentar una asociación mundial para el desarrollo.

Al finalizar el periodo establecido, en el 2015, se hizo balance de lo logrado y uno de los

objetivos cuyo cumplimiento quedó muy lejos de lo esperado inicialmente fue el 7; el cambio

climático amenaza con más fuerza que lo que se conocía cuando se plantearon los objetivos.

Así mismo, otros objetivos no alcanzados fueron la igualdad entre hombre y mujeres o la

lucha contra el SIDA. Sin embargo, entre los logros conseguidos se encuentran la

disminución de la hambruna o la mejora del acceso al agua potable.

Con el vencimiento de los ODM se aprueban en la Asamblea de la ONU, el 25 de septiembre

de 2017, los Objetivos de Desarrollo Sostenible la llamada Agenda 2030 supone “una

oportunidad para que los 193 países firmantes y sus sociedades emprendan un nuevo camino

con el que mejorar la vida de todos, sin dejar a nadie atrás” [18]. Con estos, se busca ampliar

los éxitos alcanzados con los ODM, además de lograr aquellas metas que no fueron

conseguidas. Estas metas propuestas, donde se fijan objetivos en los ámbitos social,

económico y ambiental son:

1. Poner fin a la pobreza en todas sus formas en todo el mundo.

2. Poner fin al hambre, lograr la seguridad alimentaria y la mejora de la nutrición y

promover la agricultura sostenible.

3. Garantizar una vida sana y promover el bienestar para todos en todas las edades.

4. Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades

de aprendizaje durante toda la vida para todos.

5. Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y niñas.



6. Garantizar la disponibilidad de agua y su gestión sostenible y el saneamiento para

todos.

7. Garantizar el acceso a una energía asequible, segura, sostenible y moderna para todos.

8. Promover el crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible, el empleo pleno

y productivo y el trabajo decente para todos.

9. Construir infraestructuras resilientes, promover la industrialización inclusiva y

sostenible y fomentar la innovación.

10. Reducir la desigualdad en y entre los países.

11. Lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros,

resilientes y sostenibles.

12. Garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles.

13. Adoptar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos.

14. Conservar y utilizar en forma sostenible los océanos, los mares y los recursos marinos

para el desarrollo sostenible.

15. Gestionar sosteniblemente los bosques, luchar contra la desertificación, detener e

invertir la degradación de las tierras y detener la pérdida de biodiversidad.

16. Promover sociedades justas, pacíficas e inclusivas.

17. Revitalizar la Alianza Mundial para el Desarrollo Sostenible.

La participación de España es muy importante, porque se trata de un país con peso e

influencia en el mundo por el desarrollo industrial y económico, por las distintas fuentes de

cooperación que operan en el territorio, ONGs, instituciones gubernamentales, universidades

y empresas privadas.

Figura 3 Resumen de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Fuente: Naciones Unidas.

2. Estado del arte


Tras evaluar cuál pudo ser el fallo que se cometió para que no triunfaran los ODM, se llega a

la conclusión de que uno de los principales puntos débiles fue el desconocimiento por parte de

la población mundial de la existencia de estos objetivos (Dato confirmado por el estudio 2845

del Centro de Investigaciones Sociológicas (CIS) de septiembre del 2010 que informa de que

sólo el 31,5% de la población española conocía o había sido informado de los Objetivos de

Desarrollo del Milenio [19]).

Por esto, para no caer en el mismo error, es de gran importancia que estos objetivos lleguen a

toda la comunidad, en particular a la universitaria para lograr que se tenga el alcance

necesario.

Desde la ETSII, como centro con el encargo de impulsar el conocimiento y de formar los

ingenieros del futuro, se tiene el deber de difundir los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

Además, la acreditación ABET que certifica a la ETSII, incluye entre los criterios exigidos el

comportamiento ético de las acciones de los ingenieros, tema que guarda mucha relación con

los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

El papel tan importante de la ETSII, como el de las demás universidades, en esta lucha por

conseguir las metas propuestas, se debe a que de ella depende en gran medida la dirección que

tome la industria por lo que tienen algunas tareas indispensables que deben impulsar como es

la formación de profesionales concienciados y comprometidos con el desarrollo sostenible y

que, precisamente, entiendan el impacto de los proyectos en el mundo.

La ETSII, como pionera dentro de la Politécnica en la publicación de una Memoria de

Responsabilidad Social, incluye en la versión del 2014-15 compromisos estratégicos de la

sensibilidad de los ODS, promueve el voluntariado, etc. Además, le da un puesto de mismo

nivel que el resto de subdirecciones a la de Calidad y Responsabilidad Social, demostrando la

importancia que se le da desde este centro a la sostenibilidad.

Una propuesta que ha conseguido gran éxito por parte de la ETSII ha sido la creación de una

página web [20] que fue el germen de la aplicación e interés de los ODS en la escuela. Con la

colaboración de cinco alumnos y dos profesores tutelando, se consigue un lugar accesible a

todos para obtener información y donde publicar los avances de la escuela en el cumplimiento

de los ODS.

Entre los contenidos incluidos en esta web la encuesta MyETSII, con la que se medía

precisamente el grado de conocimiento entre las personas que forman la ETSII de estas metas.

El resultado, aunque favorable mostrando un 41,30 % también dejaba ver la necesidad de

seguir trabajando en la comunicación de los objetivos para lograr un alcance aún mayor.

Tras ver los objetivos que se están persiguiendo, se puede concluir que es muy precisa una

educación que ayude a contemplar los problemas de desarrollo en su globalidad, haciendo

hincapié en el planteamiento de proyectos orientados con una perspectiva sostenible, así como

en los impactos y las repercusiones a corto, medio y largo plazo.



3. Metodología

3.1 Toma de datos

Ya que lo que se busca es la toma de datos en una asignatura que impulse a los alumnos a

identificar posibles efectos, positivos y negativos, sobre el medio ambiente, la economía y la

sociedad de la solución tecnológica dada a un problema de ingeniería, se elige la asignatura de

Proyectos (55000037), obligatoria e impartida en cuarto curso de Grado en Tecnologías

Industriales (GITI). Dicha asignatura de carácter práctico, permite al alumno aproximarse a

situaciones reales como a las que se enfrentará durante su vida laboral. En esta asignatura se

propone a los alumnos el diseño, la instalación y la puesta en marcha de una planta industrial

para realizar en equipo, con el objeto de poner en práctica los conocimientos teóricos

explicados en la misma.

Tal y como queda definido en la guía de aprendizaje de esta asignatura [21], una de las

competencias que adquiere el alumno al cursarla es la de comprender el impacto de la

ingeniería industrial en el medio ambiente, el desarrollo sostenible de la sociedad y la

importancia de trabajar en un entorno profesional y responsable.

Se trata, por tanto, de la asignatura idónea para medir la competencia en cuestión, sin

embargo, al estar impartida por siete profesores, se busca a un evaluador externo para unificar

criterios de calificación. Se le facilitan 32 proyectos llevados a cabo por un total de 260

alumnos que cursaron la asignatura en el curso académico 2016-17, pertenecientes a cuatro

clases diferentes; M1, M3, T1 y T2 y que proponen cinco diferentes tipos de proyectos de

ingeniería.

3. Metodología


a) Cinco plantas productoras de aceite

b) Seis plantas productoras de vino

c) Trece embotelladoras de agua

d) Cuatro potabilizadoras

e) Cuatro plantas de producción de mermelada.

Figura 4 Representación gráfica de la proporción de alumnos que pertenecen a cada grupo. Fuente: Elaboración propia

Los alumnos se organizaron en equipos de trabajo con un máximo de diez estudiantes, de manera

voluntaria y completamente aleatoria, que permanecieron invariantes a lo largo de todo el

proyecto.

Figura 5 Representación de la cantidad de proyectos realizados por clase. Fuente: Elaboración propia

33%

16%27%

24%

PROPORCIÓN ALUMNOS POR GRUPO

M1 M3 T1 T2

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2

3

4

5

6

7

8

9

M1 M3 T1 T2

TIPOS DE PROYECTOS

Potabilizadora Mermelada Embotelladora Vino Aceite



3.2 Rúbrica

Desde la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales se están llevando a cabo varios

estudios con el fin de analizar las competencias de sus alumnos, así como para seguir con la

calidad que la acreditación ABET garantiza que se tiene. La metodología de medición usada

para evaluar la competencia H es la rúbrica, propuesta en el dossier de la competencia

Entiende los Impactos, realizado por el Grupo de Trabajo de Competencias de la ETSII y

mostrada en la siguiente página.

Una rúbrica es una herramienta de calificación que indica las expectativas específicas para

una tarea. En ella se dividen las tareas en sus componentes principales y proporcionan una

descripción detallada de lo que constituye niveles aceptables o inaceptables de rendimiento

para cada una; desde el menos aceptable hasta la resolución ejemplar, desde lo considerado

como insuficiente o menos aceptable hasta lo excelente o resolución ejemplar.

Con la rúbrica se debe encontrar respuesta a las siguientes preguntas:

¿Qué habilidades deben poseer o desarrollar los alumnos?

¿Qué evidencia pueden proporcionar los alumnos de que cumplen las

expectativas?

¿Cuáles son las expectativas más altas en el rendimiento de esta tarea?

¿Cuál es el peor desempeño posible (sin incluir no entregar o presentar la tarea)?

La principal ventaja del uso de las rúbricas es la reducción de la subjetividad de la evaluación

y el hecho de que facilita que distintos profesores de una misma asignatura se coordinen y

compartan los criterios de evaluación.

Por otro lado, en cuanto al alumno se refiere, le permite monitorizar la propia actividad,

autoevaluándose y obteniendo un feedback casi inmediato, ya que ofrece unos resultados

cuantitativos y cualitativos basados en estándares conocidos previamente al desarrollo de la

tarea.

3. Metodología


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Tabla 6 Plantilla evaluación competencia H. Fuente: Grupo de Trabajo de Competencias de la ETSII



3.3 Indicadores: Definición y evaluación

El fin de medir la competencia Entiende los Impactos es ver si los alumnos son capaces de

identificar posibles efectos, positivos y negativos, sobre el medio ambiente, la economía y la

sociedad de la solución tecnológica dada a un problema de ingeniería (medido con el

indicador H1), así como ver la capacidad para discutir, valorar, enjuiciar, los efectos sobre la

sociedad, el medio ambiente, la economía, etc. de una solución a un problema de ingeniería

(medido con el indicador H2).

Para obtener una calificación con mayor exactitud para los indicadores H1 y H2 se propone

un check-list compuesto de aspectos que deberían aparecer en los proyectos. Con esta base de

datos tomada en un documento Excel, del que se muestra un fragmento a continuación, se

agrupa a los alumnos según grupo de pertenencia, se marca con una X los temas tratados y,

por último, se da una calificación numérica.

Figura 6 Fragmento de la base de datos para la evaluación de H1 y H2. Fuente: Elaboración propia

Las diferentes variables que se esperan encontrar en los proyectos, estén enfocados a la

producción de un bien u otro, son los siguientes:

Para medir H1, se busca que aparezca una referencia a los impactos más básicos,

aunque no se entre en detalle sobre su magnitud ni se tomen medidas correctoras pero que el

alumno tenga una conciencia global de las repercusiones que tiene la puesta en marcha de su

proyecto:

3. Metodología


- Sostenibilidad como base del proyecto

Durante todo el desarrollo del proyecto, se mantiene la idea de asegurar las

necesidades del presente sin comprometer las necesidades de futuras generaciones.

[21]

- Análisis de impactos, Ambiental, Social, Económico

Además de plantear la idea de negocio, se hace un estudio de los efectos que supondrá

en el ambiente, en la economía y en la sociedad.

- Matriz de impactos

Se usa esta herramienta para analizar cualitativamente los riesgos, analizando sobre

qué aspectos habrá repercusiones tras la puesta en marcha del proyecto.

- Gestión de residuos, fauna y flora, emisiones y vertidos

Se tratan los impactos en la fauna y flora pertenecientes a la ubicación donde se

llevará a cabo el proyecto, así como la gestión de los residuos producidos y las

emisiones y vertidos fruto del proceso de fabricación y distribución.

Para H2, se espera del alumno que cuantifique el impacto, sea capaz de entender la

interrelación de las variables y que, además, piense en cómo corregir los efectos negativos y

cómo sacar provecho de los positivos.

- Tres Estados

Se evalúa el estado actual en todos los ámbitos y, por otro lado, el futuro tras poner en

marcha el proyecto y sin hacerlo.

- Matriz de impactos con valoraciones numéricas

No sólo plantea esta matriz, sino que, además, se incluyen probabilidades de que

ocurran los riesgos y se cuantifican las repercusiones que ocurrirían.

- Normativa

A la hora de tomar decisiones, se comprueba que se cumplan las leyes existentes, en

temas urbanísticos, ambientales o de control de emisiones y residuos.

- Toma de decisiones valorando el impacto posterior

En caso de barajar varias alternativas al tomar una decisión, sea de ubicación o sistema

productivo, se elige aquella que minimice los efectos negativos o que potencie los

positivos sobre el medio, sociedad y economía.

- Medidas preventivas y medidas compensatorias

Dando por hecho que no se puede provocar un impacto negativo nulo, se plantean

opciones para reducirlo. También, tras una repercusión adversa inevitable, se planean

medidas que compensen este efecto. Por ejemplo, un plan de plantación de árboles tras

una tala para ubicar la fábrica.



3.4 Herramientas de análisis

Para realizar el análisis de los datos obtenidos, se ha empleado la técnica de análisis de la

varianza con un factor (ANOVA).

3.4.1 ANOVA

Se va a trabajar con el modelo para k tratamientos: [22]

• 5 proyectos de aceite

• 6 proyectos de vino

• 13 proyectos de embotelladoras

• 4 proyectos de potabilizadoras

• 4 proyectos de mermelada

En un primer experimento, se quiere determinar si en el factor “tipo de proyecto” (Aceite,

Vino, Embotelladora, Potabilizadora o Mermelada) existen diferencias significativas.

La segunda experiencia se realiza con el objetivo de analizar si el factor “Grupo de

pertenencia” (M1, M3, T1, T2) aporta diferencias a los resultados.

Para ello, se aplica el método basado en los cuatro pasos siguientes:

1. Definición del modelo de distribución de probabilidad, donde se determina las hipótesis y

los parámetros.

2. Estimación de los parámetros.

3. Diagnosis de las hipótesis.

4. Aplicación.

Figura 7 Representación gráfica de los parámetros del modelo. Fuente: Libro de Diseño de Experimentos y Regresión

(Curso 2016/2017)

3. Metodología


Los parámetros del modelo son las medias de los elementos (μ1, μ2, μk) y la varianza (σ2),

como se puede observar gráficamente en la figura 8 expuesta.

El modelo se compone de las siguientes tres hipótesis fundamentales:

1. Normalidad: yij → N(μi , σ2). Los elementos se distribuyen de acuerdo a una normal de

parámetros μ y σ2.

2. Homocedasticidad: Var [yij ] = σ2. La varianza de los elementos es igual para todos ellos.

3. Independencia: Cov[yij , yk l] = 0. Los elementos no están correlacionados entre sí.

Las observaciones se pueden descomponer en una parte predecible (μi) y una parte aleatoria

(uij). La parte no aleatoria se distribuye según una normal de media cero y varianza σ2.

Figura 8 Descomposición de las observaciones en parte predecible y aleatoria. Fuente: Libro de Diseño de Experimentos y

Regresión (Curso 2016/2017)

Las medias se calculan según el procedimiento de máxima verosimilitud. Para esto, se calcula

la suma de todos los elementos por columnas, y se divide entre el número de elementos por

columna, repitiéndose el procedimiento k veces:

Figura 9 Cálculo de las medias de las muestras. Fuente: Libro de Diseño de Experimentos y Regresión (Curso 2016/2017)



Para estimar la varianza, primero se deben calcular los residuos como se muestra en la figura

11:

Figura 10 Estimación de los residuos y la varianza. Fuente: Libro de Diseño de Experimentos y Regresión (Curso

2016/2017)

Este modelo consiste en comparar las medias de los tratamientos, de acuerdo a dos hipótesis:

H0= μ1= μ2= μk

H1= Al menos una es diferente

Por último, se realiza la descomposición de la variabilidad, que permitirá representar

gráficamente la tabla ADEVA (ANOVA en inglés).

Figura 11 Formulación matemática estimación de la varianza. Fuente: Libro de Diseño de Experimentos y Regresión

(Curso 2016/2017)

3. Metodología


Figura 12 Tabla Análisis de la varianza(ANOVA). Fuente: Libro de Diseño de Experimentos y Regresión (Curso2016/2017)

Por último, se realiza el contraste de igualdad de medias, aplicando la distribución F, que se

calcula como:

Figura 13 Cálculo distribución F. Fuente: Libro de Diseño de Experimentos y Regresión (Curso 2016/2017)

Figura 14 Función de densidad de probabilidad de la distribución F. Fuente: Wikipedia

Las conclusiones se obtienen según el valor de Fo:

• F0 ϵ [F 1-α/2, Fα/2], no se rechaza H0

• F0 ¢[F 1-α/2, Fα/2], se rechaza H0



Figura 15 Representación Gráfica regiones de rechazo Ho. Fuente: Libro de Diseño de Experimentos y Regresión (Curso

2016/2017)

4. Análisis de resultados



4.1 Análisis de la rúbrica

Una vez definidas las variables y evaluar uno a uno los proyectos dando una puntuación del 1

al 4 a ambos indicadores, se obtiene:

INDICADOR MEDIA

H1 3,277

H2 2,569

Tabla 7 Medias de los indicadores tras evaluar los proyectos. Fuente: Elaboración propia.

La calificación de H1 es, como era previsible, mayor que la de H2. Esto es debido a que en

cierto modo H2 incluye los conceptos que se esperan entendidos para H1 aportando un toque

de complejidad. A la mayoría de los alumnos les resulta más fácil indicar qué puede verse

afectado tras la realización de su proyecto que dar valor numérico a esos impactos o plantear

medidas para reducirlos y prevenirlos.



4.2 Análisis de la varianza con un factor

(ANOVA con un factor)

Como se ha comentado en el capítulo anterior, una vez obtenidas las calificaciones para los

dos indicadores que miden la competencia Entiende los Impactos, se procede en primer lugar

a realizar un análisis de la varianza (ADEVA. ANOVA en inglés). Para ello, se emplea la

herramienta R-Studio, un lenguaje de programación desarrollado para R.

Se debe tener en cuenta que la interpretación del resultado de un contraste en términos del p-

valor es el siguiente:

• Si el p-valor es menor que alfa (los más habituales son 0.01 0.05 y 0.1

correspondientes a un nivel de confianza de 99, 95 y 90%) se rechaza la hipótesis nula de

igualdad de medias.

• Si el p valor es mayor que alfa, no se rechaza dicha hipótesis nula de igualdad de

medias.

3,1839

3,58533,3478

3,12692,908

2,1707

2,4783 2,4603

M1 M3 T1 T2

MEDIAS DE LOS INDICADORES

H1 H2

Figura 16 Representación gráfica de la comparativa de medias de los indicadores según grupo de pertenencia.

Fuente: Elaboración propia.



4.2.1. Análisis del factor “tipo de proyecto”

Se trata de una comparación de k medias con el objetivo de determinar si el factor tipo de

proyecto es un elemento diferenciador en los resultados obtenidos.

Al p-valor de cada uno de los indicadores se le ha denominado pi, siendo “i” el número del

indicador analizado. En la tabla siguiente se muestra los p-valores de estos dos contrastes.

Indicador pi

H1 0.56

H2 9.46e-06

Tabla 8 P-valor de influencia del tipo de proyecto sobre los resultados de los indicadores. Los elementos señalados en rojo

presentan diferencias significativas. Fuente: Elaboración propia.

Los resultados de realizar este ANOVA desvelan que existen diferencias significativas en el

caso del indicador H2 para un α= 0,1 previamente fijado, de acuerdo con lo explicado con

anterioridad.

Es decir, no se cuantifica el impacto que tiene el proyecto o se entiende la interrelación de las

variables de igual manera en los proyectos de una planta de aceite, de vino, de mermelada,

etc.

Sin embargo, la referencia básica a los impactos sociales, ambientales y económicos no

depende del tipo de proyecto. Los alumnos poseen los conocimientos básicos para saber

identificar sin entrar en gran detalle, los impactos asociados a cualquier tipo de proyecto que

se les plantee, sin importar el sector industrial al que se dirija su empresa.

Naturalmente, es necesario indicar las medias por condición. Primero, para el indicador que

mide la capacidad para detectar impactos básicos y sin entrar en detalle:



Figura 17 Medias del indicador H1 para los tipos de proyectos. Fuente: Elaboración propia.

A continuación, las medias del indicador que cuantifica los impactos además de proponer

soluciones para las repercusiones negativas y medidas de aprovechamiento de las positivas:


Un aspecto importante en cualquier experimento es observar gráficamente los datos en cada

grupo. Es por esto que se expone el diagrama de caja y bigotes para cada grupo dado por R-

Aceite Vino Embotelladora Potabilizadora Mermelada

H1 3 3,3300 3,44 3,52 2,75

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

MEDIAS DE H1

H1


H2 3,21 2,67 2,36 2,77 2,16

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

H2

H2



Studio, así como la comparativa de las medias vistas de manera conjunta para apreciar dónde

están las mayores diferencias. Se comienza con el diagrama de cajas y bigotes para H1:

Figura 19 Diagrama de cajas y bigotes para H1 del primer factor analizado. Fuente: Elaboración propia.

Ahora, para H2:

Figura 20 Diagrama de cajas y bigotes para H2 del primer factor analizado. Fuente: Elaboración propia.

A continuación, en la figura 22, se presenta la comparativa de las medias de ambos

indicadores, donde se aprecia su evolución según el tipo de proyecto:



Figura 21 Representación gráfica de la comparativa de las medias de los indicadores según proyecto. Fuente: Elaboración

propia.

Sólo en los proyectos que plantean la puesta en marcha de una planta para la producción de

ACEITE tienen de media una puntuación mayor para H2 que para H1. Además, esta

calificación de H2 es la mayor de todos proyectos. Esto implica que, a pesar de no entender,

por norma general, todos los impactos asociados al proyecto, los que sí se han identificado

han sido medidos cuantitativamente y se han propuesto planes de compensación y

aprovechamiento de gran calidad.

Cabe destacar lo que ocurre en el caso de las EMBOTELLADORAS. Con el gráfico se deduce

que es en este tipo de proyectos donde existe la mayor diferencia entre un indicador y otro. Es

decir, se han identificado correctamente la mayoría de los impactos, aunque no han sabido

medirlos de manera cuantitativa.

4.2.2. Análisis del factor “grupo de pertenencia”

Se trata de una comparación de k medias con el objetivo de determinar si el factor grupo de

pertenencia es un elemento diferenciador en los resultados obtenidos.

En caso de serlo, puede implicar que las pautas dadas en las clases por el profesor no se han

entendido de igual manera en cada grupo, necesitándose un criterio de unificación que puede

ser algo complejo, para que no sea un factor relevante el asistir a un turno u otro.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4


MED

IAS

DE

LOS

IND

ICA

DO

RES

H1 H2



Así mismo, siguiendo la hipótesis de que hay diferencias significativas entre grupos, el

siguiente paso es ver cuál es el mejor para los índices medidos y obtener información para que

el curso siguiente se pueda aplicar en el resto de grupos las actividades que han llevado a

dicho grupo a destacar.

Tras el análisis con R-Studio se procede a interpretar los resultados. Al p-valor de cada uno de

los indicadores de la competencia a analizar se le ha denominado pi, siendo “i” el número del

indicador analizado. En la tabla siguiente se muestra los p-valores de estos dos contrastes.

Indicador pi

H1 0.644

H2 0.00373

Tabla 9 P-valor de influencia del tipo de proyecto sobre los resultados de los indicadores. Los elementos señalados en rojo

presentan diferencias significativas. Fuente: Elaboración propia.

Los resultados de realizar este ANOVA desvelan que existen diferencias significativas en el

caso del indicador H2 para un α= 0,1 previamente fijado, de acuerdo con lo explicado

anteriormente.

Esto implica que, no se cuantifica el impacto que tiene el proyecto o se entiende la

interrelación de las variables de igual manera en los diferentes grupos de clase de 4º de GITI.

Si bien, también es cierto, que el p-valor de H2 es de un valor mucho mayor que el obtenido

en el anterior experimento para ese mismo indicador. Es decir, no es de tanto peso el factor de

grupo de pertenencia como lo es el tipo de proyecto a desarrollar.

Sin embargo, vuelve a confirmarse que la referencia básica hacia los impactos sociales,

ambientales y económicos no depende de ningún factor considerable y medible. Los alumnos

poseen los conocimientos básicos para saber identificar sin entrar en gran detalle, los

impactos asociados a cualquier tipo de proyecto que se les plantee, sin importar el sector

industrial al que se dirija su empresa ni el profesor que haya impartido las clases.

Siguiendo el procedimiento realizado con el análisis anterior, se indican a continuación las

medias por condición. Primero, para el indicador que mide la capacidad para detectar

impactos básicos y sin entrar en detalle:



Figura 22 Medias del indicador H1 para los grupos de pertenencia. Fuente: Elaboración propia.

A continuación, las medias del indicador que cuantifica los impactos además de proponer

soluciones para las repercusiones negativas y medidas de aprovechamiento de las positivas:

Figura 23 Medias del indicador H2 para los grupos de pertenencia. Fuente: Elaboración propia.

El diagrama de caja y bigotes para cada grupo dado por R-Studio, así como la comparativa de

las medias vistas de manera conjunta para apreciar dónde están las mayores diferencias se

representan a continuación, comenzando con el diagrama de cajas y bigotes para H1:

M1 M3 T1 T2

H1 3,184 3,5854 3,5853 3,1269

2,800

2,900

3,000

3,100

3,200

3,300

3,400

3,500

3,600

3,700

MEDIAS DE H1

H1

M1 M3 T1 T2

H2 2,9080 2,1707 2,4782 2,4603

0,0000

0,5000

1,0000

1,5000

2,0000

2,5000

3,0000

3,5000

H2

H2



Figura 24 Diagrama de cajas y bigotes para H1 del segundo factor analizado. Fuente: Elaboración propia.

Ahora, para H2:

Figura 25 Diagrama de cajas y bigotes para H2 del segundo factor analizado. Fuente: Elaboración propia.

A continuación, se presenta en la figura 27 la comparativa de las medias de ambos

indicadores, donde se aprecia su evolución según grupo de pertenencia:



Figura 26 Representación gráfica de la comparativa de las medias de los indicadores según el grupo de pertenencia.

Fuente: Elaboración propia.

Las conclusiones que pueden obtenerse de este análisis ANOVA son las siguientes:

Pese a marcar una calificación media de H1 ligeramente inferior que el resto de

grupos, el M1 posee la más alta para H2. Las explicaciones en este grupo en las clases

teóricas han sido las de mayor calidad en cuanto a un análisis cuantitativo de los

impactos se refiere.

Por otro lado, aunque el M3 está por encima de los demás en H1, su calificación

media de H2 es la inferior en comparación con el resto de grupos. En este turno puede

necesitarse alguna clase extra que ayude a los alumnos a ser capaces de cuantificar el

impacto que tiene el proyecto, a entender la interrelación de las variables que afectan

al impacto total y no sólo centrar el temario en conocer los diferentes impactos que

pueden provocarse.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

M1 M3 T1 T2

MED

IAS

DE

LOS

IND

ICA

DO

RES

H1 H2



4.3 Análisis cualitativo de los proyectos

Dejando a un lado la parte estadística y la evaluación más cuantitativa, se centra este apartado

del capítulo de análisis de los resultados en la parte cualitativa, de manera que puedan

extraerse conclusiones para futuras mejoras o áreas que necesitan refuerzo. Para ello, se

estudiarán:

Cuáles han sido los impactos identificados más fácilmente.

Qué impactos se han evaluado de manera numérica.

Cuáles han sido los problemas típicos encontrados en los proyectos.

Entrando en detalle para ver cuántos alumnos incluyen cada aspecto que se espera encontrar

en los proyectos obtenemos la siguiente tabla, donde se recuerda que el total de la muestra y

máximo que se podrá obtener es 260:

ASPECTO VALORADO TOTAL (SOBRE 260)

Sostenibilidad como base del proyecto 176

Análisis de impacto

Económico 260

Ambiental 260

Social 211

Matriz de impactos 220

Gestión de residuos 211

Fauna y flora 172

Emisiones y vertidos 152

Tres Estados 33

Matriz de impactos con valoraciones numéricas 55

Normativa 201

Toma de decisiones valorando el impacto posterior 111

Medidas preventivas y medidas compensatorias 161

Tabla 10 Resumen de los aspectos incluidos en los proyectos sobre el total. Fuente: Elaboración propia.

El primer dato llamativo es que el 100% de los proyectos analizan tanto el impacto

económico como el ambiental. Sin embargo, el impacto en la sociedad no siempre es

atendido, un 18,85% de la muestra no entiende que la puesta en marcha de un proyecto

afectará a lo social.



Figura 29 Impactos entendidos en los proyectos. Fuente: Elaboración propia.

Por otro lado, 84 alumnos sobre un total de 260 no plantean en el resumen o visión de la

empresa la sostenibilidad, es decir, sólo atenderán a los impactos provocados una vez

diseñado el proyecto, pero no se concibe como idea de partida.

En cuanto a la realización de una matriz de impactos, encontramos tres casos; los que no la

incluyen, los que sí y, por último, los que además de incluirla añaden probabilidades

numéricas, por ejemplo, usando una matriz de Leopold o la matriz probabilidad-impacto.

Figura 30 A la izquierda: Porcentaje de alumnos que incluyen matriz de impactos. A la derecha: Porcentaje de alumnos que

incluyen probabilidades en la matriz. Fuente: Elaboración propia.

Del total de los alumnos, sólo un 42,31% toma decisiones en base a las repercusiones

posteriores. Estas decisiones suelen afectar:

- Principalmente, a la localización de la planta. Se buscan áreas cercanas a las zonas donde

estarán los clientes para ahorrar en transporte y reducir contaminación, zonas donde no se

produzca un impacto visual muy grande o no se requiera la tala de árboles o perturbaciones en

la fauna, etc.

100%

Económico

100%

Ambiental

1,885

81,15%

Social

84,62%

15,38%

Incluyen No incluyen

22,73%

77,27%

Numérica No numérica



- En menor medida, al proceso productivo. En caso de existir varias alternativas, se apuesta

por el que genera menor cantidad de residuos y emisiones.

El resto, un 57,69%, no elige los procesos productivos o demás decisiones cruciales en la

actividad de la planta basándose en tener un menos impacto negativo. Sin embargo, un

porcentaje mayor, un 61,92% planean medidas preventivas, correctoras o compensatorias. Las

primeras para hacer que los impactos no sean de gran magnitud, y las segundas y terceras de

cara a reducir los impactos negativos una vez provocados.

Figura 31 A la izquierda: Alumnos que toman decisiones evaluando las repercusiones posteriores. A la derecha: Alumnos

que plantean medidas preventivas o correctoras. Fuente: Elaboración propia.

Para comprobar la eficacia de las medidas preventivas y correctoras y detectar nuevos

impactos, tres de los equipos, además, incluyen un Programa de Vigilancia Ambiental. Para

aún mayor concienciación y de cara a reducir las repercusiones negativas, uno de los equipos

proporciona un manual de “Buenas Prácticas”.

Para finalizar con las variables que han contemplado los alumnos en sus proyectos, se hace un

recuento de cuántos se ajustan al marco normativo existente, cumpliendo desde los máximos

niveles de emisiones permitidos hasta los salarios mínimos de los trabajadores. Un total de

201 sobre los 260 alumnos que forman la muestra cumplen contemplan las normas y leyes y

ajustan su proyecto a tales obligaciones y recomendaciones.

Figura 32 Alumnos que ajustan el proyecto al marco normativo existente. Fuente: Elaboración propia.

0,5769

42,31%

Deciden según impacto posterior

0,380861,92

%

Medidas preventivas ocompensatorias

77,30%

22,70%

Marco normativo

Atendido No atendido



Por otro lado, se han encontrado problemas y errores en los proyectos. El de mayor

importancia es el 18,85% de los alumnos que no han sabido entender que su proyecto tiene un

impacto social.

Por último, pese a ser uno de los puntos más fuertes en determinados proyectos, en otros,

sumando un total del 18,84% de la muestra, no se aplica un plan de gestión de residuos. Es

decir, se planea toda la actividad productiva sin formalizar la trata de deshechos que se

producen.

5. Impacto social


5. Impacto social

Es conveniente destacar el impacto social de este proyecto, aplicable tanto a nivel personal de

los alumnos, de la Escuela como institución y un nivel más global que afecta a la sociedad en

su conjunto.

Como se ha comentado en el capítulo dos, sobre la actualidad en el tema de competencias, se

espera que los futuros trabajadores posean una fuerte base de competencias transversales,

entre las que se encuentra la competencia tratada de “Entiende los impactos”.

Con este trabajo, donde se analizan los impactos asociados a un proyecto de ingeniería y se

mide la capacidad de una muestra para evaluar esos impactos, se pretende que el nivel de

educación en competencias de los alumnos de la ETSII mejore.

A nivel de los alumnos tiene una doble ventaja: por un lado, su calificación en la asignatura

será mayor y, por otro lado, serán futuros trabajadores más competentes y con más

probabilidad de éxito.

El día a día en el desarrollo de las actividades propias de un estudiante de la ETSII se vería

también influenciado, no sólo en la asignatura en las que se ha centrado este estudio sino en

otras muchas en las que el alumno tenga que plantear un proyecto de ingeniería para alcanzar

los objetivos marcados por el profesorado.

El éxito antes mencionado se debe a que, como se ha comentado previamente, las empresas

buscan en los candidatos algo más que conocimientos teóricos y experiencia previa; dan más

importancia a las habilidades y competencias transversales que posea el candidato.

Se consigue, por tanto, educando en competencias, nuevos profesionales con un profundo

conocimiento de la teoría de impactos económicos, ambientales y sociales, que tendrán



herramientas avanzadas para resolver problemas complejos, actuar de manera responsable y

que tomarán decisiones basadas en las repercusiones que tendrán y no sólo atendiendo al

beneficio de la empresa.

Por otro lado, esto tendría gran repercusión también para la ETSII, de donde saldrán alumnos

altamente cualificados, dispuestos a trabajar en cualquier proyecto a nivel nacional e

internacional y con capacidad de aportar conocimiento técnico y humano para el desarrollo

del mismo.

Así mismo, “la acreditación ABET aportará a la Escuela una serie de ventajas competitivas

como la clasificación profesional internacional, la movilidad de los propios profesionales, el

examen y revisión de contenidos de la formación impartida, así como el empleo de nuevas

tecnologías. Además, se tiende a una mayor sensibilización social hacia la definición de

habilidades y actitudes que debe adquirir un recién graduado o máster.

Esta acreditación asegura que se cumplen los estándares de calidad establecidos para la

profesión de ingeniero” [2]. Es decir, al realizar este trabajo se continua con el ciclo de

medida de las competencias exigido por ABET para mantener la acreditación.

De la misma forma, se contribuye a la difusión de los Objetivos de Desarrollo Sostenible,

programados para 2030, cuyo logro depende en gran parte de los futuros ingenieros. Entre

estos ODS a los que se puede aportar un grano de arena desde la ETSII destacan los que

persiguen conseguir sostenibilidad en la agricultura, en la gestión de los bosques y aguas, en

el consumo producción. También se influye en la promoción del crecimiento económico

sostenido, inclusivo y sostenible, así como en el fomento de la innovación y la adopción de

medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus efectos.

6. Conclusiones


6. Conclusiones

Tras la discusión en el capítulo dos, la primera idea importante que se puede concluir es que,

de una forma u otra, todos los conceptos coinciden en contemplar la evaluación de impacto

como la valoración de los resultados de la aplicación de una acción en un grupo, que recoge

tipo de efectos, tanto los se andan buscando, de acuerdo con los objetivos de la acción, como

otros no planificados, siendo mucho más amplio el campo de impactos que el meramente

centrado en el ambiental. Así mismo, es de gran relevancia saber diferenciar entre los

resultados y los impactos de un proyecto, siendo los primeros el fin del proyecto y no así los

segundos.

La medición del impacto asociado a un proyecto no suele ser trivial, suele ser un proceso muy

complejo, pero es vital realizarla por varios motivos.

I. Uno de ellos es debido a que si no hay medición no se puede saber si se han

conseguido los objetivos del proyecto. Con la medición del impacto se podrá saber

más fácilmente qué se ha hecho bien y dónde ha fallado el proyecto, permitiendo una

capacidad de mejora fundamental en el futuro.

II. Otro motivo se debe a la desconfianza de la sociedad actual, que demanda una

trasparencia clara y espera la publicación de los resultados para dar un voto de

confianza. Para calcular los resultados primero hay que identificar los objetivos y las

metas de una actividad y con la medición del impacto a lo largo del proyecto se puede

saber qué metas del proyecto se han conseguido y así se pueden comunicar.

En resumen, la medición del impacto permite conocer en más detalle cómo se están

realizando las actividades del proyecto, aprender, decidir y mejorar en hacer una actividad.



La competencia H del Marco ABET está relacionada con la capacidad del alumno para

comprender que cualquier solución tecnológica a un problema de ingeniería tiene un impacto

en aspectos que van más allá del ámbito meramente tecnológico.

Para calificar esta capacidad en alumnos de la ETSII, se han usado los indicadores H1 y H2.

El primero mide la capacidad de identificar posibles efectos, positivos y negativos, sobre el

medio ambiente, la economía y la sociedad de la solución tecnológica dada a un problema de

ingeniería, mientras que el segundo tiene como objetivo ver la capacidad para discutir,

valorar, enjuiciar, los efectos sobre la sociedad, el medio ambiente, la economía, etc. de una

solución a un problema de ingeniería.

El análisis estadístico de los datos de los trabajos de una muestra de alumnos obtuvo como

resultados:

Solamente la calificación del indicador H2 está ligada al tipo de proyecto puesto en

marcha, a diferencia del indicador H1 que no se ve afectado por este factor.

Es decir, los alumnos consiguen ver los impactos que tiene el proyecto que han creado sin

importar en qué sector operan, pero, sin embargo, este sector sí que interfiere a la hora de

cuantificar los impactos y proponer medidas preventivas y compensatorias. Esto se explica

atendiendo al hecho de que se trata de proyectos solamente supuestos y planteados, sin llegar

a poner en marcha en la realidad, lo que haría más fácil y real la toma de esos datos, dejando

de ser un modelo ideal de proyecto.

El factor que se refiere al grupo de pertenencia de los alumnos influye de igual manera

en las calificaciones de H1 y H2 que el factor ligado al tipo de proyecto.

Es decir, no hay diferencias significativas a la hora de identificar los diferentes impactos

asociados a un proyecto dependiendo del grupo al que asistan los alumnos. Sin embargo, sí

que se encuentran diferencias en cuanto a un análisis más entrado en detalle de estos

impactos, medido por el indicador H2, que resalta al grupo M1 con la media más alta.

Con el análisis cualitativo de los proyectos, encontramos varios datos llamativos:

El primer dato llamativo que se obtiene es que el 100% de los proyectos analizan tanto

el impacto económico como el ambiental. Sin embargo, el impacto en la sociedad no

siempre es atendido, un 18,85% de la muestra no entiende que la puesta en marcha de

un proyecto afectará a lo social.

6. Conclusiones


Además, 84 alumnos sobre un total de 260 no plantean en el resumen o visión de la

empresa la sostenibilidad, es decir, sólo atenderán a los impactos provocados una vez

diseñado el proyecto, pero no se concibe como idea de partida.

Un 61,92% de los alumnos planean medidas preventivas, correctoras o compensatorias

y un 42,31% toma decisiones en base a las repercusiones posteriores, que influyen en

la localización o el proceso productivo.

Esto lleva a reafirmar la necesidad de matizar desde las clases teóricas de la asignatura los

conceptos que no han sido hasta ahora bien entendidos. Además, es muy importante también,

fomentar en los alumnos la conciencia sobre los impactos que tiene cada trabajo que se

realice, más aún en la actualidad, que se está trabajando por lograr los Objetivos de Desarrollo

Sostenible, siendo una tarea en la que los universitarios, y en particular los de la ETSII, tiene

una labor muy importante. De esta manera en un futuro, como ingenieros tendrán en mente

las repercusiones positivas y negativas de las decisiones que tomen.

Sin embargo, indirectamente ya se está trabajando en estos ODS en asignaturas como la que

ha sido evaluada en este proyecto, ya que la competencia Entiende el impacto está

directamente relacionada con estos y con conseguir sostenibilidad en la agricultura, en la

gestión de los bosques y aguas, en el consumo producción. También guarda relación con la

promoción del crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible, así como con el

fomento de la innovación y la adopción de medidas urgentes para combatir el cambio

climático y sus efectos.

Aunque los propios conocimientos técnicos sean los pilares clave de la formación académica

y sean lo que caracteriza a las escuelas de ingenieros, actualmente la configuración del mundo

laboral exige adquirir competencias que vayan más allá.

La consciencia sobre esta necesidad ha ido en progresivo aumento los últimos años y desde

las escuelas técnicas se incorporan estas disciplinas en sus planes de estudio con el objetivo

de formar futuros profesionales más competentes y con mayores posibilidades de ser

contratados, pero sigue siendo un asunto que necesita más desarrollo, difusión y

concienciación.



7. Planificación temporal

7.1 EDP

La estructura de descomposición de este proyecto se muestra a continuación en la figura 38.

Figura 33 Estructura de descomposición del proyecto. Fuente: Elaboración propia.

Estr

uct

ura

de

des

com

po

sici

ón

del

pro

yect

o

Estudios previos

Competencias

ABET

Entender el impacto

Formación

Estadística

R-StudioDefinición del

procedimiento de evaluación

Toma de datos

Recopilar proyectos

Calificar proyectos

Análisis de resultados

ANOVA

Componentes principales

Elaboración de la memoria

7. Planificación temporal


7.2 Diagrama de Gantt

En la figura 39 se representa cómo se han repartido las tareas a lo largo de la duración de la

etapa de elaboración del presente proyecto. Como comentario aclaratorio, decir que esta

distribución no se adapta por completo a la realidad, es de manera orientativa, pues en

ocasiones se ha vuelto a trabajar en tareas dadas por finalizadas previamente para subsanar

desperfectos o para implementar mejoras. Así mismo, el número de horas dedicadas al día no

es constante, dependiendo especialmente de la temporada del año. Durante la época de

exámenes, el desarrollo del proyecto estaba desplazado a un segundo plano, mientras que, en

días de vacaciones, por ejemplo, la dedicación ha sido exclusiva.

El primer hito comenzó en julio de 2017, con la petición del trabajo en una reunión con la

tutora. Después de la pausa del verano, en septiembre se produce la asignación del tema. Tras

unas semanas de puesta en contacto con el tema, se proporcionan los trabajos de los alumnos

a evaluar en noviembre, con un primer borrador de seguimiento a mediados de diciembre. A

la vuelta de las vacaciones de navidad se entrega una versión casi definitiva de la memoria, a

falta de correcciones y recomendaciones de la tutora.

Cuando se finalizó la revisión de la memoria, se procedió a subirla a la plataforma virtual

Indusnet, el día 5 de febrero de 2018, y a la entrega de la versión impresa.

En el mes de febrero se comienza a diseñar y ensayar la presentación de la defensa del

trabajo, celebrada los días 22 y 23, fecha en la que se da por concluido el presente proyecto.

La duración media de las reuniones tutor-alumno se ha calculado en dos horas. El total de las

horas empleadas es de 330, repartidas en un total de 80 días de trabajo, incluyendo estas

reuniones y el trabajo individual del autor.



Figura 34 Diagrama de Gantt de la realización del TFG. Fuente: Elaboración propia.

8. Presupuesto


8. Presupuesto

En la realización del presente TFG simplemente se ha limitado a recopilar, digitalizar y

analizar datos recogidos de proyectos entregados por los alumnos al finalizar la asignatura de

Proyectos. Se realiza una división en costes debidos a recursos humanos y costes debidos a

recursos materiales.

8.1 Costes asociados a recursos materiales

Se opta por el cómputo en una base diaria para cuantificar los costes asociados a los recursos

materiales, considerando gratuitas las licencias de los softwares empleados:

Concepto €/5años €/1año €/mes €/día

Ordenador 800 160 13,33 0,44

Software RStudio - - - -

Microsoft Office - - - -

Internet 26 0,87

Tabla 11 Costes asociados a recursos materiales. Fuente: Elaboración propia.

Tras obtener los costes diarios de los recursos materiales se multiplica por el número total

de días trabajados, especificado en la planificación temporal, obteniéndose un coste total

asociado a los recursos materiales de 105€.



8.2 Costes asociados a recursos humanos Los costes de recursos humanos se encuentran principalmente en las horas que la autora de

este Trabajo ha tenido que invertir en el mismo, así como las horas vinculadas a las tutoras de

la misma. Para el cálculo del salario del autor se opta por adoptar el salario de Ingeniero

Industrial en prácticas, 20 €/hora; las horas de trabajo invertidas por el tutor, tanto en

reuniones con el autor como en revisiones de la presente memoria, tienen un coste de

60€/hora.

CONCEPTO €/UD UD. TOTAL €

Horas invertidas

Reuniones 20 8 160

Documentación previa 20 72 1440

Mediciones y resultados 20 104 2080

Redacción de la memoria 20 146 2920

Horas del tutor

Reuniones 60 8 480

Revisión de memoria 60 4 240

Subtotal 7320 €

Tabla 12 Costes asociados a recursos humanos. Fuente: Elaboración propia.

8. Presupuesto


8.3 Coste total del proyecto El coste que tiene este proyecto en total, tras haber sumado el IVA correspondiente es de

8985€.

COSTE TOTAL DEL PROYECTO

Recursos materiales 105

Recursos humanos 7320

Subtotal 7425 €

IVA (21%) 1560

TOTAL 8985 €

Tabla 13 Coste total del proyecto. Fuente: Elaboración propia



9. Futuras líneas de Investigación

Las posibilidades de expansión del proyecto son prácticamente ilimitadas, al tratarse, la

educación basada en competencias, de un área con un ritmo muy elevado de desarrollo y

aplicación a nivel mundial. Como futuras líneas de investigación se pueden destacar las

siguientes:

Sería interesante ver para cada alumno y cada proyecto si la evaluación de la

competencia obtenida con este TFG guarda relación con la calificación final de la

asignatura.

Realizar un seguimiento a los alumnos a lo largo de tres cursos, para ver su evolución

a lo largo de su paso por la Escuela.

Aplicar el mismo proceso de evaluación para otras asignaturas, tanto en el Grado

como en el Máster. Como opciones se proponen:

- “Creación de empresas”, de cuarto curso de GITI en la especialidad de

Organización Industrial.

- “Fabricación”, impartida en el tercer curso de GITI.

- “Complejos industriales”, perteneciente al primer cuatrimestre del MII.

Evaluar la competencia individualmente, para obtener una calificación personalizada

en lugar de una grupal. Para ello, se buscaría una asignatura donde se pida un proyecto

realizado por una sola persona.

Para conocer cómo entiende el impacto de manera individual cada alumno, podría

realizarse una prueba escrita al finalizar la asignatura de Proyectos.

9. Futuras líneas de Investigación


Para tener un resultado más completo, dado que el objetivo de la enseñanza es formar

a alumnos competentes en todos los ámbitos posibles, se propone la evaluación, para

la misma muestra, de otras competencias transversales: trabajo en equipo,

comunicación oral, aprendizaje a lo largo de la vida, etc.

Con el objetivo de conocer la evaluación de la percepción de los propios alumnos

sobre su nivel de la competencia, se podría pasar un cuestionario al principio y tras

haber cursado la asignatura.

Probar métodos utilizados en otros centros y universidades y comparar resultados con

los obtenidos en el presente proyecto.

Atendiendo a los resultados del análisis de la varianza con un factor que exponían la

dependencia de la calificación para el indicador H2 con el tipo de empresa tratada, se

propone analizar los resultados que se obtendrían con empresas de otro sector. Por

ejemplo, sector textil, sector energético, etc.

Reforzar y recalcar, en las clases teóricas de las asignaturas de la ETSII que implican

realizar un proyecto, todos los impactos asociados a la puesta en marcha de un

proyecto. Se propone presentar un caso real donde todas las repercusiones sobre el

ambiente, sociedad y economía queden correctamente identificadas y medidas. Al

tener una muestra de una evaluación del impacto de calidad y como modelo a seguir,

se podría medir el nivel de competencia de los alumnos y comprobar si, tal y como se

espera, es mejor que el actual.

Al encontrarnos dentro del tiempo programado para alcanzar los Objetivos de

Desarrollo Sostenible, es interesante insistir en la difusión y el conocimiento de éstos,

de manera que los alumnos pueden relacionar estas metas con sus proyectos y

plantearlos de manera que los impactos no perjudiquen a este desarrollo sostenible.



Trabajos citados

[1] Villa, A., Poblete, M., García, A., Malla, F.G., Marín, J.A., Moya, J., Muñoz, M.I.,

Solabarrieta, J. «Aprendizaje Basado en Competencias. Una propuesta para la

evaluación de competencias genéricas.» 2007.

[2] ETSII, «Marco de Desarrollo de Competencias en la ETS Ingenieros Industriales de

Madrid,» Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales, Madrid, 2013.

[3] Real Academia Española, «RAE» [En línea]. Available:

http://dle.rae.es/?id=A0fanvT|A0gTnnL. [Último acceso: 30 enero 2018].

[4] González J. y Wagenaar R., «Tuning Educational Structures in Europe», Universidad

de Deusto. 2003.

[5] Observatorio de Innovación en el Empleo, «Informe OIE sobre jóvenes y mercado

laboral: El camino del aula a la empresa», 2015.

[6] Boletín Oficial del Estado, «Real Decreto 1393/2007», 2007.

[7] Boletín Oficial del Estado, «Real Decreto 1027/2011, Marco Español de

Cualificaciones para la Educación Superior, Artículo 6». 2011.

[8] AEIPRO - NCB, «Bases Para la Competencia en Dirección de Proyectos». Versión

3.1, noviembre 2009.

[9] Moliner M., «Diccionario de uso del español». Editorial Gredos, 1967.

[10] Real Academia Española, «RAE» [En línea]. Available:

http://dle.rae.es/?id=L1TjrM9. [ Último acceso: 30 enero 2018].

[11] Stufflebeam D.L., «Modelo CIPP: contexto, input, proceso, producto.», 1971.

[12] Impact Assessment Interorganisational Committee on Guidelines and Principles.

«Guidelines and Principles for Social Impact Assessment, Environmental Impact

Assessment» Volume 12, No. 2, 107-152, 1994.

Trabajos citados


[13] Vanclay, F. «International Principles for Social Impact Assessment». Impact

Assessment & Project Appraisal, 2003.

[14] Foro de Innovación Social, «El Retorno Social de la Inversión», junio 2013.

[15] Sector público de PWC. «Estudios de impacto económico». 2017

[16] PyMES Futuro Asesoría y Consultoría: «Indicadores financieros para PyMES».

Disponible: http://www.pymesfuturo.com/Indicadores.htm. [Último acceso: 30 enero

2018]

[17] Naciones Unidas, «Objetivos de Desarrollo del Milenio». Disponible:

http://www.un.org/millenniumgoals/. [Último acceso: 15 enero 2018].

[18] Naciones Unidas, «Objetivos de Desarrollo Sostenible». Disponible:

http://www.un.org/sustainabledevelopment/. [Último acceso: 15 enero 2018].

[19] Centro de Investigaciones Sociológicas, Estudio nº 2845. Septiembre 2010.

[20] Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales, «Proyecto Piloto Gestión de

Conocimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible». Disponible:

http://www.itd.upm.es/odsenindustriales/.

[21] Departamento de Proyectos de la ETSII, «Guía de aprendizaje 55000037 - Proyectos»,

2017.

[21] Real Academia Española, «RAE», [En línea]. Available:

http://dle.rae.es/srv/sostenible. [Último acceso: 5 enero 2018].

[22] Laboratorio de Estadística, Diseño de Experimentos y Regresión, Madrid: Escuela

Técnica Superior de Ingenieros Industriales de Madrid, Curso 2016/2017.



Índice de tablas

Tabla 1 Competencias genéricas según el Proyecto Tuning. Fuente: Tuning. ........................ 16

Tabla 2 Criterios de ABET para estudiantes que finalizan programas de Ingeniería. Fuente:

ABET. ...................................................................................................................................... 17

Tabla 3 Competencias aprobadas por la Universidad Politécnica de Madrid para sus alumnos.

Fuente: Grupo de Trabajo de Competencias de la ETSII. ........................................................ 18

Tabla 4 Abreviatura competencias. Fuente: Comisión de Competencias de la ETSII. .......... 18

Tabla 5 Cualidades de una EIA. Fuente: Asociación Internacional de Evaluación de Impactos.

.................................................................................................................................................. 21

Tabla 6 Plantilla evaluación competencia H. Fuente: Grupo de Trabajo de Competencias de la

ETSII ........................................................................................................................................ 34

Tabla 7 Medias de los indicadores tras evaluar los proyectos. Fuente: Elaboración propia. .. 42

Tabla 8 P-valor de influencia del tipo de proyecto sobre los resultados de los indicadores.

Los elementos señalados en rojo presentan diferencias significativas. Fuente: Elaboración

propia. ....................................................................................................................................... 44

Tabla 9 P-valor de influencia del tipo de proyecto sobre los resultados de los indicadores. Los

elementos señalados en rojo presentan diferencias significativas. Fuente: Elaboración propia.

.................................................................................................................................................. 48

Tabla 11 Resumen de los aspectos incluidos en los proyectos sobre el total. Fuente:

Elaboración propia. .................................................................................................................. 52

Tabla 12 Costes asociados a recursos materiales. Fuente: Elaboración propia....................... 64

Tabla 13 Costes asociados a recursos humanos. Fuente: Elaboración propia. ....................... 65

Tabla 14 Coste total del proyecto. Fuente: Elaboración propia .............................................. 66

Índice de figuras


Índice de figuras

Figura 1 Metodología de implantación del Marco de Competencias en la ETSII. [2] ........... 11

Figura 3 Ámbito y alcance de los análisis de impactos según su profundidad. Fuente: PWC. 27

Figura 4 Resumen de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Fuente: Naciones Unidas. ...... 29

Figura 5 Representación gráfica de la proporción de alumnos que pertenecen a cada grupo.

Fuente: Elaboración propia ...................................................................................................... 32

Figura 6 Representación de la cantidad de proyectos realizados por clase. Fuente: Elaboración

propia ........................................................................................................................................ 32

Figura 7 Fragmento de la base de datos para la evaluación de H1 y H2. Fuente: Elaboración

propia ........................................................................................................................................ 35

Figura 8 Representación gráfica de los parámetros del modelo. Fuente: Libro de Diseño de

Experimentos y Regresión ....................................................................................................... 37

Figura 9 Descomposición de las observaciones en parte predecible y aleatoria. Fuente: Libro

de Diseño de Experimentos y Regresión (Curso 2016/2017) .................................................. 38

Figura 10 Cálculo de las medias de las muestras. Fuente: Libro de Diseño de Experimentos y

Regresión (Curso 2016/2017) .................................................................................................. 38

Figura 11 Estimación de los residuos y la varianza. Fuente: Libro de Diseño de Experimentos

y Regresión (Curso 2016/2017) ............................................................................................... 39

Figura 12 Formulación matemática estimación de la varianza. Fuente: Libro de Diseño de

Experimentos y Regresión ....................................................................................................... 39

Figura 13 Tabla Análisis de la varianza(ANOVA). Fuente: Libro de Diseño de Experimentos

y Regresión (Curso2016/2017) ................................................................................................ 40

Figura 14 Cálculo distribución F. Fuente: Libro de Diseño de Experimentos y Regresión

(Curso 2016/2017) .................................................................................................................... 40

Figura 15 Función de densidad de probabilidad de la distribución F. Fuente: Wikipedia ...... 40



Figura 16 Representación Gráfica regiones de rechazo Ho. Fuente: Libro de Diseño de

Experimentos y Regresión (Curso 2016/2017) ........................................................................ 41

Figura 17 Representación gráfica de la comparativa de medias de los indicadores según grupo

de pertenencia. Fuente: Elaboración propia. ............................................................................ 43


.................................................................................................................................................. 45


.................................................................................................................................................. 45

Figura 20 Diagrama de cajas y bigotes para H1 del primer factor analizado. Fuente:


Figura 21 Diagrama de cajas y bigotes para H2 del primer factor analizado. Fuente:


Figura 22 Representación gráfica de la comparativa de las medias de los indicadores según

proyecto. Fuente: Elaboración propia. ..................................................................................... 47

Figura 23 Medias del indicador H1 para los grupos de pertenencia. Fuente: Elaboración

propia. ....................................................................................................................................... 49

Figura 24 Medias del indicador H2 para los grupos de pertenencia. Fuente: Elaboración

propia. ....................................................................................................................................... 49

Figura 25 Diagrama de cajas y bigotes para H1 del segundo factor analizado. Fuente:


Figura 26 Diagrama de cajas y bigotes para H2 del segundo factor analizado. Fuente:


Figura 27 Representación gráfica de la comparativa de las medias de los indicadores según el

grupo de pertenencia. Fuente: Elaboración propia. .................................................................. 51

Figura 31 Análisis del segundo componente principal. Fuente: Elaboración propia. ............. 52

Figura 33 Análisis del cuarto componente principal. Fuente: Elaboración propia. ................. 52

Figura 34 Impactos entendidos en los proyectos. Fuente: Elaboración propia. ...................... 53

Figura 35 A la izquierda: Porcentaje de alumnos que incluyen matriz de impactos. A la

derecha: Porcentaje de alumnos que incluyen probabilidades en la matriz. Fuente: Elaboración

propia. ....................................................................................................................................... 53

Índice de figuras


Figura 36 A la izquierda: Alumnos que toman decisiones evaluando las repercusiones

posteriores. A la derecha: Alumnos que plantean medidas preventivas o correctoras. Fuente:


Figura 37 Alumnos que ajustan el proyecto al marco normativo existente. Fuente:


Figura 38 Estructura de descomposición del proyecto. Fuente: Elaboración propia. .............. 61

Figura 39 Diagrama de Gantt de la realización del TFG. Fuente: Elaboración propia. ........... 63



Lista de acrónimos

ABET Accreditation Board for Engineering and Technology

AEIPRO Asociación Española de Ingeniería de Proyectos

ANOVA Análisis de la Varianza con un Factor

DESECO Definición y Selección de Competencias

EDP Estructura de descomposición del proyecto

EEES Espacio Europeo de Educación Superior

ETSII Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales de Madrid

GITI Grado en Ingeniería en Tecnologías Industriales

MECES Marco Español de Cualificaciones para la Educación Superior

MII Master en Ingeniería Industrial

ODS Objetivos de Desarrollo Sostenible

TFG Trabajo Fin de Grado

UPM Universidad Politécnica de Madrid

ANEXO I


ANEXO I

Código de R para realizar ANOVA > datostfg= read.table("datostfg.txt",header=T)

En primer lugar cargamos los datos situados en el fichero “datostfg.txt”, mediante el comando

read.table, convertiendo el archivo ASCII en una archivo de R.

En la cabecera del archivo “datostfg.txt” se encuentra el nombre de las variables, leídas

mediante header = TRUE.

Para construir la tabla de análisis de la varianza (tabla ADEVA en castellano, ANOVA en

inglés), en primer lugar, creamos el modelo con el comando aov y con el comando summary

se visualizan los resultados del ANOVA. El primer argumento de aov es siempre la variable

dependiente, seguida por el símbolo (~) y después la variable independiente.

> aov.datostfg = aov(H1~tipo,datostfg)

> summary(aov.datostfg)

Df Sum Sq Mean Sq F value Pr(>F)

tipo 1 0.15 0.1530 0.341 0.56

Residuals 258 115.91 0.4493

Con la instrucción anterior hemos creado un objeto que contiene el modelo que emplearemos

en este problema, donde la variable dependiente “H1” se explica a través del factor “tipo”.

Tipo significa si estamos antes un proyecto de aceite, vino, embotelladora, potabilizadora o

mermelada. Se repiten las dos últimas instrucciones para H2:



> aov.datostfg = aov(H2~tipo,datostfg)

> summary(aov.datostfg)

Df Sum Sq Mean Sq F value Pr(>F)

tipo 1 15.39 15.387 20.42 9.46e-06 ***

Residuals 258 194.37 0.753

---

Signif. codes: 0 ‘***’ 0.001 ‘**’ 0.01 ‘*’ 0.05 ‘.’ 0.1 ‘ ’ 1

Para indicar las medias por condución se usa el comando tapply como procede a

continuación:

> tapply (datostfg$H1, datostfg$tipo, mean)

1 2 3 4 5

3.0000000 3.333333 3.436364 3.516129 2.750000

> tapply ( datostfg$H2, datostfg$tipo, mean)

1 2 3 4 5

3.205128 2.666667 2.363636 2.774194 2.156250

Se puede usar el comando attach para acceder a los campos de manera más cómoda y

porteriormente mediante el comando boxplot se crea el diagrama de cajas y bigotes:

> attach ( datostfg )

> boxplot ( H1~tipo )

> boxplot ( H2~tipo )

El código y la salida por pantalla mostrada pertenecen al primer experimento realizado de

análisis de la varianza. Para el segundo, se usa el mismo código usando otro archivo .txt con

los datos correspondientes.

Documents

Análisis y medición de la competencia “entiende el impacto ...oa.upm.es/50280/1/TFG_ASUNCION_MARIA_LOPEZ_CONTRERAS.pdf · donde se analiza de manera profunda. Esta competencia